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¿POR QUÉ PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA?

René Flores Castillo

Decano Facultad de Ciencias de la Educación
UPLACED

Formación docente en la universidad

La formación docente en la universidad, ha sido un tema olvidado a lo

largo de la historia, lo que indica que la formación didáctica de sus profesionales,
no ha sido como en otros niveles educativos. Sabemos que la universidad cuenta
con profesionales muy bien preparados en diferentes áreas disciplinarias, pero
que presentan una formación pedagógica con dificultades (Estepa Murillo,
Paulino y otros, 2005).

Uno de los principales desafío que nos plantea la necesidad de que los
docentes universitarios tengan especialización o formación en docencia son los
procesos de acreditación que se está instalando progresivamente en las
instituciones y carreras universitarias en nuestro país. Entendiendo que estos
procesos tienen como propósito fundamental, en este rubro, asegurar calidad en
los procesos de enseñanza aprendizaje, favorecer la transparencia en las
relaciones que se producen en esta interacción y la manifestación de compromiso
con los resultados como garantía de fe y confianza pública. Estos procesos, sin
duda que posibilitarán cambios en la cultura organizacional universitaria en
cuanto a aprendizaje y evaluación

Enseñar para aprender a aprender

Para que la universidad pueda cumplir sus tareas académicas, laborales e

investigativas requiere de profesores preparados, que no sólo sepan el contenido
científico, tecnológico, sino que sepan enseñar lo que requiere la sociedad, de
aquí la necesidad de que en la universidad se enseñe a los profesores a educar
para que los estudiantes aprendan a aprender (Cáceres Meza, Maritza y otros,
2002). Esto significa reconocer y aceptar que el aprendizaje es un proceso que
acompaña a la persona toda la vida y por tanto, un primer aprendizaje es tomar
conciencia que siempre se está aprendiendo. El dilema es aprender para la vida o
aprender en la vida.
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Desde esta perspectiva, dentro del contexto contemporáneo donde el

cambio es la característica permanente, este aprender a aprender implica
necesariamente otros procesos mentales con estrategias específicas como son
aprender a desaprender, aprender a reaprender y aprender a emprender.

Ayudar a formar profesionales que la sociedad espera

La pregunta que inicia este exposición pareciera improcedente o

inoportuna si se asume que estamos hablando del verbo y sustantivo que
contiene la expresión pedagogía para cualquiera institución educativa, y en
especial para la universidad, que tiene como componente de misión la de ayudar
a formar los futuros profesionales que la sociedad espera y desea para su
desarrollo.

Logros de aprendizajes expresados en los perfiles de egreso de las

carreras

La formación docente adquiere relevancia, especialmente en aquellas

disciplinas o actividades curriculares de carreras universitarias, cuya docencia la
ejercen profesionales o no, sin la formación profesional en docencia; pero que
aportan sus esfuerzos a la organización universitaria para que ésta asuma su ético
compromiso social, de garantizar y asegurar la calidad de los logros de
aprendizajes en sus estudiantes establecidos como comportamientos o
competencias deseables en las distintas dimensiones que configuran los perfiles
de egreso de las carreras universitarias ofrecidas en su proyecto institucional.

Situación educativa

Este compromiso se concretiza en los procesos de formación profesional

mediante la generación de una situación educativa en que intervienen: el que
enseña (docente) y el que aprende (estudiante) motivado por un saber
(principios, teoría, hechos, procedimientos, actitudes, valores). El propósito de
este saber es aportar a las distintas dimensiones que conforman el perfil de
egreso de un estudiante universitario en una carrera determinada. En
consecuencia, estamos hablando de una situación de enseñanza aprendizaje
educativa, de carácter intencionada, deliberada, prescriptiva.
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Este carácter prescriptivo, propio de la función docente, sugiere varias

consideraciones que se deben tomar en cuenta:

1. Tipos de aprendizaje :

Se reconocen básicamente tres tipos de aprendizaje: conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Estos son elicitados por diferentes
procesos mentales, los cuales deben ser conocidos para poder diseñar,
ejecutar y evaluar situaciones de enseñanza-aprendizaje.

1.1 Tipos de pensamiento.

Se conciben tres tipos de pensamientos que necesariamente deben

complementarse para permitir a las personas identificar, abordar y resolver
problemas. Estos son los pensamientos crítico, creativo y metacognitivo.

A continuación se describirán brevemente cada uno de ellos, destacando, a su

vez, los comportamientos que suscitan:

1.1.1 El pensamiento crítico le permite a la persona tomar la distancia

necesaria para reflexionar y proponer soluciones ante la situación o
problema que le preocupa. Debe manifestarse en comportamientos como
emitir juicios con evidencias suficientes; controlar la impulsividad para
evitar conclusiones precipitadas; diferenciar lo esencial de lo accesorio
en un problema, una pregunta o tesis; identificar y usar fuentes válidas y
confiables; tener una mente abierta para ver las cosas desde la
perspectiva de los demás; cambiar su posición cuando hay nuevas
evidencias.

1.1.2 El pensamiento creativo surge como potencia para promover la

innovación. Se exterioriza en acciones, tales como, ser capaz de dar
curso y permitir la fluidez de ideas en la resolución de problemas; crear
nuevas formas de mirar la situación; actuar con flexibilidad en la
consideración de alternativas; reconocer las condiciones de solución para
generar, mantener y confiar en estándares de evaluación que le permitan
juzgar las alternativas válidas y no válidas; valorar la exploración y el
entusiasmo por lo novedoso; ser tolerante y deferente frente a la crítica
de la creación propia y ajena; ser capaz de anticipar un bosquejo del
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producto de la creación, ser persistente en la tarea, aun cuando la

solución no aparezca de inmediato; ser capaz de realizar relaciones
inusuales.

1.1.3 El pensamiento metacognitivo permite a la persona tomar conciencia, por

una parte, de qué le preocupa, cómo lo aborda y para qué, y por otra
autocontrolar la situación. Contribuye para que las personas, entre otras,
puedan tener conciencia del propio razonamiento y del método utilizado,
reconociendo sus fortalezas y debilidades; ser sensible a la
retroalimentación externa; observar y valorar todas las posibles soluciones
de un problema; prestar atención y valorar las formas de solución de
problemas de otras personas, (trabajo en grupo y en equipo); utilizar el
autoconocimiento para planificar estrategias futuras; confiar en la
capacidad para monitorear su propio pensamiento; identificar cuándo,
cómo y por qué aplicar una determinada estrategia.

En consecuencia, preocupación central de la formación profesional

debe ser promover estos pensamientos para que las personas que reciben de
su influjo sean capaces de saber dar respuestas a los variados problemas que
debe abordar en su vida presente y futura.

1.2. Niveles de profundidad de los saberes

El profesional que ejerce la función docente debe ser capaz de crear

oportunidades para que el que aprende internalice en distintos niveles de
profundidad los saberes. Así, si el docente espera reproducción de la
información, por ejemplo enumerar características de un sistema, o recordar
datos, estaremos frente a un aprendizaje superficial. Si el propósito es que el
alumno sea capaz de comparar, por ejemplo, dos paradigmas siguiendo criterios
establecidos, estaremos frente a un aprendizaje de profundidad intermedia en que
se exige realizar una serie de operaciones mentales sobre un contenido dado. Por
último, si el propósito es que el alumno sea capaz de inferir sobre el impacto de
un modelo económico en el comportamiento de las personas a partir de la
observación de la realidad, estaremos frente a un aprendizaje que exige una
reelaboración personal del contenido adicionando o complementando
dimensiones que no han sido explicitadas.
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1.3.- Saberes prácticos y epistemológicos

Dentro de esta consideración, el docente, debe saber que en los estudiantes

entran en juego distintas operaciones mentales cuando promueve saberes con
la intención de valor práctico, que cuando suscita saberes con propósitos de
valor epistémico. Para los primeros, debe saber que éstos a los estudiantes les
permite interactuar con y en el mundo que lo rodea y, que los segundos, les
sirven para construir o reconstruir nuevos saberes, para acrecentar sus
representaciones mentales o para actuar ante la provisoriedad del
conocimiento, en un entorno de permanentes cambios paradigmáticos. Se
requiere, entonces, de una didáctica surgida de la epistemología de la
disciplina de acuerdo al contexto sociocultural en que ocurre el hecho
formativo.

1.4.-Actitudes y Valores

La docencia universitaria debería hacerse cargo en la formación profesional

de los estudiantes de miradas ontológicas múltiples y no en nombre de unas dejar
de ver otras que constituyen otra expresión de la existencia. Hay modos de ser
que no forman parte del trayecto educativo de la formación. No debemos quedar
atrapado en la sociedad del conocimiento. Como sabemos este enfoque tiene
otras preocupaciones: gestión del conocimiento, gestión de la información,
construcción de redes conceptuales, su preocupación no dice relación con los
otros planos por ejemplo, la sensibilidad, ética o estética y, por lo tanto, no
habría que pedirle aquello que no representa su preocupación sustantiva y
esencial. Por lo tanto hay conjugar racionalidad y emocionalidad.

2.- Condiciones del estudiante

El que aprende, por el hecho de estar en el tercer nivel del sistema educativo,
se supone que tiene los hábitos y las competencias para estudiar autónomamente
y la madurez para la comprensión de las nuevas materias. Esta es una gran
ventaja para quien ejerce docencia en la universidad, pero, sin embargo, por estar
en ambientes de aprendizajes intencionados debe asumir, como ya se ha dicho, la
responsabilidad del diseño, la puesta en marcha y la evaluación de situaciones de
enseñanza – aprendizaje, toda vez que, los alumnos que ingresan a la
universidad presentan distintas condiciones de educabilidad, dada por la
herencia natural, sociocultural, o educacional, o por los mismos procesos
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formativos previos que promueve la misma universidad, si la asignatura o

disciplina en que se realizará la situación de enseñanza-aprendizaje es de cursos
avanzados de la carrera. Esta atención a las conductas o condiciones de entrada
de los alumnos a un determinado curso significa tener en cuenta sus propias
representaciones mentales, sus específicos estilos de aprendizaje, sus particulares
motivaciones e intereses que muchas veces no coinciden con las características
estructurales, relacionales y metodológicas de la disciplina que se ofrece y de las
cuales debe tomar conciencia por su incidencia en su formación profesional. Para
ello, tanto el docente como el alumno deben estar conscientes de qué disciplinas
son tributarias de saberes para una determinada asignatura o disciplina, cuáles
son las que la fundan epistemológica o socioculturalmente y con cuáles se
integra, inter y trasdisciplinariamente para conformar un todo en la formación
profesional. Es irrenunciable, por parte del docente el conocimiento del alumno y
las peculiaridades de la asignatura para compatibilizarlas con las condiciones de
aprendizaje de los estudiantes, y así diseñar, poner en ejecución y evaluar
situaciones de enseñanza-aprendizaje pertinentes y contextualizadas.

3.- Relación didáctica

En las situaciones de enseñanza–aprendizaje se establece un juego de

relaciones, con distintos matices, entre los tres elementos señalados: docente,
alumno y saber. Esto es lo que se denomina relación didáctica. Lo interesante es
observar cómo se da esta relación.

a) Modelo normativo. Si el que enseña tiene el saber y su propósito es

que el otro aprenda a reproducirlo, su función será de transmitirlo o
ser mero intermediario de información entre una fuente, por
ejemplo, un libro, y el estudiante. Aquí la evaluación consiste en
que el alumno reproduzca los conocimientos adquiridos. La
pregunta que debemos plantearnos, ¿todos los saberes que se
requieren para el ejercicio de esta profesión o para la realización de
los alumnos como personas, profesionales o ciudadanos requieren
de aprendizajes de este tipo de memoria? Es decir, de una memoria
automática. No será necesario identificar los tipos de aprendizajes
que se requieren y en consecuencia el tipo de memoria que se debe
favorecer. Hoy los psicólogos cognitivos señalan que la memoria no
sólo es para registrar y archivar información, ella es necesaria, sirve
para predecir, anticipar, disminuir la incertidumbre del futuro.
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b) Modelo incentivador. Si lo que se pretende es que exista una

relación interpersonal fuerte entre profesor y alumno, el saber tiene
una presencia más débil y, en consecuencia, se rescata la riqueza de
esta interacción, la calidad de los materiales con que se interactúa
más que los contenidos.

c) Modelo constructivista. Si lo que se pretende es que el alumno

construya su aprendizaje, la enseñanza se entenderá como la
creación de oportunidades para que el alumno interactúe con el
saber poniendo en juego sus dispositivos mentales y su sistema de
memoria (episódica, semántica, procedimental, implícita, explícita,
a corto plazo, a largo plazo). En esta relación, la evaluación es
retroalimentadora y se orienta al mejoramiento continuo.

Reflexión – conflicto cognitivo – acción - evaluación

La formación pedagógica del profesorado universitario cobra en la

actualidad una significativa importancia a los efectos de estimular la innovación,
el sentido crítico, la reflexión, la creatividad en función de cubrir las necesidades
de aprendizaje que demanda su práctica docente. Estos desafíos deben ser
fomentados por un proceso de reflexión crítica sobre la práctica docente, para
luego inducir conflictos cognitivos que promueven el cambio demostrado en la
acción cotidiana y evaluados conscientemente para iniciar nuevos ciclos en el
mejoramiento continuo.. Así, mediante un proceso de reflexión y generación de
conflictos cognitivos, los profesores introducirán cambios conscientes en las
prácticas docentes. Para esto, debemos coincidir que no siempre estos cambios
desembocan inmediatamente en mejoras apreciables, es más, es probable que, en
primera instancia, éstos puedan ser negativos y frustrantes, pero van a facilitar
que el profesor se incorpore a un proceso de mejora, que bien conducido, podrá
ser continuo.

El modelo entonces sería: reflexión – conflicto cognitivo - acción -

evaluación.

En este sentido el proceso de reflexión – conflicto cognitivo - acción –

evaluación cobra real relevancia para propiciar la relación entre práctica – teoría
– práctica, conceptos que en nuestra cultura han sido concebidos disociados o
dentro de la lógica causa y efecto y no desde una perspectiva de interacción
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dialéctica para conocer, interpretar y abordar la realidad, a través de un proceso

permanente de evaluación . De no ser así el profesor estará expuesto a modas
pasajeras o a la instrumentalización que vulnere esa autonomía al sentirse
invadido por lógicas impuestas sin sentido y comprensión para su realidad.

Rol docente centrado en los aprendizajes

El rol del docente, de acuerdo a lo expuesto debe estar centrado en el

aprendizaje de los estudiantes. Aprendizaje definido por los neurocientistas
como la conexión entre una y otra neurona, puesto que, como señala Hannaford
(1995), el resultado de células nerviosas conectándose y formando redes es, en
realidad, aprendizaje y pensamiento: Definición simple, pero de profundas
implicancias para el curriculo, la enseñanza y la evaluación, por cuanto deben ser
compatibles con el conocimiento que hoy poseemos sobre la estructura y
funcionamiento del cerebro. Para muestra un botón. Dijimos que la evaluación
debe tener carácter de juicio para tomar decisiones de mejoramiento continuo y
en ese sentido surge la interrogante si el docente ha tomado conciencia a
propósito de la retroalimentación, que cuando el estudiante se siente valorado o
tomado en cuenta, su cerebro libera, naturalmente, neurotransmisores del placer:
endorfinas y dopamina, por lo que le concede importancia a los afectos. Más
aún, si el docente está al tanto que en momentos de amenaza, herramienta
todavía muy socorrida en la evaluación, las glándulas suprarrenales liberan un
péptido llamado corticol que produce una serie de reacciones físicas como
depresión del sistema inmunológico, tensión muscular, aumento de la presión
sanguínea, etc, que repercuten en el rendimiento académico de los estudiantes.

Disposición a la innovación

Consecuente con lo anterior, si no hay toma de conciencia en el docente

de cual es su rol, centrado en el aprendizaje y de la comprensión de lo que esto
significa, avalado por el conocimiento actualizado, estará expuesto a la
automatización y a la rutinización, acciones cotidianas, que a su vez obstaculizan
la posibilidad de concebir, percibir y asumir la innovación desde sus propias
prácticas o reconocer y valorar los planes de mejora que se le proponen a partir
de otras experiencias o investigaciones.
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Actitud para promover el desafío

En la universidad se precisa un profesor que provoque y motive a los

alumnos en el entusiasmo de la búsqueda de la verdad y que colabore en un
trabajo de equipo. Debe ser un profesor tolerante con cualquier planteamiento, ya
que se debe partir de la perspectiva que le plantean los alumnos para comenzar
una investigación que le aproxime al conocimiento, siendo el propio profesor el
que conduzca al alumno en la búsqueda del saber.

Como ya se ha dicho, el profesor universitario no sólo debe ser un

conocedor de su disciplina, un experto en técnicas y un investigador, sino que su
rol ha de ser de mediador de la formación profesional del estudiante.

Valor de la investigación para el docente y para el estudiante

En este análisis cobra gran valor la investigación, no sólo como actividad

académica propia del desarrollo del conocimiento disciplinario que profesa, sino
que, también como proceso de estudio de su propio quehacer docente, el uso que
hace de las producciones surgidas de aquélla para el soporte de sus propuestas de
saberes disciplinarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, a la vez el uso
que hace de la investigación como medio para promover el rigor y la innovación
en sus estudiantes así como el desarrollo de la permanente necesidad de
actualización y perfeccionamiento.

El perfil del profesor universitario para ejercer la docencia

El perfil del profesor universitario para ejercer la docencia debe responder

a las siguientes características desde el punto de vista de los alumnos: flexible,
abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con
un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales, capaz de trabajar en
equipo y de investigar incluso sobre su propia forma de enseñar.

Lo que necesita saber el docente universitario

Los temas que necesita saber el profesor universitario para ejercer la

docencia deben estar relacionados con planificación estratégica, la metodología,
las características biosicosociológicas de los estudiantes, la neurociencia en
educación, la cultura de su población estudiantil los diferentes sistemas de
evaluación, el agrupamiento de los alumnos en una unidad para todos y en las
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que todos puedan acceder a la construcción de los conocimientos, participación

en tareas, manejo y anticipación del conflicto, toma de decisiones, entre otros.

Especial atención merece el manejo de las tecnología de la informática y la

comunicación pues ellas pasan por dos procesos importantes desde el punto de
vista del docente: la aceptación y adopción, reconociendo y valorando para ello,
por un lado, que están presentes en la cultura y desarrollo de los estudiantes y,
por otro, que tienen un valioso potencial didáctico que hay que conocer y aplicar
para promover oportunidades de interconectividad y suscitar efectivos y
significativos aprendizajes en los estudiantes.

Algunos desafíos.

1. Las propuestas de formación pedagógica de los profesores

universitarios deben caracterizarse por: el uso del diagnóstico
pedagógico, el carácter participativo de los profesores, el empleo del
sistema de principios didácticos de la educación superior, la integración
del trabajo individual a la de grupo, el intercambio permanente de
experiencias, una retroalimentación constante, la personalización de la
profesión y el impacto del programa impartido.

2. Debería existir en las facultades una unidad que perfectamente podría

ser un centro, si la estructura los permite, para hacer el seguimiento y
acompañamiento de los profesores.
3. Otra posibilidad es la emergencia del “asesor de desarrollo educativo”
como el profesional que se dedica a la formación de profesores, así
como su perfil profesional.
4. Uno de los principales desafíos que se les presenta actualmente a las
carreras universitarias es la formación enfocadas a competencias.

5. Promover la investigación de la docencia universitaria según los tipos

de aprendizajes que se requieren para determinadas carreras.

6. Promover permanentes espacios de reflexión crítica con propósitos de

conflicto cognitivo para mejorar la docencia universitaria.

En Viña del Mar, 19 de Julio de 2006