1. Što su ishodi učenja?

„Svaki nastavnik započinje novo polugodište ili školsku godinu s očekivanjem da će otprilike trećina
njegovih učenika usvojiti ono što namjerava poučavati. Druga trećina učenika neće usvojiti gradivo ili
će ga jedva usvojiti. Konačno, posljednja trećina učenika usvojit će dobar dio onoga što nastavnik
poučava, ali nedovoljno da bi se smatrali dobrim učenicima.”
Benjamin S. Bloom

Većina učitelja nakon susreta s riječima Benjamina S. Blooma zasigurno preispituje svoja očekivanja
od učenika. Razmišlja o postotku učenika u svojim razrednim odjelima koji u potpunosti mogu usvojiti
gradivo, djelomično ga usvojiti ili ga uopće ne mogu usvojiti.
Učitelji se trude pronaći načine poučavanja koji bi im pomogli da svim učenicima pruže i osiguraju
najbolje uvjete za postizanje uspjeha. Kako bi to ostvarili, potrebno je odrediti u kojem smjeru žele ići i
što žele postići. Temelj takve, usmjerene nastave, čine odgojno-obrazovni ishodi, jasni i nedvosmisleni
iskazi očekivanja od učenika koji proizlaze iz ciljeva nastavnog predmeta. Mogu biti određeni kao
znanja, vještine, stavovi i vrijednosti.
Ishodima se odgovara na pitanja:

 Što učenici znaju?

 Što mogu učiniti?

 Koje stavove i vrijednosti imaju razvijene na kraju procesa učenja?

Ishodi učiteljima i nastavnicima pružaju:

 temelj za preusmjeravanje pozornosti sa sadržaja na postignuća

 pomoć pri izboru odgovarajućih izvora za osmišljavanje i provedbu aktivnosti

 pomoć pri izboru nastavnih metoda i oblika rada

 pomoć pri kreiranju različitih oblika vrednovanja uspjeha i napretka učenika.

Ishodi učenicima pružaju:

 jasnu i konkretnu informaciju što se od njih očekuje

 jasne smjernice u procesu učenja

 jasne kriterije za praćenje i vrednovanje njihova napretka.

Ishodi roditeljima pružaju:

 jasnu i konkretnu informaciju što se očekuje od njihove djece te informaciju o razvoju njihovih
kompetencija.
Oblikovanje ishoda:
Ishodi učenja opisuju što će učenici biti sposobni iskazati nakon dovršenja zadatka. Iako se mnogi
autori razlikuju u mišljenju koliko precizno ih treba pisati, ishodi imaju tri ključna dijela:
 1. Subjekt – određuje na koga se ishod odnosi. Budući da su u središtu procesa učenja i
poučavanja učenici, ishod će uvijek započinjati riječju 'učenik'.

2. Glagol – označava razinu kognitivnih procesa, jasnu i određenu radnju koju očekujemo
od učenika. Piše se u 3. licu jednine prezenta.

3. Objekt - fraza kojom opisujemo predmetne sadržaje (znanja, vještine i stavove) koje
učenici trebaju naučiti.
(Lorin W. Anderson (ed.), Teaching for learning; a reference guide for results-oriented teachers,
Thessaloniki: Center for Democracy and Reconciliation (2013): 73-97.)

Primjeri:
Povijest
Učenik objašnjava strukturu društva u starom Egiptu.
Biologija
Učenik opisuje ulogu pojedinca u prevenciji širenja bolesti.
Hrvatski jezik
Učenik cjelovitim rečenicama prepričava književni tekst poštujući redoslijed događaja.
Matematika
Učenik prikazuje skup rješenja nejednadžbe.
Geografija
Učenik opisuje proces litoralizacije na primjeru Jadranskog mora pomoću geografske karte.
Fizika
Učenik određuje otpor zadanog žičanog otpornika mjerenjem električnog napona na njemu i
električne struje koja protječe istosmjernim strujnim krugom.

2. Taksonomija

Pojam taksonomija (grč. tassein – svrstati, nomos – zakon, znanost) je znanstvena disciplina
klasifikacije međusobno povezanih predmeta, pojmova, koncepata prema hijerahijskom načelu. U
obrazovanju, taj se termin koristi za klasificiranje odgojno-obrazovnih ciljeva i ishoda učenja.
Najpoznatije su takve klasifikacije Bloomova taksonomija obrazovnih ciljeva, SOLO taksonomija
ishoda učenja ili taksonomija obrazovnih ciljeva koju je 2000. godine izradio Robert Marzano.
Jedna od najpoznatijih taksonomija obrazovnih ciljeva je Bloomova taksonomija koju je 1956. godine
osmislio američki psiholog Benjamin Bloom sa suradnicima. Bloomova taksonomija nudi jasan,
učinkovit i jednostavan model za objašnjavanje i stupnjevanje ciljeva i ishoda učenja, za oblikovanje
metoda poučavanja i za vrednovanje rezultata poučavanja.
Okvir koji je izradio Bloom i suradnici sastojao se od tri područja koja se odnose na razvoj učeničke
osobnosti: kognitivno (“misliti”), afektivno (“osjećati”) i psihomotoričko (“činiti”). Ta se područja
kategoriziraju u šest glavnih razina: znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i evaluacija.
Izvorna Bloomova taksonomija Blooma odnosi se na kognitivno područje. Taksonomiju za afektivno
područje izvorna je grupa autora objavila 1964. godine te je ostala neizmijenjena.
Taksonomiju psihohomotornog područja objavili su drugi autori ( R.H. Dave 1970., E.J. Simpson
1972. i A. Harrow 1972. godine).

2. Taksonomija
2.1. Revidirana Bloomova taksonomija

Jedan od nedostataka izvorne Bloomove taksonomije bila je velika razlika između kategorije "znanja" i
ostalih 5 razina njegovog modela jer su se te razine bavile intelektualnim sposobnostima i vještinama
u odnosu na interakciju s vrstama znanja. Bloomovi suradnici i učenici
David Krathwohl i Lorin Anderson 2001. godine revidiraju Bloomovu taksonomiju
uvodeći dvodimenzionalnost. To znači da se u kognitivnom području prožimaju dvije dimenzije:
dimenzija znanja i dimenzija kognitivnih procesa. U taksonomskoj tablici dimenzije znanja označavaju
se imenicama, a dimenzije kognitivnih procesa glagolima.

Dimenzije znanja su:

 Činjenično znanje odnosi na bitne činjenice, terminologiju, pojedinosti ili elemente koje
učenici moraju znati da bi se upoznali s predmetom.

 Konceptualno znanje je poznavanje klasifikacija, općih načela, generalizacija, teorija, modela

ili struktura koje se odnose na određeno predmetno područje.

 Proceduralno znanje odnosi se na postupke, metode i strategije koje koristimo prilikom

istraživanja. Radi se o znanjima učenika povezanim s rješavanjem problema te razvijanjem
kritičkog i kreativnog mišljenja koje ćemo moći primijeniti u novim situacijama i svakodnevnom
životu.

 Metakognitivno znanje čini refleksivno znanje o tome kako uspješno učiti ili strateški rješavati
probleme. Takvo znanje omogućuje nam nadgledati svoj proces učenja, pratili vlastiti napredak te
odabirati učinkovite strategije s ciljem postizanja boljih rezultata. Na taj način preuzimamo
odgovornost za vlastito učenje postavljajući pred sebe jasnije i dugoročnije ciljeve. (Snježana
Koren, Čemu nas uči povijest? Nastava povijesti, ideje o učenju/poučavanju i ishodi
učenja, Zagreb: Profil (2014): 75-78.)
Dimenzije kognitivnih procesa su prisjećanje, razumijevanje, primjena, analiziranje,vrednovanje,
stvaranje.
Područja: Razine: Mjerljivi pokazatelji: Kognitivno područje: prisjećanje prepoznaje, imenuje,
pokazuje, nabraja… razumijevanje grupira, klasificira, demonstrira, ilustrira primjerom, ukazuje na…
primjena primjenjuje, modelira, operacionalizira… analiziranje uspoređuje, raspravlja, istražuje,
reorganizira, diferencira... vrednovanje kritizira (argumentirano), odlučuje (temeljem obrade
činjenica), nadzire, provjerava, vrednuje… stvaranje zamišlja, pretpostavlja, dizajnira, prilagođava,
proizvodi, planira, poboljšava Afektivno područje: primanje (otvoren za novo iskustvo) pita, sluša,
fokusira se, sudjeluje, upoznaje, prati, čita, radi, osjeća odgovaranje (reagiranje na…) reagira,
odgovara, traži pojašnjenja, interpretira, pridonosi, pita, navodi, predstavlja, uzbuđen je… zauzimanje
stava (izražavanje osobnog mišljenja) argumentira, izaziva, debatira, odbacuje, opravdava, uvjerava,
kritizira… sistematizacija stava (razvijanje vrijednosnog sustava) gradi, razvija, formulira, brani, veže,
daje prioritete, pomiruje, suprotstavlja, organizira, uspoređuje… karakterizacija u skladu sa stavovima
(usvajanje sustava vjerovanja) djeluje, čini, radi, odražava, utječe, rješava, prakticira… Psihomotoričko
područje: imitiranje (gleda učitelja, ponavlja radnju, proces, aktivnost) kopira, prati, ponavlja, slijedi,
pristaje… manipuliranje (reproducira aktivnost iz pouke ili sjećanja) stvara, gradi, oblikuje, izvršava,
implementira… preciznost (pouzdano izvodi vještinu, neovisno o pomoći sa strane) demonstrira,
kompletira, pokazuje, unaprijeđuje, odmjerava, kontrolira… artikuliranje (prilagođava znanje kako bi
zadovoljio nestandardni cilj) konstruira, rješava, kombinira, koordinira, integrira, prilagođava, razvija,
formulira, modificira, upravlja naturalizacija (automatizirano, podsvjesno gospodarenje i vještine
vezane za stratešku razinu) kreira, specificira, ravna, otkriva, projicira

2. Taksonomija
2.2. Webbove dubine znanja
Norman L. Webb razvio je 1997. DoK (Depth of Knowledge). DoK nije taksonomija, već objašnjenje
procesa razmišljanja na četirima različitim razinama složenosti (dubine) koje se usklađuju s nastavnim
aktivnostima i zadacima procjene. Zbog toga se DoK često primjenjuje
prilikom kurikulumskog usklađivanja kojim se povezuju odgojno-obrazovni ishodi, planirane aktivnosti i
vrednovanje. Svaka grupa zadataka odražava različitu razinu kognitivnih očekivanja ili dubine znanja
potrebnih za dovršavanje zadatka. Odgovori učenika na pitanja prve razine mogu se očekivati odmah,
dok za odgovore na pitanja viših razina treba vremena za razmišljanje. Budući da se ne očekuju
odgovori koji se mogu naučiti napamet, za njihovo osmišljavanje mogu biti potrebni dani, tjedni ili dulje
vremensko razdoblje.
Dubina znanja prema Webbu:

1. Prisjećanje i ponavljanje odnosi se na činjenice, definicije, pojmove, procedure i sl. Ova

razina preklapa se sa Bloomovim nižim razinama kognitivnih procesa zapamtiti
i razumjeti. Učenici mogu nacrtati lentu vremena, izdvojiti ključne riječi, nacrtati sliku ili grafikon,
navesti glavne pojmove i sl.

2. Vještine ili koncepti odnosi se na primjenu vještina i koncepata pri rješavanju zadataka,
ali s aspekta analitičkog promišljanja o njihovoj logičnosti, svrsishodnosti i smislenosti.
Primjerice, učenici izrađuju modele, pišu objašnjenja, provode jednostavne pokuse, izvode
predstave u razredu i sl.

3. Strateško mišljanje traži kompleksno i apstraktno razmišljanje koje uključuje izradu

plana, određivanje koraka i strategija te osmišljavanje procedure pri rješavanju nekog zadatka,
npr. pisanje izvješća, izrada dijagrama, pripremanje rasprave i sl.

4. Prošireno mišljenje odnosi se na primjenu znanja u novim situacijama, primjerice

provođenju istraživanja u svim fazama rada: postavljanje istraživačkog pitanja, traženje izvora,
obranu teze, oblikovanje zaključaka na temelju izvora, eksperimentiranje, odabir i primjenu
rješenja i sl.
3. Oblikovanje ishoda

Izrada ishoda mnogo je više od pitanja forme jer osmišljavajući ishode, osmišljavamo i našu nastavu.
Dobro oblikovani ishodi imaju određena obilježja te ih nastavnik treba imati na umu planirajući
nastavni proces:

 3.1. Ishodi učenja trebaju biti usmjereni na učenikovo učenje, a ne na učiteljev rad.

 3.2. Ishodi učenja trebaju biti mjerljivi.

 3.3. Ishodi učenja trebaju biti fokusirani, konkretni i ostvarivi u planiranom vremenu.

 3.4. Ishodi učenja trebaju biti usmjereni na rezultat učenja, a ne na nastavne aktivnosti.

 3.1. Ishodi učenja trebaju biti usmjereni na učenikovo učenje, a ne na

učiteljev rad.
 Često se događa da se pri planiranju nastave učitelj fokusira na ono što će raditi u učionici i
puno vremena ulaže u pripremanje tema koje će se poučavati. Primjerice, učitelj učenicima
želi objasniti sve uzroke nastanka i obilježja renesanse. Priprema izvore i osmišljava načine
na koje će temu prezentirati učenicima. Pritom se može dogoditi da zaboravi da je učenikova
aktivnost učenja jako bitna i da je treba isplanirati, jednako kao i sadržaje koje će poučavati te
metode koje će služiti pri poučavanju.
3.2. Ishodi učenja trebaju biti mjerljivi.
Znanje je važno, pa se tako često koriste glagoli koji se odnose na ono što učenici trebaju znati,
razumjeti, uočiti, razmotriti, biti svjesni, biti sposobni, steći znanja o…, naučiti o…, znati više…
razumjeti ...
No ostvarenost ishoda u kojem se koriste ovi glagoli nije moguće izmjeriti, pa ih stoga treba
izbjegavati. Ishodi trebaju biti mjerljivi, što znači da moraju biti takvi da se mogu opažati i mjeriti. To
nas upućuje na povezanost ishoda s procjenom i vrednovanjem učeničkih postignuća. (S. Koren,
2014., 54.)
3.3. Ishodi učenja trebaju biti fokusirani, konkretni i ostvarivi u planiranom
vremenu.
Učitelji žele da njihovi učenici usvoje što više znanja i razviju različite vještine. Žele da imaju
samopouzdanja u rješavanju problema i da su kreativni u primjeni usvojenih ključnih sadržaja.
S namjerom da sa svojim učenicima ostvare sve što su naumili, učitelji mogu isplanirati prevelik broj
ishoda koji neće biti ostvarivi u jednom nastavnom satu ili neće biti dovoljno konkretni i usmjereni. To
su vrlo česte pogreške prilikom pisanja ishoda, a javljaju se u različitim oblicima:
Objašnjenje: glagol analizirati je preopćenit i nije jasno što se točno od učenika očekuje kao rezultat
procesa učenja, tj. analize. Drugi ishod jasnije određuje što želimo postići u konkretnom slučaju.
Glagol analizirati primjereniji je za ishod koji se ostvaruje u duljem vremenskom periodu.
Jasno napisani ishodi usmjeravaju odluke koje nastavnici donose o planiranom poučavanju i
vrednovanju. Nije uvijek lako procijeniti koliko ishoda će nastavnik planirati za jedan nastavni sat. To
će ovisiti o puno čimbenika: učenikovo predznanje, intrinzična motivacija, sastav razreda, umor
učenika, vremenske prilike i slično. Dobro je imati na umu da previsoka očekivanja mogu kod učenika
izazvati frustraciju i nemotiviranost za daljnji rad. Nasuprot tome, prenisko postavljena očekivanja neće
omogućiti napredak te će proces učenja i poučavanja vrlo brzo prijeći u dosadu. Učenicima treba
osigurati potrebno vrijeme za rad na  ključnim idejama i provjeru onoga što su razumjeli.
3.4. Ishodi učenja trebaju biti usmjereni na rezultat učenja, a ne na nastavne
aktivnosti.
Ishodi su povezani s aktivnostima, no treba ih jasno razlikovati. Ishodi predstavljaju očekivane
rezultate učenja, dok su aktivnosti sredstva pomoću kojih postižemo te rezultate.
Objašnjenje: izrađivanje plakata čini učenikovu aktivnost kod kuće ili tijekom sata. U drugom ishodu
navedeno je što želimo da učenici znaju na temelju aktivnosti (tj. izradom plakata).