SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

SISTEMA ESTATAL DE FORMACIÓN CONTINUA Y

SUPERACIÓN PROFESIONAL DE MAESTROS EN SERVICIO.
CENTRO DE MAESTROS 2509, NAVOLATO

Navolato, Sinaloa, Noviembre de 2016

DIRECTORIO INSTITUCIONAL

Lic. Quirino Ordaz Coppel

GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE SINALOA

Dr. José Enrique Villa Rivera

SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

Maestro Uladimir Valdez Pérez Núñez

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Maestro Ernesto Alonso Angulo Valdez

COORDINADOR ESTATAL DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE

Maestro Jorge Tirso Manjarrez Rojo

COORDINADOR DE FORMACIÓN CONTINUA EN SINALOA
Material de apoyo al docente de educación básica: Ambientes de Aprendizaje
.

Dra. Angélica María Orejel Domínguez

Coordinadora General del Centro de Maestros 2509

Colaboradores

Rosario de la Cruz Bernal López

Rafaela Guadalupe Fragozo Ruelas

Marcela Trinidad Gaxiola Félix

Carlos Alfonso Zavala González

Noviembre de 2016.
 ÍNDICE

PRESENTACIÓN. ........................................................................................................................................... 5

CAPITULO 1: TEORÍAS Y DEFINICIONES DE AMBIENTES ................................................................................ 9

1.1 AMBIENTE ............................................................................................................................................ 9

1.2 AMBIENTE EDUCATIVO............................................................................................................................ 9
1.3 EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE DESDE LA ESCUELA. ...................................................................................... 11
1.4 AMBIENTES CENTRADOS EN QUIEN APRENDE ............................................................................................. 15
1.5 AMBIENTES CENTRADOS EN EL CONOCIMIENTO .......................................................................................... 17
1.6 AMBIENTES CENTRADOS EN LA EVALUACIÓN .............................................................................................. 18
1.7 AMBIENTE DE APRENDIZAJE: CONTEXTO DE LA REFORMA EDUCATIVA ............................................................. 19
1.8 AMBIENTE DE APRENDIZAJE: INTERDISCIPLINAR .......................................................................................... 23
1.9 CÓMO ESTABLECER AMBIENTES DE APRENDIZAJE. ....................................................................................... 26
1.10 AMBIENTES DE APRENDIZAJE: COMPONENTES, DIMENSIONES, ELEMENTOS Y CONDICIONES. ................................ 29
1.11 LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011, GUÍA PARA EL MAESTRO Y MODELO EDUCATIVO
2016. 31
1.12 CÓMO GENERAR AMBIENTES ESCOLARES PROPICIOS PARA EL APRENDIZAJE ..................................................... 35
1.13 DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE ................................................................................................... 38

CAPITULO 2: ESTRATEGIAS QUE FORTALECEN Y MEJORAN EL APRENDIZAJE ............................................. 40

2.1 FORTALECER Y MEJORAR EL APRENDIZAJE .................................................................................................. 40

2.2 TIPOS DE PROPUESTAS PARA APLICARSE EN EL AULA: ................................................................................... 43
2.3 LAS PRIMERAS TAREAS DEL DOCENTE ........................................................................................................ 45
2.4 EXPECTATIVAS DE CONDUCTA Y COMPROMISO ........................................................................................... 50
2.5 SEÑALES DE ALERTA .............................................................................................................................. 53
2.6 SISTEMA DE REFUERZO POSITIVO ............................................................................................................. 57
2.7 TAREA POR PREMIO ............................................................................................................................. 65
2.8 MISIONES........................................................................................................................................... 75
2.9 ANÁLISIS FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO (AFC).................................................................................... 81
2.10 RELAJACIÓN ........................................................................................................................................ 87
2.11 REUNIÓN DE APODERADOS .................................................................................................................... 88
2.12 JUEGOS Y APRENDIZAJE COOPERATIVO ...................................................................................................... 89
2.13 ESTIMULACIÓN DE EXPRESIONES AFECTIVAS ............................................................................................... 95
2.14 APRENDIZAJE COOPERATIVO ................................................................................................................... 96
2.15 ACTIVIDADES COOPERATIVAS ................................................................................................................. 98
2.16 ACTIVIDADES PRÁCTICAS:..................................................................................................................... 100
2.17 VIAJANDO POR LA TABLA. ................................................................................................................... 102
2.18 MUÑECOS GLOTONES......................................................................................................................... 104

APÉNDICE: ............................................................................................................................................... 105

CAPITULO 3: PARA SABER MÁS ................................................................................................................ 108

 3.1 CUENTO COMO RECURSO EDUCATIVO..................................................................................................... 108
3.2 RECOMENDACIONES ........................................................................................................................... 123
3.3 CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................................................. 124
3.4 ORGANIZAR AMBIENTES ...................................................................................................................... 126

BIBLIOGRAFÍA: ......................................................................................................................................... 142

Presentación.

El propósito de este trabajo es exponer los distintos modos como se ha

conceptualizado el término de ambientes, para arribar en la reflexión sobre lo que
es y cómo se forma un ambiente de aprendizaje.

Para tal fin se realiza una investigación de tipo documental sobre los diversos
conceptos a partir de la cual se llega a delinear que el ambiente de aprendizaje es
un sistema integrado por varios elementos, teniendo cada uno funciones distintas
para posibilitar el aprendizaje del niño.

Descriptores: Ambiente, Espacio físico, Ambiente de aprendizaje, Elementos del

ambiente de aprendizaje. Considerando que históricamente el concepto de
ambiente de aprendizaje se ha comprendido y abordado con diferentes
connotaciones permite asumir que puede tratarse como un problema filosófico, lo
cual permite hacer una pregunta ontológica, esto es ¿qué es un ambiente de
aprendizaje? En este tenor la respuesta a esta pregunta no se reduce a ser
expresada en términos simples, sino que se abre a la comprensión de la
estructura y sentido sobre lo que se habla cuando se hace referencia a un
ambiente de aprendizaje.

Si se atiende al uso lingüístico del término, se puede encontrar que existen tantos
conceptos de ambiente como autores y épocas históricas se consulten, estando
supeditados a la concepción de elementos físicos sensoriales (Husen y
Postlehwaite, 1994), a un agente educativo (Pablo y Trueba 1994), a un entorno
dispuesto por el profesor (Loughlin y Suina, 1994), a un lugar o espacio (González
y Flores, 1999), a todo lo que rodea el hombre (Iglesias, 2008), a lo que se forma
por el conjunto de percepciones de un grupo (Villalobos 2006) y a un espacio de
interacciones y de comunicación que dan lugar al aprendizaje (SEP, 2011).

Frente a estos conceptos el término aparece como susceptible de poder

interpretarse de diversas formas. Además, al estar presente en el estudio de
varias disciplinas (Ecología, Geografía, Arquitectura, Pedagogía), se identifica que
para comprender su significado se requiere estudiarlo multidisciplinariamente
desagregando conceptualmente sus componentes.

Es fundamental para los docentes, considerar los ambientes al momento de

diseñar una planeación, ya que no es lo mismo trabajar un contenido de español,

5
por ejemplo; dentro de cuatro paredes con un pizarrón, que trabajarlo utilizando el
entorno físico, geográfico, natural, social y emocional que nos rodea.

Podemos decir que, es cierto que al hablar de diseños de ambientes de

aprendizaje, es buscar la previsión de mejores contextos teniendo la necesidad de
diseñar un ámbito específico, un contexto que favorezca el aprendizaje.

Y reconocer que, aún cuando las reformas planteadas presenten certezas

importantes, se fundamenten en paradigmas vigentes, sean resultado de un
proceso de análisis y reflexión de los contextos escolares mexicanos y consideren
las investigaciones más recientes sobre el desarrollo humano, no están
aterrizando en las aulas escolares, y ello se atribuye a diversos factores como son:
el desencantamiento por la profesión, la incomprensión e irreflexión en los
procesos de análisis de los nuevos planes y programas de estudio, la escasa
calidad en los procesos de profesionalización docente y la incongruencia entre los
“contenidos profesionalizadores” y las “necesidades de profesionalización”, así
mismo considera el desencantamiento de la escolarización, los modelos actuales
bajo los cuales funciona la escuela, no son una motivación para que los alumnos
quieran estar y permanecer en la escuela.

Por otro lado tal como lo plantea Carlos Calvo Muñoz en su obra “Del mapa
escolar al territorio educativo” existe un proceso de escolarización tan robotizado,
mecanizado en el cual el mapa privilegia al territorio y se ha devenido en un
conformismo el “aplicar y cumplir” lo que los planes y programas establecen,
visualizándose en las aulas un paralelismo entre los intereses de los docentes y
de los alumnos, los cuales además de ser diferentes, en muy pocos casos tienen
como meta la calidad de la educación, la verdadera formación de los alumnos y el
crecimiento profesional.

Las aulas se han convertido en espacios esclavizantes dando empoderamiento al

maestro porque “posee los saberes” y “posee el poder de asignar las
calificaciones”; en algunos casos vemos paredes llenas de “saberes fotográficos”
como si el hecho de llenar el espacio físico con láminas, imágenes, textos,
otorgase el poder de transición de los conocimientos a las mentes de los alumnos,
también vemos estantes llenos de libros, textos que se convierten en
acumuladores de polvo más que en hojas llenas misterios listos para ser
descubiertos, y lo más triste es que con ello creemos que estamos cumpliendo con
tener ambientes de aprendizaje apropiados.

Mucho se ha observado que los intereses que se mueven en la escuela, son

cumplimiento de programas, horarios, tareas, asignación de calificaciones,

6
disciplina, orden, entrega administrativa, por parte de los docentes y por los
alumnos: asistencia a clases y aprobar los exámenes.

También se han creado nuevos desafíos para todos los actores que se encuentran
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de estos cambios, los expertos
en la educación se dieron cuenta que el aprendizaje no sólo ocurría en el salón de
clases, sino que también se podía llevar a cabo en otros ambientes.

Por ello la necesidad de que los maestros consideren de suma importancia

fortalecer la creación de ambientes de aprendizaje que les permitan a sus alumnos
acceder a la calidad educativa que exigen los tiempos actuales.

Por lo anteriormente descrito, es de gran interés para la Coordinación Estatal de

Formación continua, que los docentes cuenten con herramientas de trabajo que
les permitan estar a la vanguardia en torno a las exigencias sociales e
institucionales sobre la calidad educativa¸ por ello, a través de los Centros de
maestros se diseña este cuadernillo, buscando facilitar a los docentes, el análisis,
la conceptualización y la incursión en la creación de “Ambientes de Aprendizaje”.

7
“La ocasión hay que crearla, no esperar a que llegue”
Sir Francis Bacon

8
CAPITULO 1: Teorías y definiciones de ambientes

1 .1 Ambiente

Se considera que el término ambiente es pluridimensional, se conforma por varios

elementos: por lo físico, lo social, lo cultural, lo psicológico, lo pedagógico.

El ambiente tiene influencia en las actividades del hombre, en su alimentación, en

su salud, así como en sus enfermedades y en sus angustias (Roldán, et al., 1999).
“Comprende aquello que es extrínseco al organismo y que de algún modo actúa
sobre él.” (Mazparrote y Cenicero, 1992:6).

Tal aclaración nos conduce a manifestar que el ambiente “involucra todo aquello
que rodea al hombre, lo que puede influenciarlo y puede ser influenciado por él”
(Morales, 1999:31).

El ambiente, se forma por las circunstancias físicas, sociales, culturales,

psicológicas, pedagógicas que rodean a una persona, por lo cual tiene la
característica de ser peculiar en relación con las características de estos
elementos. Alude a las condiciones físicas, sociales, culturales, psicológicas,
pedagógicas que a la vez lo conforman y posibilitan que el ser humano
experimente situaciones sociales, culturales y procesos pedagógicos que dan
lugar a que esté inserto en un ambiente de aprendizaje. De ahí que se pueda
manifestar que una parte de éste ya exista, y supone pensarlo como un sistema
que está interrelacionado con estos elementos que dan lugar a un cierto
aprendizaje en el hombre.

El ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana,

singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida
en relación (OSPINA, 1999).

1 .2 Ambiente Educativo.

La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que

actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa la ciudad (la
ciudad educadora) (Naranjo y Torres, 1996), la calle, la escuela, la familia, el
barrio y los grupos de pares, entre otros.

9
Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos
convoca a concebir un gran tejido construido, con el fin específico de aprender y
educarse.
Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y
se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en
movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias,
habilidades y valores (Centro de Educación en Apoyo a la Producción y al Medio
Ambiente. A. C. CEP Parras, México).

El ambiente de aprendizaje está en un espacio material, que bien puede ser una
casa, escuela, fábrica, museo o mercado; responde a ciertas características
físicas, sociales, culturales, psicosociales, pedagógicas, que posibilitan promover
el aprendizaje del alumno, y se vuelve un lugar donde el niño puede “reír, amar,
jugar, encontrarse, perderse, vivir” (Pablo y Trueba, 1994:8) con condiciones
óptimas para que tenga lugar el aprendizaje.

El espacio material es el lugar donde el niño habita, aprende, se relaciona con los
objetos y con los otros, se vuelve una red de lugares y objetos que los seres
humanos pueden experimentar directamente por las experiencias que pueden
tener ellos, por las oportunidades de aprender, de conocer y de relacionarse con
los otros. En estos espacios el niño conoce y puede llegar a establecer vínculos
afectivos con las personas con las que convive y se relaciona, tornándose por ese
motivo lugares significativos.

En relación con ello se puede decir que un espacio para el aprendizaje no puede
estar sujeto sólo a un lugar, se extiende de un aula, de una escuela, hasta un
mercado, museo, iglesia. El espacio material, sus instalaciones, forman parte de la
dimensión contextual del proceso aprendizaje. Es un elemento del ambiente de
aprendizaje construido sobre el que se ejercen decisiones pedagógicas.

El espacio material posee dos funciones complementarias: proporcionar el lugar

para el aprendizaje y actuar como participante de la enseñanza y el aprendizaje
(Blázquez, 1993). Es el contenido mismo del trabajo educativo, del aprendizaje, lo
que significa que es un lugar para alumno y educador, conocido, explorado y
redescubierto en atención a sus intereses y necesidades. Desde la perspectiva
arquitectónica el ambiente se crea mediante espacios materiales físicos con un
tipo de mobiliario, decoración y objetos específicos, donde el hombre pueda
realizar determinadas actividades y en tanto tal sea un medio para el desarrollo de
su vida.

10
1 .3 El ambiente de aprendizaje desde la escuela.

Si se atiende al uso lingüístico del término ambiente de aprendizaje en la tradición

pedagógica de la educación, se puede encontrar que existen multitud de
significados:

Se dice que un ambiente de aprendizaje se constituye por todos los elementos

físico-sensoriales, como la luz, el color, el sonido, el espacio, el mobiliario, etc.,
que caracterizan el lugar donde un estudiante ha de realizar su aprendizaje
(Hunsen y Postlehwaite, 1989), pues desde un punto de vista arquitectónico éstos
deben ser puntos a tomar en cuenta para posibilitar el aprendizaje, el confort, con
el fin de ofrecerle al educando un ambiente acogedor, grato, atractivo, que le
posibilite potenciar sus capacidades con base en sus intereses y necesidades.

Otros autores como Fröebel, Montessori, Hermanas Agazzi, incluyen dentro de

este aspecto los materiales. Fröebel plantea que en el aula se configure un
ambiente para el aprendizaje del niño con material didáctico que estimule el
desarrollo de sus capacidades motoras y desarrollo intelectual. Para ello, crea
materiales específicos, denominados “dones de Fröebel”, conformados y
clasificados en materiales sólidos y de superficies. Sugiere que el espacio interior
del salón de clase sea amplio y ventilado, el mobiliario sea proporcional a la
estatura del alumno con el objeto de que pueda realizar actividades diversas y
variadas con los dones. Además, propone que el patio de la escuela sea amplio,
donde el preescolar pueda jugar, estar en contacto con la naturaleza, practicar el
cuidado de plantas, observando cómo crecen gracias a sus cuidados (Cuéllar,
1992). Por ello, Fröebel considera que el aula debe ser un ambiente de
aprendizaje que posibilite el desarrollo afectivo e intelectual del niño, utilizando el
juego como la base del método educativo.

Rosa y Carolina Agazzi consideran que el ambiente de aprendizaje es un

instrumento para promover el aprendizaje del niño. Este ambiente debe ser
parecido al de una casa, en el cual el menor desarrolle actividades de la vida
práctica: asearse, manejar utensilios domésticos; se promueva su educación
lingüística, musical, artes plásticas, respetando su espontaneidad, y promoviendo
su libertad, experimentación y manipulación de los objetos para propiciar que
acceda al conocimiento de los objetos y a la vez desarrolle sus sentidos.

Al igual, que Comenio y Fröebel, las hermanas Agazzi proponen que el salón de
clase tenga una buena ventilación, iluminación y calefacción; asimismo, sugieren
la instalación de un “museo didáctico” en un estante, en el cual el niño pueda

11
encontrar objetos de diferentes formas, tamaños, colores, pero sobre todo que
sean cosas por las que se interesen espontáneamente para recolectar en sus
bolsillos: clavos, botones, papeles, corcholatas (Polanco, 2004). Por ello, las
hermanas Agazzi introducen en el jardín de niños materiales de desecho como un
recurso válido para potenciar el proceso de aprendizaje del niño y añaden nuevos
materiales que enriquecen el ambiente de aprendizaje del aula.

Montessori sugiere que el ambiente del aula sea (Montessori, 1957):

a) Un ambiente exprofeso para motivar el aprendizaje del alumno, independencia
y autodisciplina.

b) Un escenario con amplias oportunidades para que el niño practique, trabaje con
habilidades previas cualquier nueva función o habilidad.

c) Con un mundo material que posibilite en el niño el movimiento, la libre elección

e iniciativa.

d) Estético y placentero.

e) Adaptado a las necesidades del niño, las cuales guían el desarrollo de la

personalidad del menor.

Otro punto clave del ambiente de aprendizaje del aula es el aspecto social, las
relaciones interpersonales que establece el educador con el niño.

Montessori recomienda que, con el fin de que los niños confíen y acepten la guía
del educador, éste debe:

• Asumirse como un guía que prepara el ambiente propicio para la educación del
alumno y desarrollo de su personalidad, no como un enseñante.

• Estar atento a los intereses del niño a fin de proporcionar la ayuda necesaria
para que el menor logre su aprendizaje.

• Generar una relación positiva con los niños, basada en una relación de amor.

• Ser atractivo no sólo en su apariencia, sino también para promover que los niños
vivan experiencias felices.

• Valorar los logros del menor.

12
• Estimular y orientar las actividades espontáneas del niño, desalentando el
comportamiento que pueda bloquearlas.

• Escuchar y comprender el proceso de desarrollo del niño para llevar al salón

materiales que le posibiliten al preescolar desarrollar determinadas capacidades.

• Estructurar el proceso de enseñanza con base en los intereses y necesidades

del alumno.

• Tomar en cuenta que el proceso de aprendizaje del niño se va dando en relación

al desarrollo de su personalidad humana, es decir, conforme a sus procedimientos
mentales (Montessori, 1957).

De esta manera, la relación que establezca el educador con el menor estará

basada en el amor para propiciar una relación positiva con el alumno. En este
sentido, la gran aportación de Montessori referente al ambiente de aprendizaje, es
que ella lo concibe como un entorno dinámico que se modifica al añadirle nuevos
materiales acordes con los intereses y necesidades del niño, un entorno
cambiante en relación con el proceso de desarrollo del niño.

Asimismo, Montessori manifiesta que el ambiente del aula debe ser visto como el
espacio físico que posibilita las interacciones sociales y el desarrollo de los
sentidos del niño, a través de los materiales que están ahí.

Otros investigadores consideran que el ambiente de aprendizaje es un agente

educativo el cual se estructura y se organiza en función del espacio interior del
aula, útil para estimular en el educando la disposición de aprender, tomando en
consideración quiénes son los protagonistas que van a utilizar el espacio físico
dispuesto, cuáles son sus necesidades e intereses, para qué se va usar, cuál es
su objetivo, qué actividades se pueden propiciar en él, delimitado por espacios de
uso colectivo e individual, y por materiales que apoyen el aprendizaje del niño
(Pablo y Trueba, 1994).

El ambiente de aprendizaje es un instrumento que respalda el proceso de

aprendizaje del niño pues a través de las interacciones que establece con él se
desarrolla y aprende; de igual forma lo invita a ciertas acciones y lo condiciona a
un determinado tipo de relación e intercambio (Pablo y Trueba, 1994). Desde esta
perspectiva, se considera que el ambiente de aprendizaje no sólo está conformado
por un espacio físico, sino también por las interacciones que establecen los seres
humanos.

13
El ambiente de aprendizaje es un entorno dispuesto por el profesor para influir en
la vida y en la conducta de los niños a lo largo del día escolar (Loughlin y Suina,
1997). Esto se realiza mediante la organización del espacio físico, adecuando los
muebles a la estatura del menor; colocando en las paredes frisos con
representaciones de juegos regionales, actividades culturales, oficios, profesiones,
letreros para motivar la curiosidad del niño por la lectura y materiales relacionados
con su medio físico y social (Molina, 1985).

Con la selección y disposición de determinados materiales en el aula, se trata de

que el menor asista a espacios según sus preferencias, gustos, intereses, deseos;
actúe con y en libertad, haciéndose responsable sobre el cuidado y organización
de los materiales; se favorezcan interacciones y se condiciones un ambiente de
trabajo grato, de cooperación, entre alumno-alumno y alumno-docente.

También se pretende abordar un determinado contenido de aprendizaje y propiciar

estímulos y experiencias en el niño que den lugar a su aprendizaje (Loughlin y
Suina, 1997). Desde esta visión de ambiente de aprendizaje toda actividad del
alumno deberá ser motivada por el educador, planeada, evaluada y orientada a
alcanzar objetivos educativos con la organización del espacio físico del aula.

Se considera que el ambiente de aprendizaje es el “lugar o “espacio” donde éste

ocurre, al utilizar el alumno sus herramientas y artefactos para recoger e
interpretar información en interacción con los otros, buscar recursos para dar
sentido a las ideas y construir soluciones significativas para los problemas
(González y Flores, 1999). En este sentido, se destaca que el ambiente de
aprendizaje tiene elementos físicos, sociales, culturales, psicológicos y
pedagógicos los cuales posibilitan condiciones propicias para el aprendizaje.

14
El ambiente de aprendizaje se forma por el conjunto de percepciones de los
diferentes miembros o grupos sobre el funcionamiento y dinámica del aula, en la
cual se generan actitudes, creencias, posicionamientos, formas de pensar y de
actuar que confluyen en los miembros en su participación, responsabilidad y
compromiso. Es un lugar donde, con base en la personalidad grupal, la dinámica
del ambiente de aprendizaje puede variar en función de las diversas maneras en
que los alumnos enfrentan sus tareas cotidianamente. Según su proceso de
aprendizaje, intereses, necesidades, cada grupo, con su propia personalidad,
configura el ambiente de aprendizaje; el profesor, al ser sensible al
comportamiento del grupo, modifica la dinámica para adaptarla a su personalidad
grupal (Villalobos, 2006).

1 .4Ambientes
centradosenquien
aprende

Cuando usamos el término

“centradoenquien
aprende”, nos referimos a
ambientesqueponen
atencióncuidadosaa
conocimientos, habilidades,
actitudes y creencias que
los estudiantes traen al
espacioescolar.Este
término incluye prácticas de
aprendizaje que han sido
llamadas “culturalmente sensibles”, “culturalmente apropiadas”, “culturalmente
compatibles” y “culturalmente relevantes” (Ladson-Billings, 1995).

El término también se adapta al concepto de “enseñanza diagnóstica” (Bell, 1980):

tiene la finalidad de descubrir lo que piensan los estudiantes en relación con los
problemas inmediatos que enfrenten, discutir sus errores conceptuales de manera
sensible y crear situaciones de aprendizaje que les permitan reajustar sus ideas
(Bell, 1982a: 7).

Los maestros que están centrados en quien aprende reconocen la importancia de

construir sobre el conocimiento cultural y conceptual que los estudiantes llevan al
salón de clases.

15
La enseñanza diagnóstica proporciona un ejemplo de cómo iniciar desde la
estructura de conocimiento del niño. La información en la que se basa un
diagnóstico debe adquirirse mediante observación, preguntas y conversación, así
como de reflexión sobre los productos derivados de la actividad del estudiante.

Una estrategia clave es impulsar a los niños para desarrollar sus estructuras de
conocimiento pidiéndoles que hagan predicciones acerca de varias situaciones y
expliquen las razones de éstas.

Al seleccionar tareas críticas que engloben los errores conceptuales conocidos,

los maestros pueden apoyar a los estudiantes a que prueben sus ideas y vean
cómo y porqué es necesario cambiar algunas (Bell, 1982a, b, 1985; Bell et al.,
1986; Bell y Purdy, 1985). El modelo involucra a los estudiantes en un conflicto
cognitivo y luego se realizan debates acerca de los puntos de vista en conflicto
(véase Piaget, 1973; Festinger, 1957). “Para promover el aprendizaje, es
importante centrarse en cambios controlados.

Una instrucción centrada en el que aprende también incluye una sensibilidad hacia
las prácticas culturales de los estudiantes y el efecto que éstas tienen sobre el
aprendizaje en el salón.

Los ambientes centrados en el que aprende incluyen, sobre todo, a maestros que
están pendientes de que los estudiantes construyan sus propios significados,
comenzando con las creencias, los conocimientos y las prácticas culturales que
traen al salón de clases.

Si la enseñanza está concebida como la construcción de un puente entre un tema

y el estudiante, los maestros centrados en quien aprende mantienen una mirada
constante en ambos extremos del puente. Los maestros intentan tener una idea de
lo que los estudiantes saben y pueden hacer, así como de sus intereses y
pasiones, de lo que cada estudiante sabe, le preocupa, es capaz de hacer y quiere
hacer.

Un maestro completo “le da a los estudiantes la razón” al respetar y entender las

experiencias y los conocimientos previos de los estudiantes, asumiendo que éstos
pueden servir como el inicio sobre el cual se construyan puentes hacia un nuevo
entendimiento (Duckworth, 1987).

16
1 .5 Ambientes centrados en el conocimiento

Los ambientes que están centrados sólo en el que aprende no necesariamente

ayudan a los estudiantes a adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias
para funcionar con efectividad en la sociedad. La capacidad de los expertos para
pensar y resolver problemas no se debe nada más a una serie genérica de
“habilidades del pensamiento” o a estrategias, requiere de conocimientos bien
organizados que apoyen la planeación y el pensamiento estratégico.

Los ambientes centrados en el conocimiento toman en serio la necesidad de

ayudar a los estudiantes a convertirse en conocedores (Bruner, 1981) al aprender,
de tal manera que comprendan y realicen la subsiguiente transferencia.

Los ambientes centrados en el conocimiento hacen una intersección con los

ambientes centrados en quien aprende, cuando la enseñanza comienza con un
interés por las concepciones iniciales de los estudiantes acerca de la materia.

Si no se considera cuidadosamente el conocimiento que los estudiantes llevan a la

situación de aprendizaje, es difícil predecir qué van a entender acerca de la
información nueva que les sea presentada.

Los ambientes centrados en el conocimiento también se enfocan en los tipos de

información y de actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar una
comprensión de las disciplinas; además hacen énfasis sobre la construcción de
sentido, ayudando a los estudiantes a transformarse en metaconocedores que
esperan que la nueva información tenga sentido y que preguntan para aclarar
cuando no lo tiene.

Los intentos por crear ambientes centrados en el conocimiento también implican

preguntas importantes acerca de cómo impulsar el desarrollo de la comprensión
integrada de una disciplina. Muchos modelos de diseño curricular parecen producir
conocimientos y habilidades que están desconectados entre sí, más que
organizados en sistemas coherentes.

El National Research Council (1990:) indica que “para los Romanos, un curriculum
era un itinerario definido que guiaba el camino de carros de dos ruedas”. Esta
metáfora del camino predefinido es una descripción apropiada del currículo de
muchas materias escolares: Una gran cantidad de objetivos de aprendizaje, cada
uno asociado con estrategias pedagógicas, sirven como señalamientos a lo largo
de un camino trazado por los textos desde el jardín de niños hasta el término de la
preparatoria... Los problemas no se resuelven al observar y responder al paisaje

17
natural a través del cual pasa el currículo de las matemáticas, sino al realizar
adecuadamente ciertas rutinas comprobadas a lo largo del tiempo, puestas a lo
largo del camino de manera conveniente (National Research Council, 1990: 4).

Una alternativa ante un currículo con un “camino reglamentado” es la de “aprender

el paisaje” (Greeno, 1991). En esta metáfora, el aprendizaje es análogo a
aprender a vivir en un medio ambiente: a caminar en él, qué recursos están
disponibles y cómo utilizar esos recursos al llevar a cabo las actividades de una
manera productiva y agradable (Greeno, 1991: 175).

Un reto para el diseño de ambientes centrados en el aprendizaje es lograr el

balance adecuado de actividades, entre las que se diseñan para promover la
comprensión y la automatización de habilidades necesarias para funcionar
efectivamente, sin saturar los requerimientos de atención.

Es posible que los estudiantes que deben hacer un esfuerzo especial para leer,
escribir y calcular encuentren serias dificultades al aprender. La importancia de la
automatización ha sido demostrada en una serie de áreas.

1 .6 Ambientes centrados en la evaluación

Además de estar centrados en quien aprende y en el conocimiento, los ambientes

de aprendizaje diseñados eficientemente también deben centrarse en la
evaluación. Los principios básicos de la evaluación son aquellos que proporcionan
oportunidades de retroalimentación y de revisión, y aseguran que lo evaluado sea
congruente con las metas de aprendizaje.

Es importante distinguir entre dos usos fundamentales de la evaluación:

El primero, la evaluación formativa involucra el uso de la evaluación

(frecuentemente administrada en el contexto del salón) como fuente de
retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

El segundo, evaluación aditiva, mide lo que los estudiantes han aprendido al final
de un grupo de actividades de aprendizaje. Entre los ejemplos de evaluaciones
formativas se incluyen los comentarios de los maestros sobre el avance del
trabajo, como escritos o preparaciones para las presentaciones.

18
Ejemplos de evaluaciones aditivas incluyen exámenes hechos por los maestros al
final de una unidad de estudio y los exámenes estatales y nacionales que los
estudiantes deben presentar al final de un año escolar; sin embargo, estos últimos
ya no son muy comunes.

Es importante considerar que, con los avances científicos y los cambios del
discurso de las políticas educativas, la concepción de ambiente de aprendizaje se
reformula. La Declaración Mundial de Educación Básica, realizada en Tailandia en
marzo de 1990, establece que el ambiente de aprendizaje deje de considerarse
sólo como la organización del espacio físico estructurado pedagógicamente para
propiciar el aprendizaje del niño.

1 .7 Ambiente de aprendizaje: contexto de la Reforma Educativa

La Secretaría de Educación Pública, en el contexto de la actual reforma educativa,

considera que el ambiente de aprendizaje es el “espacio donde se desarrolla la
comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje” (SEP, 2011:141).
En este sentido, la relación social y la comunicación definen la actuación del
educador para facilitar el aprendizaje del niño. Desde esta concepción de
ambiente de aprendizaje, el aula es vista como espacio ordinario de punto de
encuentro de alumnos y docentes, que constituyen un escenario vivo de
interacciones sociales donde educador y educando intercambian, explícita o
tácitamente, ideas, valores e intereses (Sacristán, 2008); en la que se produce una
interacción educativa a partir de la cual los alumnos y docente comparten
significados y experiencias. En esta interacción están implicados la interacción
social, la comunicación, el tiempo y el currículo.

Existe una gran variedad de opiniones y conceptos en cuanto a este término. En el

análisis sobre ambiente educativo por Duarte (s/f), se destaca lo siguiente: el
ambiente es concebido como una construcción diaria, reflexión cotidiana,
singularidad permanente que asegura la diversidad y con ella la riqueza de la vida
en relación, es un sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. Es un
espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan
capacidades, competencias, habilidades y valores.

Están inmersos los desafíos y las identidades, donde los desafíos son retos y las
provocaciones que se generan desde las iniciativas propias o las incorporadas por
los promotores, educadores y facilitadores entre otros, además fortalecen un
proceso de autonomía en el grupo y propician el desarrollo de los valores.

19
Según Wilson, un ambiente de aprendizaje es un “lugar” o un “espacio” en donde
ocurre el aprendizaje.

Otra definición es: un conjunto del espacio físico y las relaciones que en él se
aparecen, es un todo de objetos, olores, formas, colores, sonidos, personas que
habitan y se relacionan en un marco físico que lo contiene todo y al mismo tiempo
es contenido por estos elementos que laten dentro de él, como si tuviesen vida.

Duarte concluye que el ambiente educativo son las interacciones producidas en el

medio, son la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas
entre los elementos de su estructura, las pautas de comportamiento que en él se
desarrollan, el tipo de relaciones que mantiene las personas con los objetos, las
interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los
criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.

Un ambiente de aprendizaje es un espacio en el que los estudiantes interactúan,

bajo condiciones y circunstancias físicas, humanas, sociales y culturales propicias,
para generar experiencias de aprendizaje significativo y con sentido. Dichas
experiencias son el resultado de actividades y dinámicas propuestas,
acompañadas y orientadas por un docente.

Específicamente, en el marco del desarrollo de competencias, un ambiente de

aprendizaje se encamina a la construcción y apropiación de un saber que pueda
ser aplicado en las diferentes situaciones que se le presenten a un individuo en la
vida y las diversas acciones que este puede realizar en la sociedad.

Este ambiente debe, por una parte, fomentar el aprendizaje autónomo, dando
lugar a que los sujetos asuman la responsabilidad de su propio proceso de
aprendizaje, por otra parte, generar espacios de interacción entre los estudiantes
en los cuales el aprendizaje se construya conjuntamente de manera que se
enriquezca la producción de saberes con el trabajo colaborativo y se reconozca la
importancia de coordinar las acciones y pensamientos con los demás.

20
En particular, en el desarrollo de competencias matemáticas, el ambiente de
aprendizaje debe favorecer el desarrollo de los procesos de la actividad
matemática y la comprensión y apropiación de los conocimientos matemáticos
fundamentales en la disciplina.

El ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana,

singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida
en relación (OSPINA, 1999). La expresión ambiente educativo induce a pensar el
ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma.

De allí se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo y Torres,
1996), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros.
Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos
convoca a concebir un gran tejido construido, con el fin específico de aprender y
educarse. Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde
existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un
tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades,
competencias, habilidades y valores (Centro de Educación en Apoyo a la
Producción y al Medio Ambiente. A. C. CEP Parras, México).

Es importante acotar que no todos los ambientes de aprendizaje son válidos para
todos los modelos educativos en la intención de alcanzar la excelencia académica
ya que el espacio forma parte inherente de la calidad de la educación. Es decir, los
ambientes de aprendizaje deben moverse de acuerdo al territorio al que
pertenecen, ya que un modelo educativo es: “una recopilación o síntesis de

21
distintas teorías y enfoques pedagógicos, que orientan a los docentes en la
elaboración de los programas de estudios y en la sistematización del
proceso de enseñanza y aprendizaje”1

Se considera que los ambientes de aprendizaje se dan en la medida en que los

elementos que lo componen interactúan entre sí. Es un elemento curricular y
depende del nivel de congruencia con el modelo educativo, es decir los supuestos
teóricos que definen un determinado modelo educativo condicionan el ambiente de
aprendizaje y el sentido con que se utilizan en donde se puede dar lugar a que los
modelos educativos seas distintos tengan ambientes de aprendizaje diferente.

22
1 .8 Ambiente de aprendizaje: interdisciplinar

Entender o ubicar a los ambientes de aprendizaje desde la interdisciplinariedad,

complejiza las interpretaciones que sobre este tema pueden erigirse, posibilita
nuevos enfoques de estudio, brinda nuevas unidades de análisis para el
tratamiento de problemas educativos y ofrece un marco conceptual con el cual
comprender mejor el fenómeno educativo, y de ahí poder intervenirlo con mayor
pertinencia, partiendo de los planteamientos de la reingeniería educativa, no se
trata de cambiarlo todo, sino de “intervenir, retomar, replantear” considerando lo
que funciona y cambiando lo que obstaculiza.

En la actualidad la escuela ha perdido presencia en la formación y educación de

los jóvenes, ya no digamos en la humanización. Tenemos que reconocer que hoy
en día la escuela no es la única entidad “que educa” o “forma” a los estudiantes
puesto que cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen
a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios tecnológicos y de
comunicación que, debemos reconocer, son un atractivo permanente lleno de
misterios y magia para los alumnos.

Las grandes transformaciones de la educación en los últimos años, presuponen el

establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formación y socialización
en el aula, dirigiendo la atención a problemas asociados con la exclusión, los
conflictos socio-educativos, el desarrollo humano de los sujetos y las
comunidades, la comprensión, la reflexión, la formación para la vida, el
aprendizaje generativo, el desarrollo de competencias, sin embargo, esta
direccionalidad que se le ha dado a la escuela no ha redituado resultados
notables.

Ahora bien, veamos que entendemos por ambiente, espacio físico y ambiente de
aprendizaje. El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno
natural y social que lo rodea.

El espacio físico son las paredes que delimitan el aula, los enseres y materiales
educativos que se encuentran en ella, pero que carecen de vida y sentido sino se
les interrelaciona, sino hay un motor que los engrane, que los mueva, que propicie
una serie de relaciones de estos con los demás actores.

23
Por otro lado ambiente de
aprendizaje es una concepción
activa que involucra al ser
humano y por tanto involucra
acciones pedagógicas en las
que, quienes aprenden, están
en condiciones de reflexionar
sobre su propia acción y sobre
las de otros, en relación con el
ambiente.

Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores

internos –biológicos y químicos– y externos, –físicos y psicosociales– que
favorecen o dificultan la interacción social. El ambiente debe trascender entonces
la noción simplista de espacio físico, como contorno natural y abrirse a las
diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta
perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura (Lucía
Sauvé 1994).

Continuando con lo que plantea Sauvé, un ambiente de aprendizaje puede tener

varias concepciones, diferentes, pero inclusivas, diversas pero convergentes, debe
concebirse como problema, a través del cual se lleva al estudiante a la
identificación de diversos problemas los cuales después de apropiarse unos
conocimientos relacionadas con la investigación, evaluación y acción de los
asuntos que le son inherentes -investigación e indagación que debe ser propia del
alumno, verdades que deben ser descubiertas por él mismo- puede llevarlo a
descubrir misterios, a recrear verdades, a encontrar soluciones, sus soluciones.

Además el ambiente de aprendizaje debe ser concebido también como un recurso,

que se agota y se degrada, por lo cual se debe aprender a administrarse con una
perspectiva de desarrollo sostenible y de participación equitativa, con una
organización grupal, no lineal, sino como el resultado de un proceso de
coparticipación de sus integrantes.

El ambiente, debe conceptualizarse como biosfera, como causa, como efecto,

como resultado, como principio, y se debe tener conciencia dentro y fuera de él,
de la planetareidad, de la globalidad, de la humanidad.

24
Así mismo debe concebirse como medio de vida, como medio de pertenencia,
donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio de vida y además
como ambiente comunitario, donde es posible participar de manera compartida,
solidaria, reflexiva, comprensiva y democrática.

Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepción de educación

como un sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y
funcionamiento se realizan en un intercambio permanente con su contexto. Las
interacciones permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno
o desconectado de ella y de los procesos que le son propios. Desde esta
perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de
partes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender su funcionamiento
sistémico, integrado y abierto.

De nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus

materiales, si se mantienen inalterables unas acciones y prácticas educativas
cerradas, verticales, meramente instruccionales. Por ello el papel real
transformador del aula está en manos del maestro, de la toma de decisiones y de
la apertura y coherencia entre su discurso democrático y sus actuaciones, y de la
problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar
frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.

Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro con

las personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la
capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las
ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos y sin excepción, en
una relación ecológica con la cultura y la sociedad en general.

25
1 .9 Cómo Establecer ambientes de aprendizaje.

Cómo lograr establecer o definir cuál es el ambiente idóneo para cada territorio, y
más aún para cada situación de aprendizaje, para ello, debemos considerar lo
siguiente:

Primero:
¿Qué tipos de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben
ser aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposición para aprender a
pensar y resolver problemas con habilidad, con reflexión, con comprensión?

Segundo:
¿Qué tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los alumnos
para lograr la pretendida disposición, incluyendo la mejora de categorías de
conocimientos y habilidades?

Tercero:
¿Cómo pueden crearse ambientes de aprendizaje lo suficientemente dinámicos y
poderosos para lograr en los alumnos una disposición a aprender a pensar
activamente, a asombrarse ante el misterio, a querer estar ahí y no en ningún otro
lugar, a sentirse seguros, amados, protegidos, queridos, a sentir un deseo
profundo por regresar cada día?.

Diversos estudios y propuestas surgidas en las últimas décadas proponen

diversos componentes a considerar en los ambientes de aprendizaje:

Un cuerpo teórico organizado y flexible, métodos heurísticos, habilidades

metacognitivas, aspectos afectivos, actitudes, motivos y emociones en
donde cobre especial importancia la metacognición, ya que su desarrollo
favorece la transferencia de habilidades adquiridas en un dominio del
conocimiento hacia otros.

Aprendizaje autónomo con sus características: proceso constructivo,

acumulativo, autorregulado, intencional; que se produce en un contexto
particular, es interactivo y cooperativo.

Modelo de aprendizaje como proceso activo, cooperativo, progresivo y

autodirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos
que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos
en auténticas y reales situaciones.

26
El rol del alumno se propone diferente, se le visualiza como responsable de sus
propios procesos de aprendizaje. Y también la posición del docente es diferente,
quien deja de ser la única fuente de información y se convierte en un activo
participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en
el plano intelectual, que funciona como modelo para la definición y solución de
problemas, realiza preguntas desafiantes, propicia el feedback y la ayuda
necesaria a sus alumnos y favorece en ellos la auto conducción de sus
aprendizajes.

Pensar en modificar el ambiente del aula para situarlo como ambiente de

aprendizaje exige una nueva visión, exige un cambio de mentalidad en todos los
involucrados en la enseñanza, especialmente directores y docentes. Exige
visualizar al aula como un modelo de paz y convivencia, con una convivencia
democrática que promueva la construcción participativa y solidaria de alternativas
pedagógicas, curriculares, administrativas, culturales y sociales que propicien
mejores ambientes de convivencia institucional y social; y se desarrollan
estrategias metodológicas y formas de concertación que favorezcan la formación
integral y promueven la socialización y la humanización en la escuela logrando
además una verdadera calidad en la educación.

Un ambiente de aprendizaje debe generar desafíos significativos que fortalezcan

la autonomía de los estudiantes y propicien el desarrollo de valores, en otras
palabras desafíos sustentables –retos, provocaciones que generen en los
estudiantes iniciativas propias por buscar, encontrar, saber, ignorar, etc., pero que
les hagan conscientes de sus acciones y sus efectos, responsabilizándose por
cada una de ellas- así mismo se debe generar identidades pues la gestión de ellas
propicia la creación de relaciones de solidaridad, comprensión y apoyo mutuo e
interacción social.

El ambiente de aprendizaje se constituye a partir de las dinámicas que se

establecen en los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias
vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y
socio-afectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria
para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda
propuesta educativa.

27
Considerando todos estos aspectos, entonces debemos comprender que al
referirnos al ambiente de aprendizaje no sólo se considera el medio físico sino las
interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto la
organización y
disposición espacial, las
relaciones establecidas
entre los elementos de
suestructura,pero
también, las pautas de
comportamiento que en
él se desarrollan, el tipo
derelacionesque
mantienen las personas
con los objetos, las
interacciones que se
producenentrelas
personas, los roles que
seestablecen,los
criterios que prevalecen
y las actividades que se
realizan.

Hablar de los ambientes de aprendizaje en la educación involucra, además de

considerar y cambiar el medio físico, recursos y materiales con los que se trabaja,
una reconsideración o regeneración de los proyectos educativos que se
desarrollan y en las formas de interacciones de sus protagonistas, de manera que
la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la
articulación de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes,
padres, directivos y comunidad en general, tal como lo plantea la reingeniería
educativa.

La escuela inteligente debe caracterizarse por ser abierta, arraigada a su medio,

con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y entre
los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prácticas
significativas, movilizantes, motivadoras (Perkins).

Es por ello, por lo que puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos
ambientes de aprendizaje apunten a la formación humana y contemporánea de
individuos, alumnos y maestros conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en
una escuela cuyos ambientes en el aula tomen en consideración las interacciones

28
entre sujetos vistos como totalidades, esto es que vaya más allá de lo cognoscitivo
y que se consideren los sentimientos y deseos en relación con el saber, que vaya
más allá de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores, que en vez de
propiciar la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de
los sujetos.

1.10 Ambientes de aprendizaje: componentes, dimensiones, elementos y

condiciones.

Para describir los elementos, componentes, dimensiones y condiciones que se

deben considerar al planear y diseñar un ambiente de aprendizaje de calidad,
empezaremos por hablar de los elementos. Para Duarte: es el espacio áulico
donde se ponen en juego las verdaderas y más fieles interacciones entre el
binomio maestro alumno.

Mientras que Viesca, destaca los contenidos, contenedores, materiales,

herramientas, espacios de producción y ejercitación, espacios de exhibición y
equipamiento.

Madrazo (2004), menciona que un ambiente de aprendizaje está compuesto por

cuatro espacios: Físico, social, disciplinar e institucional, coincide con lo que
señala María Lina Iglesias Forneiro, al plantear al ambiente de aprendizaje como
una estructura de cuatro dimensiones; dimensión física, en la que se explica el
espacio físico; la dimensión funcional, el modo en que se utilizan los espacios; la
dimensión temporal, está vinculada a la organización del tiempo y por último la
relación dimensional que se refiere a las distintas relaciones que se establecen
dentro del aula y tienen que ver con aspectos vinculados a los distintos modos de
acceder a los espacios.

Por otro lado, Moreno considera que el tiempo, es el componente para que
sucedan en los momentos y ritmos establecidos por la institución; la interacción,
es el intercambio comunicativo de al menos dos actores, implicados de tal manera
que obtienen cambios notorios que pueden ubicarse en diferentes niveles; el
seguimiento, que busca observar la experiencia que vive cada uno de los actores
en el ambiente; la orientación, es una serie de elementos que contribuyen a la
transparencia en el funcionamiento del ambiente para administradores, docentes y
estudiantes y la integración en tiempo y espacio.

29
En cuanto a la evaluación del ambiente de aprendizaje, para Iglesias, es un
proceso cíclico de cuatro fases. La primera es la identificación de las dimensiones
y variables a obtener, la segunda es la observación de los aspectos significativos
de cada dimensión y ver como se manifiesta, la tercera, el analizar y reflexionar
sobre las implicaciones pedagógicas y educativas comparación-valoración y la
cuarta, la intervención para analizar las posibilidades de cambio y proponer
alternativas con una actitud crítica mediante la observación, análisis y reflexiones.

Para asimilar los procesos que se viven en los ambientes de aprendizaje será
necesario considerar las diferentes dimensiones. Para Carlos Pergolis (2000,pp.
33-34 citado por Duarte, J.) existen tres dimensiones: La escuela como lugar de la
ciudad, la escuela como formación para la ciudad y la escuela como punto de
encuentro.

También existen otras dimensiones, Viesca menciona algunas dimensiones,

como: intención, perfil, tiempo, lugar, currículo, interactividad, productos, mientras
que Iglesias menciona: la física, el cual es el espacio y como se organiza; la
funcional, para que se utiliza y en qué condiciones; la temporal, cuándo y cómo se
utiliza y la relacional, quién y en qué condiciones.

Para que un ambiente de aprendizaje se lleve a cabo de acuerdo a lo previsto por

la institución deben existir las
condiciones establecidas para
tal efecto. Andrade, E. plantea
tres condiciones; el delimitado,
la definición de los contenidos
así como de la complejidad,
los niveles y aceptabilidad de
desarrollodelas
competencias; el estructurado,
los contenidos deben ser
organizadosenmapas
conceptuales que guíen la
planeación de las actividades
y flexible, el desarrollo de nuevos criterios para la administración del currículo.

30
1.11 Los ambientes de aprendizaje en programas de estudio 2011, guía
para el maestro y modelo educativo 2016.

Los procesos cognitivos necesarios para que ocurra el aprendizaje no están

desvinculados de los ambientes que los propician. El buen manejo del ambiente
en la escuela favorece que tanto los maestros como los alumnos canalicen sus
esfuerzos hacia el logro del aprendizaje de cada integrante y el desarrollo
autónomo de los niños, niñas y jóvenes. Adicionalmente, en un ambiente positivo
de aprendizaje, los maestros se comunican de una manera efectiva con cada
alumno para atenderlos de manera personalizada.

El ambiente para el aprendizaje no se limita a las condiciones materiales

necesarias para la implementación del currículo o a las relaciones interpersonales
entre maestros y alumnos. Se establece en las dinámicas que constituyen los
procesos educativos y que implican acciones, experiencias y vivencias de cada
participante; actitudes, condiciones materiales y socio-afectivas, así como
múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la creación
de los propósitos culturales explícitos en toda propuesta educativa.

Para que los ambientes de aprendizaje se centren en los estudiantes deberán

hacerse adecuaciones paulatinas en el medio físico, los recursos y materiales con
los que se trabaja, en los proyectos educativos que se desarrollan en la escuela y,
particularmente, en la forma de interacción de sus protagonistas. Esto requiere
que las escuelas propicien un aprendizaje más activo, autorregulado, dirigido a
metas, situado y colaborativo que facilite los procesos personales de construcción
de significados y de conocimiento.

Con base en lo anterior, el ambiente de aprendizaje del presente planteamiento

pedagógico reconoce a los estudiantes como su parte esencial. Impulsando su
participación activa y las capacidades de autoconocimiento. De igual forma,
enfatiza la forma en que el alumno integra el aprendizaje a sus estructuras de
conocimiento existente, dando lugar al aprendizaje “significativo” frente al
“memorístico” o “mecánico”.

31
 Elambientede
aprendizaje debe procurar
que en la escuela se
diseñensituaciones
didác-ticas que reflejen
una interpretación del
mundo a la par de
demandarquelos
estudiantes aprendan en
circunstancias que los
acerquen a su realidad.

En este sentido, es
factible emplear distintas
formas de aprendizaje
cuyo origen se halle en la
vida cotidiana y en la
cultura en la que los estudiantes se encuentran inmersos.

El ambiente de aprendizaje también debe basarse en la naturaleza social del

conocimiento y fomentar activamente el aprendizaje cooperativo y bien
organizado.

Bajo este planteamiento se debe dar mayor peso a la motivación intrínseca del
estudiante, por lo que deben diseñarse estrategias para hacer relevante el
conocimiento, fomentar en los estudiantes el aprecio por el mismo, y desarrollar su
capacidad de control de su propio proceso de aprendizaje.

En un ambiente de aprendizaje, la evaluación debe concebirse como un proceso

para la mejora de los alumnos. Debe ser un factor que impulse la transformación
de la práctica pedagógica y el seguimiento de los aprendizajes durante la
trayectoria educativa de los estudiantes.

En el modelo 2016, la evaluación debe consolidarse como un proceso que

contribuya a la autorregulación cognitiva a través de la retroalimentación y el
aprendizaje significativo en lugar del memorístico, la evaluación tiene que ser
resultado de una diversidad de metodologías e instrumentos y, al ser parte de una
secuencia didáctica, no debe tener un carácter exclusivamente conclusivo o
sumativo.

32
En Programas de estudio 2011, se describe: El ambiente es la suma total de
condiciones e influencias externas que afectan a la vida y desarrollo de un
organismo. Entendemos los ambientes como la interacción de factores objetivos
(físicos, organizativos, sociales) y de factores subjetivos (perceptuales, cognitivos,
culturales) es decir, siempre formamos parte y estamos inmersos en distintos
ambientes, los creamos, los generamos y los vivimos.

De acuerdo al Programa de Estudio 2011, Guía para el Maestro, Educación

Básica Primaria Primer Grado, los ambientes de aprendizaje son escenarios
construidos para favorecer de manera intencional las situaciones de aprendizaje.
Constituye la construcción de situaciones de aprendizaje en el aula, en la escuela
y en el entorno, pues el hecho educativo no sólo tiene lugar en el salón de clases,
sino fuera de él para promover la oportunidad de formación en otros escenarios
presenciales y virtuales.

El maestro es central en el aula para la generación de ambientes que favorezcan

los aprendizajes al actuar como mediador, diseñando situaciones de aprendizaje
centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para
los alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el
pensamiento crítico y creativo, así como el trabajo colaborativo. En este sentido, le
corresponde propiciar la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos con y
entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la
pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades.

La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la cual

asume la organización de espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje no
se presentan de manera espontánea, ya que media la intervención docente para
integrarlos, construirlos y emplearlos como tales
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales entre los
miembros de una comunidad educativa y generan un determinado clima escolar.
Los valores, las formas de organización, los espacios de interacción real o virtual,
la manera de enfrentar los conflictos, la expresión de emociones, el tipo de
protección que se brinda al alumnado y otros aspectos configuran en cada escuela
un modo especial de convivir que influye en la calidad de los aprendizajes, en la
formación de los alumnos y en el ambiente escolar.

De igual manera, los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias

desafiantes, en donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus
propias respuestas, experimentar aprender del error y construir sus conocimientos
mediante el intercambio entre pares.

33
34
1 .1 2 Cómo generar Ambientes escolares propicios para el aprendizaje

Esencialmente, para proveer ambientes pertinentes para el aprendizaje y entornos

favorables para el desarrollo integral de los jóvenes, que incidan positivamente en
el compromiso de los estudiantes con su aprendizaje, será necesario articular los
diferentes elementos revisados del currículo, incluidos aspectos como los
siguientes:

La enseñanza y el aprendizaje, considerando el aprendizaje

socioemocional, ético y cívico.

La promoción de relaciones constructivas: el respeto a la diversidad, el

sentido de compromiso con la escuela, la resolución de conflictos, y la
solidaridad.

El impulso a la enseñanza que considera aspectos de género, que juega un

papel muy importante en las interacciones entre docentes y alumnos en las
aulas, de manera que el criterio de equidad de género también es un
criterio de equidad educativa.

El fomento del diálogo intercultural y el desarrollo de una cultura de

inclusión.

El andamiaje institucional para favorecer la seguridad: las conductas, reglas

y normas institucionales que propicien la seguridad física y la interacción
social y emocional armónica de la comunidad de los planteles.

La incorporación de técnicas en el aula que promuevan un ambiente

escolar positivo: el uso del aula para discutir abiertamente temas
relacionados con el acoso, las distintas formas de violencia, las conductas
de riesgo, así como las relaciones sociales positivas y armónicas que los
jóvenes pueden construir.

El fortalecimiento del liderazgo proactivo del director que promueva un

ambiente de cordialidad entre los profesores, entre alumnos, y entre
profesores y alumnos.

35
 La promoción de actitudes y comportamientos adecuados, como el cuidado
de la persona, la empatía y la adecuada interacción con otras personas.

La referencia a comportamientos de respeto, eficiencia personal,

perseverancia y honestidad, que sirvan como ejemplo para los estudiantes.

La generación de ambientes de confianza en los planteles, para que los

estudiantes se sientan seguros y con la posibilidad de reportar cualquier
situación de riesgo o solicitar la ayuda pertinente.

La atención oportuna de las situaciones de acoso escolar, ofreciendo a los

docentes la información y capacitación para que puedan intervenir de
manera oportuna, de acuerdo con las normas de la escuela, ante cualquier
situación de violencia o acoso escolar.

La actualización permanente de docentes y directivos sobre los diferentes

recursos de apoyo en esta temática que están a su alcance.

El desarrollo de ambientes adecuados y pertinentes de aprendizaje deberá

considerar por supuesto las relaciones que se establecen en el aula entre los
docentes y sus alumnos, la comunicación y el ambiente de convivencia en clase y
en el plantel; y la relación entre los estudiantes.

Al estar basados en la naturaleza social del conocimiento, los ambientes

pertinentes de aprendizaje fomentarán el aprendizaje cooperativo, permitiendo que
los estudiantes más aventajados contribuyan al desarrollo de sus compañeros; al
tiempo que propician la implementación de estrategias que favorezcan el aprecio
por el conocimiento y el aprendizaje autónomo en los estudiantes.

La relación maestro-alumno en la estará fincada en un modelo de respeto,

convivencia formativa y retroalimentación, que valore no sólo lo que el maestro
pueda ofrecer al alumno, sino también lo que el estudiante comunique al maestro;
que fomente la confianza, el apoyo y la orientación académica, socioe- mocional y
vocacional de los estudiantes; y reconozca que los docentes no son únicamente
un referente académico fundamental para sus alumnos, sino también una
importante referencia de conductas y hábitos.

Las interacciones educativas significativas entre los docentes y los estudiantes,

entendidas éstas como el mecanismo básico para el aprendizaje y el desarrollo de
los estudiantes, contribuirán a la creación de ambientes pertinentes de aprendizaje

36
y propiciarán el involucramiento de los distintos agentes, el mejoramiento de los
contenidos pedagógicos y el aprovechamiento de las tecnologías para favorecer la
formación integral de los educandos.

Existen diversos tipos de interacciones, pero la calidad de éstas es uno de los

elementos clave que suscitan el desarrollo y la generación de conocimiento,
habilidades y prácticas en los estudiantes. Además, para asegurar una educación
de buena calidad en este tipo educativo, es indispensable que todos los planteles
cumplan con directrices y políticas generales conducentes a un ambiente
favorable para tal propósito.

Una educación de buena calidad tiene como premisa fundamental el compromiso

inalienable de los docentes con el aprendizaje y el desarrollo de las competencias
establecidas para sus alumnos. Todas las actividades que conforman el quehacer
docente en educación básica deben atender al desarrollo integral de los
estudiantes y su acompañamiento para que concluyan con éxito su trayecto
educativo.

Es de suma importancia que el colectivo de profesores en los planteles, junto con

el director y toda la comunidad educativa, establezca pautas de comportamiento,
de trabajo, responsabilidad, respeto y compromiso. Se trata de reglas sobre el
trabajo dentro y fuera de las aulas y sobre la sana convivencia del profesor, de los
alumnos y de la comunidad educativa en su conjunto en el plantel.

Una educación de buena calidad supone también estos aspectos básicos. Es

fundamental que los planteles brinden el servicio educativo los días que están
establecidos en el calendario escolar. Además, cada uno de los grupos de cada
plantel tiene que disponer de maestros que cubran la totalidad de los días que
componen el ciclo escolar y las horas de clase establecidas. Igualmente, es
imperativo que los maestros inicien puntualmente sus actividades, para lo cual
también es necesario que los alumnos asistan puntualmente a todas las clases.
Todo el tiempo escolar deberá destinarse a actividades de enseñanza-
aprendizaje.

Las actividades que propongan los docentes deberán involucrar a todos los
alumnos. Los procesos de enseñanza deberán lograr que todos los estudiantes
desarrollen, con niveles de desempeño y dominio suficientes, las competencias
genéricas, disciplinares y, en su caso, profesionales, correspondientes al plan de
estudios establecido.

37
Directivos y docentes deberán asegurar las condiciones que propicien un
ambiente pertinente para el aprendizaje, el cual incluye fomentar la sana
convivencia y un ambiente libre de violencia, de adicciones y de otras conductas
de riesgo para los alumnos. Además, deberán seguirse criterios de pertinencia y
suficiencia en lo que corresponde a instalaciones y equipamiento.

La escuela también es parte de un sistema institucional que garantiza la igualdad

de oportunidades y, por lo tanto, debe ser un espacio incluyente, que no discrimina
y en la que se provea de una educación de calidad con equidad,
independientemente de la región del país en que se encuentre.
En este sentido, el nuevo currículo busca crear las condiciones necesarias para
que todos las y los jóvenes, independientemente de su origen, género o condición
socioeconómica, tengan acceso efectivo a una educación de calidad.

1.13 Diseño de ambientes de aprendizaje

Se diseñan a partir del trabajo colaborativo de diversos especialistas, pedagogos,

profesores, cuya tarea es la adecuación de los contenidos de un curso y el diseño
de estrategias didácticas motivadoras y contextualizadas, a través del uso de
diferentes medios y recursos didácticos, en donde las tecnologías, desde un
acetato hasta el diseño de un curso en línea, sean incorporados para potenciar el
logro de los aprendizajes.

Esto implica la creación de comunidades académicas que socialicen experiencias,

realicen investigación educativa, generen conocimientos y enriquezcan el trabajo
académico.

Estos ambientes requieren el diseño de materiales didácticos innovadores cuyo

uso es susceptible en cualquier materia educativa.

Los ambientes innovadores de aprendizaje presencial, a distancia o virtual deben

de:
Delimitar los conceptos que se exploran, estudian y aprenden
significativamente.

Ser estructurados por los docentes, para que los estudiantes aborden el
aprendizaje de manera sistémica y flexible para permitir la tendencia hacia
el aprendizaje autónomo.

38
Ser propicios al diálogo, interacción y reflexión, estimulante y retador,
gerenciados con propósitos y oportunidades para que sean realmente
efectivos y creadores;.

Incorporar herramientas y materiales didácticos basados en las TICs en el

proceso enseñanza aprendizaje, aplicándolas, adaptándolas y creando
estrategias y técnicas didácticas mediante su uso.

39
CAPITULO 2: Estrategias que fortalecen y mejoran el
aprendizaje

2 .1 Fortalecer y mejorar el aprendizaje

Ambientes de Aprendizaje para la Educación en Tecnología

La experiencia parece indicar que el entorno para desarrollar las competencias

establecidas anteriormente definitivamente no es el actual salón de clase.
Pensamos que el reto de desarrollar la educación en tecnología implica la
transformación del aula de clase en un ambiente de aprendizaje.

Las Condiciones de un Ambiente de Aprendizaje

Con base en la teoría del Aprendizaje Significativo, puede caracterizarse un

ambiente de aprendizaje por sus componentes y sus condiciones. El ambiente de
aprendizaje puede ser definido como un entorno delimitado en el cual ocurren
ciertas relaciones de trabajo escolar. Esto también es cierto del aula de clase, pero
la distinción clave estriba en la naturaleza de las relaciones de trabajo.

40
Desde el punto de vista de la información y el conocimiento, un aula es similar a
un sistema cerrado; la información entra al entorno con el ingreso del docente, y,
como ha sido documentado ampliamente, los conocimientos sirven únicamente
para solucionar problemas escolares.

En contraste, el ambiente de aprendizaje debe permitir que la vida, la naturaleza y

el trabajo ingresen al entorno, como materias de estudio, reflexión e intervención.

Esto nos conduce a plantear tres condiciones para el ambiente de aprendizaje,

que son delimitado, estructurado y flexible.

Delimitado significa la definición de los contenidos del aprendizaje así como de la

complejidad, los indicadores y niveles de aceptabilidad de desarrollo de las
competencias descritas antes.

Estructurado en el sentido de que los contenidos deben ser organizados en mapas

conceptuales (planeación conceptual) que guíen la planeación de las actividades
en procesos cíclicos que varíen de un nivel de abstracción a otro.

Flexible significa el desarrollo de nuevos criterios para la administración del

currículo; éstos deben incluir como central la adquisición por el estudiante de las
competencias definidas, al menos en los niveles de aceptabilidad, y proveer
posibilidades para que el estudiante pueda controlar, progresivamente, el ritmo de
aprendizaje y facilitan e inspiran el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes

Los docentes usan su conocimiento sobre temas de una materia/asignatura, sobre

enseñanza y aprendizaje y sobre las TIC, para facilitar experiencias que mejoren
el aprendizaje, la creatividad y la innovación de los estudiantes, tanto en
ambientes presénciales como virtuales.

Los docentes: Promueven, apoyan y modelan tanto el pensamiento creativo e

innovador como la inventiva.

Comprometen a los estudiantes en la exploración de temas del mundo real y en la

solución de problemas auténticos con el uso de recursos y herramienta digitales.
Promueven la reflexión de los estudiantes usando herramientas colaborativas para
evidenciar y clarificar su comprensión de conceptos y sus procesos de
pensamiento, planificación y creación.

Modelan la construcción colaborativa del conocimiento comprometiéndose en el

aprendizaje con estudiantes, colegas y otros en ambientes presénciales y
virtuales.

41
Las características de los ambientes de aprendizaje

La generación de las condiciones, circunstancias y dinámicas que puedan hacer

de un espacio, un ambiente en el que los individuos vivan experiencias de
aprendizaje, es importante para propiciar en los estudiantes, el desarrollo de
procesos de indagación y exploración a través de la implementación de
estrategias pedagógicas que dinamizan las actividades de enseñanza y rompen
con las rutinas y la fragmentación del conocimiento. En estos ambientes se
transforma la relación maestro-estudiante, superando la perspectiva en la que el
maestro es el único que sabe y el único que puede enseñar. Este cambio implica
que el maestro reconozca al estudiante como constructor de su propio
conocimiento y asuma el rol de mediador y orientador de la experiencia de
aprendizaje. Bajo esta consideración, el docente se constituye en un agente
significativo en el proceso de construcción de un saber por parte de los
estudiantes, pues los estimula a interrogarse, indagar, formular hipótesis, entre
otras, y no conformarse con los conocimientos adquiridos en la escuela. Además,
abre espacios para que los estudiantes manifiesten sus intereses y participen
conscientemente en la conducción propia de sus procesos de aprendizaje.

Específicamente se tiene que un ambiente de aprendizaje por competencias

matemáticas:

Permite que los estudiantes, al trabajar en el tratamiento y la resolución de

problemas, lleguen a formular y proponer nuevas situaciones y puedan aplicar
los conocimientos adquiridos fuera del aula de clase.

Favorece el diseño de situaciones que vinculan la experiencia de aprendizaje

de la matemática con la cultura, el mundo natural, la sociedad y la tecnología.

Vincula al estudiante con la actividad matemática, motivando su aprendizaje y

dotando de sentido al conocimiento matemático.

Promueve en la experiencia aprendizaje, el desarrollo de los procesos

generales de la actividad matemática.

Contribuye a que los estudiantes desarrollen la capacidad de anticipar

situaciones y prever sucesos.

Favorece la construcción colectiva de conocimientos y la generación de

estrategias de resolución de problemas.

42
 Propicia el desarrollo de procesos de formalización de las construcciones
matemáticas que los estudiantes realizan.

2 .2 Tipos de propuestas para aplicarse en el aula:

Manejo conductual en el aula

Las estrategias para manejo del aula, permiten tener distintas herramientas o
métodos que establecen y facilitan las formas que tiene el docente de llevar a
cabo procedimientos en la sala de clases, sobre todo, cuando el comportamiento
de los alumnos y alumnas afecta el desarrollo de la clase y el proceso de
enseñanza aprendizaje efectivo.

Éstas contribuyen al profesor en la labor de explicar, hacer comprender, motivar,

estimular y mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, en el curso en el que
se está desempeñando, facilitando y contribuyendo a una educación de calidad,
donde la profesionalidad del docente cumple un rol primordial.

Es fundamental tener claro que, aunque las sanciones sirven para detener ciertas
conductas, no es suficiente para lograr un aprendizaje significativo, de hecho, las
estrategias reactivas agravan las conductas problemas debido a que el profesor
dirige la mayor parte de su atención a las conductas inapropiadas, dejando de lado
aquellas que son adecuadas en el aula. Por lo tanto, resulta de vital importancia
comenzar a utilizar otras herramientas y estrategias que fortalezcan
comportamientos más adaptativos en el aula, como por ejemplo los refuerzos
positivos.

Este tipo de refuerzos, enseñan y mantienen habilidades que aumentan la

capacidad del alumno para funcionar exitosamente en el colegio. Un ejemplo de
refuerzo positivo sería hacer un reconocimiento público a aquel alumno que se
comporta de forma adecuada en el aula, usar reconocimientos que los estudiantes
quieran y enseñar los comportamientos nuevamente si las cosas no andan bien.

Las estrategias utilizadas, se han categorizado a partir de los planteamientos de

Keneth y Ben (2000). Esta división es la siguiente:

1. Estrategias cooperativas: En este tipo de estrategia

los estudiantes trabajan en grupos por una recompensa
común. También es llamado de la “responsabilidad
moral”, pues la meta es compartida por un grupo de

43
alumnos y alumnas, donde las actividades y los esfuerzos se encaminan hacia la
meta en común. Esta estructura de meta requiere de interdependencia social, es
decir, compartiendo la responsabilidad por lograr la recompensa, e invoca
sanciones negativas por no cumplir con la parte que le corresponde a cada uno.

2. Estrategias individuales: este método

de estrategias tiene una estructura de meta
donde las recompensas de un estudiante
son independientes de las que reciben los
demás compañeros de clase, ya que
depende sólo del comportamiento del
alumno o alumna en cuestión.

3. Estrategias competitivas: en el último

estilo de estrategias, las recompensas se
otorgan a algunos estudiantes que se
reconocen como los mejores alumnos y
alumnas dentro de la actividad que se ha
propuesto en el aula para alcanzar la meta.

Entonces, las estrategias para intervenir en el

aula que se presentarán en la segunda parte
de este manual, tienen estrecha relación con
la categorización realizada anteriormente. De
esta forma, se busca organizar el manejo
conductual en el aula a través de la sana
competencia, el logro personal y/o el bien
común del grupo

44
2 .3 Las primeras tareas del docente

1ª etapa:

Establecer los objetivos de la clase

Antes de elaborar cualquier material de trabajo, es necesario que el docente tenga

claridad sobre lo que quiere lograr con su clase, es decir, cuáles los objetivos de la
planificación de la asignatura para los alumnos y alumnas de la sala.

Pauta de trabajo

1. ¿Cuáles son mis expectativas con

los/as alumnos/as?
2. ¿Qué pretendo lograr con mis
clases?
3. ¿Qué quiero que aprendan?
4. ¿Cuáles son mis metas durante este
año?

A partir de este trabajo, es posible comenzar a visualizar cuáles son los objetivos
que ha propuesto para trabajar en el aula con los alumnos y alumnas.

Objetivos:

________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

__________________________________________________________________

45
2ª etapa:

Definir las expectativas de conducta de la clase

Tras elaborar los objetivos para la clase, es sumamente necesario presentarlos a

los alumnos y alumnas, pues ellos deben conocer qué se pretende lograr en las
clases que se realizarán durante el año escolar, mostrándoles cuál será el rol que
cada uno de ellos debe cumplir para que lo planificado funciones de manera
óptima.

A partir de ello, es necesario establecer cuáles serán las expectativas de conducta

que se establecerán para el aula.

Las expectativas de conducta permiten guiar el comportamiento de los niños y

niñas, estableciendo lo que se espera de ellos, y fortalecen la supervisión del
profesor. Sin embargo, se debe tener claro que el describir y establecer el
comportamiento no garantiza que las conductas serán apropiadas.

Es necesario que los docentes formulen reglas claras, las establezcan y enseñen
directamente a los estudiantes a través del desempeño, proporcionando
supervisión y entregando retroalimentación positiva con frecuencia.

Establecer las expectativas de conducta es positivo tanto para el profesor o

profesora jefe de un curso como para el docente que realiza horas de clases por
asignatura. En este último caso, es de vital importancia tener un contacto directo
con el profesor jefe del curso, para realizar un trabajo coordinado, donde se
establezcan pautas comunes de comportamiento para los alumnos y alumnas del
salón de clases.

Normas para la clase (por ejemplo: respetar a los compañeros, escuchar al

profesor, etcétera.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

46
Antes de transmitir esta información a los alumnos y alumnas, es necesario que
estén escritas en un lenguaje claro y entendible para ellos, ya que así las pueden
seguir de mejor manera. Además, todas deben estar redactadas en sentido
positivo.

Para entender mejor lo planteado anteriormente, se presentan los siguientes

ejemplos:

No hablar mientras el Mantener el silencio en la sala.

profesor explica. POR Escuchar al profesor mientras explica.

No pegarle al compañero. Resolver los problemas conversando.

POR
Respetar a los compañeros.

Expectativas de conducta para la clase:

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

A continuación, un ejemplo de expectativas de conducta creadas para una clase:

EXPECTATIVAS DE CONDUCTA
Escuchemos al profesor. Resolvamos los problemas Ten respeto por los
conversando.otros.

Sé amable con tus Completemos nuestros Volvamos en silencio a

compañeros y trabajos. la sala.
Compañeras.

47
3ª etapa:

Enseñar las expectativas de conducta a la clase.

La última etapa de esta primera parte, es entregar la información a los alumnos y

alumnas, teniendo claro que las expectativas enunciadas de forma clara
comunican a los alumnos y alumnas lo que los profesores desean.

Es ideal y necesario para lograr este objetivo, tener un afiche (como el anterior)
que permita a los alumnos leer las reglas que se han establecido para la clase.

Se puede pedir a un alumno o alumna que las lea y a los demás, que comenten
cómo podrían lograr ese pedido. Desde esta etapa, es necesario comenzar a
poner límites, manifestando que la persona que podrá opinar será aquella que
mantenga el silencio en la sala, levante la mano y espere su turno, no el que grita
o interrumpe lo que otros dicen.

Es necesario generar el mismo procedimiento, con todas las expectativas de

conducta identificadas para la clase.

Además, en todas las estrategias para manejo conductual en aula que se utilicen
con el curso, se deben tener presentes estas normas que guiarán el
comportamiento de los alumnos y alumnas.

De esta forma, los alumnos y alumnas conocerán que es lo que se espera de ellos
y su comportamiento, y el docente podrá reforzar las conductas que crea
adecuadas y necesarias de destacar con el curso.

Por último, es necesario señalar que si alguna de las expectativas formuladas en

un comienzo ha cumplido con su objetivo, es posible modificar el afiche y explicar,
a través del modo señalado anteriormente, la nueva norma dentro del aula.

La importancia de los refuerzos.

Para aplicar el refuerzo positivo el alumno y la alumna deben mostrar

comportamientos apropiados específicos que hayan sido seleccionados para ser
reforzados.

En relación al refuerzo, es necesario tener claro que el presentarlo de manera

inmediata, aumenta su eficacia. Cualquier retraso del refuerzo, disminuye la
probabilidad de que el alumno o alumna asocie la recompensa con la conducta
objetivo.

48
Las estrategias de refuerzo positivo deben ser coherentes para la conducta y los
acuerdos tomados entre el docente y los estudiantes.

Es necesario reforzar las conductas cada vez que se produzcan, ya que al pasarla
inadvertida una segunda vez hará que el alumno o alumna se sienta confundido
sobre la razón por la que fue reforzado.

Por último, lo ideal es tener presente que las altas tasas de refuerzo positivo han
demostrado ser eficaces para aumentar la probabilidad de que los alumnos
exhiban las conductas objetivo.

A medida que se presentan las distintas estrategias, aparecerán diversos

refuerzos que se pueden utilizar en el contexto del aula.

Se debe tener claro que mientras más atención se pone al comportamiento bueno
o malo, éste más se intensifica.

49
2 .4 Expectativas de conducta y compromiso

Esta actividad se debe realizar al comienzo del año en las clases con el curso y
puede ser el punto de partida para la utilización de otras estrategias durante el
año.

Sin embargo, también puede establecerse luego de comenzado el proceso, como

una forma de mejorar los resultados de la clase.

Lo fundamental, es que los niños y niñas creen junto al docente el compromiso

que van a adquirir en su calidad de alumnos de la institución y que el profesor
también se haga parte de ello, realizando su propio compromiso en torno a su
función dentro del aula.

El procedimiento para realizar esta estrategia es el siguiente:

• En primer lugar, el docente debe comentar los objetivos de la actividad:

“establecer los acuerdos que se van a tomar para cumplir con las clases y
hacerlas más agradables”.

• Conversar con los estudiantes a que cosas creen ellos se deben comprometer e
ir realizando un punteo en la pizarra.

• Escoger las que se incluirán finalmente en el compromiso.

• El docente debe presentar los puntos a los que él se va a comprometer y les

puede preguntar a los estudiantes que cosas agregarían ellos.

• Se leen por última vez los dos compromisos realizados. Es importante observar
que todos deben estar en sentido positivo, es decir, hacia la realización de una
buena conducta (por ejemplo: “No pelear con mis compañeros” por “Respetar a
mis compañeros”).

• Se entregan los compromisos a los alumnos y alumnas para que los completen,
llenen sus datos personales y los firmen, indicando que la firma es un signo muy
importante en el que uno establece un acuerdo real con otra persona.

• Se puede dar la posibilidad de que ellos indiquen un punto, sólo uno, en que
creen les va a ser difícil cumplir. Se debe evaluar.

• Se recogen los compromisos y el docente los guarda, por si es necesario volver

a utilizarlos en instancias posteriores, como para recordar a los estudiantes el
compromiso que adquirieron y firmaron.

50
Ejemplos de Compromisos.

MI COMPROMISO
En la sala de clases yo me comprometo a
____________________________________
____________________________________
_________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
________________________

Nombre Firma

51
COMPROMISO DE ALUMNOS Y ALUMNAS.

Yo: ____________________________________ del grupo:_________, me

comprometo a que durante esta clase:
� ______________________________________________
� ______________________________________________
� ______________________________________________
� ______________________________________________
� ______________________________________________
� ______________________________________________
� ______________________________________________

Este es un acuerdo que tomamos como grupo el día _________________, y

espero cumplirlo con responsabilidad.

______________________
Firma

COMPROMISO DEL DOCENTE

Yo: ____________________________________ del grupo:_________, me
comprometo a que en mi labor como docente, durante esta clase:
� ______________________________________________
� ______________________________________________
� ______________________________________________
� ______________________________________________
� ______________________________________________
� ______________________________________________
� ______________________________________________

Este es un acuerdo que tomé con el curso el día _________________, y espero

cumplirlo con responsabilidad.

______________________
Firma

52
2 .5 Señales de alerta

Establecer una señal de alerta

Esta estrategia es una buena forma de llamar la atención de los estudiantes, antes
de dar instrucciones o hacer anuncios, pues permite:

1. Disminuir la necesidad de tener que repetir.

2. Enseñar a los alumnos a escuchar respetuosamente a los demás.

3. Usar una herramienta preventiva para los alumnos y alumnas con conductas
desafiantes.

Estas señales pueden ser verbales o utilizando algún sonido u objeto como una
campana, un aplauso con ritmo, una luz, un instrumento musical (triangulo,
maracas, entre otros).

Una señal verbal adecuada es: “Atención por favor”.

El procedimiento para llevar a cabo la estrategia es el siguiente:

• Explicar a los alumnos y alumnas que se comenzará a utilizar una señal que
significa que el docente requiere de su completa atención.

• Mostrar la señal escogida, ya sea verbal o con algún objeto.

• Utilizar la estrategia y observar el comportamiento de los alumnos y alumnas

frente a ella. Agradecer a todos quienes pusieron de su parte para responder
adecuadamente a ella.

• Explicar los motivos por lo que se llamo su atención y pedirles que continúen
trabajando de manera silenciosa y respetuosa con los compañeros.

• Utilizarla constantemente hasta que sea interiorizada por todos los integrantes
del curso.

Esta estrategia permite, además, que

los estudiantes trabajen una habilidad
fundamental para establecer relaciones
adecuadas con otros, ya que dejar de
hacer ciertas actividades y escuchar en
silencio cuando alguien habla es una
habilidad social de respeto hacia los
demás.

53
 Juego de la tarjeta verde / roja

En esta estrategia se busca que los estudiantes intenten en conjunto obtener un

buen comportamiento para posteriormente obtener un premio por el desempeño
obtenido.

Si la tarjeta está en verde, es porque los estudiantes han realizado un buen

comportamiento, en cambio, si está en roja, las conductas de la mayoría de los
participantes no ha sido la adecuada.

Si la tarjeta pasa la mayor parte del tiempo en verde, ganan, si pasa más en rojo,
pierden.

El procedimiento para realizar la estrategia es la siguiente:

• Se les muestra a los alumnos y alumnas la tarjeta, que por un lado es verde y por
el otro roja (sus medidas aproximadas son 28 x 20 cms).

• Se les explica el mecanismo del juego y que para que la tarjeta pase mayor
tiempo en verde, ellos deben cumplir y respetar las expectativas de conducta para
la clase.

• Para calcular el tiempo que la tarjeta pasa en verde o roja, el docente escribe en
la pizarra verde y rojo, cada 5 ó 10 minutos (depende del criterio del profesor)
hace una marca dependiendo del color en que este la tarjeta.

• A medida que transcurre la clase, al observar mayor comportamiento problema,

la tarjeta se cambia a roja, volviendo a verde, sólo cuando la conducta ha
mejorado.

• Se le explican a los estudiantes los cambios de color, dando énfasis a los

acuerdos tomados al comienzo de la clase y a las expectativas de conducta.

• Al finalizar la clase se hace un recuento de las marcas que hay en cada color y
se les explica porqué obtuvieron o no el premio.

TARJETA VERDE / ROJA

54
 Semáforo (tarjeta rojo/amarillo/verde)

Esta estrategia es una modificación de la tarjeta verde/roja de “Best Behavior”

(Sprague y Golly, 2005), puesto que se hizo una adaptación de acuerdo a las
necesidades del curso en el que se aplicó.

Se busca que los estudiantes intenten en conjunto obtener un buen

comportamiento al interior del aula, mediante juegos y el establecimiento claro de
los tiempos y momentos en los que pueden realizar alguna conducta.

Se parte de la base de tener 3 tarjetas, del color rojo, amarillo y verde, que formen
un semáforo La idea, es que cada color del semáforo indique que conductas
deben realizar los niños en determinados momentos y tiempos, asimilándose a las
representaciones reales de los colores del semáforo. Para ello antes de empezar
con la estrategia se les explica a los alumnos las conductas esperadas de forma
concreta y delimitada, por cada uno de los colores, por ejemplo:

El Color Rojo significa que ustedes deben estar en silencio y

realizar sus trabajos concentrados, es decir, estar pendientes
sólo de la tarea que deben realizar. El Color Amarillo
representa que ustedes deben estar atentos ya que viene el
siguiente color que indica una conducta diferente a la que
están realizando. Por último, el Color Verde significa que
ustedes se pueden parar a botar la basura de los lápices, a
conversar y/o pedir materiales a sus compañeros o profesor
(a).

Si toda la clase se encuentra cumpliendo con las expectativas del aula, y

manifestando respeto, se recomienda utilizar con mayor frecuencia el color verde
como premio al buen comportamiento de los estudiantes, aunque se debe
mantener el respeto por las actividades que se están realizando.

Se pone un color del semáforo a la vez, para que los alumnos

respeten cada una de las señalizaciones de manera independiente,
calculando los tiempos en los que se requiere trabajar con los
alumnos.

55
SEMÁFORO.

56
2 .6 Sistema de refuerzo positivo

Juego del buen comportamiento para el trabajo en equipo

La estrategia del juego del buen comportamiento, es un método basado en la

evidencia, capaz de fortalecer las conductas positivas de los estudiantes.

El juego del buen comportamiento es un programa usado en el manejo del

comportamiento disruptivo en la sala de clases. Se trata de una intervención
temprana que pretende ser una herramienta eficaz para prevenir conductas de
riesgo que se desarrollan en la pubertad y la adolescencia, como el ausentismo
escolar, el consumo precoz de drogas, la violencia, entre otras. Así, además de
reducir conductas disruptivas, agresividad y timidez en los niños, pretende
promover una convivencia basada en el respeto y una adecuada expresión de
sentimientos y emociones.

Se ha definido como una intervención temprana, ya que opera con niños de

primero y segundo básico generalmente, sin embargo, fue utilizada con niños de
cuarto básico obteniendo buenos resultados.

Este trabajo se basa en un plan ordenado y metódico de entrega de refuerzos

positivos para ciertas conductas desarrolladas por los alumnos en el aula, las
cuáles son fijadas a través de las expectativas de conducta mencionadas en
apartados anteriores. Las actividades están diseñadas para que no interrumpan el
itinerario normal de los alumnos y profesores, sino que para que sea parte de él,
reforzando conductas que se presentan cotidianamente.

Lo que se presenta a continuación es una adaptación que busca reforzar,

principalmente, el espíritu de equipo y lograr que los alumnos y alumnas trabajen
en grupo de manera cooperativa, con participación de todos y de forma
organizada.

Además, permite establecer un claro sistema de refuerzos para aquellos

estudiantes que cumplen con las expectativas de conducta establecidas para el
aula.

La forma que se sugiere para implementar la estrategia es la siguiente:

El curso es divido en 3 grupos, a los cuales se les asigna un determinado color:

azul, verde y rojo. Los nombres de los alumnos y alumnas están predeterminados
con anterioridad por el docente, tratando de agrupar estudiantes con distintas
características (Tabla 1).

57
Se organiza la sala de tal forma que cada grupo se siente en la misma ubicación
espacial.

A cada integrante del grupo se le coloca una cinta en la muñeca, como pulsera,
del color de su equipo.

El docente debe designar un líder por equipo, que deberá guiar el procedimiento
de su grupo para llevar a cabo la actividad de la clase. La tarea del docente es
indicar al elegido y al curso en general, las características por las que decidió
escoger a cada alumno o alumna, reforzando sus buenas conductas a partir de las
expectativas de conducta del aula.

Este líder es registrado dentro de una tabla. En futuras sesiones de la estrategia,

el líder debería cambiar, estableciéndose también como un refuerzo para los
estudiantes (Tabla 2).

Cada equipo tiene un afiche de grupo, él cuál es colocado en la pizarra o en algún

otro lugar a la vista de todos, donde el docente debe marcar las conductas de un
integrante o del equipo en general (Tabla 3). Mostrando de manera positiva que el
comportamiento no es adecuado y la forma correcta en que debería realizarse,
dependiendo de las expectativas de conducta.

Se establecen dos mecanismos de marcas (Tabla 3):

a) Caritas tristes: se utilizan para enfatizar las conductas negativas han

realizado los equipos o integrantes de los equipos, de manera que el grupo
que acumule más marcas será el perdedor y el que tenga menos el
ganador de ese día. En esta instancia, es necesario que el docente muestre
la conducta problema y a partir de las expectativas de conducta para el
aula, genere una conversación para definir cuál debería ser el
comportamiento adecuado.
b) Caritas felices: se usan para reforzar comportamientos positivos en base a
las expectativas de conducta para el aula. El equipo que obtenga mayor
cantidad de marcas será el ganador y el que obtenga menos el perdedor.
En este mecanismo, lo principal es fortalecer las conductas que se
pretenden mejorar dentro del aula, mostrando a los estudiantes y los
equipos lo bien que lo pueden hacer.

Se entrega el premio (refuerzo) al equipo ganador de la clase.

Es necesario registrar el funcionamiento de cada equipo, observando las

potencialidades y falencias de cada uno.

58
A partir de ello, para próximas sesiones, es posible cambiar alumnos de un grupo
a otro, buscando la forma más adecuada de trabajo y que todos los equipos sean
ganadores y no que sólo uno se lleve todos los premios.

A continuación, se presentan los materiales que se requieren utilizar para llevar a

cabo la estrategia:

Tabla 1: Juego del buen comportamiento

Tabla de distribución de alumnos/as en grupos.

No. Nombre alumno/a Equipos Fecha de Nuevos Equipos

cambio:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

59
 Tabla 2: Juego del buen comportamiento

Tabla de datos líderes de grupos

COLEGIO: ______________________________________________________

PROFESOR/A: ___________________________________________________

ASIGNATURA: ___________________________________________________

CURSO: ________________________________________________________

AÑO:
_________________________________________________________________

MES: MOTIVO Fecha MOTIVO

del
cambio
EQUIPO LIDER DEL RF CT CL NUEVO RF CT CL
EQUIPO LIDER
AZUL

ROJO

VERDE

RF: el líder es escogido como refuerzo positivo al buen comportamiento.

CT: el líder es escogido por la conducta de timidez.
CL: cambio de líder. Si es así los otros dos cuadros no deben ser llenados.

Cada equipo tiene un líder. Las funciones del líder son las siguientes:

1. Cobrar los premios que ganan como equipo.

2. Poner los símbolos ganados en el tablero o pizarrón que consigna los
resultados.
3. Ayudar a la profesora con las actividades relacionadas con los equipos
ganadores.

60
 Tabla 3: Juego del buen comportamiento
Distribución por equipos
EQUIPO AZUL
Curso: ________________
Colegio: _______________
Profesor/a: ____________
Fecha: ________________
Inicio
PUNTAJE OBTENIDO: _____
¡FELICIDADES!
EQUIPO ROJO
Curso: ________________
Colegio: _______________
Profesor/a: ____________
Fecha: ________________
Inicio
PUNTAJE OBTENIDO: _____
¡FELICIDADES!
61
 EQUIPO VERDE

MARCASPARA REFORZAR O
CASTIGAR
Curso: ________________
CONDUCTA
Colegio: _______________
Profesor/a: ____________
Fecha: ________________
Inicio
Carita Feliz:
Parafortalecer
conductas
positivas de los alumnos
y alumnas.

PUNTAJE OBTENIDO: _____

Carita Triste:
¡FELICITACIONES!
Para mostrar conductas
inadecuadas en el aula
que se desean mejorar.

62
 Juego: yo me comporto mejor

Esta estrategia se utiliza para reforzar el comportamiento individual de los alumnos

y alumnas dentro del aula. Promueve que las buenas conductas de una gran parte
del grupo curso sean percibidas por los docentes, mientras que los malos
comportamientos no requieren mayor atención.

El procedimiento para realizar esta estrategia es el siguiente:

• Se preparan hojas individuales, donde se premiará y reforzará el buen

comportamiento de los alumnos y alumnas.

• Dentro de la clase, se entrega a cada estudiante el material, para que lo conozca

y se apropie de ella, llenando sus datos personales.

• Se le explica el objetivo de la actividad y, nuevamente, se da énfasis a las

expectativas de conducta de la clase, ya que ellas serán el parámetro para
premiar el buen comportamiento de los integrantes del curso.

• Tras ello, se recogen las hojas.

• Se le explica a los estudiantes, que cada una de sus buenas conductas durante
una o varias clases, se premiará con una carita feliz que irá pegada en su hoja.

• Cuando reciba la 5º carita, ésta se transformará en una estrella, lo que significa

que el alumno o la alumna recibirá un premio.

• Es necesario ir cambiando los premios, primero serán concretos y a medida que

los estudiantes vayan avanzando serán intangibles.

• Si hay estudiantes que ganan muchas veces, se debe comenzar a ser más
exigente con su conducta, mientras que con los que ganan menos es necesario
premiar cualquier detalle positivo que realicen.

Un ejemplo del orden para entregar los premios es el siguiente: caritas felices,
caritas de felicitaciones firmadas por el docente para los estudiantes, dibujos para
colorear (presentados en la estrategia 3), cartas de felicitación al apoderado, y
anotaciones positivas.

63
 Juego: yo me comporto mejor

MARCAS
ME COMPORTO MEJOR
a) 1 – 4
N° Lista: ________ Comportamiento adecuado.

Nombre: ______________________
Curso: _______________________
Escuela: _____________________
Profesor/a: ___________________
Felicitaciones.

Inicio
b) 5° comportamiento adecuado.

¡Felicitaciones!

Inicio

¡Muchas
¡Felicitaciones!
Felicitaciones!
Esta estrella representa que el
alumno o la alumna recibirá un
Inicio premio para reforzar su buen
comportamiento durante una o
más clases.

¡Felicitaciones!

Inicio

¡Felicitaciones!

64
2 .7 Tarea por premio

Esta estrategia permite fortalecer el trabajo personal de cada alumno y alumna.

Específicamente, se refuerza la capacidad de los estudiantes de concentrase en la
actividad escolar, realizando un trabajo más eficaz en relación al tiempo y la
calidad del mismo.

En esta estrategia están presentes las expectativas de conducta, pero tiene mayor
valor el logro académico de los estudiantes. El procedimiento para realizarla es el
siguiente:

Esta estrategia debe realizarse antes de algún recreo o en la clase anterior

a la salida de clases.
Pedir ayuda a un auxiliar del establecimiento o profesor disponible para que
dirija, organice y vigile el juego de los estudiantes en el patio (en pre escolar
o cursos del primer ciclo es más fácil porque cuentan con tías auxiliares que
pueden apoyar).
Para cooperar con el trabajo de este auxiliar, se puede nombrar un líder de
grupo, que será aquel alumno que haya desarrollado de mejor forma su
actividad, en función del tiempo y la calidad de lo realizado.
El docente da una tarea a los alumnos y alumnas en la hora de clases. Se
les indica que si trabajan de manera adecuada y rápida en su actividad
podrán recibir un premio.
Este premio, consiste en poder salir de la sala a jugar con todos los
compañeros a medida que vayan terminando la actividad, mientras mejor la
realicen (en función del tiempo y la calidad del trabajo), más tiempo tendrán
para disfrutar el juego en el patio.

• Los juegos realizados fueron sugeridos

por los propios alumnos:
1. Con los primeros 5 alumnos:
Competencias de tirar las bolitas.
2. Con un grupo mayor de alumnos: La
gallinita ciega
3. Con la mayoría de alumnos y alumnas:
La pinta por equipos mujeres contra
hombres. Las reglas es: no pasar más allá
de las líneas de la cancha. Los hombres
comienzan atrapando, cuando todas las
mujeres son atrapadas, deben perseguir a
los hombres.

65
 Los alumnos y alumnas deben volver a la sala para la próxima clase (al
finalizar el recreo) o para buscar sus materiales.
Es necesario manifestar a los estudiantes los logros alcanzados por ellos en
relación al trabajo realizado, porque fue de gran calidad e incluso, les
alcanzo el tiempo para jugar, hay que mostrarles que pueden ser cada vez
mejor. En esta instancia se da un refuerzo verbal positivo.

Uno de los puntos transversales que permite reforzar la actividad, es la identidad

de grupo curso en otra instancia, a través del juego, lo que es fundamental para
las relaciones que establecen como compañeros.

66
 Premio al esfuerzo

En este tipo de estrategias, se busca enfatizar no sólo el logró del trabajo de la

clase, sino también fortalecer a partir de las expectativas de conducta de la clase,
el comportamiento de cada alumno y alumna.

Para esta estrategia se utilizan distintos refuerzos frente a las conductas positivas:
símbolos de carita feliz pegados en su cuaderno, dibujos para colorear y una nota
de felicitación para el alumno firmada por el docente.

El procedimiento es el siguiente:

El profesor da las instrucciones de la actividad que deben realizar en la

clase
Además, debe reforzar el comportamiento que espera de ellos durante la
elaboración de la actividad, basándose en las expectativas de conducta.
Se les informa que los alumnos que sigan de forma adecuada las
instrucciones van a recibir un premio tras presentar su trabajo.
Al entregar los premios, se felicita y valora el esfuerzo realizado por los
ganadores, mostrando que los demás también pueden llegar a obtenerlos si
se esfuerzan un poco más.

67
 Refuerzo verbal

En esta estrategia, lo fundamental es desarrollar la capacidad de valorar los logros

de los alumnos y alumnas, manifestándolo de manera verbal e individual,
mostrando a los estudiantes que damos importancia a las conductas que realizan
bien.

Además, se utiliza para observar cómo funcionan los estudiantes frente a

estímulos que no son tangibles para ellos como los dibujos para colorear o las
cartas de felicitación.

El procedimiento para esta estrategia es el siguiente:

El docente debe estar interiorizado de las expectativas de conducta para la

clase.
Se debe dar las indicaciones para la clase del día.
El docente debe observar, pasearse por la sala y entregar el refuerzo verbal
frente a las conductas positivas de los estudiantes.
Dependiendo de las características del grupo y de cada estudiante, se
evalúa si este refuerzo se hace de forma personal o hacia todo el curso,
para que todos sean consientes de lo que se valoró en el compañero.
Otra instancia importante, es valorar verbalmente los logros del grupo curso
en general por mejorar el comportamiento colectivo cuando ocurra.

68
 Juego de la distensión

Esta estrategia se utiliza para animar a los alumnos y alumnas antes o durante
una clase o para movilizarlos a todos, si la conducta de una gran mayoría es
inadecuada. Consiste en realizar algunos ejercicios físicos o actividades que le
permitan a los chicos soltarse dentro del aula, generando un posterior compromiso
para mejorar su disposición a la clase.

El procedimiento para llevarla a cabo es el siguiente:

Primero, el docente debe elegir el momento adecuado para realizar la

actividad, puede ser al comienzo de la clase o durante ella.
Se debe explicar a los estudiantes que se va a realizar un juego donde
todos pueden participar.
Se establece un compromiso con los alumnos y alumnas, el que consiste en
que luego del juego, todos intentarán poner atención y realizar las
actividades. Si eso ocurre el juego podrá repetirse en futuras clases.
Se pide a los que están de acuerdo que levanten la mano, si hay algunos
que no quieren hacerlo, se les pide que se queden sentados, mostrándoles
que si quieren integrarse durante la realización de la actividad pueden
hacerlo, pero que también deberán cumplir con el compromiso.
Se pide a los participantes que se paren de su asiento y el docente
comienza a dar una serie de ejercicios para realizar.
Ejemplos: “saltar en un pie dos veces, mover los brazos hacia arriba,
agacharse, levantarse, chocar la mano con el compañero, etc.”, también se
les puede pedir que den un grito, canten una canción o realicen una
secuencia de movimientos con las manos o los pies.
La actividad puede durar alrededor de 10 minutos.
Luego, para finalizar, se pide a los alumnos y alumnas que se estiren, se
relajen y vuelvan a su asiento para comenzar a trabajar.
Para enfrentar a los más desordenados, es necesario mostrarles que se
había tomado un compromiso, el cuál es necesario cumplir en este
momento.
Si no funciona, es necesario manifestar que no se podrán realizar
actividades lúdicas en el curso si no son capaces de respetar los acuerdos
tomados.

69
 Cuadro de estrellas

En esta estrategia, el comportamiento de cada alumno o alumna es beneficioso

sólo para él, si es adecuado, sin importar lo que haga el resto.

Este cuadro de estrellas se coloca en un lugar visible de la sala, en una cartulina o

afiche grande que contiene los nombres de los participantes, al lado un espacio
para ir colocando estrellas, las cuales se entregaban por las buenas conductas
necesarias de destacar o por haber tenido un comportamiento adecuado de
manera general en la clase.

En esta estrategia las estrellas cumplen un rol de ahorro, que a fin de mes, dará
beneficios. Es decir, luego de un período de tiempo, que en este caso fue un mes,
los alumnos y alumnas con mayor cantidad de estrellas, recibieron un premio por
su buen comportamiento.

Los premios utilizados fueron revistas de Paz Ciudadana y un diploma que

certifica su esfuerzo por un comportamiento adecuado en la sala de clases,
durante las sesiones.

El procedimiento a seguir es el siguiente:

Construir el cuadro de estrellas.

Presentarlo a los estudiantes y explicarles cómo funciona la estrategia.
Frente a los comportamientos adecuados tanto en situaciones específicas
como de manera global en la sala, los estudiantes reciben una o más
estrellas durante un determinado tiempo (por ejemplo, un mes).
Luego del período de tiempo, se observa los alumnos y alumnas que
obtuvieron la mayor cantidad de estrellas, con una desviación de 3 a 5
puntos, es decir, si la mayor cantidad de estrellas obtenidas corresponde a
20, desde la cantidad 15 o 17 los participantes pueden comenzar a ser
premiados, dependiendo del criterio de docente y las características de los
estudiantes.
Volver el cuadro a cero y comenzar nuevamente con la actividad.

70
Ejemplo de cuadro de estrellas

NOMBRE ESTRELLAS ESTRELLAS

3 Felicitaciones

Estas estrellas se
5 colocan dentro de
los cuadros de
cada alumno o
6 alumnacuando
tienen un
comportamiento
adecuado.
7

71
 Calendario de estrellas o de notas

Estas estrategias apuntan a lograr que todos los estudiantes en interdependencia,

logren regular y controlar su comportamiento, mejorando este dentro del aula. Es
por ello que se ha establecido una estructura de meta cooperativa, con el fin de
que los estudiantes trabajen en grupos por una recompensa común. Esta
estructura de meta requiere de interdependencia social, es decir, compartir la
responsabilidad por lograr la recompensa, e invoca sanciones negativas por no
cumplir con la parte que le corresponde a cada uno (Keneth y Ben, 2000).

Se debe incluir a la totalidad de los profesores que realizan clases en el curso,

donde cada uno de ellos califica, mediante nota o estrellas, el comportamiento de
los alumnos durante la clase, es decir, si han cumplido con las expectativas y
normas establecidas al comenzar la clase.

Para llevar a cabo la mejora del comportamiento, se trabaja en base a privilegios,

es decir, premios que refuercen la conducta positiva que tienen los alumnos al
interior del aula.

En el caso del calendario de estrellas, cada profesor debe poner una estrella en el
calendario (horario de clases, se recomienda una cartulina), si los/as alumnos/as
cumplen con la expectativa de conducta al interior del aula. En el caso de no
cumplirlas no obtienen estrella.

Si el curso en su totalidad obtiene 11 estrellas semanales (de un total de 21),

obtienen un privilegio que refuerce las conductas “positivas” al interior del aula. El
total de estrellas fue calculado según las asignaturas que los estudiantes tengan
por día y de ello se les pide que en la mitad o menos de la mitad, obtengan
estrellas. La idea es que una vez que se vaya avanzando con la estrategia se
aumente el total de estrellas para lograr el privilegio.

El caso del calendario de notas es similar, con la salvedad de que en reemplazo

de las estrellas se utilizan calificaciones del 1 al 7. El promedio de las notas se
debe llegar a un acuerdo entre los alumnos y el profesor jefe. Si los alumnos
obtienen un promedio por sobre esta nota acordada, tienen acceso al privilegio
que se ha decidido para ellos.

Se recomienda que un alumno/a se haga cargo de guardar las notas toda la

semana y hacer entrega a su profesor jefe una vez finalizada la semana de
evaluación.

Es importante consultarles a los alumnos sobre la necesidad de ir variando los

privilegios, con la finalidad de que se sientan parte de la conformación de la
estrategia.

72
En el primer ciclo se recomienda que los premios con
los que se trabajen se relacionen con ver una película
semana por medio en alguna hora en que se posibilite
o en el caso de encontrar películas con contenidos
pedagógicos se trabajará en las horas en que el/la
profesor/a jefe se encuentra con ellos en aula.
También puede ser ir a la sala de computación, a
trabajar aspectos a la asignatura en la que se asiste.

En el segundo ciclo, se recomienda trabajar con

privilegios como asistir a la sala de computación por
medio de una asignatura que no perjudique al
desempeño de los alumnos. Además se propone
utilizar otros privilegios como anotaciones positivas,
puntos para la prueba o salidas antes a recreo.

73
A continuación, se presentan ejemplos del calendario de estrellas y el calendario de
notas, respectivamente.

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

1 LENGUAJE LENGUAJE ARTES EDUC. FÍSICA MATEMÁTICAS
VISUALES

2 CIENCIAS ARTISTICAS LENGUAJE ARTES LENGUAJE

3 CÍVICA TECNOLÓGIA ARTES PSICOMOTRICIDAD MATEMÁTICAS

VISUALES

4 COMPRENSIÓN MATEMÁTICAS MATEMÁTICAS LENGUAJE EDUC. FÍSICA

DEL MEDIO

5 EDUC. FÍSICA COMP. DEL LENGUAJE

MEDIO

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

1 LENGUAJE LENGUAJE ARTES EDUC. FÍSICA MATEMÁTICAS
Nota: 6.0 Nota: 4.8 VISUALES Nota: 5.5 Nota: 7.0
Nota: 5.5
LENGUAJE
2 CIENCIAS ARTISTICAS ARTES LENGUAJE

Nota: 4.5 Nota: 6.3 Nota: 6.0 Nota: 5.8Nota: 6.6

3 CÍVICA TECNOLÓGIA ARTES PSICOMOTRICIDAD MATEMÁTICAS
VISUALES
Nota: 6.9
Nota: 6.5 Nota: 6.6 Nota: 6.8 Nota: 6.5
MATEMÁTICAS
4 COMPRENSIÓN MATEMÁTICAS LENGUAJE EDUC. FÍSICA
DEL MEDIO
Nota: 5.5 Nota: 5.4 Nota: 6.0 Nota: 7.0 Nota: 6.8
LUNES

74
2 .8 Misiones

La presente estrategia tiene un estructura de meta individual, que apunta a que las
recompensas de un estudiante son independientes de las que reciben los demás
compañeros de clase, ya que depende sólo del comportamiento del alumno o
alumna en cuestión (Keneth y Ben, 2000).

Esta estrategia apunta a lograr que el alumno pueda cumplir con los 3 valores del
establecimiento educacional, es decir, el respeto, la responsabilidad y la
participación, mediante tareas y actividades que se relacionen con aspectos más
personales.

Se plantean 5 misiones a los alumnos que son:

Una vez finalizada la entrega de cada misión, se les mencionan que recibirán un
privilegio, que depende de ellos obtenerlo.

Se recomienda que las misiones que se creen sean acuerdo a las necesidades
tanto del profesor y de los alumnos, y que sean de corte más afectivo que
académico, con el fin de indagar en otros aspectos de la vida de los alumnos,
como por ejemplo, que ellos realicen un genograma de su familia, que le pidan a
sus padres que les escriban una carta, hacer buenas obras en el establecimiento
educacional, entre otras.

Se les plantea a los alumnos que por cada misión van a tener premios, que son
los siguientes:

Misiones Privilegio/Castigos
5 misiones. Nota 7.0
Carta a apoderados de felicitación.
Nota 6.0
4 misiones. Sin carta a apoderados.
Nota 5.0
3 misiones. Sin carta a apoderados.
Nota 4.0
2 misiones. Con anotaciones negativas.
Nota 3.0
Con anotación negativa.
1 misión.
Nota 2.0
Con anotación negativa.
0 misiones.

75
Posibles refuerzos para utilizar
(Para estrategias de refuerzo positivo)

1. Nota de Felicitación para alumnos y alumnas.

¡¡¡FELICITACIONES!!!

________________________________

Por el esfuerzo que realizaste en la clase de ___________, por mejorar tu

comportamiento y ayudarnos a tener una clase más grata para todos, el día
____________________________

Continúa así, tú puedes ser cada día mejor.

Profesor __________________________

76
2. Carta de Felicitación a los Apoderados.

Estimada Familia:

Por favor, felicite a _____________________

Su hijo/a tuvo un buen comportamiento y

participó activamente en la clase de hoy. Este
es un gran aporte para el curso y para la
educación de su hijo/a, permitiendo que
aprenda más y mejor.

Esta nota representa un reconocimiento a

su hijo por su buena conducta y un
agradecimiento por su cooperación para
mejorar esta clase y nuestra escuela,
convirtiéndola en un ambiente más sano para
todos.

_______________________________
Profesor(a)

Fecha: ______________

77
3. Refuerzos para la clase.

Caritas Felices Dibujos para colorear

Dibujos para colorear Dibujos para colorear

Dibujos para colorear Dibujos para colorear

78
4. Diploma de Honor

ESCUELA ____________________________

DIPLOMA DE HONOR

Se otorga el presente Diploma a:

_____________________________________

de ____ año básico

Por el esfuerzo realizado para tener un buen

comportamiento en el aula, has sido un gran

apoyo para todo el curso.

Felicitaciones

__________________ __________________

Director (a) Profesor (a) Jefe

79
OTROS REFUERZOS UTILIZADOS OTROS REFUERZOS POSIBLES

o Dulces  Volantines
o Stickers  Libros de lectura
o Revistas  Lápices
 Anotaciones Positivas
REFUERZOS INTANGIBLES

� Hacer un collage.
� Ayudar en fiestas (Fiestas Patrias, Navidad, etc.).
� Liderar un juego.
� Actuar como jueces en una clase.
� Minutos para escribir en el pizarrón o tablero.
� Leer libros especiales.
� Ser líder de grupo o tener cargos directivos.
� Cuidar plantas u otras responsabilidades.
� Izar la bandera.
� Llevar mensajes.
� Distribuir los libros u otros materiales en la sala.
� Minutos para jugar un juego preferido.
� Los alumnos reciben una felicitación telefónica de la profesora.
� Los alumnos reciben un refuerzo de la profesora y/o de sus
Compañeros (aplausos u otros).
� Organizar paseos o convivencias.
� Pertenecer al cuadro de honor u otro.
� Tener la atención y escucha del docente.

80
2 .9 Análisis funcional del comportamiento (afc).

La presente estrategia es una estrategia individual, donde las recompensas de un

estudiante son independientes de las que reciben los demás estudiantes, y
depende sólo del comportamiento del estudiante en cuestión.

El Análisis Funcional del Comportamiento es un método para recolectar

información de los eventos ambientales que predicen y mantienen un problema de
comportamiento, es decir, ¿qué hace que el comportamiento “tenga sentido” para
el estudiante? esto a su vez mejora la efectividad, relevancia y eficacia de los
planes de apoyo para alumnos individualizados.

El AFC corresponde a un proceso de identificación de aquellos elementos

contextuales que impiden el aprendizaje del alumno y de sus compañeros, como
también eventos que seguramente predicen la ocurrencia de esos
comportamientos y los mantienen en el tiempo.

No es solamente recolectar información específica del alumno, sino que es un

proceso de entendimiento y análisis de la conducta de éste, que apunta a
promover conductas positivas y funcionales en algunos estudiantes que presenten
problemas de comportamiento.

Para realizar lo anterior se deben definir las conductas conflictivas presentadas

por el estudiante, identificar los antecedentes que inciden en la conducta
problema, identificar las consecuencias que actúan como reforzadores de la
conducta problema, elaborar un plan de trabajo individual con el estudiante y
finalmente realizar evaluaciones pre y post del plan individual del análisis funcional
del comportamiento.

Para llevar a cabo estos objetivos, se requiere conformar un plan de trabajo,

teniendo claridad que el diseño de un plan de apoyo conductual individualizado
puede ser lento y que además se requiere ajustarlo regularmente.

Esta estrategia debería incluir una observación sistemática, una documentación y

análisis de la ocurrencia de la conducta perturbadora y los eventos asociados
inmediatamente con la manifestación de la conducta (que predicen tanto la
ocurrencia como no ocurrencia del comportamiento), además de la medida
objetiva de la frecuencia, duración, naturaleza e intensidad de la conducta en
cuestión. Asimismo, se debe determinar la “función” que cumple o que le es útil al
estudiante, y las conductas alternativas posibles con sus respectivos antecedentes
y consecuencias.

81
En todo este proceso se deben tener en cuenta variable del estudiante, de su
hogar y social; además de realizar una revisión de la historia conductual del
alumno, evidenciando sus avances y logros.

Las ventajas que presenta el AFC se manifiestan al considerar las diferencias

individuales y los factores del ambiente en el desarrollo de planes de apoyo para
los alumnos. Además, las estrategias de intervención están ligadas al problema
específico de comportamiento del alumno.

Los privilegios que se utilizan en la presente estrategia, son individuales y se

adaptan a las necesidades reales de cada alumno y se basan en el problema
conductual que éste presente.

Todo lo anterior se debe realizar en pautas que organizan la información que se

adquiere del proceso de diagnóstico, de las cuales se exponen algunas a modo de
ejemplo continuación:

Pauta de recolección de información

Situación Problema Conductual Resultado más común

¿Qué ha intentado o usado y cómo ha funcionado?

¿Cuáles son sus expectativas con el estudiante?

_________________________________________________________________
¿Qué ha tratado de hacer para cambiar la situación cuando ocurre el problema de
comportamiento? (modificar las tareas para emparejarlo con las habilidades de los
otros, cambiarlo de asiento, cambiar el programa de actividades)
_________________________________________________________________
¿Qué es lo que trata de hacer para enseñarle la conducta esperada?
_________________________________________________________________
¿Qué consecuencias (castigos) ha utilizado para el problema de conducta hasta el
momento? (quitar privilegios, llamar a los apoderados, mandarlo a la dirección,
suspender, etc.)
_________________________________________________________________

82
Plan de conducta individual

Nombre del alumno: Edad: Curso: Fecha:

¿Cuáles son las fortalezas del

alumno?

¿Cuálesson las conductas

problemas?

¿Qué desea que haga el alumno?

¿Cuál será la conducta aceptable o

deseable que el alumno debe
realizar?

¿Qué sucede si el alumno exhibe

conductas inaceptables?

¿Cómo se medirá el plan?

¿Durante cuánto tiempo se probará

el plan?

83
Plan individual para el alumno

En el plan individual del alumno, se trabajan procedimientos y estrategias que

tienen por objetivo aumentar la conducta deseada, previniendo la conducta
problema. Esto se logrará probando diversas estrategias que permitan disminuir la
conducta problemática.

Hipótesis de la función de la conducta: Obtener atención

Establecer: Metas de Conducta (ejemplo)

1. Cumplir las Instrucciones

“Cuando un profesor me pide que haga algo, lo hago”
2. Ser Participativo
3. Ser responsable
“Levanto mi mano y espero que el profesor que me dé permiso para hablar.”
4. Ser respetuoso
“Evito molestar a los demás con mis manos, pies u objetos; como también, evito
hacer comentarios inapropiados”.
Sugerencias de trabajo: (ejemplo)
1. Especificar y enseñar claramente qué se espera del alumno, es decir, la
conducta deseable (poner atención en clases y no molestar a los compañeros).
Esto puede ser enseñado mediante la representación de roles de las conductas
esperadas (el profesor le muestre al alumno, como es la conducta que se espera
de él).

2. Según la hipótesis del comportamiento problema (llamar la atención cuando

molesta), se verán formas alternativas para que dicha conducta sea funcional. Por
ejemplo, el alumno será ayudante del profesor, de manera de recibir la atención de
todos.

3. Complementando lo anterior, el profesor pondrá atención al alumno cuando se

porte bien y no lo hará cuando se porte mal (pensando en que ya no le sea
funcional molestar). Cuando se porte bien recibirá un refuerzo positivo (recibir 2
puntos por clase si la conducta es aceptable, que con un total de 20 se le entregue
un privilegio como por ejemplo, tiempo libre, uso del computador, etc.).

84
Posibles aplicaciones para estrategia de afc.

Ignorar la conducta del alumno problema

En esta estrategia el objetivo fundamental es no prestar atención al alumno más

conflictivo de la clase. Aquí lo importante es no responder a la conducta
problemática de manera planificada, mostrando que ese comportamiento no tiene
importancia, en cambio, se valoran fuertemente las buenas conductas.

Evidentemente, un buen profesor nunca tolerará conductas inapropiadas, se trata

de mostrarle al alumno que hay conductas que no merecen respuesta, donde la
tarea principal es que este reproche no sea culpabilizador, sino que sea una alerta
de que ese comportamiento no es adecuado. Muchas veces, es preferible arreglar
la situación, sin dar importancia al alumno conflictivo, mostrando que esa no es la
conducta adecuada para llegar al profesor.

Es preferible corregir de manera amable: “Eso no está bien, debes sentarte y abrir
tu libro en la página 5”. Este es un primer paso para ignorar la conducta problema,
ya que el alumno entiende que al ignorar esta conducta el profesor no la está
condonando.

El profesor debe decir no sólo lo que no se debe hacer, sino que debe dar
instrucciones específicas de lo que se espera que haga, de modo que el alumno y
alumna tenga la oportunidad de cumplir. Si el comportamiento disruptivo del
alumno o alumna continua, el docente puede elegir ignorar esa conducta y reforzar
a los que realizan otras que son adecuadas. La clave está en que el profesor debe
ser proactivo y sorprender al alumno haciendo lo correcto antes de que ocurra la
conducta inapropiada.

Ignorar la conducta del alumno problema por el grupo.

Esta estrategia se relaciona con no prestar atención a la conducta problemática de

un alumno o alumna, de hecho es un complemento a la anterior, pero que puede
utilizarse luego de que los estudiantes hayan observado el comportamiento del
docente para ignorar conductas inadecuadas.

La principal diferencia con la anterior, es que el acuerdo tomado en esta estrategia

es grupal, es decir, todo el grupo evitará llamar la atención al alumno
problemático.

Este mecanismo se puede complementar con la estrategia anterior, del cuadro de

estrellas, reforzando las expectativas de conducta del aula y evitando malos tratos
que se producen dentro de la sala de clases, al llamar la atención a otros
compañeros de mala forma, con gritos, peleas e insultos.

85
El procedimiento es el siguiente:

El docente explica a los estudiantes la actividad que se realizará, mostrando

la importancia de que cada alumno y alumna sea capaz de controlar su
conducta, sin la necesidad de mediar el llamado de atención de terceros.
Se acuerda con los estudiantes que la persona que llame la atención será
sancionado con una estrella menos en el cuadro de estrellas (presentado
anteriormente), no así el que presenta la conducta disruptiva.
Al finalizar la clase se analizan los beneficios y costos de la actividad
realizada.

86
2.10 Relajación

Juego “el tallarín”

Estrategia basada en la “Relajación Progresiva” de Jacobson. Este autor

descubrió que, tensando y relajando sistemáticamente varios grupos de músculos
y aprendiendo a atender y a discriminar las sensaciones resultantes de la tensión
y la relajación, una persona puede eliminar, casi completamente, las contracciones
musculares y experimentar una sensación de relajación profunda.

Se debe utilizar este juego las veces que se considere sea necesario y se
pretenda lograr que los estudiantes estén más tranquilos y dispuestos a escuchar.

Es según lo anterior que se ha realizado una adaptación para ser llevada a cabo
con niños pequeños. En una oportunidad se realizó una actividad donde se
pretendía que los alumnos lograran un estado de tranquilidad, mediante juego,
dándoles la siguiente consigna:

“…Ahora cada uno de ustedes es un tallarín, que en

algunas oportunidades está crudo y en otras cocido, miren
los tallarines crudos son rígidos y muy tiesos y los tallarines
cocidos muy blandos y lacios… ahora cuando se les vaya
diciendo van poniendo la parte del cuerpo a como
corresponda al tallarín…
Ahora todo su cuerpo está como un tallarín crudo… duro,
duro, partiendo por los músculos de la cara, luego brazos,
etc. (cuando los estudiantes estén cumpliendo con las
instrucciones se pasa a la siguiente)… Ahora están como
un tallarín que se va cociendo, van soltando su cuerpo cada
vez más y más, para bajar y relajar todo el cuerpo...”

87
2.11 Reunión de apoderados

Se realiza una reunión de apoderados con el fin de respaldar las estrategias que
se realizan en el curso y complementarlo con el trabajo con apoderados.
Los objetivos de la reunión están enfocados a entregar apoyo a los padres para
establecer normas y límites en el hogar, definir la importancia del establecimiento
de normas y límites en la convivencia familiar y el desarrollo de los hijos, generar
un espacio de reflexión grupal acerca de las temáticas abordadas y entregar
sugerencias prácticas para establecer normas y límites dentro de la familia.

Cabe destacar la importancia de que padres y madres manejen esta información,

con la finalidad de contribuir a las normas que se entregan en la escuela.

88
2.12 Juegos y aprendizaje cooperativo

Con los juegos y el Aprendizaje Cooperativo se pueden desarrollar un ambiente

agradable, placentero para el aprendizaje donde no sólo fijaríamos conceptos sino
que ayudaríamos a los estudiantes a desarrollar otras áreas y funciones que como
seres humanos necesitamos para relacionarnos el medio y las personas que nos
rodean.
Los podemos utilizar en cualquiera de las etapas del proceso enseñanza-
aprendizaje y tocamos los diferentes estilos de aprendizaje así como la formación
en valores y destrezas motoras.

Efectividad de los juegos didácticos

Tenemos que entender que los juegos no son una estrategia de enseñanza nueva,
pero sí efectiva siempre y cuando se organicen con un propósito claro y de
manera organizada.
Deben corresponderse con los objetivos, contenidos, y métodos de enseñanza y
adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluación y la organización escolar.
Cada actividad de comprender los objetivos y reglas claras, ya que esto impedirá
que se torne de un ambiente educativo a uno hostil y desordenado. Debemos
preparar para cada juego una ficha de trabajo que comprenda:
• Los objetivos de la actividad
• La descripción y reglas del juego
• Los materiales a utilizar
• Debate o discusión que se realizara después de terminada la actividad
• Tiempo de duración
• Estructura del grupo
• Rúbrica de evaluación de la actividad.
Esto nos permitirá tener mayor control de la situación en momentos donde nuestra
total atención es necesaria.

Elementos para el éxito del trabajo con los juegos didácticos:

• Delimitación clara y precisa del objetivo que se persigue con el juego.

• Metodología a seguir con el juego en cuestión.
• Instrumentos, materiales y medios que se utilizarán.
• Roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego.

89
• Tiempo necesario para desarrollar el juego.
• Reglas que se tendrán en cuenta durante el desarrollo del juego
• Lograr un clima psicológico adecuado durante el desarrollo del juego.
• Papel dirigente del profesor en la organización, desarrollo y evaluación de la

actividad.
• Adiestrar a los estudiantes en el arte de escuchar

Propósitos del juego: (según Lic. Manuel Bejarano):

 Exaltar la autoestima y la solidaridad de los educandos.

 Fomentar hábitos de salud, disciplina, compañerismo, cooperación,
responsabilidad.
 Desarrollar habilidades de liderazgo.
 Favorecer la integración.
 Favorecer la comprensión y reconocimiento.
 Desarrollar la agilidad mental.
 Estimular la capacidad para la solución de problemas.
 Favorece la creatividad, imaginación y curiosidad infantil.
 Dar a conocer el folklore.
 Desarrollar destrezas físicas.
 Intercambiar ideas y experiencias durante su desarrollo.

Presentamos a continuación otras propuestas de estrategias pedagógicas

aplicables a través de juegos, que vienen a fortalecer los ambientes educativos de
aprendizaje:

1era Actividad

Potenciar el conocimiento lógico matemático a través del juego, ya que en esta

actividad se estará fortaleciendo, la noción de tiempo y la noción de número, al
igual que se estará favoreciendo el compañerismo.

Inicio:

Se comenzará con la canción de la lluvia, para ir relacionando a los niños con la

actividad pautada y así motivarlos.

90
Canción de la lluvia
(Elena O´Callaghn)
Lloviznas
Caen gotas
Entre neblina.
El viento suave,
Agua fina…
La lluvia cae.

Desarrollo:

Juego de las nubes

Organizar el salón en grupos, el que dirige el juego dirá, por ejemplo: “En el cielo
hay nubes de… ¡3 gotas!”. Todos los participantes deberán agruparse de 3 en 3.
La maestra deberá ayudarlos con un recurso visual mostrándoles el número.
Si el que está dirigiendo dice en el cielo hay nubes de
¡5 gotas! deberán agruparse de 5 en 5.
Aquellos participantes que no hayan conseguido
agruparse saldrán del juego y se integrarán otros niños.

Así sucesivamente hasta que la maestra concluya o

determine el fin.

Cierre:

Para concluir la actividad se hará un recuento de lo hecho en la actividad para

reforzar lo aprendido, se puede utilizar esta adivinanza para relajarlos y disminuir
las tenciones por el juego.

Adivinanzas
¿Qué es, qué es, que te da en la cara
y no lo ves? (El viento).

91
2da Actividad:

Al igual que en la primera actividad se estará potenciando el conocimiento lógico-

matemático en los niños, desarrollando la noción de espacio (arriba, abajo, dentro,
fuera, de lado, atrás, etc.).

Inicio:

Se comenzara con la canción maría la paz. Para ir socializando a los niños con la
actividad correspondiente.
María la paz.
María la paz, la paz, la paz
Un paso pa’ tras, pa’ tras, pa’ tras
Para un lado para el otro, para el otro
Agachaditos y un brinquito.
Cada vez más rápido al compás de la pandereta: atrás- a los lados, rápido-lento.

Desarrollo:

Colocar una caja en el piso, los niños deben colocarse en fila y tirar una
pelota tratando de que caiga dentro de ella, luego se dialoga sobre el lugar que
cae la pelota: dentro-fuera, cerca-lejos, etc.

Cierre:

92
 Sentar a los niños en círculo, hacerles preguntas como ¿Qué aprendieron?, ¿Qué
fue lo que más le gusto? y dejar que ellos hagan el recuento solos para ir
desarrollando su lenguaje.

3era Actividad:

Estimulación del lenguaje verbal y los procesos cognitivos del niño.

Inicio:

Colocarse a los niños en la ronda, ofrecerles

diferentes cuentos para que ellos escojan el que más
les gusta y agrada. Narrar los cuentos.

Desarrollo:

Darles a los niños hojas blancas, creyones,

marcadores, lápices con que ellos puedan plasmar sus pensamientos y sus ideas
del cuento, en una actividad de lectoescritura a los niños hay que incentivarlos a

que lo intenten, que se animen y que escriban como puedan, no descartando

ninguna producción de los niños.

Cierre:

Para concluir con la actividad llamar a cada niño para que muestre su dibujo
y exprese lo que hizo, y de su relato del cuento.

93
4ta Actividad:

ESTAMPADO DE HOJAS

Reconocer y clasificar tamaños formas y colores

utilizando las hojas de los árboles.

Inicio:

Se realizará un saludo donde se dirá la fecha, se escribirá y se dirá el

sonido de la letra inicial del día, se tratará de que los niños la relacionen con
objetos del medio. También se escribirán los amigos que faltaron. Esto con el fin
de que los niños comiencen a identificar portadores de texto simples y comiencen

a establecer semejanzas de sonido y letra.

Desarrollo:
Se Buscará en el parque diferentes hojas con características claras es
decir, a los niños se les dirá que van a buscar hojas de diferentes tamaños, formas
y colores, ya en el salón se clasificarán de acuerdo a esas características.
Luego se hará un dictado donde los niños, de acuerdo a la instrucción,
ubicarán las hojas; ej; hoja grande, delgada, amarilla, hoja verde, gruesa,

pequeña, etc. Para finalizar se hará magia con un poco de vinilo y se meterán las
hojas y se estamparán sobre el papel y se observará qué pasa...

Cierre:
Se hará el recuento de la actividad con la finalidad que los niños utilicen su
capacidad de recordar y memorización.

94
2.13 Estimulación de expresiones afectivas

Por medio de la motricidad fina se creará un portarretratos el cual podrán decorar

libremente, porque los padres despierten interés por recrear el proceso que
realizan sus hijos en el aula y reconozcan el valor de la familia en la formación del
infante, para que los padres apoyen a su hijos en los procesos escolares como
guías y orientadores y no como ejecutores de las actividades, permitiendo que el
niño vea la importancia que tiene para los padres su proceso escolar. 1. Consulta
miembros de la familia, evidencia fotográfica. 2. Desarrollo: se sientan los padres
de manera cómoda donde puedan realizar la elaboración de un portarretratos con
diversos materiales (papel regalo, cordón, cartón paja, fommy, tijeras y foto
familia); en donde cada padre desarrollara las instrucciones que se den para la
elaboración de esta actividad.

PROPÓSITO DE LA ACTIVIDAD: Afianzar el vínculo padres – hijos para estimular

las expresiones afectivas. Fortalecer la comunicación e interacción entre padres
de familia.

DESCRIPCIÓN: Interactuar mediante la manualidad con los padres familia, lo cual

permite que ellos manifiesten el gusto hacia estas actividades porque las pueden
desarrollar con los niños. Comparten entre padres de familia experiencias lúdicas
pedagógicas.

La participación activa y voluntaria de los padres de familia es importante debido a

que el rol de los padres influye en la motivación y visión de los niños frente a los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Vinculándolos de manera directa desde sus
perspectivas hacia la educación; permitiendo demostrar la función que cumplen

95
los padres de familia frente al desarrollo de las dimensiones como fundamento al
desarrollo integral de los niños y niñas del grado preescolar.

Al no vincular a los padres de familia a los proyectos de la institución educativa

produce apatía al proceso de desarrollo del niño, creando tensión y mala
comunicación de estos frente a la escuela. Citando a Jaune Trilla en su teoría de
unir a los tres mundos “(…) no recibimos tres educaciones distintas sino
contrarias, la de los padres, los maestros y las del mundo (…)” Se demostró que a
través de la adopción de estrategias didácticas se incentivó a que la participación
e inclusión del padre de familia a las actividades escolares.

2.14 Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje Cooperativo (A.C) aportan a la enseñanza de las matemáticas en la

Educación Básica una serie de estrategias que nos permiten obtener un mayor
grado de motivación y atención por ende mejor aprendizaje. También nos permite
dentro del salón de clases, crear grupos que trabajan juntos como un equipo para
resolver problemas, completar tareas y alcanzar objetivos en común. Dentro de
estos grupos cooperativos podemos encontrar unos niveles de igualdad y
responsabilidad que nos permiten tener un mejor desempeño de las actividades.
Por lo tanto es importante denotar que para poder utilizar las estrategias que nos
aporta el A.C. debemos formar grupos cooperativos. Según Artzt y Newman
(1997), los factores que debemos tener presente al momento de crear ambientes
cooperativos son:
Los miembros del grupo deben sentirse parte de un equipo y tener una
meta en común.
Deben entender que el problema/actividad a resolver es común para todos.
Deben tener en cuenta que el fracaso o el éxito es del grupo no de un
individuo.
Todos los miembros del grupo deben plantear soluciones y discutir el
problema
Deben estar claros (todos los miembros del grupo) que el trabajo de cada
miembro individual afecta a todo el grupo.

96
 Formación de Grupos Cooperativos

Para lograr ambientes cooperativos necesitamos grupos que funcionen de manera

integral, que cada miembro pueda suplir las necesidades, que como célula de
trabajo tienen. Debemos seleccionar cada miembro de ese grupo tomando en
cuenta el mecanismo de selección que vamos a utilizar.
Si los asociamos mediante las habilidades, características y aptitudes de cada
individuo tendremos grupos heterogéneos, los cuales nos permiten mejores
resultados ya que cada estudiante puede dar o recibir ayuda de otro miembro del
grupo, pueden aprender de las diferencias étnicas que tienen. La dificultad que
presenta este tipo de asociación es que debemos conocer las destrezas,
habilidades de nuestros estudiantes.
Otro tipo de asociación es la de libre elección o al azar donde cada individuo
selecciona su par o el maestro selecciona los estudiantes utilizando etiquetas o
números que seleccionan introduciendo sus manos a una fundita. También
podemos darles felpa de colores para que escriban sus nombres y se asocien por
colores. La dificultad de este tipo de asociación es que cuando los alumnos eligen
sus compañeros, normalmente eligen a sus amigos o pares muy parecidos a ellos,
por lo tanto la mayoría de los grupos que se forman son homogéneos y a veces
dejan estudiantes marginados. Hay que tener mucho cuidado con la formación de
estos grupos, ya que aunque los estudiantes se sientes a gusto trabajando así,
pueden llevar a indisciplina.

Roles dentro de los Grupos Cooperativos

Cada miembro de los grupos debe tener un rol, los cuales se asignan de manera
interconectada y rotativa. Según Johnson, Johnson y Holubec (1992), los roles
deberían ser:
Compendiador: se encarga de resumir las principales conclusiones o
respuestas generadas por el grupo.
inspector: se asegurará que todos los miembros puedan decir
explícitamente como llegaron a las conclusiones o respuestas.
Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los
otros miembros.
Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los nuevos
conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.
Investigador-Mensajero: consigue los materiales que el grupo necesita. Se
comunica con los otros grupos y con el profesor.
Registrador: escribe las decisiones del grupo y edita el reporte del trabajo.

97
 Animador: refuerza las contribuciones de los miembros.
Observador: cuida que el grupo esté colaborando de manera adecuada.

Dependiendo del tamaño del grupo un alumno puede asumir uno a más funciones.
Como docentes debemos tener en cuenta que la cantidad de miembros en los
grupos afecta la habilidad productiva del mismo. Según Davidson (1990), los
grupos ideales son de 3 a 4 integrantes. Las parejas son efectivas cuando se
trabajan en grupos pero no en grupos cooperativos ya que tienen limitada
interactividad y están afectados por la inasistencia de cualquiera de los miembros.
Y si tiene muchos estudiantes es muy difícil que trabajen cooperativamente.

2.15 Actividades Cooperativas

Otro factor que debemos tener pendiente al momento de crear ambientes

cooperativos, son las actividades. Estas deben estar diseñadas teniendo en
cuenta los siguientes factores:

particular.
Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que se ubicará a los
alumnos en grupos de aprendizaje previamente a que se produzca la
enseñanza.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta.
Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e
intervenir para promover asistencia en las tareas, responder preguntas,
enseñar habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del
grupo.

bien colaboraron los unos con los otros.

Dentro del aprendizaje cooperativo hay una diversidad de técnicas que se pueden
utilizar en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Nos centraremos en la técnica de
Aprendiendo Juntos (Johnson y Johnson, 1975), “es uno de los métodos de
aprendizaje cooperativo que más cerca se encuentre de la cooperación pura”
(Serrano, González, Pons, 2008, pág. 55), también conocido como Learning
Together.

Cuando vamos a desarrollar actividades cooperativas el material que les

entregamos a los estudiantes deben contener:

98
 Los roles del grupo, debe estar clara cada función de los miembros. Cuáles
son sus responsabilidades para con el grupo
Las normas de trabajo, como debe manejarse el grupo dentro del aula.
Como deben interactuar fuera de sus grupos, tanto con el
profesor/profesora como con los demás grupos que conforman el aula.
Las competencias y propósitos a desarrollar, qué queremos lograr con la
actividad, que contenidos y destrezas deseamos que nuestros estudiantes
alcancen con dicha actividad
Los recursos, que materiales van usar para llegar a su meta u objetivo.
La actividad a desarrollar, las preguntas a contestar, los ejercicios a
realizar, la lectura a analizar, etc.

Aulas letradas

Luego de terminar el trabajo dentro del grupo debemos socializar el resultado final
de la actividad con los demás. Esto lo podemos hacer mediante lluvias de ideas o
mediante el uso del aula letrada. Podemos crear afiches con preguntas
establecidas en el material, que les entreguemos a los estudiantes, colocarlos en
el aula y hacer una rotación de grupo. Cada grupo analizara cada afiche y dará su
opinión de la estrategia que utilizó el grupo en cuestión o el resultado obtenido, de
esta manera se afianzarán los conceptos trabajados y nos permitirá hacer el cierre
de la actividad.

Evaluación

Todo lo que hacemos en el aula, en grupos cooperativos, es importante. Para

evaluar podemos:
Evaluar el trabajo del grupo. Como profesores evaluamos cada situación
dentro del grupo y los alumnos evalúan como fue el trabajo de cada
miembro del grupo. Esto podría ser utilizando una escala para que indiquen
que tan eficiente fue el trabajo tanto de sus compañeros como de ellos
mismos.
Pruebas grupales e individuales.
Murales de desempeño, donde se registran las cantidades de aciertos de
los grupos. Estos murales pueden ser por temas o por personajes históricos
relacionados con el tema que estamos tratando. Este último es interesante
ya que no solo tendremos el factor motivación sino que también

99
 trabajaremos un aspecto importante como es la historia de las matemáticas.
Crearemos un mural con el nombre del matemático(a) que trabajo con el
concepto y colocaremos datos de su biografía. Luego pondremos los
nombres de los grupos y llevaremos el desempeño de ellos. Al final le
entregaremos un certificado a los grupos con el nombre del matemático(a).
Competencia entre grupos, podemos crear competencias, donde
mezclemos los miembros de los grupos y mediante juegos de mesas,
preguntas, evaluar el aprendizaje de los conceptos. Esto es una manera
divertida de hacerlo, ya que la mayoría de los niños y niñas les gusta jugar.
Esta estrategia no sólo evalúa sino que afirma los conceptos y les permite
hacer la transición de memoria de corto plazo a largo plazo.


2.16 Actividades prácticas:

Primera etapa.

a) Selección de los miembros del grupo.

A cada niño y niña se le entregará un número de tres dígitos y un tira de lana. En
el aula en cada mesa habrá cuentas de colores (blanca, azul y roja), cada color
indica un nivel de posición.

Tabla 1
Indicación del color y el valor posicional.
Centena, Decena, Unidad
CentenaDecena Unidad
RojaAzul Blanca

Formarán sus pulseritas y luego mediante la dinámica de asociación pediremos

que se mezclen.
Podemos decidir que se mezclen por decenas, o centenas hasta por unidad.
Depende cómo profesor lo que esté buscando. Sugerencia: Pida que se mezclen
de diferentes formas hasta encontrar el grupo que les de tranquilidad. Puede llevar
las pulseras formadas.

100
Segunda etapa.

Desarrollo de las actividades

b) Buscando el Número de Timoteo.

Esta actividad consiste en utilizar una tabla de 100 y pistas (características del
Número) para encontrar cuál es el número de Timoteo (ver apéndice A y B).
Los contenidos que se trabajan son concepto de Número primo, compuesto, par,
impar. Además se trabaja mayor que y menor que, así como posición y
ecuaciones simples para resolver problemas.
Se le entregara una ficha a cada grupo que contiene las reglas y los roles del
grupo en la parte delantera (figura 1) y en la descripción del trabajo en la parte de
atrás, además se les entrega los materiales necesarios para desarrollar la misma.

ROLES DE GRUPO NORMAS

FACILITADOR: Mantiene al grupo junto Se solicita al maestro sólopara

y asegura que las ideas de cada preguntas que tengan todos los
miembro del grupo se valoren y miembros del grupo
escuchen

REPORTERO: Organiza al grupo para No se habla fuera de su grupo

que juntos creen el producto final
requerido

MONITORDERECURSOS. Trabajamos todos juntos

Responsable de los materiales del
grupo. Se asegura que sólo se solicite
al maestro para preguntas que tiene el
grupo

CAPITÁN: Le recuerda al grupo las

normas para trabajar en grupo. Le
acuerda al grupo que todos deben
entender lo que están haciendo(ej.
Tiene esto sentido? ¿cómo sabemos si
es cierto?)

Figura 1 parte delantera de la ficha

101
Tabla 2:
Ficha de trabajo de la actividad Buscando el Número de Timoteo

Tarjeta de trabajo: Los enteros positivos

Conceptos: par, impar, múltiplo, dígitos, Actividad 1:
suma y diferencia.En esta parte de la actividad el grupo
encuentra el número que satisface las
Propósito: Identificar números pares e claves incluidas en el sobre. Tomando un
impares.
turno a la vez cada miembro:
- saca una clave a la vez
Objetivo de la actividad:
El grupo debe encontrar un número - la lee a su grupo
específico en la tabla de cien siguiendo las Le propone al grupo los números de la tabla
claves dentro del sobre dado. Estas claves de cien que la clave selecciona o elimina.
ayudan a eliminar o seleccionar posibles Cuando el grupo se pone de acuerdo marca
números. El número encontrado debe en la tabla de cien los posibles números.
cumplir todas las condiciones especificadas Actividad 2:
Use las claves en blanco para generar
en las claves.
nuevas pistas para encontrar un número en
la tabla de cien.
Material
Crean un afiche que contenga lasTabla de Cien
estrategias de cómo saber si un número esSobre con Claves
par o impar y ejemplos.Círculos de colores adhesivos
Claves en blanco

2 .1 7 Viajando por la Tabla.

Esta actividad donde mediante un tablero gigante (ver apéndice C) y unos dados
se presentará una estrategia divertida para la enseñanza de la tabla de multiplicar
para niños y niñas de edades de 5 y 6 años.
Los estudiantes se agrupan en 4 equipos (esto depende de la cantidad de
estudiantes), se selecciona un capitán y una ficha de cada equipo. El capitán es el
que selecciona a su compañero del grupo que tira el dado y responde la pregunta
(incluyéndolo a él y a la ficha).

La ficha es el estudiante que camina en el tablero.

Los materiales que se necesitan para esto son cartulinas para hacer las casillas y
dos dados. A continuación presentamos las reglas del juego:

Meta: Ser el primer equipo en llegar a la meta gana.

102
Para Iniciar: Cada jugador- ficha se coloca en inicio y lanzan el dado para
determinar qué equipo sale primero.

Reglas: Cuando al jugador le corresponda su turno procederá a lanzar los dados.

Si por ejemplo le sale:

Esto indica que moveremos 6 espacios a la casilla que le corresponda. Por

ejemplo si sale de inicio y caerá en la casilla

Entonces combinamos la combinación de la operación que nos indica la casilla

con la cantidad que nos indican los dados.
6 + 10 = ?

La operación y respuesta se dirán en voz alta. Si la respuesta es correcta ha

ganado la casilla sino la respuesta es incorrecta debe volver al inicio o a la casilla
de donde vino. Si cae en una casilla

Está seguro es un comodín, no tiene que responder y ha ganado la casilla. Si cae

en una casilla de penalidad debe seguir las instrucciones que ella indica así como
si cae en una casilla de privilegios.

103
2.18 Muñecos Glotones.

Consisten en el uso de pelotas de colores, música y los

muñecos para trabajar con los conceptos de probabilidad. El
juego consiste en insertar, por turno, la mayor cantidad de
bolitas o pelotas dentro de la boca del muñeco hambriento. Se
colocaran 3 ó 4 cajas (muñecos) a una distancia prudente y
una fila de niños en correspondencia a cada caja. Los
primeros niños de cada fila, lanzará la bolita, insertándola
dentro de la boca del muñeco en un tiempo determinado. Al
finalizar la ronda, cada uno deberá contar cuántos aciertos
obtuvo y luego comparar quien obtuvo mayor, menor o igual
cantidad de aciertos. Luego con cada muñeco se determinará cuál fue el color que
más le gusto y por qué. Y con ayuda de las pelotas o bolitas se trabajará el
concepto de probabilidad.

104
Apéndice:

Apéndice “A”

TABLA DE CIEN

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

105
Apéndice “B”

FICHA DE PISTAS

El número de Timoteo no está El número de Timoteo no está

localizado ni al borde ni en una localizado ni al borde ni en una
esquinaesquina

¡Ayúdale a tu grupo a encontrar el ¡Ayúdale a tu grupo a encontrar el

número de Timoteo en la tabla de número de Timoteo en la tabla de
cien!.cien!

Háganlo juntos. Equel, Lawrence Hall of Háganlo juntos. Equel, Lawrence Hall of
Science Science

La diferencia de los dígitos del El número de Timoteo no es múltiplo

número de Timoteo es tresde tres, cinco o siete

¡Ayúdale a tu grupo a encontrar el ¡Ayúdale a tu grupo a encontrar el

número de Timoteo en la tabla de número de Timoteo en la tabla de
cien!.cien!.

Háganlo juntos. Equal, Lawrence Hall of Háganlo juntos. Equal, Lawrence Hall of
Science Science

El número de Timoteo es menos de La suma de los dígitos del número

cincuenta.de Timoteo es once.

¡Ayúdale a tu grupo a encontrar el ¡Ayúdale a tu grupo a encontrar el

número de Timoteo en la tabla de número de Timoteo en la tabla de
cien!.cien!.

Háganlo juntos. Equal, Lawrence Hall of Háganlo juntos. Equal, Lawrence Hall of
Science Science

106
Apéndice “C”

Tablero viajando por la taba

I CEMACYC, República Dominicana, 2013.

107
CAPITULO 3: Para saber más

3 .1 Cuento como recurso educativo

El cuento como recurso educativo puede ser una herramienta muy útil para
trabajar diversas áreas y contenidos. Es muy común que los docentes pidan a sus
alumnos que escriban historias a partir de sus vivencias personales, sobre aquello
que más les gusta, sobre cuál sería su excursión preferida… Pero en este caso se
va a ir un poco más allá y se va a abordar la cuestión de cómo utilizar el cuento
para aprender ciencias naturales.

Cuando se empieza a trabajar con cuentos, es importante que estos sean

sencillos, pues los alumnos han de perder el miedo a trabajar con ellos. Es obvio
que este recurso está un poco limitado por la edad, pero es importante que aun
cuando los niños no saben escribir, que los maestros les adentren en el universo
de los cuentos. Desde las primeras etapas, los niños han de interactuar con los
cuentos tanto en sus hogares como en la escuela, ya que de esta manera
aprenderán que detrás de estas páginas con letras y dibujos hay algo más, algo
que no hay en ningún otro lugar.

En resumen, el cuento es un recurso educativo que está al alcance de cualquier

profesor. Los cuentos pueden ser un apoyo muy importante y fácil de encontrar, ya
que en todas las escuelas podemos encontrar muchísimos ejemplares. Si bien, se
considera importante no trabajar el cuento solo como un medio de entretenimiento,
sino como un recurso elemental de socialización, de descubrimiento de la
identidad personal de cada alumno y, además, de aprendizaje de contenidos
presentes en cada uno de ellos.

Para una preparación apropiada es importante que el docente tenga en cuenta

algunos aspectos para elegir el cuento. Por un lado, es esencial considerar el nivel
al que va destinado el cuento, pues si, por ejemplo, el cuento va destinado a
primer ciclo este tendrá que ser sencillo. Los contenidos y la dificultad textual han
de estar adaptada al nivel madurativo de los alumnos e ir aumentando su
complejidad conforme va avanzando el curso. Por otro lado los cuentos tienen que
profundizar, obviamente, en aquello que queremos enseñar, ya que si no es así,
no se conseguirá el objetivo deseado y dicha metodología no tendría ningún
sentido pues no estarían tratando los contenidos oportunos. Por último, también es
muy importante que los cuentos posean diálogos, pues con esto se consigue

108
captar la atención de los alumnos y aumentar su participación y, por lo tanto, su
predisposición el aprendizaje deseado.

Sin duda alguna, la enseñanza de las ciencias naturales a través de los cuentos
es una metodología muy adecuada. En primer lugar, fomentan la participación
activa de los alumnos en el proyecto a través de la creación propia, la
colaboración y el diálogo con el maestro y los compañeros. En segundo lugar,
favorece la transmisión de un sistema de valores básico y necesario para todo
ciudadano, al mismo tiempo que potencia y mejora las relaciones interpersonales
y la consiguiente socialización de los niños. Y, finalmente, aumenta la
comunicación y colaboración de las familias con la escuela, así como su
motivación por utilizar los cuentos en casa para enseñar y reforzar conceptos,
procedimientos y actitudes, lo cual afianza el proceso de aprendizaje del alumno y
contribuye a la aparición y el mantenimiento de un buen hábito lector.

Actividades que se pueden trabajar:

Existe una gran multitud de actividades que se pueden llevar a cabo con este
recurso. Aunque se trata de trabajar un cuento, no solamente se puede hacer una
lectura sobre él, existen muchas actividades complementarias a este, las cuales
pueden hacer referencia al cuento, tratar la temática o incluso introducirlo.

Orales (exposiciones, debates, lluvia de ideas, representativas, etc.). Este tipo de

actividad sirve sobre todo para fomentar la expresión, el habla, la comprensión
oral, respetar el turno de palabra, aumentar un registro más amplio, aprender a
hablar en público, etc. Las actividades orales son muy enriquecedoras y
significativas para poder aprender a convivir en el día a día, por desgracia es un
tipo de actividad que se tiene bastante abandonado, ya que la gran mayoría de
aulas trabaja una metodología en la que solamente habla el maestro y los alumnos
copian o realizan ejercicios.

Escritas (redacciones, fichas de lectura, resúmenes, mapas conceptuales, etc.).

Sirven en gran parte para trabajar la expresión escrita, la caligrafía, la ortografía, la
capacidad de resumir y concretar conceptos, etc. Es muy útil para aprender a
escribir correctamente, así como conseguir alcanzar una expresión escrita.

Grupales (en pareja, pequeño grupo, gran grupo). Trabajar en grupo es otro de
los tipos de actividades que va demasiado escaso en los centro, pero es uno de
los trabajos más enriquecedores ya que fomenta la colaboración, el respeto a los
compañeros, el trabajo cooperativo, aprender a aceptar los propios errores, ser

109
capaces de valorar a los otros, evitar las discriminaciones así como fomentar un
buen clima en el aula donde aparezca el compañerismo.

Individuales. Estas, son unas de las más utilizadas por los maestros ya que
resulta la más sencilla para llevar a cabo. Esto no significa que tenga menos
importancia que el resto de actividades, ya que trabaja la autonomía personal, la
aceptación de uno mismo así como de nuestros propios errores y virtudes, la
imaginación y el desarrollo de las ideas propias, fomentar la independencia y la
valía por sí mismo.

Memorísticas. Las actividades de este tipo suelen ser escasas para trabajar en el
cuento, ya que este es un recurso que complementa la necesidad de aprender
nuevos conceptos sin tener que memorizarlos, de esta manera, las actividades
memorísticas pueden aparecer en este recurso aunque, preferiblemente, de una
manera muy escasa.

Comprensivas. Las actividades comprensivas se complementan con algunas de

las anteriores nombradas, en esta se trabaja la comprensión tanto lectora como la
de aquellos conceptos científicos relacionados con la temática. Muchas veces, los
alumnos no comprenden algunas actividades científicas por falta de comprensión
del texto, en este caso, el cuento es uno de los recursos que más trabaja la
comprensión lectora, por tanto una de las actividades más requeridas para el
cuento son estas.

Reflexivas. Permite que los alumnos reflexionen, sean críticos y extraigan sus
propias ideas, se planteen nuevas incógnitas, etc.

Comunicativas (diálogos, exposiciones, debates, lluvias de ideas, explicaciones,

etc.) este tipo de actividades van muy ligadas con las orales, aunque también
existen actividades escritas y, a la vez, comunicativas. De esta manera lo que se
pretende con este tipo de actividades es que los alumnos se expresen, se
comuniquen con el resto de alumnado, sean capaces de respetar las otras ideas,
etc.

Lúdicas y artísticas (representaciones teatrales, Cuentacuentos, dibujos,

murales, talleres, manualidades, visitas guiadas, etc.) Es una de las actividades
menos relacionadas con las ciencias, ya que siempre este tipo ha ido ligado a las
asignaturas de Educación Plástica, Musical y Física. Aún así, en ciencias también
se pueden realizar una gran variedad de actividades lúdicas y artísticas, suelen
agradar mucho a los alumnos a la vez que están aprendiendo. Con este tipo de

110
actividad se trabaja la imaginación, la cultura, la fantasía, la creatividad, la
manipulación de otros objetos complementarios a los cuentos, etc.

De observación (vídeos, búsqueda en Internet). En las cuales deben permanecer

atentos, prestar atención e interés, suele ser bastantes motivadoras para los
alumnos puesto que exige un mayor grado de atención y además la gran mayoría
de ellas precisa de un soporte mayoritariamente tecnológico, los cuales son muy
atrayentes para ellos. Este es un listado de posibles tipos de actividades para
trabajar el recurso del cuento en las ciencias naturales. Se han nombrado las más
conocidas, ello no significa que se crea que todas son buenas para llevarlas a
cabo en alumnos, se deben tener en cuenta muchos factores: los conocimientos
que se quieran aprender, los objetivos que se pretendan alcanzar, la edad a la que
va dirigida, las preferencias de los alumnos, etc. Se considera que no se debe
abusar mucho de unas y poco de otras, es aconsejable trabajar un poco de cada
para conseguir una multitud de objetivos y no llegar a aburrir a nuestros alumnos
con las mismas actividades siempre. Además, también se ha nombrado en varios
casos que estas actividades pueden ir complementadas, puede que se trabajen
varias a la vez, eso significará que se está realizando una actividad muy
enriquecedora para el proceso de enseñanza aprendizaje de nuestros alumnos.

Desarrollo del recurso

Teniendo en cuenta los objetivos de etapa, podemos afirmar que el cuento es un

recurso muy útil para desarrollar todo tipo de contenidos y enseñanzas que nos
permitan alcanzar dichos objetivos. Así pues, mediante el cuento, y después de un
trabajo y una preparación previos de la estructuración del mismo para lograr su
desarrollo efectivo, podremos trabajar y afianzar conocimientos y actitudes tales
como:

Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia respetando y no

discriminando las demás culturas, adoptando así una actitud responsable,
cívica y de no violencia.

Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo.

Adquirir conocimientos lingüísticos de los idiomas cooficiales de la

comunidad valenciana, y en su caso, de un tercer idioma extranjero, y
utilizarlos de manera apropiada.

Desarrollar hábitos de lectura.

Conseguir o mejorar la competencia matemática.

111
 Iniciarse en las TIC’s y desarrollar un espíritu crítico ante las diversas
informaciones recibidas.

Desarrollar la expresión oral, escrita, corporal y artística.

Conocer y respetar las normas viales.

Conocer y comprender los conceptos y principios básicos de sucesos y

fenómenos naturales y analizarlos desde diferentes campos científicos.

Adquirir un pensamiento crítico y una actitud positiva y responsable hacia la

ciencia.

Adquirir hábitos saludables e higiénicos para la vida diaria.

Conocer y valorar el entorno natural, social, económico y cultural de la

Comunidad Valenciana y saber contextualizarlo en el marco nacional,
europeo y universal.

Desarrollar una actitud ecológica y respetuosa con el medio ambiente y

participar en su conservación y mejora.

Niveles

El cuento se puede destinar a cualquier ciclo de primaria, incluso es un recurso

también utilizado en infantil. Este depende del vocabulario, la extensión del texto,
la dificultad de la comprensión lectora, la cantidad de imágenes y elementos
visuales, etc. El contenido sobre ciencias naturales también debe ir en
concordancia al nivel al que vaya dirigido el cuento, todo esto atendiendo al
currículo y la necesidad de cada alumno.

Existen diversas etapas lectoras según J. Prado (2004):

Etapa pre lectora (de 0 a 4 años): se trata de las primeras lecturas basadas
en la imagen, las cuales son imprescindibles para desarrollar el sentido
estético. Se precisa de la interacción lingüística con el adulto (maestro,
padres, personal requerido, etc.)

Iniciación lectora (de 4 a 6 años): el alumno va familiarizándose con el

código escrito. Se introduce una mayor profusión de la letra, aunque
siempre acompañada de elementos visuales atractivos. Las lecturas
destinadas a esta etapa estimulan la imaginación, la cual es imprescindible
para crear la afición lectora. Suele ser bastante atractiva la temática de
fantasía y ficción.

112
 Progreso lector (de 6 a 12 años):

Primer ciclo: el escolar aún no domina del todo la lectura, pero puede
acceder a los libros de 30 40 páginas, donde predomine la fantasía.
Todavía se mantiene una abundancia de ilustraciones.

Segundo ciclo: empieza a verse una cierta soltura lectora, buena velocidad
y comprensión. Se tratan textos más amplios (de unas 80-100 páginas),
divididos en capítulos cortos. Los temas suelen ser variados con la ayuda
de ilustraciones complementarias, suele ser característico de esta etapa el
gusto por el cómic.

Tercer ciclo: consolidación del proceso lector. Mayor variedad de temas,

pero destacan la amistad y la pandilla. Tránsito del cuento infantil al juvenil
y paso definitivo o no hacia el hábito lector.

Materiales

Así como los espacios, los materiales para utilizar en este recurso pueden ser
incontables. Se tiene que tener en cuenta que además del recurso en sí existen
múltiples de materiales complementarios que se pueden utilizar para apoyar la
lectura o para realizar las actividades complementarias.

Cuento, lápiz, papel, lápices de colores, diferentes variantes de pintura,

rotuladores, grapas, chinchetas, pegatinas, cartulinas, revistas, tijeras, pegamento,
objetos de la vida diaria, elementos químicos, disfraces, ordenadores, libros de
texto, elementos orgánicos de la naturaleza, fotografías, etc.

Espacios

- Instalaciones del centro:

• Aula
• Patio
• Biblioteca
• Gimnasio
• Aula de informática

- Espacios fuera del centro:

• Espacios naturales (parques, montes, playas, etc.)
• Bibliotecas municipales
• Teatros
• Cine (adaptación cinematográfica)

113
Los espacios para poder desarrollar este recurso son múltiples. Se puede realizar
tanto las lecturas como las actividades complementarias del cuento dentro del
aula. Para poder escoger algunos cuentos también se puede precisar la necesidad
de ir a una biblioteca, tanto la del centro como la municipal. Así pues, para realizar
una lectura se precisa de un ambiente adecuado y agradable, en el que haya
silencio, buena iluminación y espacio suficiente para poder estar atentos a los que
se está haciendo en el momento.

Para ello se puede crear un rincón de lectura adaptado y con sus propias normas
y reglas definidas para el cumplimiento de ellas y poder así facilitar la adquisición
del hábito lector. Además de estos espacios nombrados anteriormente, también se
pueden utilizar lugares naturales en los que se pueda llevar a cabo este recurso.

Contenidos

Este recurso puede abarcar fácilmente cualquier contenido concerniente al

entorno físico que nos rodea, ya sea natural o como resultado de la acción
humana. Puesto que son innumerables los contenidos de esta área, el cuento es
uno de los recursos más completos para poder trabajar todos y cada uno de ellos,
ya que la temática de este puede variar según el contenido que se quiera trabajar.

Mediante el cuento los alumnos pueden ampliar y consolidar sus conocimientos

científicos a través de la plasmación de diversas situaciones, reales o ficticias, que
faciliten su entendimiento.

El cuento se convierte pues en una herramienta muy propicia para despertar en

los alumnos el interés por la ciencia. Este interés les ayudará, por un lado, a
valorar la ciencia como fuente de conocimientos y, por otro, a comprender la vida
como una coexistencia con el resto de seres vivos, en la que toda acción conlleva
una consecuencia que altera el entorno, lo cual preparará el camino para incidir en
la importancia del respeto, la conservación y la mejora del medio físico y de todo lo
que engloba, así como en la necesidad del respeto, la tolerancia y la solidaridad
ciudadana propios de una sociedad democrática.

114
Contribución del recurso al desarrollo de competencias

Comunicación lingüística

Indudablemente el cuento interviene directa y positivamente en el aprendizaje de

la lengua desde la más tierna infancia y es el primer contacto que tienen los niños
con la literatura.

En la Educación Primaria las habilidades lingüísticas de los niños van

incrementando de acuerdo a su edad. El recurso del cuento dispone de una gran
flexibilidad en lo que respecta a la complejidad lingüística y la variedad conceptual
y discursiva del contenido por lo que es fácilmente adaptable a todo tipo de público
de acuerdo a su nivel de comprensión.

Con esta técnica los alumnos pueden desarrollar las siguientes habilidades
lingüísticas: hablar, escuchar, conversar, leer y escribir, para mejorar su
competencia comunicativa y conseguir una comunicación satisfactoria, utilizando
diferentes procedimientos en el tratamiento del texto como pueden ser la lectura
receptiva (maestro a alumnos, alumno a alumno) y/o activa (entre los propios
alumnos, asimilando los roles de las diferentes voces del discurso, ya sea
mediante la lectura o la dramatización).

De manera específica, los alumnos tienen la oportunidad de mejorar y ampliar la

lectura, la producción y la comprensión de textos literarios (en este caso el
cuento), conociendo y reconociendo el funcionamiento del lenguaje en todas sus
dimensiones a través de las variadas situaciones comunicativas que pueden darse
en contextos reales, adquiriendo, así, un saber reflexivo sobre dichas prácticas
comunicativas, necesarias para convivir en la sociedad actual.

El cuento resulta un recurso muy atractivo para poner en práctica (oral y/o escrita)
los diferentes idiomas de una manera amena y divertida. Por tanto,
aprovecharemos estas producciones literarias para trabajar los dos idiomas
cooficiales de la comunidad y otros idiomas extranjeros (pudiendo recurrir la
variedad lingüística del aula) para así desarrollar la competencia plurilingüe y
pluricultural del alumnado.

Por último, en el aula y sirviéndonos de la pluralidad lingüística de la misma,

puede utilizarse el cuento para incidir en temas relacionados con el respeto hacia
otras culturas y trabajar la interiorización de valores y actitudes positivas para la
vida en sociedad.

115
 Competencia matemática

Dada la plasticidad de este recurso, los alumnos también pueden ampliar y

afianzar los conocimientos y destrezas necesarias para esta competencia a través
de la representación y/o personificación de problemas o situaciones que permitan
desarrollar el pensamiento matemático y acceder con mayor facilidad al
aprendizaje de las leyes, fórmulas, procedimientos y resolución de problemas
matemáticos.

La posibilidad de plasmar en un cuento, hablado o escrito, cualquier tema, por

abstracto que sea, abre las puertas a los docentes para usar diferentes estrategias
representativas con las que poder explicar difíciles contenidos matemáticos. Por
ejemplo, asignando a conceptos que no son perceptibles o reales (como pueden
ser las magnitudes de las fuerzas o energías a las cuales miden y que no son
visibles al ojo humano) una representación o forma determinada con sus
características propias, los alumnos pueden dotar de significado a los contenidos
que antes eran incomprensibles por su carácter, digamos, incorpóreo.

En una simple descripción de un paisaje, un objeto, un ser vivo, etc., se puede

hacer referencia fácilmente a muchos conceptos matemáticos (distancia, altura,
grosor, longitud, volumen…). El desarrollo del pensamiento matemático ayuda a
construir una visión espacial más ajustada y detallada del entorno y de los
fenómenos que se dan en él.

Mediante diseño, elaboración y fabricación de sus propios cuentos, los alumnos

ponen en práctica su destreza artística pero esta está íntimamente relacionada
con la competencia matemática. Para llevar a cabo su creación, los escolares han
de poner en práctica habilidades manipulativas relacionadas con la distribución
espacial, la estimación, la medida, la cantidad, la geometría, los números y las
operaciones… Del mismo modo, utilizan su pensamiento matemático a la hora de
interpretar y construir mentalmente la imagen de la información que reciben al leer
o escuchar un cuento.

Los contenidos asociados a la resolución de problemas (probablemente los más

necesitados por los estudiantes dado que en ellos se ponen en práctica todos los
conocimientos sobre la materia en cuestión) también pueden aparecer reflejados
en los cuentos. La planificación, la gestión de recursos y la valoración de los
resultados son 3 destrezas imprescindibles para lograr resolver satisfactoriamente
un problema. Para que estos tres aspectos sean captados e interiorizados por los
alumnos, se les puede ofrecer historias en las cuales se incida en las estrategias

116
y procedimientos que ciertos personajes llevan a cabo para resolver con éxito la
encrucijada en la que se han visto envueltos.

Conocimiento y la interacción con el mundo físico

Al igual que en la competencia matemática muchos aspectos relacionados con

nuestro entorno son a veces muy difíciles de comprender por los alumnos. Con el
cuento se tiene la ocasión de formular desde una perspectiva distinta aquello que
le resulte un problema al niño para que así logre entenderlo. Pero, dejando aparte
las dificultades de aprendizaje, este recurso, al ser un método poco tradicional,
puede utilizarse con asiduidad para favorecer la obtención de los conocimientos
relacionados con las materias escolares.

Las diversas historias que puede albergar un cuento siempre van a disponer de un
contexto determinado, un entorno específico. La visión que el niño tenga del
mundo influirá en la interpretación de las características del paisaje descrito en el
relato y, por tanto, en la comprensión misma del texto y viceversa, los
conocimientos adquiridos a través del cuento provocarán un cambio en la manera
que tiene el niño de percibir la realidad.

Durante la Educación Primaria el alumno ha de reconocer y comprender la

existencia de una interrelación entre los seres humanos y el medio físico y todo lo
que este engloba. En especial, ha de llegar a ser consciente de la transformación
que el entorno sufre a causa de la acción humana, y de cómo y a causa de qué se
produce esa transformación para que sea capaz de rectificar sus conductas y, en
conjunto, poder paliar la degradación del planeta y contribuir a su conservación y
mejora.

Como ejemplo a estos procesos de transformación del medio, entre los cuales se
encuentra, casi exclusivamente, el objetivo de la producción masiva de productos
para el beneficio humano, los alumnos pueden analizar el origen mismo del cuento
y los procesos que han debido de llevarse a cabo para su fabricación. Esto dará
lugar a la potenciación de la reflexión crítica sobre métodos alternativos menos
dañinos o más respetuosos con la naturaleza (por ejemplo, el reciclaje).

Utilizando el cuento como herramienta de estudio la sensibilización ecológica y

social aumentan. Por un lado, el aprendizaje de los conceptos se realiza con
menor esfuerzo y, por otro, los alumnos, al identificarse con los personajes y las
consecuencias que estos han de sufrir como resultado de la acción humana,
asumen una responsabilidad, y esto favorece el cambio a actitudes positivas en lo

117
que respecta a la solidaridad y al respeto al medioambiente. En definitiva, resulta
un instrumento muy útil para desarrollar el pensamiento crítico y responsable hacia
el medio natural, social y cultural.

Por otro lado, este recurso proporciona una oportunidad única de interaccionar
directamente con el medio físico, es decir, permite fácilmente la representación y
dramatización de lo leído para lo cual los alumnos pueden hacer uso de todos los
recursos que les ofrece el entorno, ya sean naturales o artificiales, y valorar la
importancia del cuidado de los mismos.

Tratamiento de la información y competencia digital

Las creaciones literarias realizadas en la escuela también pueden llevarse a cabo

mediante las nuevas tecnologías.

Con las computadoras, los alumnos pueden redactar su historia de una manera
diferente, entretenida e incluso divertida a través de programas de edición de
textos; pueden usar diferentes programas de dibujo para realizar las ilustraciones
necesarias y/o hacerlo a través de la búsqueda en internet de imágenes que
describan o ayuden a la comprensión de lo contado en el texto.

Del mismo modo, pueden recurrir a la red para ampliar o concretar la información
que precisen para fundamentar y dar consistencia al contenido del cuento,
especialmente tratándose del área de Conocimiento del medio natural, social y
cultural la cual abarca numerosos contenidos y muchos, en ocasiones, se escapan
a la comprensión de los alumnos.

El acceso a internet permite encontrar fácilmente información sobre todo tipo de

temas. La posibilidad de contar con una herramienta tan rápida y funcional en las
aulas, y fuera de ellas, estimulará a los escolares a investigar y a profundizar de
manera autónoma sobre aquel contenido que quieran introducir en su cuento.
Pero para ello, los alumnos deberán analizar, contrastar y descartar
informaciones; con este tratamiento de la información el alumnado, además de un
cuento con ideas bien fundamentadas, su conocimiento, disminuyendo la
necesidad de llevar a cabo procesos memorísticos en el aprendizaje.

118
 Convivencia social

Los alumnos tendrán la oportunidad de analizar y comprender los deberes y las

normas de comportamiento más adecuadas para la convivencia.

La utilización del cuento como instrumento para realizar trabajos colectivos y

cooperativos exige a los niños adoptar ciertas conductas que son extrapolables e
imprescindibles para la vida en sociedad, como son: la participación, el respeto a
los demás y a sus opiniones o creencias individuales, la aceptación de normas, la
asertividad, el espíritu crítico, la colaboración, el afán de superación personal no
competitivo, una actitud democrática, el rechazo a la violencia y a la
discriminación, etc..

Del mismo modo, aprovechando la invitación de este recurso a la representación

teatral y a la dramatización, el aula se convierte en un ambiente propicio para
mejorar las relaciones interpersonales entre los componentes del grupo aula
debido a su base dialógica e interactiva.

En definitiva, supone una herramienta muy buena para trabajar unos valores y
unas actitudes que favorecen en el alumnado la creación de su propio sistema de
pensamiento crítico sobre la realidad que les rodea, atendiendo a su propia
identidad, a la diversidad lingüística y cultural y la convivencia cívica, democrática
y justa.

Competencia cultural y artística

Desde la antigüedad nuestros antepasados han sentido la necesidad de

expresarse y comunicarse a través de instrumentos y representaciones artísticas
que reflejaban su visión del mundo, y aún hoy seguimos hallando muestras que
dan fe de ello.

Son innumerables las expresiones artísticas que encontramos a nuestro alrededor

y que empleamos diariamente en nuestra vida. Especialmente, los niños son los
que más uso hacen de ellas sin darse cuenta mediante sus continuos juegos,
dibujos y entretenimientos.

Esta afirmación se presenta íntimamente relacionada con el tema que estamos

tratando. El cuento se recibe como algo divertido e interesante en las edades más
tempranas, pero con los años ese interés va desapareciendo. Ha de aprovecharse
la curiosidad propia de estas edades para ofrecer alternativas innovadoras que
permitan a los alumnos no perder esa ilusión por conocer.

119
Los alumnos pueden adentrarse en la historia para conocer el origen del cuento y
cómo su temática, su contenido y las creencias y valores han ido evolucionando
hasta hoy, pudiendo descubrir cuentos tradicionales, mitos y leyendas que siguen
perdurando en nuestros días. Acogiendo el cuento como método de aprendizaje
se incrementa en el alumnado la curiosidad por la elaboración artística y la
herencia cultural.

Con el recurso que se propone, los alumnos pueden descubrir incontables mundos
nuevos escondidos en la literatura con los que poder adquirir valiosos
aprendizajes. Del mismo modo, éste les ofrece la oportunidad de expresarse y
plasmar todos sus pensamientos y emociones a través de diferentes técnicas
artísticas (plásticas, musicales, corporales…), pero, además, les permite hacerlo
de manera que no podría hacerse con palabras, de una manera creativa y genuina
que representa su manera de ver el mundo.

Además, la dificultad que se les presenta a los alumnos a la hora de hacer un

buen trabajo con su propia producción favorece la aparición de sentimientos
identificativos con las obras de otros autores y la valoración y la crítica de las
mismas. Este hecho potencia el respeto por el esfuerzo realizado por el autor y la
necesidad de conservar y cuidar el patrimonio cultural y artístico del que se
dispone en cualquier rincón del mundo.

Aprender a aprender

El cuento contribuye al desarrollo de la competencia para aprender a aprender

puesto que sus contenidos se pueden articular alrededor de propuestas
globalizadoras y transversales como los proyectos de trabajo.

El trabajo por proyectos facilita el acceso al conocimiento de la realidad mediante

estrategias que favorecen la autonomía en el aprendizaje: establecimiento
autónomo de los objetivos del trabajo/ investigación, elaboración de guiones de
trabajo, búsqueda, selección y procesamiento de la información, aprendizaje
cooperativo, formulación de conclusiones, representaciones, etc.

Para ello, los alumnos precisan valerse de diferentes técnicas de aprendizaje

como resúmenes, esquemas o mapas conceptuales y mentales para organizar,
memorizar y recuperar la numerosa e interrelacionada información, del área
Conocimiento del medio natural, social y cultural.

120
 Autonomía e iniciativa personal

El planteamiento del desarrollo del recurso, tanto el individual como el colectivo,

contribuye enormemente en el incremento de la competencia en autonomía e
iniciativa personal, pues el proceso que lleva a los niños desde la exploración
inicial hasta el producto final requiere una planificación previa y una toma de
decisiones.

La investigación que necesitan realizar para dar forma a sus propias creaciones
pasa por la utilización de estrategias de selección de la información mediante las
cuales poder establecer diferentes opciones para el guión de trabajo y demanda
un esfuerzo considerable por alcanzar resultados originales.

La creatividad exige actuar con autonomía, tomar iniciativas, buscar formas

innovadoras, barajar varias posibilidades y soluciones para un mismo problema.
Por su parte, obtener el diseño deseado, con una estética y un contenido genuino,
requiere la elección y combinación de diversos materiales adecuados a la
intencionalidad o la perspectiva que se quiera dar al proyecto.

En el trabajo colaborativo todos los alumnos participan en la organización y

planificación de la actividad aportando ideas, buscando soluciones, asumiendo
responsabilidades y valorando críticamente la información obtenida. Cada alumno
afianza su autonomía e iniciativa analizando, valorando y decidiendo cuál es, a su
parecer, la mejor opción desde la confianza en sí mismos y el respeto a los
demás.

Por otra parte, mediante el tratamiento de cuentos los niños van construyendo
individualmente su conocimiento sobre la lengua y sus usos de manera autónoma,
y, a su vez, con un mayor conocimiento de la lengua, van ampliando sus
posibilidades de acceso al saber lo que les permite ir estructurando críticamente y
de forma personal su pensamiento.

121
 VENTAJAS INCONVENIENTES
 Se trata de una herramienta muy útil Predisposición del
para trabajar diversas áreas y profesor y del
contenidos. alumnado.
 Permite trabajar de forma Falta de tiempo.
interdisciplinar. Escasez de recursos.
Permite que los alumnos aprendan Elevada dedicación
 contenidos nuevos inmersos en un del profesor y el
mundo imaginativo e identificándose alumnado.
con el personaje. Dificultad de plasmar
Ayuda a conseguir que desarrollen la ciertos contenidos de
 comunicación. ciencias naturales en
Es un soporte que hace que los el cuento, sobre todo
alumnos recuerden contenidos que no aquellos que son

recordarían si se les hubiesen abstractos o no
transmitido de forma teórica y tangibles.
memorística. Obras literarias ya
Puede ir destinado a cualquier ciclo, producidas poco
incluso en la primaria. fundamentadas.
 Ayuda a alcanzar con firmeza, solidez y Preconcepciones
confianza un buen hábito lector. erróneas sobre la
 Mejora la creatividad y las relaciones ciencia.
personales que puede crear el trabajo
en grupo
 Está al alcance de cualquier profesor,
fácil de encontrar.
Potencia y mejora la relación y
 comunicación con la escuela.
Motiva a las familias a utilizar los
 cuentos en casa para enseñar y
reforzar conceptos, procedimientos y
actitudes.
 Fomenta la participación activa en el
proyecto a través del diálogo con el
maestro.
Estimula la imaginación y la creatividad
 del niño y poco a poco despierta la
sensibilidad por la belleza.
Ayuda a trabajar la educación en
valores
 Son dinámicos, satisfacen sus ansias
de acción.
Generar interacciones entre los
 alumnos y el maestro y mejora las
relaciones interpersonales entre ellos y
 el maestro.

122
Está al alcance de cualquier profesor, fácil de encontrar.
Potencia y mejora la relación y comunicación con la escuela.
Motiva a las familias a utilizar los cuentos en casa para enseñar y reforzar
conceptos, procedimientos y actitudes.
Fomenta la participación activa en el proyecto a través del diálogo con el
maestro.
Estimula la imaginación y la creatividad del niño y poco a poco despierta la
sensibilidad por la belleza.
Ayuda a trabajar la educación en valores
Son dinámicos, satisfacen sus ansias de acción.
Generar interacciones entre los alumnos y el maestro y mejora las relaciones
interpersonales entre ellos y el maestro.

3 .2 Recomendaciones

Redimensionar los ambientes de aprendizaje como una necesaria posibilidad de

mejorar la educación.

Flexibilizar la planeación y la evaluación, aceptar el error, la ignorancia, la

incertidumbre, el territorio y privilegiar los procesos antes que los resultados.

Considerar que el ambiente del aula debe posibilitar el saber de todas las
personas del grupo y el acercamiento de unos con otros. Progresivamente debe
hacer posible la construcción de un grupo humano cohesionado con objetivos,
metas e ilusiones comunes.

El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y

actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes
cognitivos, afectivos y sociales.

El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que

todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán
ofrecerse escenarios distintos, -ya sean construidos o naturales- dependiendo de
las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos.

El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las

personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de ánimo,
expectativas e intereses.

123
El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al
que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad.

Debe establecerse una interacción comunicativa efectiva y circular entre el

maestro, el estudiante y el grupo.

Siempre tienen que considerarse las diferencias individuales.

Por último pero no menos importante, es necesario e importante fortalecer el

autoconcepto y autoestima en los estudiantes y el maestro.

3 .3 Consideraciones Finales

Es preciso que los docentes observen algunos principios metodológicos

esenciales:

En primer lugar, deben concebir el aprendizaje como un proceso que se puede

aprender.

Deben fomentar la autorregulación haciendo explicitas las actividades y los

criterios de calidad que se esperan, ofrecer una retroalimentación positiva a los
estudiantes para que puedan entender sus éxitos y fracasos, y con ello ganar
autoconocimiento y control.

Así mismo los maestros deben modelar las estrategias de aprendizaje, es decir,
ejecutarlasidentificando en voz alta los procedimientos, y propiciar la
interrogación meta-cognitiva del alumno para que conozca y reflexione sobre las
estrategias utilizadas a fin de mejorar en su uso. Por otra parte, los docentes
deben implementar el trabajo colaborativo como una vía adicional para que sus
estudiante tomen conciencia de sus propios procesos cognitivos y emocionales.

Finalmente, el desarrollo de ambientes adecuados y pertinentes de aprendizaje

deberá considerar las relaciones que se establecen en el aula entre los docentes y
sus alumnos, la comunicación y el ambiente positivo de convivencia en clase y en
el plantel. En consecuencia. El ambiente de aprendizaje requiere superar la visión
de la disciplina acotada al cumplimiento de normas, para dar cabida a la
autorregulación cognitiva y moral.

124
En este sentido, los planteamientos aquí hechos sobre el ambiente de aprendizaje
revalorizan la función del docente quien, lejos de ser un transmisor del
conocimiento, debe transformarse en un mediador que guía la actividad
constructiva de los alumnos y propicie las condiciones para que cada uno de ellos
aprenda. (El Modelo Educativo 2016).

125
3 .4 Organizar ambientes

126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
 Bibliografía:

CALVO MUÑOZ, CARLOS. Del mapa escolar al territorio educativo.

DUARTE D., JAKELINE. Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual.

Estud. pedagóg., 2003, no.29, p.97-113. ISSN 0718-0705.

PERKINS, DAVID. La escuela inteligente. BAM. 1992.

RESTREPO, Luis Carlos. El derecho a la ternura. Arango Editores. 1994.

SAUVE, Lucié. (1994): “Exploración de la diversidad de conceptos y de prácticas

en la educación relativa al ambiente”, en: Memorias Seminario Internacional. La
Dimensión Ambiental y la Escuela. Serie Documentos Especiales. Bogotá,
Ministerio.

LOPEZ RAYON PARRA ANA EMILIA (2000): Ambientes innovadores de

aprendizaje.

Diccionario De las Ciencias de a Educación, Edit. Aula Santillana.

http://www.mailxmail.com/curso/vida/ambientesaprendizaje/capitulo1.htm
http://www.ateneonline.net/datos/78_01_Jaramillo_Ignacio.pdf
http://www.cepgranada.org/~jmedina/articulos/n3_06/n3_06_49.pdf
http://www.inee.edu.mx

Centro de Educación en apoyo a la producción y al medio ambiente. A.C CEP

México, Parras. Los ambientes educativos. ¿Generadores de capital humano? En
Revista Debate en Educación de Adultos. No 7. Medellín, 1997, pp. 15-18.

ANDRADE,E. (s/f) Ambientes de Aprendizaje para la Educación en

Tecnología.http://www.geocities.com http://cvonline.uaeh.edu.mx

BIGGS, J. (s/f) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea.

DESMOND K. (1995ª) Nuevos Espacios de Aprendizaje. El mundo se esta

volviendo digital

ENRÍQUEZ, L. (s/f) Ambientes de Aprendizaje en la Educación del Futuro. El futuro

de la Educación a Distancia y tina. ILCE.

142
ESTEBAN, MANUEL (2000). El Diseño de entornos de Aprendizaje
Constructivista.http://cvonline.uaeh.edu.mx

IGLESIAS, M. (s/f) Observación y Evaluación del Ambiente de Aprendizaje en

EducaciónInfantil:DimensionesyVariablesa
Considerar.http://cvonline.uaeh.edu.mx

MENDOZA, B. y Galvis P. (1999). Ambientes virtuales de Aprendizaje: Una

Metodología para su creación. Informática Educativa UNIDADES _ LIDIE

MORENO, M. (s/f) Desarrollo de ambientes de aprendizaje en Educación a Distancia.

Coordinación de Educación Continua, Abierta y a Distancia. Universidad de
Guadalajara.http://cvonline.uaeh.edu.mx

MUÑOZ, J; VANDERDONCK J; MARGAÍN, M. (s/f) Ambientes de Aprednizaje

ColaborativoUtilizandoObjetosdeAprednizaje.Universidadde
Aguascalientes.http://ingsw.ccbas.uaa.mx

TURRENT, A. (s/f) El Diseño instruccional y su Importancia en la Elaboración de

materiales de Apoyo Didáctico. Centro de Educación a Distancia. Universidad la
Salle. México D.F.http://cvonline.uaeh.edu.mx

UPN (2008). Andamio cognitivo. Documento inédito utilizado en la Unidad 1 Identidad

docente del Módulo 1 Práctica docente y Reforma Integral del bachillerato de la
Especialidad de Competencias docentes para la Educación Media Superior.
Disponible en: amprieto@g.upn.mx

VIESCA, A. (1996). Ambientes de Aprendizaje en la Educación a Distancia. Manual del

Taller de Televisión y video educativo, CECAD- Universidad de
Guadalajara.http://cvonline.uaeh.edu.mx Conceptos de ambiente de aprendizaje
en prescolar

ARAMBURU, F. (2000). Medio ambiente y educación. Madrid: Síntesis educación.

BECERRA, J. F. et al., (2006). Los ambientes de aprendizaje en el aula. Nodos y

nudos. 3 (21). 90-100.

CALONGE, S. y CASADO, E. (1999). El enfoque psicosocial de la interacción social

comunicativa en educación. Revista de Pedagogía. XX (57). pp. 59-70.

CARRETO, F. et al., (2000). Geografía general. México: UAEM.

CASTALDI, B. (1974). Diseño de centros educativos. México: Alianza para el progreso.

COLL, C. y SOLÉ. I. (2001). Enseñar y aprender en el contexto del aula. En COLL C.,

143
PALACIOS, J. y MARCHESI A. Desarrollo Psicológico y educación. Madrid:
Alianza.

COROMINAS, J. (1980). Diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid:

Gredo.

COZZANI, R. M. (1991). El concepto de medio ambiente humano en Geografía.

Revista de Geografía. Norte Grande. 18. 75-78.

CUELLAR, O. (1992). Froebel: La educación del hombre. México: Trillas. 71

ARTÍCULOS Revista de Educación y Desarrollo, 29. Abril-junio de 2014. Ambiente

de aprendizaje: su significado en educación preescolar

DEWEY, J. (1995). Democracia y Educación. Una introducción a la filosofía de la

educación. Madrid: Ediciones Morata.

FEBVRE, L. (1961). La tierra y la evolución humana. Introducción a la historia de

la Geografía. México: Editorial Hispano-Americana.

GONZÁLEZ, O. y FLORES M. (1999). El trabajo docente: enfoques innovadores

para el diseño de un curso. México: Trillas.

GRANADA, H. (2001). El ambiente social. Investigación y desarrollo. Revista

investigación y desarrollo. 09 (01) 388-407.

GULO F. y BLANCO N. (1994). Teoría y desarrollo del curriculum. Málaga:

Ediciones Aljibe.

HARO, L. (1973). Relaciones humanas. México: Edicol.

HERNÁNDEZ, M. (1999). El cuidado del medio ambiental. México: UAEM.

HUNSEN, T. y POSTLETHWAITE, N. (1989). Enciclopedia internacional de la

educación. México: Ministerio de Educación y Ciencia.

IGLESIAS, Ma. L. (2008). Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje

en educación infantil: dimensiones y variables a considerar. Revista
Iberoamericana de Educación. (47). 49-70.

LOUGHLIN, C. y SUINA, J. (1997). El ambiente de aprendizaje: diseño y

organización. Madrid: Ediciones Morata.

MAZPARROTE, S. y CENICERO, J. (1992). Fundamentos de Ecología. Caracas:

Biosfera.

144
MOLINA, M. (1985). El ambiente del aula: teoría y práctica. México: Editorial
Avante.

MONTESSORI, M. (1957). Ideas generales sobre mi método. Buenos Aires:

Losada.

MORALES, A. (1999). Derecho ambiental: instrumentos de política y gestión

ambiental. Córdova: Alveroni.

MORENO CASTAÑEDA, M. et al., (1998); Desarrollo de ambientes de aprendizaje

a distancia. Textos del VI Encuentro Internacional de Educación a Distancia.
Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

PABLO, P. y TRUEBA, B. (1994). Espacios y recursos para ti, para mí, para todos.
Diseñar ambientes en educación infantil. Madrid: Editorial Escuela Española.

PANERO, J. y ZELNIK, M. (1998). Las dimensiones humanas en los espacios

interno. Barcelona: Ediciones Gustavo Gilli.

PARÍS, C. (1994). El animal cultural. Biología y cultura en la realidad humana.

Barcelona: Grijalbo Mondadori.

POLANCO, A. (2004). El ambiente en un aula del ciclo de transición. Revista

Electrónica Actualidades Investigativas en Educación” 4(1) 1-15

ROLDÁN, O. et al., (1999). Educar: el desafío de hoy. Construyendo posibilidades

y alternativas. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

SACRISTÁN, G. (2008). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

SEP (2011). Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación

Básica. Preescolar. México: SEP.

TYLER, R. (1973). Principios básicos del curriculum. Buenos Aires: Troquel.

VILLALOBOS, E. M. (2006). Formación de ambientes de aprendizaje: relación de

corazón a corazón. Revista Panamericana de Pedagogía. Saberes y quehaceres
del pedagogo. (9). 103-113.

145
CARTOON CORNER. (2007). Virginia: National Council of Teachers of
Mathematics.
ARTZT, A. F., & NEWMAN, C. M. (1997). How to Use Cooperative Learning in the
Mathematics
BALLY, G. (1992). El juego como expresión de libertad. México: Fondo de cultura
económica.
BARSON, A. (1992). Mathematics Games for fun and practice. Editora Addison-
Wesley
publishing.
CAMILLI, T., & TUTTLE, W. (2005). Math Cooperative learning Cards. California:
Evans-Moor

CHATEAU, J. (1958). Psicología de los juegos infantiles. Buenos Aires: Editorial

Kapelusz.
COHEN, E. (1994). Designing group work: Strategies for heterogeneous
classrooms. New York:Teachers College Press.
DAVIDSON, N. (1990). Cooperative Learning research in Mathematics.
International Conventionon Cooperation in Education. Baltimore.
ERICKSON, T. (1997). Háganlo Juntos: Problemas de matemáticas para grupos –

Grados 4-12.
GROOS, K. (1902). The play of man. Appleton, New York.
JONHSON, D., & JOHNSON, R. (1975). Learning Together and Alone:
cooperation, Competition and Individualization. NJ: Prentice Hall.
JONHSON, D., JOHNSON, R., & HOLUBEC, E. (1992). Advanced cooperative
learning (2nd ed.).Edina: Interaction Book Company.
PIAGET, J. (1966). The psychology of the child. New York: Basic Books.
SERRANO, J. M., GONZÁLEZ, M., & PONS, R. M. (2008). Aprendizaje
Cooperativo en Matemáticas, (1ra ed.). Murcia: Universidad de Murcia. Servicio de
publicaciones

146
) http://definicion.de/modelo-educativo/) y el ambiente se debe adecuar al modelo
educativo que es considerado como una base. Tomado de:
www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-288989.html

(69 ARTÍCULOS Revista de Educación y Desarrollo, 29. Abril-junio de 2014).

147