designerly

Un resultado principal de la Royal College of Art de proyecto de investigación sobre

'Diseño en la educación general' fue la reafirmación de la creencia en un perdido
'tercera área' de la educación 1. Las dos áreas ya establecidas se pueden clasificar
como la educación en las ciencias y la educación en las artes o las humanidades.
Estos 'dos ​culturas' han sido reconocidos como dominar nuestros sistemas sociales,

formas de culturales y educativos. En el sistema educativo Inglés, en especial, los niños son
fuerzas para elegir una u otra de estas dos culturas a especializarse en a una edad
temprana - alrededor de 13.

conocimiento
La 'tercera cultura' no es tan fácil de reconocer, simplemente porque tiene
ha descuidado, y no ha sido nombrado o articulado adecuadamente. Arquero 2 y sus
Nigel Cross
colegas RCA estaban dispuestos a llamarlo 'Diseño con un capital D' y articularla
Diseño disciplina, Open University, Milton Keynes, Bucks, Reino Unido
como 'la experiencia recogida de la cultura material, y el cuerpo recogido de la
experiencia, habilidad y conocimiento incorporado en las artes de la planificación,
Este es el tercer artículo de una serie que se publicó en estudios de diseño, cuyo
inventando, haciendo y haciendo'.
objetivo es establecer las bases teóricas para el tratamiento de diseño como una
disciplina coherente de estudio. La primera contribución de la serie fue de Bruce
Archer, en el primer número de estudios de diseño, y el segundo era de Gerald
Nadler, en el Vol 1, están invitados No 5. Otras contribuciones.
Desde el informe de RCA, las siguientes conclusiones se pueden extraer
de la naturaleza de 'Diseño con un capital D':

Aquí, Nigel Cross retoma los argumentos a favor de una 'tercera zona' de
• La preocupación central de diseño es 'la concepción y la realización de
la educación - diseño - como se esbozó por Archer. Se define además esta área
nuevas cosas'.
mediante su comparación con los otros dos - ciencias y humanidades - y pasa a
• Abarca la apreciación de la 'cultura material' y la aplicación de 'las
considerar los criterios que el diseño debe satisfacer para ser aceptable debe implicar
artes de la planificación, inventando, haciendo y haciendo'.
una reorientación de los objetivos instrumentales de la enseñanza del diseño
convencional, hacia valores intrínsecos. Estos valores se derivan de las 'formas
• En su esencia es la 'lengua' del 'modelado'; es posible desarrollar
designerly de saber'. Debido a una preocupación común con estas 'formas de
aptitudes en este 'estudiantes de idiomas', equivalente a las aptitudes
conocimiento' fundamental, tanto en la investigación y el diseño de la enseñanza del
en el 'lenguaje' de las ciencias - aritmética - y el 'lenguaje' de las
diseño están contribuyendo al desarrollo del diseño como disciplina.
humanidades - alfabetización.

• Diseño tiene sus propias 'cosas a saber, formas de conocer los mismos, y
formas de averiguar acerca de ellos' distintas.
Palabras clave: educación, 'tercera área', criterios de diseño.

Incluso una visión '' tres culturas del conocimiento humano y la capacidad es
un modelo simple. Sin embargo, en contraste con el diseño de las ciencias y las
humanidades es un útil, si crudo, forma de comenzar a ser más elocuente al respecto. La
educación en cualquiera de estas 'culturas' implica los tres aspectos siguientes:

• la transmisión de conocimientos sobre un fenómeno de estudio

• una formación en los métodos apropiados de investigación

• una iniciación en los sistemas de creencias y valores de la 'cultura'

Si comparamos las ciencias, las humanidades y el diseño en cada

aspecto, podemos llegar a ser más clara de lo que entendemos por diseño, y
lo que es particular a la misma.

• el fenómeno de estudio en cada cultura es

o en las ciencias: el mundo natural
o en la humanidad: la experiencia humana
o en el diseño: el mundo hecho por el hombre

• los métodos apropiados en cada cultivo son

o en las ciencias: experimento, clasificación,
análisis controlado
o en la humanidad: la analogía, la metáfora, la crítica, la evaluación

o en el diseño: modelado, patrón de formación, la síntesis

ESTUDIOS DE DISEÑO vol 3 no 4 de octubre de 1982 pp. 221-227

vol 3 no 4 de octubre de 1,982 mil 221

 • los valores de cada cultura son:
o en las ciencias: la objetividad, la racionalidad, la neutralidad
y la preocupación por la 'verdad'
o en la humanidad: la subjetividad, la imaginación, el
compromiso y la preocupación por la 'justicia'
o en el diseño: practicidad, el ingenio, la empatía y la
preocupación por la 'conveniencia'
En la mayoría de los casos, es más fácil para contrastar las ciencias y
humanas (por ejemplo, la objetividad versus subjetividad, experimento versus analogía)
de lo que es identificar los conceptos comparables adecuados en el diseño. Esta es
quizás una indicación de la escasez de nuestro lenguaje y los conceptos de la
'tercera cultura', en lugar de cualquier reconocimiento de que no existe realmente en
su propio derecho. Pero sin duda estamos ante el problema de ser más articulada
sobre lo que significa ser 'designerly' en lugar de ser 'científico' o 'artístico'.
Tal vez sería mejor considerar la 'tercera cultura' como la tecnología, en
lugar de diseño. Esta 'cultura material' del diseño es, después de todo, la cultura del
tecnólogo - del diseñador, hacedor y creador. La tecnología implica una síntesis de los
conocimientos y habilidades tanto de las ciencias y las humanidades, en la búsqueda
de tareas prácticas; No se trata simplemente, sino 'la aplicación de los científicos
'ciencia aplicada' y otros conocimientos organizada a tareas prácticas ...' 3
La 'tercera cultura' que tradicionalmente se ha identificado con la
tecnología. Por ejemplo, AN Whitehead 4 sugirieron que: 'Existen tres carreteras
principales a lo largo de la cual podemos proceder con buena esperanza de avanzar
hacia el mejor equilibrio entre el intelecto y carácter: se trata de la forma de la cultura
literaria, la forma de la cultura científica, el camino de la cultura técnica. Ninguno de
estos métodos se puede seguir exclusivamente sin grave pérdida de actividad
intelectual y de carácter.'
DISEÑO en la educación general
Creo que no es casual que una reconceptualización fundamental de diseño ha surgido de
un proyecto, como el Royal College of Art de, relacionada con el desarrollo del diseño en
la enseñanza general. Nuestros conceptos establecidos del diseño siempre se han
relacionado con la educación especializada: la enseñanza del diseño ha sido la
preparación de los estudiantes para un rol profesional, técnica. Pero ahora estamos
explorando las formas y las implicaciones de diseño de ser parte de la educación de todo
el mundo, de la misma manera que las ciencias y las humanidades son parte de la
educación de todo el mundo 5.
Tradicionalmente, los maestros de diseño han estado practicando diseñadores que
transmiten sus conocimientos, habilidades y valores a través de un proceso de aprendizaje.
'Representar' estudiantes de diseño del papel del diseñador en proyectos pequeños 6, y reciben
tutoría en el proceso por los diseñadores más experimentados. Estos maestros de diseño son en
primer lugar los diseñadores, y sólo en segundo lugar y de paso maestros. Este modelo puede ser
defendible para la educación especializada 7, pero en general, la educación a todos los maestros son
(o deberían ser) en primer lugar los maestros, y sólo en segundo lugar, en todo caso, los
especialistas en cualquier campo.
Para entender esta distinción hay que entender las diferencias entre la
educación especializada y de educación general. La principal diferencia radica en la diferencia
entre el instrumental, o extrínseco, tiene como objetivo que la educación especializada por lo
general tiene, y el intrínseco tiene como objetivo que la educación general debe tener. Es
perfectamente aceptable para la enseñanza de la arquitectura, por ejemplo, tener el objetivo
fundamental de proporcionar diseñadores competentes de los edificios, pero esto no puede
ser un objetivo de la educación general.
222
Anita Cruz 8 ha señalado que, 'Dado que la educación en general es
en principio no técnico y no profesional, el diseño sólo puede alcanzar la paridad con
otras disciplinas en la educación general si se organiza como un área de estudio
que contribuye tanto a la autorrealización del individuo como a la preparación de los
roles sociales.'
Lo que los ministros del gobierno o de los industriales pueden pensar, el objetivo
de la educación general no es la preparación de las personas para las funciones de trabajo
social. En un sentido, no hay 'objetivo' a la educación en general. Peters 9 afirma que:
Es tan absurdo preguntar cuál es el objetivo de la educación es como es preguntar cuál es el
objetivo de la moralidad es ... La única respuesta que se puede dar es para apuntar a algo
intrínseco a la educación que se considera valiosa, como la formación de la inteligencia o
carácter. Para llamar a algo 'educativo' es dar a entender que los procesos y actividades en sí
mismas contribuyen o se refieren a algo que vale la pena ... La gente piensa que la educación
debe ser para el bien de algo extrínseco que vale la pena, mientras que la verdad es que al
ser la pena es parte de lo que se entiende por llamándolo 'educación'.
criterios educativos
De acuerdo con Peters el concepto de la educación es uno que sólo sugiere criterios por el
cual diversas actividades y procesos pueden ser juzgados para ver si pueden ser
clasificados como 'educativo'. Por lo tanto, da una conferencia mayo ser educativos, pero
puede que no sea si no satisface los criterios; un proyecto de diseño para estudiantes mayo ser
educativos, pero también podría no serlo.
Peters sugiere tres criterios principales para la educación, el primero de los
cuales es que el conocimiento de mérito de algún valor debe ser transmitida. Este primer
criterio parece sencillo, pero en realidad plantea problemas de definición de lo que es 'pena'.
El ejemplo ofrecido por Peters es simplista: 'Podemos estar educando a alguien mientras lo
estamos entrenando: pero no tiene por qué ser. Para podamos ser la formación de él en el
arte de la tortura '. Decidir lo que vale la pena es, obviamente, cargada de valores y
problemática. Todos podemos estar de acuerdo en que 'el arte de la tortura' casi no cuenta
como mérito, pero lo que sobre, por ejemplo, 'el arte de pugilistics'? Sin embargo, 'el arte de
la planificación, inventando, haciendo y haciendo' (para dibujar en la definición de Archer del
diseño de nuevo) presumiblemente se reconoce claramente que 'vale la pena'.
segundo criterio de Peters deriva de su preocupación por los
procesos por los que se educa a los estudiantes. Se hace hincapié en que la manera
en la que la gente es educada es tan importante como la importar que se transmite 9:
Aunque selecciones 'Educación' no ponen procesos específicos sí implica criterios
que debe satisfacer procesos involucrados, además de la exigencia de que algo
valioso se debe pasar. Esto implica, en primer lugar, que la persona que se educa
será que se preocupan por las cosas valiosas que participan, que se quieren alcanzar
los estándares pertinentes. No llamaríamos un hombre 'educado' que sabía de la
ciencia, pero no le importaba nada de la verdad o que la consideraba simplemente
como un medio para conseguir agua caliente y perros calientes. Además, implica que
él es iniciado en el contenido de la actividad o formas de conocimiento de una
manera significativa, por lo que él sabe lo que está haciendo. Un hombre podría estar
condicionado para evitar perros o se induce a hacer algo por la sugestión hipnótica.
Este segundo criterio de 'educación', por tanto, hace hincapié en la
necesidad de que el alumno sea consciente de sí mismo tanto y consciente de qué y por
qué se está aprendiendo. Es un proceso ni de imponer patrones en la mente del
estudiante, ni de asumir que el crecimiento libre hacia un fin deseable alguna manera
ocurrir sin orientación. La educación debe ser diseñada deliberadamente para
ESTUDIOS DE DISEÑO
mejorar y desarrollar los procesos cognitivos intrínsecos de los estudiantes y habilidades.
Peters tercer criterio se deriva de la consideración de que: 'Se suele decir
de un hombre que está altamente capacitado, pero no educado. Lo que yace detrás de
esta condena? ... Es ... que tiene una concepción muy limitada de lo que está
haciendo. Él no ve su conexión con cualquier otra cosa, su lugar en un patrón
coherente de la vida. Es, para él, una actividad que es cognitivamente a la deriva.'
Peters concluye de esta consideración que la 'educación' se
relaciona con 'perspectiva cognitiva', lo que explica por qué es que algunas
actividades más que otros parecen tan obviamente de importancia educativa. Hay
muy poco saber acerca de montar en bicicleta, nadar o golf. Es en gran parte una
cuestión de “saber” más que de “saber que” 10 - de habilidad en lugar de
comprensión. Por otra parte lo que hay que saber tiros muy poca luz sobre
muchas otras cosas.'
Por tanto, este es un criterio difícil para la enseñanza del diseño, ya
que el diseño es a menudo considerado como una habilidad, tal vez algo así como
montar a bicicleta, nadar o jugar al golf. De hecho, en otro lugar hemos utilizado la
distinción de Ryle entre 'saber cómo' y el 'saber qué' hacer hincapié en el papel de
'know how' en el diseño 3. Sin embargo, yo ahora aceptar la sugerencia de Pedro de
que:
Un 'hombre educado' se distingue no tanto por lo que hace como por lo que 've' o
'agarra'. Si hace algo muy bien, en el cual tiene que ser entrenado, tiene que ver
esto en perspectiva, en relación con otras cosas. Es difícil concebir una formación
que daría lugar a un hombre 'educado' en el que un mínimo de instrucción no tiene
lugar. Para ser educado implica 'saber qué', así como 'saber cómo'.
Así que para satisfacer este tercer criterio de la 'educación', simple entrenamiento en una
habilidad no es suficiente. Uno es 'Entrenado' como diseñador, o al médico, o un filósofo, pero
que por sí sola no hace que uno 'educado'.
He considerado tres criterios para 'Peters educación' con cierta extensión, ya
que es importante para los defensores del diseño en la educación general para poder
cumplir con estos criterios. Implica un cambio fundamental de perspectiva de la de una
formación profesional de una profesión del diseño, que es la única especie de 'enseñanza
del diseño' que hemos tenido anteriormente. Diseño en la educación general es no principalmente
una preparación para una carrera, ni es principalmente una formación en habilidades
productivas útiles para 'hacer y haciendo' en la industria. Se debe definirse en términos de
la intrínseco valores de la educación.
La interpretación de 'educación' que Peters ha desarrollado, a continuación,
hace hincapié en sus méritos intrínsecos. Ser educado es un valor en sí mismo, no por las
motivaciones extrínsecas o ventajas que podría considerar la posibilidad de ofrecer, tales
como conseguir un trabajo. Con el fin de justificar el diseño como parte de la educación
general, por lo tanto, es necesario asegurarse de que lo que se aprende en clases de
diseño, y la forma en que se aprende, puede cumplir con estos criterios. Tenemos que ser
capaces de identificar aquello que es intrínsecamente valioso en el campo del diseño, de
manera que es justificadamente una parte de la educación de todos y contribuye al
desarrollo de una persona educada '.
Designerly formas de conocimiento
La afirmación de la Royal College of Art de estudio "Diseño en la educación general
era que 'hay cosas que debe saber, formas de conocer ellos, y maneras de
encontrar información sobre ellos' que son específicas del área de diseño. Los
autores creen que hay
vol 3 no 4 de octubre de 1,982 mil
designerly formas de conocimiento, distintos de las formas científicas y académicas más
reconocidas usually- de conocer. Sin embargo, el Royal College of Art autores hacen
poco para explicar esta creencia en formas designerly de conocimiento. Ellos señalan
que 'no haría para aceptar el diseño como una especie de cajón de sastre de todas las
cosas que la ciencia y las humanidades pasan a dejar de lado', pero son menos precisos
acerca de lo que el diseño debe incluir. El diseño debe tener su propia coherencia
interna, en las formas en que la ciencia y las humanidades hacer, si es que se
establecerán en términos intelectuales y educativos comparables. Pero el mundo del
diseño ha sido mal atendido por sus líderes intelectuales, que no han podido desarrollar
su tema en sus propios términos. Con demasiada frecuencia, han sido seducidos por el
atractivo de Wissenschaft, y se alejó de la ciencia de Technik; que han desertado a las
culturas de la investigación científica y académica, en lugar de desarrollar la cultura de la
investigación designerly.
Entonces, ¿qué se puede decir de estas 'formas de conocer' designerly mal
definidas? Hay, de hecho, ha sido un pequeño y muy lentamente creciente campo de
investigación en el diseño de investigación en los últimos 20 años más o menos, desde el cual
es posible comenzar a sacar algunas conclusiones.
procesos de diseño
Por ejemplo, una serie de estudios de observación se ha hecho de cómo trabajan los
diseñadores. Estos estudios tienden a apoyar la opinión de que es una forma distinta
'designerly' de la actividad que la separa de actividades científicas y académicas típicas.
estudios sobre el comportamiento de diseño de Lawson, en particular, han comparado las
estrategias de resolución de problemas de los diseñadores con las de los científicos. 11 Ideó
problemas que requieren la disposición de los bloques de colores en 3D con el fin de
satisfacer ciertas normas (algunas de las cuales no se había informado inicialmente), y
establecer los mismos problemas tanto a los estudiantes de arquitectura de postgrado y
estudiantes de ciencias de postgrado. Los dos grupos mostraron estrategias diferentes
para resolver problemas, de acuerdo con Lawson. Los científicos generalmente adoptan
una estrategia de explorar sistemáticamente las posibles combinaciones de bloques, con
el fin de descubrir la regla fundamental que permitiría una combinación permisible. Los
arquitectos fueron más inclinados a proponer una serie de soluciones, y para tener estas
soluciones eliminados, hasta que encontraron un uno aceptable. Lawson ha comentado:
La diferencia esencial entre estas dos estrategias es que mientras los científicos se centraron
su atención en el descubrimiento de la regla, los arquitectos estaban obsesionados con lograr el
resultado deseado. Los científicos adoptaron una estrategia general centrada problemas y los
arquitectos de una estrategia centrada en la solución. Aunque sería muy posible utilizando el
enfoque del arquitecto para lograr la mejor solución sin llegar a descubrir la gama completa de
soluciones aceptables, de hecho, la mayoría de los arquitectos descubrieron algo sobre la
norma que regula la combinación permitida de bloques. En otras palabras, aprenden acerca de
la naturaleza del problema en gran parte como resultado de probar las soluciones, mientras que
los científicos se propusieron específicamente para estudiar el problema 12.
Estos experimentos sugieren que los científicos de problemas a resolver
mediante el análisis, mientras que los diseñadores resuelven problemas mediante síntesis.
Lawson repitió sus experimentos con los estudiantes más jóvenes y se encontró que los
estudiantes de primer año y estudiantes de sexto curso de la escuela no podían distinguirse
como 'arquitectos' y 'no-arquitectos' por sus estrategias de resolución de problemas: no hubo
diferencias consistentes. Esto sugiere que los arquitectos aprenden a adoptar su estrategia
centrada en la solución durante y presumiblemente como resultado de, su educación. Es de
suponer que, aprenden, se les enseña, o descubrir, que esta es la manera más eficaz de hacer
frente a los problemas que se establecen.
223
 Una característica central de la actividad de diseño, entonces, es su
dependencia de la generación de bastante rápidamente una solución satisfactoria, en lugar
de en cualquier análisis prolongado del problema. En Simon 13 término poco elegante, es un
proceso de 'satisfacción' en lugar de la optimización; la producción de cualquiera de lo que
bien podría ser una amplia gama de soluciones satisfactorias en lugar de intentar generar el
uno solución hipotéticamente-óptima. Esta estrategia se ha observado en otros estudios
sobre el comportamiento de diseño, incluyendo arquitectos 14, diseñadores urbanos 15, e
ingenieros dieciséis.
¿Por qué debe ser tal una forma reconocible 'designerly' de proceder no es
probable que sólo una forma de realización de las insuficiencias intrínsecas de los
diseñadores y su educación, pero es más probable que sea un reflejo de la naturaleza de
la tarea de diseño y de la naturaleza de la tipo de problemas diseñadores abordan. El
diseñador se ve limitada para producir un resultado posible dentro de un límite de tiempo
específico, mientras que el científico y académico son a la vez capaz, y con frecuencia es
necesario, suspender sus juicios y decisiones hasta que se sepa más - 'se necesitan más
investigaciones' es siempre una conclusión justificada para ellos.
Está también ampliamente reconocido que los problemas de diseño
están mal definidos, mal estructurada, o 'malos' 17 Ellos no son los mismos que los
rompecabezas '' que los científicos, matemáticos y otros eruditos fijado. No son
problemas para los cuales toda la información necesaria es, o puede ser, disponibles
para el solucionador de problemas. Por tanto, no son susceptibles de análisis
exhaustivo, y nunca puede haber una garantía de que la estrategia 'correcta' centrada
en la solución es claramente preferible ir en analizar 'el problema', pero la tarea del
diseñador es producir 'la solución'. Es sólo en términos de una solución conjeturado
que el problema puede estar contenido dentro de límites manejables 18. Lo que los
diseñadores tienden a hacer, por lo tanto, es buscar, o imponer un 'generador de
primaria' 19 que tanto define los límites del problema y sugiere la naturaleza de su
posible solución.
Con el fin de hacer frente a los problemas mal definidos, el diseñador
tiene que aprender a tener la confianza en sí mismo para definir, redefinir y cambiar
el problema-as-dada a la luz de la solución que se desprende de su mente y la
mano. Las personas que buscan la certeza de la estructura externa, problemas bien
definidos que nunca podrán apreciar el placer de ser un diseñador, Jones ha
comentado que 'cambiar el problema a fin de encontrar una solución es la parte
más desafiante y difícil de diseñar' 20. También señala que "el diseño no debe ser
confundido con el arte, la ciencia, o con las matemáticas.
Tales advertencias acerca de no reconocer la naturaleza particular de
diseño son ahora comunes en la teoría del diseño. Muchas personas han advertido en
especial contra el diseño confuso con la ciencia.
El método científico es un patrón de comportamiento de resolución de problemas empleada en la
búsqueda de la naturaleza de lo que existe, mientras que el método de diseño es un patrón de
comportamiento empleado en la invención de cosas de valor que aún no existen. La ciencia es
analítica; diseño es constructivo. (Gregory 21)
Las ciencias naturales tienen que ver con cómo son las cosas ... diseño, por el
contrario, se refiere a cómo deben ser las cosas. (Simon 13)
A base de la teoría de diseño de paradigmas inadecuados de la lógica y la ciencia es
hacer un gran error. La lógica tiene intereses en formas abstractas. La ciencia investiga
formas existentes. Diseño inicia nuevas formas (marzo 22)
El énfasis en estas advertencias se encuentra en la naturaleza
constructiva, normativa, creativa de diseño. El diseño es un proceso de síntesis
patrón, en lugar de patrón
224
reconocimiento. La solución no es simplemente tendida entre los datos, como el perro entre
los puntos en el rompecabezas de percepción muy conocido; que tiene que ser construido
activamente por los propios esfuerzos de los diseñadores.
Al reflexionar sobre sus observaciones de los diseñadores urbanos, Levin 15 comentado
que:
El diseñador sabe (consciente o inconscientemente) que algunos ingredientes debe ser añadido
a la información que ya tiene el fin de que pueda llegar a una solución única. Este conocimiento
es en sí mismo no es suficiente en los problemas de diseño, por supuesto. Él tiene que buscar el
ingrediente extra, y que utiliza sus poderes de conjeturas y pensamiento original para hacerlo.
Entonces, ¿qué es este ingrediente extra? En muchos, si no la mayoría de los casos se trata de
un 'principio ordenador'. La preocupación por los patrones geométricos que se revela en muchos
planos de ciudades y muchos escritos sobre el tema demuestra con toda claridad.
Y, por supuesto, no es sólo en la planificación de la ciudad, pero en todos
los campos del diseño, que se encuentra esta preocupación con motivos geométricos; un
patrón (o algún otro principio ordenador) aparentemente tiene que debe imponerse a fin de
hacer una solución posible.
Esta característica patrón-construcción ha sido reconocida como la mentira
en el núcleo de la actividad de diseño de Alexander, en sus diagramas 'constructivas' 23 y
'lenguaje de patrones' 24. El diseñador aprende a pensar en esta forma como esbozo, en el
que los patrones abstractos de necesidades de los usuarios se convierten en los patrones
concretos de un objeto real. Es como aprender un 'lenguaje' artificial, una especie de
código que transforma 'pensamientos' en 'palabras':
Los que han sido entrenados como 'diseñadores van a utilizar sólo un código de este tipo ...
que permite al diseñador para efectuar una traducción de las necesidades individuales,
organizacionales y sociales a objetos físicos. Este código lo que se ha aprendido se supone
que debe expresar y contener conexiones reales que existen entre las necesidades humanas
y su entorno artificial. En efecto, el diseñador aprende a 'hablar' un lenguaje - para realizar una
transacción útil entre dominios que son diferentes entre sí (sonidos y significados en el
lenguaje, los artefactos y las necesidades en el diseño) por medio de un código o sistema de
códigos que estructuran que conexión. (Hillier y Leaman 25)
designerly formas de conocimiento están incorporados en estos 'códigos'.
Los detalles de los códigos varían de una profesión del diseño a otro, pero tal vez hay
una 'estructura profunda' para diseñar códigos. No sabremos esto hasta más esfuerzo
se ha hecho en la externalización de los códigos.
Lo que los diseñadores saben sobre sus propios procesos de resolución de
problemas sigue siendo en gran medida el conocimiento tácito - es decir, saben que de la misma
manera que un experto 'sabe' cómo llevar a cabo esa habilidad. Ellos tienen dificultades para
exteriorizar su conocimiento, y por lo tanto el diseño de la educación se ve obligado a responder por
lo que en gran medida de un sistema de aprendizaje de aprendizaje. Puede ser satisfactoria, o al
menos comprensibles, para la práctica de los diseñadores de ser incapaz de expresarse acerca de
sus habilidades, pero los profesores de diseño tienen la responsabilidad de ser tan elocuente como
les sea posible acerca de qué es lo que están tratando de enseñar, o de lo contrario pueden tener
hay base para elegir el contenido y los métodos de su enseñanza.
productos de diseño
Hasta ahora, me he concentrado en formas designerly de saber que están
incorporados en el procesos de diseñar. Pero hay un área igualmente importante de
conocimiento incorporado en el productos
de diseñar.
Hay una gran riqueza de conocimientos realizado en los objetos de
nuestra cultura material. Si usted quiere saber cómo una
ESTUDIOS DE DISEÑO
objeto debe ser diseñado - es decir, qué formas y tamaños que debería tener, de qué
material debe hacerse a partir de - ir a ver los ejemplos existentes de este tipo de objeto,
y simplemente copiar (es decir, aprender!) del pasado. Esto, por supuesto, era el
'proceso de diseño' que fue tan exitoso en la generación de la cultura material de la
sociedad embarcaciones: el técnico simplemente copió el diseño de un objeto a partir de
sus ejemplos anteriores. tanto Jones 20 y Alexander 23 han hecho hincapié en cómo los
procesos inconscientes '' de diseño de embarcaciones llevaron a objetos muy sutiles,
hermosas y apropiadas. Un proceso muy simple en realidad puede generar productos
muy complejos.
Los objetos son una forma de conocimiento acerca de cómo satisfacer
ciertos requisitos, sobre cómo realizar ciertas tareas. Y son una forma de
conocimiento que está disponible para todo el mundo; uno no tiene que entender la
mecánica, ni la metalurgia, ni la estructura molecular de la madera, a saber que un
hacha ofertas (o 'explica') una forma muy efectiva de cortar madera. Por supuesto, el
conocimiento explícito acerca de los objetos y de cómo funcionan tiene disponible, y
en ocasiones ha dado lugar a mejoras significativas en el diseño de los objetos. Pero,
en general, 'invención viene antes de la teoría' 26; el mundo de 'hacer y haciendo' es
por lo general por delante del mundo de comprensión - la tecnología conduce a la
ciencia, no viceversa Como es a menudo creían.
Una rama importante de maneras designerly de saber, entonces, es el
conocimiento que reside en los objetos. Los diseñadores están inmersos en esta
cultura material, y recurren a ella como la fuente principal de su pensamiento. Los
diseñadores tienen la capacidad tanto de 'leer' y 'escribir' en esta cultura: entienden
lo que comunican mensajes objetos, y pueden crear nuevos objetos que incorporan
nuevos mensajes. La importancia de esta comunicación bidireccional entre la gente y
'el mundo de los bienes' ha sido reconocido por Douglas e Isherwood 27. En un pasaje
que tiene fuertes conexiones con los argumentos a favor de una 'tercera área' del
conocimiento humano en el diseño, a diferencia de las ciencias y las humanidades,
que dicen:
Durante demasiado tiempo una idea estrecha de razonamiento humano ha prevalecido la que sólo
acepta simple inducción y la deducción como digno del nombre de pensar. Pero hay un tipo antes y
penetrante de razonamiento que explora una escena y el tamaño de arriba, el embalaje en la
encuesta de un instante un proceso de adaptación, clasificación y comparación. Esto no es para
invocar una misteriosa facultad de la intuición o la asociación mental. apreciación metafórica, ya
que todas las palabras que hemos utilizado sugieren, es una obra de medición aproximada, la
escala y la comparación entre iguales y distintos elementos en un patrón.
'Apreciación metafórica' es un nombre adecuado para lo que es que los
diseñadores son particularmente experto en, en la 'lectura' del mundo de las mercancías,
en la traducción de vuelta de objetos concretos para requisitos abstractos, a través de sus
códigos de diseño. 'Olvidar que las materias primas son buenas para comer, ropa y
refugio', Douglas e Isherwood dicen; 'Olvidar su utilidad y tratar en cambio la idea de que
los productos son buenos para pensar; tratarlos como un medio no verbal para la facultad
relativa humano.'
Valor intrínseco de la enseñanza del diseño
Los argumentos a favor y defensa de diseño en la educación general deben descansar en
la identificación de los valores intrínsecos de diseño que lo hacen con razón una parte de
la educación de todos. Por encima, he tratado de exponer el campo de las 'formas
designerly de saber', ya que se refiere tanto a los procesos y los productos de diseño, con
la esperanza de que conduzca a una comprensión de lo que podrían ser estos valores
intrínsecos. En esencia, podemos decir que las formas de conocer designerly resto en la
manipulación de
vol 3 no 4 de octubre de 1,982 mil
códigos no verbales en la cultura material; estos códigos se traducen 'mensajes' en ambos
sentidos entre objetos concretos y requisitos abstractos; facilitan el pensamiento
constructivo, centrada en la solución del diseñador, de la misma manera que otros (por
ejemplo, verbal y numérico) códigos facilitan la analítica, el pensamiento centrado en el
problema; que son probablemente los medios más eficaces para hacer frente a los
problemas característicamente mal definidas de la planificación, diseño e inventar cosas
nuevas.
Incluso de un análisis incompleto, como el presente, de manera designerly de
conocer, de hecho, podemos empezar a identificar características que pueden justificarse en la
educación que poseen un valor intrínseco. En primer lugar, podemos decir que el diseño desarrolla
habilidades de los estudiantes para hacer frente a un determinado tipo de problema. Este tipo de
problema se caracteriza por ser mal definidos, estructurados o enfermo, y es bastante distinto de
los tipos de problemas bien estructurados que se encuentran en los dominios educativos de las
ciencias y las humanidades. Incluso podríamos afirmar que nuestros problemas de diseño son más
'real' que la de ellos, en los que son como los problemas o cuestiones o decisiones que las
personas se enfrentan con más habitualmente en la vida cotidiana.
Por tanto, existe una fuerte justificación educativa para el diseño como
una introducción a, y el desarrollo de habilidades cognitivas y habilidades en, problema
del mundo real para resolver 28.
Debemos tener cuidado de no interpretar esta justificación en términos instrumentales, como
la formación en habilidades de resolución de problemas, pero en términos que satisfagan los
criterios más rigurosos para la educación. En lo que se refiere a la resolución de problemas,
el diseño de la enseñanza general debe estar justificada en términos de ayudar a desarrollar
una persona educada ', capaz de comprender la naturaleza de los problemas mal definidos,
la forma de abordarlos, y cómo se diferencian de otros tipo de problemas. Este tipo de
justificación ha sido desarrollado por McPeck en términos del valor educativo de
'pensamiento crítico' 29. Una justificación relacionada se da por Harrison, particularmente en el
contexto del trabajo de diseño práctico, en términos de las conexiones entre los radicales 'y
hacer pensar' 30.
Esto nos lleva a una segunda zona de la justificación para el diseño de la
enseñanza general, con base en el tipo de pensamiento que es peculiar al diseño. Este
pensamiento característicamente 'constructiva' es distinto de los tipos inductivos y
deductivos más comúnmente reconocidas de razonamiento. (Marzo 22 Se ha relacionado
con lo que CS Peirce llama razonamiento 'abducción').
En términos educativos, el desarrollo del pensamiento
constructivo debe ser visto como un aspecto descuidado del desarrollo
cognitivo en el individuo. Este descuido se puede remontar a la dominancia de
las culturas de las ciencias y humanas, y el dominio de las teorías 'etapa' de
desarrollo cognitivo. Estas teorías, en especial la de Piaget, tienden a sugerir
que el hormigón, constructivas tipos sintéticos de razonamiento se producen
relativamente temprano en el desarrollo del niño, y que se pasan a través para
llegar a los estados superiores de razonamiento abstracto, analítico (es decir,
los tipos de razonamiento que predominan en las ciencias, especialmente).
Hay otras teorías (por ejemplo, de Bruner) que sugieren que el desarrollo
cognitivo es un proceso continuo de la interacción entre los diferentes modos
de la cognición, todos los cuales se pueden desarrollar a niveles altos. Es
decir, todas de que puede ser desarrollado a partir de más baja a niveles más
altos.
225
 Los modos de hormigón / icónicas de la cognición son particularmente
relevantes en el diseño, mientras que los modos formales / simbólicos son más
relevantes en las ciencias. Si el 'continuo' en lugar de que se adopten las teorías 'etapa'
del desarrollo cognitivo, es evidente que existe una fuerte justificación para la
enseñanza del diseño, ya que proporciona oportunidades sobre todo para el desarrollo
de los modos concretos / icónicas.
A partir de esto, podemos pasar a una tercera área de la justificación para el
diseño de la enseñanza general, basado en el reconocimiento de que hay grandes zonas
de la capacidad cognitiva humana que han sido sistemáticamente ignorados en nuestro
sistema educativo. Debido a que los teóricos del desarrollo cognitivo son ellos mismos a
fondo inmersos en las culturas científico-académicos en los que prevalecen aritmética y la
alfabetización, que han pasado por alto la tercera cultura del diseño. Esta cultura no se
basó tanto en los modos verbales, numéricos y literarias de pensar y comunicarse, pero en
modos no verbales 31. Esto es particularmente evidente en el uso del diseñador de modelos
y 'códigos' que se basan en gran medida en las imágenes gráficas - es decir, dibujos,
diagramas y dibujos que son ayudas a la reflexión interna, así como ayudas para la
comunicación de ideas e instrucciones a los demás.
Además de estos modelos gráficos, también hay en el diseño de un uso
significativo de las imágenes mentales en el 'ojo de la mente' 32.
El campo del pensamiento no verbal y la comunicación que se refiere a diseño incluye una
amplia gama de elementos, de 'graphicacy' a 'idiomas objeto', 'idiomas de acción' y 'mapas
cognitivos' 33. La mayoría de estos modos cognitivos son más fuertes en el hemisferio
derecho del cerebro, en lugar de la izquierda 34. Así que en este punto de vista el 'área
descuidada' del diseño en la educación no es sólo una tercera parte de la experiencia
humana y la capacidad, pero más cerca de la mitad de uno!
francés 35 ha reconocido el pensamiento no verbal como quizás la principal
justificación para el diseño de la enseñanza general: 'Es en el fortalecimiento y unir a
toda la educación no verbal del niño, y en su mejora de la gama de la agudeza de su
pensamiento, que la justificación principal de la enseñanza del diseño en las escuelas
debe buscarse, no en la preparación para una carrera o de placer, ni en la formación de
los consumidores bien informados, valiosa ya que estos aspectos pueden ser '.
DISEÑO como una disciplina
En este trabajo he tomado el argumento expuesto en el Royal College of Art informe sobre
'Diseño en la educación general' 'que hay maneras de saber designerly' que se encuentran
en el núcleo del área de diseño de la educación. En primer lugar, he hecho hincapié en que
hay que tratar de interpretar este núcleo de conocimientos en términos de su valor educativo
intrínseco, y no en los términos instrumentales que están asociados con la enseñanza del
diseño tradicional, profesional. En segundo lugar, me he basado en el campo de la
investigación sobre el diseño de lo que tiene que decir acerca de la forma en que trabajan los
diseñadores y piensan, y los tipos de problemas que afrontar. Y en tercer lugar, he tratado de
desarrollar de esta la justificación que se puede hacer para el diseño como parte de la
educación general en términos de valores intrínsecos educativos.
He identificado cinco aspectos de formas de designerly saber:
• Diseñadores frente a los problemas '' mal definidos.
• Su modo de resolución de problemas es 'centrada en soluciones'.
• Su modo de pensar es 'constructiva'.
• Ellos usan 'códigos' que se traducen requisitos
abstractos en objetos concretos.
226
• Ellos usan estos códigos para tanto 'leer' y 'escribir' en 'lenguas de
objeto'. A partir de estas formas de conocer dibujé tres áreas principales de
justificación para el diseño de la enseñanza general:
• Diseño desarrolla habilidades innatas en la solución de problemas del mundo
real, mal definidas.
• Diseño sostiene el desarrollo cognitivo en los modos concretos
/ icónicas de la cognición.
• Diseño ofrece oportunidades para el desarrollo de una amplia gama
de habilidades de pensamiento no verbal y la comunicación.
Para mí, algo más también comienza a salir de estas líneas de
argumentación. Me parece que el movimiento de la investigación del diseño de los
últimos 20 años y el movimiento de la enseñanza del diseño de los últimos 10 años
están empezando a converger en lo que es, después de todo, su preocupación
común - la disciplina del diseño. La vía de investigación para el diseño como
disciplina se ha centrado en la comprensión de las características generales de la
actividad de diseño que son comunes a todas las profesiones de diseño: se ha
preocupado por 'el diseño en general' y ahora nos permite generalizar al menos un
poco sobre el designerly maneras de conocer. El camino de la educación para el
diseño como una disciplina también se ha preocupado por 'el diseño en general', y
nos ha llevado a considerar qué es lo que se puede generalizar a partir del valor
intrínseco en aprender a diseñar. caminos tanto en la investigación y la educación, a
continuación,
Sin embargo, todavía hay un largo camino por recorrer antes de que
podamos empezar a tener mucho sentido de haber logrado una verdadera comprensión del
diseño como disciplina - sólo hemos empezado a hacer mapas aproximados del territorio. A
raíz de sus comentarios sobre la educación no verbal como la principal justificación para el
diseño de la enseñanza general, el francés también señala que hay ciertas implicaciones
derivadas de la presente:
Si la enseñanza del diseño es tener este papel que debe cumplir con ciertos requisitos. Debe
'estirar la mente', e, idealmente, esto implica una progresión paso a paso, un poco de disciplina del
pensamiento para ser adquirida en componentes más o menos determinable, que se refleja en un
rendimiento cada vez mayor de la pupila que tanto él como su maestro puede reconocer con un
poco de confianza. En la actualidad, no parece ser suficiente comprensión, bastante trabajo
académico sobre diseño, suficiente material de naturaleza adecuada para hacer posible este tipo de
enseñanza. Creo que hay que esforzarse por remediar este estado de cosas.
El camino de la educación para el diseño como una disciplina nos obliga a
considerar la naturaleza de este tema general de diseño, qué es lo que estamos tratando de
desarrollar en el estudiante individual, y cómo este desarrollo puede ser estructurado para el
aprendizaje. Al igual que nuestros colegas en las ciencias y las humanidades podemos en
este punto legítimamente concluir que se necesita más investigación! Necesitamos más
investigación y la investigación: por primera vez en las formas designerly de saber; segundo
en el alcance, la naturaleza y los límites de las capacidades cognitivas innatas pertinentes
para diseñar; y la tercera en las formas de mejorar y desarrollar estas habilidades a través
de la educación.
Necesitamos un 'programa de investigación', en el sentido en el que Lakatos 36
ha descrito los programas de investigación de la ciencia. En su esencia es una 'teoría de
Piedra de toque' o idea - en nuestro caso la opinión de que 'hay formas de saber designerly'.
Alrededor de este núcleo se construye una red 'defensiva' de las teorías relacionadas, ideas
y conocimientos - y yo he tratado de esbozar algunas de ellas en este documento. De esta
manera, tanto la investigación del diseño y la enseñanza del diseño pueden desarrollar un
enfoque común para el diseño como una disciplina.
ESTUDIOS DE DISEÑO
 32 Archer, B 'El ojo de la mente': no ​tanto ya que el pensamiento'
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vol 3 no 4 de octubre de 1,982 mil 227