2019 Año del Caudillo del Sur, Emiliano Zapata.

Resumen del libro:

Capítulo 1
Los sistemas de calificaciones juegan un papel central en la educación formal. Lo que
evaluamos a través de pruebas y exámenes constituye un fuerte mensaje que comunica a
estudiantes y familias qué esperamos que sean capaces de hacer y qué es valioso para
nosotros –los docentes- como logro educativo.
Evaluar es una actividad esencial y natural para el ser humano. Continuamente estamos
evaluando para tomar decisiones de distinto tipo, tanto a nivel individual como colectivo.
En las distintas disciplinas y ámbitos de actividad humana la evaluación tiene siempre una
misma lógica básica y la evaluación en la educación se rige de esta misma lógica:

 El punto de partida es siempre la existencia de ciertos propósitos.

 Para ello es necesario establecer una afirmación valorativa sobre la situación.
 Para ello se tomen en consideración ciertos aspectos, referentes o “criterios de
valor” considerados relevantes.
 Recogemos alguna forma de evidencia empírica.
 La “conclusión evaluativa” o juicio de valor.
Muchas veces operamos en forma perceptiva: a partir de la simple observación directa de
la actuación de un estudiante o de la revisión de su trabajo, llegamos directamente a una
valoración. Otras veces actuamos en forma inferencial: analizamos varias piezas de
información sobre el desempeño del estudiante para llegar a una conclusión.
La evaluación en educación descansa fuertemente en la acumulación del saber y de
experiencia de cada docente.
La enseñanza es una terea difícil y exigente. Todos los días es necesario preparar y llevar
adelante una o varias “representaciones” o performances, frente a uno o varios grupos de
niños, en torno a un conjunto de saberes que la sociedad y los educadores hemos decidido
que son importantes.
Los modos en que evaluamos a nuestros estudiantes, en particular las practicas vinculadas
con la asignación de calificaciones, forman parte del ADN del modelo educativo en el que
trabajamos.
Si queremos introducir cambios en las prácticas de enseñanza y evaluación es necesario
moverse de la visión de la enseñanza como actividad solitaria, propia de cada uno, hacia
una visión de la enseñanza como una actividad profesional abierta a la observación, el
estudio y el mejoramiento colectivos. Las tradiciones instaladas en la cultura del sistema
educativo son muy difíciles de modificar si no existe una práctica sistemática de revisión e
intercambio entre docentes entorno a ella.
Capítulo 2
Un modo concreto de empezar a cambiar nuestras prácticas de enseñanza es comenzar por
revisar nuestra propuesta de evaluación. La evaluación es un indicador muy potente del
tipo de enseñanza que brindamos. Por otra parte, las propuestas de evaluación en sí mismas
son un fuerte determinante de la experiencia educativa de los estudiantes.
Toda actividad de evaluación tiene dos componentes centrales: una consigna y un conjunto
de información. La consigna o enunciado solicita una respuesta o producción por parte del
estudiante. La información le requiere comprender y analizar textos o datos o lo pone ante
una situación. Los distintos tipos de consignas que, según su formato, determinan el tipo de
tarea o respuesta que el estudiante debe realizar.
Los tipos de procesos cognitivos que puede requerir la realización de una tarea de
evaluación. En un extremo, se ubican aquellas actividades que no incluyen información para
analizar y que se responden con una respuesta memorizada. En el otro extremo se ubican
las actividades que implican procesar información abundante y compleja, en situaciones
propias de la vida social y que se responden a través de una producción elaborada.
El predominio del aprendizaje entendido como memorización (aprendizaje superficial)
obedece a tradiciones instaladas en la cultura del sistema educativo; son muy difíciles de
modificar sobre todo si no existen espacios y tiempos institucionales para el intercambio y
la revisión sistemáticas en torno a las prácticas de trabajo en el aula.
Capítulo 3
La importancia de incorporar situaciones auténticas a las propuestas de enseñanza y
evaluación; ello es imprescindible, el trabajo con situaciones auténticas propicia la reflexión
y la comprensión, además de que genera más motivación en los estudiantes y hace que el
aprendizaje sea más significativo.
La característica central de las situaciones auténticas es su similitud con las formas en que
se usa el conocimiento en la vida real. La condición que deben cumplir es que se asemejen
a los modos de construir el conocimiento por parte de quienes se dedican a la misma.
Introducir este tipo de cambios en nuestras prácticas pedagógicas no es una tarea fácil. Para
hacerlo es necesario disponer de tiempo, trabajar con otros y, sobre todo, superar formas
de trabajo que hemos ido construyendo a lo largo de años. No es fácil abandonar ciertas
rutinas que nos dan seguridad en el día a día e intentar de desarrollar formas de trabajo
nuevas, pero a la vez inciertas.
La modalidad de evaluación autentica debe ser construida paso a paso, dentro de la “zona
de desarrollo docente”. No se trata, de romper de un día para otro con las prácticas de
evaluación que estamos empleando, sino de ir introduciendo, paulatinamente, cambios y
mejoras en ellas.
La incorporación de situaciones auténticas en la enseñanza y la evaluación no implica dejar
de lado actividades orientadas a evocar conceptos o realizar ejercicios sistemáticos para
consolidar ciertos conocimientos y procedimientos.
Dada la complejidad del diseño de actividades auténticas, puede resultar muy útil el trabajo
colaborativo con otros colegas y, en lo posible insertarlo dentro de un proyecto
institucional. En todo proceso de innovación el trabajo en equipo facilita la creación de
nuevas prácticas, enriquece, permite sumar ideas y acortar tiempos.
Capítulo 4
Las buenas prácticas de devolución y evaluación formativa son unos de los aspectos de la
práctica docente que mayor impacto positivo tienen en el aprendizaje de los estudiantes.
La calificación y evaluación formativa corresponden a dos finalidades completamente
distintas de la evaluación y requieren lógicas de trabajo diferentes. Cuando se las confunde
en un mismo acto, inevitablemente la calificación predomina por sobre la intención
formativa. Las notas se convierten en el objetivo principal de la mayoría de los estudiantes,
que comienzan a desarrollar un vínculo superficial con el contenido y las actividades que les
proponemos. El aprendizaje pasa a ser más una cuestión de adivinar qué quiere el docente
y de hacer algo para satisfacerlo que un proceso de comprensión, reflexión y producción
que está en sus propias manos (las del estudiante).
La evaluación formativa es una acción dirigida a superar la inevitable brecha entre lo que el
docente enseña y lo que los estudiantes comprenden y aprenden.
La evaluación formativa nos permite identificar las brechas y ayudar a los estudiantes a
superarlas, acercándose más a nuestras intenciones educativas. Nos brinda además la
oportunidad de revisar, adecuar y mejorar nuestra propia propuesta de enseñanza.
La calificación es esencialmente valoración. Está orientada a establecer y dar cuenta en
forma pública el grado en el que cada estudiante ha logrado lo que se espera como
aprendizaje. Los docentes tendemos a hacer evaluación formativa a través de valoraciones.
Sin embargo, lo central de la evaluación formativa son las devoluciones y la orientación. Las
devoluciones están constituidas por todas aquellas acciones y dispositivos dirigidos a
ayudar al estudiante a reflexionar sobre su producción o desempeño, y a que comprenda la
distancia entre lo que ha logrado y lo que se esperaba. La orientación es todo aquello que
ayude al estudiante a gar el paso siguiente en la dirección adecuada. Los docentes
deberíamos preocuparnos más por lograr que los estudiantes sean capaces de valorar por
sí mismos sus propios desempeños y productos.
Capítulo 5
Los reglamentos de evaluación suelen asignar más importancia a las escalas de
calificaciones y a los procedimientos para establecer una nota, que a los significados
sustantivos de las mismas en términos de logros educativos. Esto es fruto de un
desencuentro entre los reglamentos de evaluación y los diseños curriculares.
Las calificaciones se transforman en el objetivo del estudiante, el aprendizaje pasa a
segundo plano, se constituye en una herramienta de disciplinamiento más que de
información sobre logros y, simultáneamente, se transforman en un “atributo” de la
persona más que de su aprendizaje.
El significado de las calificaciones es completamente opaco para estudiantes y familias.
Nadie sabe a ciencia cierta qué significa una determinada nota en el sistema educativo, más
allá de conocer su consecuencia: la aprobación o reprobación de un curso por parte del
estudiante.
“Mientras el futuro nos alcanza”, es decir, mientras esperamos una transformación del ADN
de los sistemas educativos propios de la sociedad industrial, los docentes debemos seguir
adelante con nuestro trabajo. Con el fin de mejorar las formas en que calificamos a nuestros
estudiantes en el marco del modelo predominante se propone, realizar devoluciones
significativas centradas en la tarea, usar rúbricas, separar las instancias de calificación de
las de evaluación formativa, calificar y compartir las intenciones educativas y criterios de
logro; esto permitirá utilizar mejor las calificaciones, evitar sus efectos perversos y ayudar
a que los estudiantes comprendan como los evaluamos.