UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSGRADO

Sección: Maestría
Mención: Docencia Universitaria

Proyecto de Investigación

Desempeño docente y logro de aprendizaje de los alumnos de 5° de

secundaria de la I.E. Emilio Soyer Cavero – 2018. Evaluación docente

Alumna : Rosa Monica PORTUGAL QUEVEDO

Código : 20157848
Prof. STT : Guillermo VARGAS QUISPE

Lima - Perú
2018
 ii

Tabla de contenido

Tabla de contenido ................................................................................................................ ii

Lista de tablas ....................................................................................................................... iv

I. Planteamiento del problema ............................................................................................... 5

1.1. Determinación del problema ..................................................................................... 5

1.2. Formulación del problema: general y específicos ...................................................... 7

1.2.1. Problema general. ............................................................................................ 7

1.2.2. Problemas específicos...................................................................................... 7

1.3. Objetivos: general y específicos ................................................................................. 8

1.3.1. Objetivo general. ............................................................................................. 8

1.3.2. Objetivos específicos............................................................................................ 8

1.4. Importancia y alcance de la investigación .................................................................. 8

II. Marco teórico .................................................................................................................. 10

2.1. Antecedentes del estudio: nacionales e internacionales ........................................... 10

2.1.1. Antecedentes internacionales. ....................................................................... 10

2.1.2. Antecedentes nacionales. ............................................................................... 12

2.2. Bases teóricas ........................................................................................................... 14

2.2.1. Referente a desempeño docente. ....................................................................... 14

2.2.2. Referente a logro de aprendizaje. .................................................................. 27

2.3. Definición de términos básicos................................................................................. 32

III. Hipótesis y variables...................................................................................................... 34

3.1. Hipótesis: general y específicos ............................................................................... 34

3.1.1. Hipótesis general. .......................................................................................... 34

3.1.2. Hipótesis específicas...................................................................................... 34

3.2. Variables ................................................................................................................... 34

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3.3. Operacionalización de variables ............................................................................... 35

IV. Metodología .................................................................................................................. 36

4.1. Enfoque de investigación.......................................................................................... 36

4.2. Tipo de investigación................................................................................................ 36

4.3. Diseño de investigación ............................................................................................ 36

4.4. Método ...................................................................................................................... 37

4.5. Población y muestra.................................................................................................. 37

4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de información .......................................... 37

4.6.1. Técnicas. ........................................................................................................ 37

4.6.2. Instrumentos. ................................................................................................. 38

4.7. Tratamiento estadístico de los datos ......................................................................... 39

V. Aspectos administrativos ................................................................................................ 42

5.1. Recursos humanos .................................................................................................... 42

5.1.1. Humanos. ....................................................................................................... 42

5.1.2. Materiales. ..................................................................................................... 42

5.1.3. Financieros..................................................................................................... 42

5.2. Recursos institucionales ........................................................................................... 42

5.3. Presupuesto ............................................................................................................... 43

5.4. Cronograma .............................................................................................................. 43

Referencias .......................................................................................................................... 44

Apéndice A: Matriz de consistencia .................................................................................... 47

 iv

Lista de tablas

Tabla 1. Categorización de nivel de logro de aprendizaje. .................................................. 32

Tabla 2. Operacionalización de las variables. ..................................................................... 35

Tabla 3. Criterio de confiabilidad de valores (Kerlinger, 2002). ........................................ 40

Tabla 4. Interpretación cualitativa del porcentaje. .............................................................. 41

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I. Planteamiento del problema

1.1. Determinación del problema

En estas últimas décadas los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado

los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño

se ha identificado a la variable "desempeño profesional del docente" como muy influyente

para el logro del salto cualitativo de la calidad educativa.

Sin embargo, en el Perú, por los últimos resultados PISA, se podría decir que la

reforma educacional no está yendo al mismo ritmo del cambio suscitado con la nueva era

del conocimiento; por lo menos eso es lo que se pretendía con los cambios educativos

(normas, paradigmas, etc.), sumados a los aspectos motivacionales y psicológicos

prevalecientes en cada miembro y los factores reguladores institucionales que hacen a la

institución una entidad sana para cumplir con sus metas y objetivos.

La Ley N° 25212, Ley del profesorado dice en su artículo 1 que, “El profesor es

agente fundamental de la educación y contribuye conjuntamente con la familia, la

comunidad y el estado al desarrollo integral del educando, inspirado en los principios de la

democracia social". En este caso el desempeño docente en el aula se realiza mediante

diversas actividades que realiza el profesor. Los niveles de desempeño en nuestro caso son

didácticos, personales, motivacionales, de orientación y habilidad en y para la enseñanza.

El docente en el aula puede ser tolerante, permite la libertad con el objeto de que los

alumnos realicen su aprendizaje de manera creativa. Héctor Valdés (2000) considera que el

desempeño docente tiene cuatro dimensiones: capacidades pedagógicas, disposición para

la labor docente, responsabilidad laboral y relaciones interpersonales.

Este desempeño docente repercute en la calidad educativa, y donde se aprecia más

claramente este nivel es en el rendimiento de los alumnos, en los niveles de logro de

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aprendizaje mínimos necesarios que deben lograr los estudiantes para poder asumir con

precisión si es que se está dando el soñado salto cualitativo de calidad educativa.

De este modo, si las particularidades que todos tenemos respecto a la manera de

transmitir y aprender los conocimientos no son debidamente atendidas pueden surgir

inadaptaciones que afecten al nivel de logro académico. Acá es donde debe aparecer y

apreciarse la calidad del docente, ligado a su buen desempeño, en aras de conseguir un

proceso de enseñanza mucho más eficaz y de calidad.

Para Carrasco (1985), el logro de aprendizaje puede concebirse como el nivel de

conocimientos, habilidades y destrezas que el alumno adquiere durante el proceso

enseñanza- aprendizaje. Desde una perspectiva propia del estudiante, se define el logro de

aprendizaje como una capacidad correspondiente de éste frente a estímulos educativos,

susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos preestablecidos.

Este puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de

aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes. Considera tres

dimensiones: participación académica, responsabilidad académica y rendimiento

académico.

El Ejército del Perú, dirige una serie de Instituciones Educativas, a lo largo y ancho

del territorio nacional, como es el caso de la I.E. Emilio Soyer, que se encuentra ubicada

en el distrito de Chorrillos y que es para el nivel secundario, con aproximadamente 1500

alumnos; y es preocupación institucional la búsqueda de la calidad educativa en estos

centros de instrucción. En esta preocupación por conseguir desarrollar en los alumnos un

nivel académico adecuado que les permita desenvolverse con una actuación de

calidad ante la sociedad, propiciando que los alumnos aprendan, mejor dicho que

adquieran conocimientos. Esta tarea es difícil de realizar si se considera el número de

alumnos en un determinado espacio de aprendizaje y las características individuales de

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cada uno de ellos. En esos momentos las participaciones de los docentes son

trascendentales para apoyar a los alumnos en el logro de sus objetivos personales e

institucionales, en lograr un buen nivel de logro de aprendizaje.

Es pertinente, a criterio del investigador, diagnosticar la calidad del desempeño

docente, a modo de una autoevaluación, ya que los encuestados son los docentes,

asimismo determinar si es que se están alcanzando los niveles en el logro de aprendizaje de

los alumnos de 5º de secundaria de la I.E. Emilio Soyer, y si es que existe asociación entre

estas dos variables.

1.2. Formulación del problema: general y específicos

1.2.1. Problema general.

PG. ¿Cómo se relaciona el desempeño docente con el logro de aprendizaje en la I.E.

Emilio Soyer - 2018?

1.2.2. Problemas específicos.

PE1. ¿Cómo se relacionan las capacidades pedagógicas con el logro de aprendizaje en la

I.E. Emilio Soyer - 2018?

PE2. ¿Cómo se relacionan las disposiciones para la labor docente con el logro de

aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer - 2018?

PE3. ¿Cómo se relaciona la responsabilidad laboral con el logro de aprendizaje en la I.E.

Emilio Soyer - 2018?

PE4. ¿Cómo se relacionan las relaciones interpersonales con el logro de aprendizaje en

la I.E. Emilio Soyer - 2018?

 8

1.3. Objetivos: general y específicos

1.3.1. Objetivo general.

OG. Especificar cómo se relaciona el desempeño laboral docente con el logro de

aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer - 2018.

1.3.2. Objetivos específicos.

OE1. Especificar cómo relacionan las capacidades pedagógicas con el logro de

aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer - 2018.

OE2. Especificar cómo se relacionan las disposiciones para la labor docente con el logro

de aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer - 2018.

OE3 Especificar cómo se relaciona la responsabilidad laboral con el logro de aprendizaje

en la I.E. Emilio Soyer - 2018.

OE4. Especificar cómo se relacionan las relaciones interpersonales con el logro de

aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer - 2018.

1.4. Importancia y alcance de la investigación

Se pretende demostrar la relación entre el desempeño laboral docente con el logro

de aprendizaje, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Al punto de vista teórico esta investigación contribuirá al desarrollo científico

dentro del contexto de los sistemas de calidad educativa.

• Al punto de vista práctico, servirá para que los involucrados en el proceso

educativo tomen mayor conciencia sobre la importancia del desempeño docente en

su relación con el nivel de logro0 de aprendizaje.

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Al punto de vista metodológico, contribuirá a desarrollar la investigación científica.

Los resultados de la presente investigación les servirán a las autoridades

responsables de la I.E. Emilio Soyer, particularmente al Coronel Director para aplicar

estrategias apropiadas que permitan mejorar la calidad del servicio educativo.

• Alcance temporal, se realizó en el primer semestre del año 2018.

• Alcance social, docentes de la I.E. Emilio Soyer – 2018,

• Alcance espacial, se realizó en las instalaciones de la institución educativa en

mención, en el distrito de Chorrillos, provincia y departamento de Lima.

 10

II. Marco teórico

2.1. Antecedentes del estudio: nacionales e internacionales

2.1.1. Antecedentes internacionales.

Pozo, L. (2017), en su tesis de maestría titulada “Evaluación del desempeño

docente en la sección del bachillerato de la Unidad Educativa Particular “San Gerardo” y

su relación con el rendimiento académico. Cantón Loja – Período académico 2016-2017”,

presentada en la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador; realiza una

investigación que el autor considera de gran importancia en la formación educativa de los

docentes, sobretodo en el mejoramiento y adquisición de experiencia en su trabajo,

pretende valuar y comparar el desempeño de los docentes del bachillerato de la unidad

Educativa Particular “San Gerardo”, mediante la aplicación de una ficha de observación

áulica, evaluando sus tres dimensiones pedagógicas por cada área de conocimiento,

estableciendo una comparación en cada dimensión a lo largo del periodo lectivo 2016-

2017 y determinar la relación entre el rendimiento académico y las dimensiones evaluadas.

La investigación fue de tipo descriptivo correlacional, seleccionando una muestra de 24

docentes, a quienes se les aplicó el instrumento metodológico.

Los principales resultados indican que el desempeño docente se ubica en el cuartil

superior de la curva normal, concluyendo que los docentes cumplen con las dimensiones

pedagógicas evaluadas; según los datos no existe una relación relevante entre la mejora del

desempeño docente y rendimiento académico. Ante esto, recomienda realizar un trabajo de

acompañamiento docente para fortalecer y mejorar su desempeño en este ámbito.

 11

Bolaños, L. (2014), en su tesis “Análisis del desempeño docente área de ciencias

sociales y su relación con los logros académicos alcanzado por los alumnos del

bachillerato del Colegio Militar Nº 12. Año lectivo 2013 – 2014 Régimen Oriente.

Propuesta alternativa”, efectuado en la Universidad de las Fuerzas Armadas de Ecuador,

concluye que existe relación entre el desempeño docente y los logros académicos, estos

medidos a través del rendimiento y el cumplimiento de objetivos curriculares. Los

principales aspectos de incidencia encontrados son las habilidades pedagógicas y

didácticas de los docentes. Asimismo, presenta una propuesta consistente en un modelo de

evaluación y desarrollo del desempeño docente, a través de la cual pueden detectarse las

debilidades en su gestión de clase, y conocer las estrategias adecuadas para superarlas.

Del Valle, M. (2012), en su tesis “Modelo de gestión académica basado en el

desempeño docente y su relación con el rendimiento académico en institutos de educación

superior”, realizada en la Universidad de Oriente, en Venezuela, realiza una investigación

para elaborar la propuesta del modelo de gestión académica, previamente realiza la

medición y el análisis de los resultados del desempeño docente y su relación con el

rendimiento académico en los institutos de educación superior

En lo concerniente al desempeño del personal docente, solo el 12,50% de los

docentes evaluados tienen evaluaciones altas. El factor con mayor puntaje es el de

Relaciones Interpersonales, seguido de Planificación y luego está el de Responsabilidad

Docente, el factor con menor puntaje es el de Medios y Recursos, finalmente concluye que

no existe relación alguna entre el desempeño del docente en el aula y el rendimiento

académico
 12

2.1.2. Antecedentes nacionales.

Chun, M. y Jiménez, K. (2016), en su tesis de maestría titulada “Desempeño

docente y rendimiento escolar en los estudiantes del 5to grado de primaria de la I.E. Fe y

Alegría Nº 43 – Ventanilla 2014”, presenta en la Universidad César Vallejo, tiene como

objetivo determinar la relaciona que existe entre el desempeño docente y el rendimiento

escolar de los estudiantes del 5to grado de educación primaria de la I.E. Fe y Alegría 43 –

ventanilla 2014. El tipo de estudio es cuantitativo, de nivel descriptivo – correlacional, el

diseño empleado es no experimental. La población con la que se trabajó fue de 120

estudiantes del 5to grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 43 y la muestra es de 50

estudiantes de ambos sexos, a quienes se le aplicó una encuesta de carácter anónima que

recoge información sobre el desempeño docente. La información sobre el rendimiento

escolar fue obtenida mediante las actas finales del año 2014.

Los resultados de la investigación indicaron que existe relación significativa

positiva y moderada entre el desempeño del docente y el rendimiento escolar de los

alumnos; Existe relación positiva y moderada entre las estrategias para la enseñanza y el

rendimiento escolar; hubo relación positiva y moderada entre el material educativo de los

docentes y el rendimiento escolar; No existe relación entre las relaciones interpersonales y

el rendimiento escolar y finalmente no existe relación entre la evaluación de los

aprendizajes y el rendimiento escolar de los alumnos del 5to grado de primaria de la I.E.

Nº 43 – Fe y Alegría. Ventanilla, 2014

Monrroy, M. (2012), en su tesis de maestría “Desempeño docente y rendimiento

académico en matemática de los alumnos de una institución educativa de Ventanilla –

Callao”, presenta una investigación no experimental y con diseño de tipo descriptivo

correlacional, tuvo por objetivo conocer el desempeño docente y su relación con el

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rendimiento académico en de los alumnos de una institución educativa de Ventanilla –

Callao, con una población-muestra de 94 estudiantes, con edades entre los 11 a 13 años. A

quienes se aplicó una encuesta y una prueba de rendimiento académico en el área de

matemática, procediéndose con la recolección de los datos para la interpretación de los

mismos. Los resultados de la investigación determinan que en desempeño docente existe

una tendencia de nivel regular; además, el rendimiento académico en matemática también

resultó con tendencia a nivel regular. En lo que respecta a la relación se encontró una

correlación positiva entre el rendimiento académico y sus componentes de desempeño

docente. También se encontró diferencia significativa entre los promedios del desempeño

docente según los niveles de rendimiento académico.

Rivas, L. (2010), en su tesis de maestría “Relación entre el desempeño docente y el

logro de objetivos educacionales de estudiantes de la E.A.P. de Enfermería de la UNMSM,

2010”, busca determinar la relación entre ambas variables; El tipo de investigación es de

tipo cuantitativo, método descriptivo correlacional y de corte transversal. Se demostró la

hipótesis de trabajo que planteó que la relación entre el desempeño docente y el logro de

objetivos educacionales en estudiantes de enfermería de la UNMSM (r = 0.373; Valor p =

0.035) es poco significativa. También se concluyó que el desempeño del docente

enfermero es regular (r = 0.471; Valor p = 0.006), y que los estudiantes de enfermería

logran parcialmente los objetivos educacionales (r = 0.482; Valor p = 0.002) lo cual

conlleva a afirmar que es necesario que los docentes de enfermería mejoren su quehacer

profesional actualizándose no solo en aspectos cognitivos y procedimentales propios de su

quehacer enfermero sino fundamentalmente en aspectos pedagógicos que le permitan

establecer una buena relación interpersonal con el estudiante y desarrollar estrategias

metodológicas tendientes al logro del modelo de persona y de profesional que aspira la

Escuela Académico Profesional de Enfermería de la UNMSM para la sociedad.

 14

2.2. Bases teóricas

2.2.1. Referente a desempeño docente.

2.2.1.1. Definiciones.

La Oficina Internacional del Trabajo (2000), expresa que: "El desempeño laboral se

manifiesta a través de la responsabilidad, eficiencia en su labor o actividad, puntualidad,

calidad del producto o trabajo que son los rasgos más generales del buen desempeño que

realiza el gerente, el trabajador y el personal de servicio". Asimismo, este organismo

internacional considera el desempeño laboral como una actividad que realiza el gerente

como líder, el obrero como personal operativo y el de servicios como la persona de

mantenimiento de la estructura física de la empresa. Para elevar la calidad del servicio

educativo, la OIT (2000), tiene en cuenta la consideración del docente que brinda confort,

bienestar y disponibilidad para que los alumnos puedan trabajar con responsabilidad y de

esta manera logren una buena formación.

La Ley N° 25212, Ley del profesorado dice en su artículo 1 que, “El profesor es

agente fundamental de la educación y contribuye conjuntamente con la familia, la

comunidad y el estado al desarrollo integral del educando, inspirado en los principios de la

democracia social". En este caso el desempeño docente en el aula se realiza mediante

diversas actividades que realiza el profesor. Los niveles de desempeño en nuestro caso son

didácticos, personales, motivacionales, de orientación y habilidad en y para la enseñanza.

El docente en el aula puede ser tolerante, permite la libertad con el objeto de que los

alumnos realicen su aprendizaje de manera creativa.

Valdés hace una reflexión el año 2000, y manifiesta que en el último decenio los

sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al

mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se ha identificado a la

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variable "desempeño profesional del maestro" como muy influyente, determinante, para el

logro del salto cualitativo de la gestión escolar. Asimismo, considera que, “El desempeño

del docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones: este se halla determinado

por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. Así mismo, el

desempeño se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto socio-cultural, el entorno

institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una acción reflexiva”

Ponce (2005) señala que el desempeño profesional se refiere a la actuación del

docente, que expresa la interrelación dialéctica de las competencias profesionales

pedagógicas para orientar, guiar, controlar y evaluar el proceso educativo y la producción

intelectual del profesional en formación, con la que demuestra el dominio de las tareas y

funciones diseñadas para ese rol, en los diferentes contextos de actuación.

Montenegro (2003), señala que el desempeño del docente se entiende como el

cumplimiento de sus funciones; éste se halla determinado por factores asociados al propio

docente, al estudiante y al entorno. Asimismo, el desempeño se ejerce en diferentes o

niveles: el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el

propio docente, mediante una acción reflexiva. Considera además que, el desempeño se

evalúa para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesión docente. Para esto, la

evaluación presenta funciones y características bien determinadas que se tienen en cuenta

en el momento de la aplicación. De ahí la importancia de definir estándares que sirvan de

base para llevar a cabo el proceso de evaluación.

Sánchez (2003) afirma que no basta haber alcanzado los máximos logros en la

preparación académica de un docente para garantizar un buen desempeño. Aun cuando el

docente conozca su materia y pueda explicar y compartir con los estudiantes los

conocimientos de su ciencia puesto que posee la práctica y la experiencia, ni siquiera estas

condiciones garantizan por sí mismas la calidad de una docencia, si el docente se limita a

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que sus estudiantes aprendan los conocimientos en lugar de desarrollar en ellos su

comprensión.

2.2.1.2. Consideraciones del Ministerio de Educación.

El Ministerio de Educación, en su “Manual del Buen Desempeño Docente” (2012),

reflexiona y manifiesta que, de modo recurrente, se ha exigido al Estado precisar las

políticas, estrategias y mecanismos que garanticen el derecho a una educación de calidad

para todos. En esta exigencia se ha hecho presente la interrogación por la calidad, la

pertinencia y la eficacia del trabajo docente, por su formación y las condiciones del

ejercicio de su labor.

Responder a esta demanda específica sobre la función del magisterio nos confronta

con un reto singular: realizar cambios en la realidad de la profesión docente, es decir, en su

identidad profesional, en su formación y su cultura, en los paradigmas que guían sus

prácticas pedagógicas. Los motivos del cambio son estructurales, pues obedecen a

transformaciones en la sociedad, en la cultura, en la producción del saber y en la necesidad

de contribuir, desde la educación, a la conformación de sociedades más equitativas,

democráticas y con altos niveles de desarrollo humano.

Son necesarios cambios profundos en la práctica de la enseñanza, en los

mecanismos para profesionalizar el trabajo docente y revalorar el saber pedagógico de los

maestros en la sociedad. Ése es el desafío que el Estado peruano, los docentes y la

sociedad requieren afrontar de manera concertada, colaborativa y sostenida. En esta

orientación, se requiere concordar previamente una visión prospectiva de la profesión

docente con los diversos actores involucrados en el ejercicio, promoción, desarrollo y

regulación de la docencia. Define a la docencia como un “quehacer en complejo”

 17

2.2.1.2.1. La docencia y los aprendizajes fundamentales.

El Ministerio de Educación en su folleto “Marco del buen desempeño docente”

manifiesta que el Proyecto Educativo Nacional plantea la necesidad de contar con un

Marco Curricular que delimite un conjunto de aprendizajes considerados fundamentales y

que deben traducirse en resultados comunes para todo el país. Estos aprendizajes, señala,

deben estar referidos tanto al hacer y conocer como al ser y el convivir, y han de ser

consistentes con la necesidad de desempeñarnos eficaz, creativa y responsablemente como

personas, habitantes de una región, ciudadanos y agentes productivos en diversos

contextos socioculturales y en un mundo globalizado.

Esta clase de aprendizajes exigen, en esencia, el desarrollo de la capacidad de

pensar, de producir ideas y de transformar realidades transfiriendo conocimientos a

diversos contextos y circunstancias. Por lo mismo, representan una ruptura con el tipo de

resultados que el sistema escolar ha estado habituado a producir tradicionalmente, desde

una perspectiva de transmisión de información, de consumo acrítico de conocimientos

congelados y de reproducción cultural.

La nueva política curricular, expresada en estas renovadas demandas de

aprendizaje, exige replantear la naturaleza de los procesos pedagógicos en las escuelas y, a

la vez a vez, da contexto a la nueva función social y a la tarea pedagógica de la profesión

docente. El Marco Curricular ha de-finido provisionalmente ocho aprendizajes

fundamentales, abiertos al debate, que se describen a continuación:

a. Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural,

demostrando competencias en la lectura, escritura y la expresión oral en castellano

y en su lengua materna siempre que sea posible.

 18

b. Hacen uso efectivo de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos

diversos, en contextos reales o plausibles y desde su propia perspectiva

intercultural.

c. Utilizan, innovan, generan conocimiento y producen tecnología en diferentes

contextos para enfrentar desafíos.

d. Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad

personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias.

e. Desarrollan diversos lenguajes artísticos, demostrando capacidad de apreciación,

creación y expresión en cada uno de ellos.

f. Se relacionan armónicamente con la naturaleza y promueven el manejo sostenible

de los recursos.

g. Actúan con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos y manejo de

tecnologías que le permiten insertarse al mundo productivo.

h. Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con

responsabilidad activa por el bien común.

2.2.1.2.2. Tránsitos que demanda la docencia.

En el mismo folleto, el MINEDU sostiene que concretar los aprendizajes

fundamentales requiere cambios sustanciales en los saberes, prácticas y relaciones

intersubjetivas que desarrollan los docentes. La renovación de la práctica pedagógica se

sustenta en una visión transformadora que permita transitar de la enseñanza tradicional a la

producción del conocimiento. Los principales tránsitos que se demanda de la docencia son:
 19

a. Enfoque sobre el aprendizaje. Tránsito de la asimilación acrítica de

conocimientos al principio de la participación activa del estudiante en la

producción del conocimiento.

b. Enfoque sobre el sujeto que aprende. Tránsito de una percepción subvaluada y

prejuiciada del que desempeña el rol de aprendiz, al de un reconocimiento y

valoración tanto de su potencial y su diversidad como de su autonomía.

c. Enfoque sobre las oportunidades de aprendizaje. Tránsito del espacio reducido

y sobrepautado del aula como espacio privilegiado de aprendizaje, al espacio

mayor del entorno, la cultura y los diversos procesos locales como oportunidades

válidas de desarrollo de capacidades.

d. Enfoque sobre la pedagogía. Tránsito de una enseñanza reducida a la trasmisión

oral a una enfocada en el desarrollo de capacidades en un contexto de interacción y

comunicación continuas.

e. Regulaciones institucionales. Tránsito de creencias, hábitos y reglas que

constriñen la acción de los docentes e instituciones educativas, a reglas y acuerdos

que impulsan y facilitan las nuevas dinámicas de enseñanza y aprendizaje

2.2.1.2.3. La docencia y la escuela que requerimos.

Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela asuma la

responsabilidad social de tales aprendizajes, exhiba una gestión democrática y lidere la

calidad de la enseñanza. Esto le exige movilizarse para alcanzar los aprendizajes previstos

promoviendo el pensamiento crítico y creativo de sus estudiantes y la valoración positiva

de la diversidad en todas sus expresiones. Además, es indispensable que la escuela

propicie una convivencia inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones con la
 20

comunidad sobre la base del respeto por la cultura, y el rol de los padres de familia y

demás actores locales.

Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario estratégico en el que

se gestiona el cambio para asegurar los aprendizajes fundamentales.

Este proceso se desarrolla a través de los siguientes componentes:

a. La gestión escolar. El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedagógico y

responsabilidad por los aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los procesos

pedagógicos. Existe una organización escolar en la que participan distintos actores

educativos (directivos, docentes, estudiantes, padres y madres de familia y líderes

comunitarios), que funciona democráticamente y que centra su accionar en los

aprendizajes.

b. La convivencia. Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las

relaciones humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela se basan en la

aceptación mutua y la cooperación, el respeto de las diferencias culturales,

lingüísticas y físicas, así como en la valoración incondicional de la identidad

cultural y los derechos de todos y todas. Se confía en las capacidades de los

estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de cualquier adversidad.

c. La relación escuela-familia-comunidad. Hay un nuevo pacto escuela-comunidad,

centrado en los aprendizajes y en los procesos pedagógicos. La experiencia social,

cultural y productiva de la localidad, así como sus diversos tipos de saberes, se

vuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela, y los maestros

comunitarios (sabios y sabias) participan de los procesos de aprendizaje. Las

diversas familias conocen y comprenden los tipos de aprendizajes que deben

promover hoy las escuelas, con la orientación de las autoridades del sector, y
 21

proponen otros que consideran necesarios para sus hijos, así como la forma

apropiada de lograrlos.

d. Los procesos pedagógicos. Se aprende a través de la indagación. Los docentes

propician que los estudiantes aprendan de manera reflexiva, crítica y creativa,

haciendo uso continuo de diversas fuentes de información y estrategias de

investigación. Se aprende también de manera colaborativa: se propicia que los

estudiantes trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y

cooperando cada uno desde sus capacidades. Se atiende con pertinencia la

diversidad existente en el aula, se consideran las características individuales,

socioculturales y lingüísticas de sus estudiantes, lo mismo que sus necesidades. Se

desarrollan y evalúan competencias, capacidades creativas y resolutivas.

2.2.1.2.4. Visión de la profesión docente.

La visión que propone el MINEDU da un norte al cambio en la profesión docente.

Las grandes transformaciones que se han producido en las sociedades contemporáneas en

la segunda mitad del siglo XX han colocado en el debate dos modelos de

profesionalización: uno que se inclina por predeterminar medios y fines desde una lógica

de causa-efecto y estandarizar tanto objetivos como procedimientos, preocupado por la e-

ficiencia; y otro que reconoce la diversidad y asume la necesidad de responder a ella desde

una lógica menos predefinida, más interactiva, basada en consideraciones culturales, ético-

morales y políticas, que no son las mismas en todos los casos y que exigen adecuación

constante como condición de eficacia y calidad.

Esta segunda opción es la que evidencia y reconoce a la docencia como un

quehacer complejo. Como expresión de esta complejidad, la docencia exhibe un conjunto

de dimensiones que comparte con otras profesiones: su ejercicio exige una actuación
 22

reflexiva, esto es, una relación autónoma y crítica respecto del saber necesario para actuar,

y una capacidad de decidir en cada contexto. Además, es una profesión que se realiza

necesariamente a través y dentro de una dinámica relacional, con los estudiantes y con sus

pares, un conjunto complejo de interacciones que median el aprendizaje y el

funcionamiento de la organización escolar. También exige una actuación colectiva con sus

pares para el planeamiento, evaluación y reflexión pedagógica. Y es una función

éticamente comprometida. Éstas son las características que la docencia comparte con otras

profesiones. Por otra parte, la docencia se distingue en particular por tres dimensiones

integradas entre sí: pedagógica, cultural y política.

2.2.1.3. Características del desempeño docente.

Díaz (2007) dice que el nivel de desempeño elemental o mejorable de un docente

se caracteriza por:

a. Una programación de la enseñanza, que adecua a los intereses y necesidades de los

alumnos;

b. Uso de estrategias explícitas para la motivación de los alumnos, así como el

aprovechamiento de la variedad de recursos didácticos, incluidos los recursos que

ofrece el medio;

c. Las evaluaciones de los aprendizajes que incluyen evaluaciones iníciales,

formativas y sumativas;

d. El trato diario con los alumnos, con los padres de familia y el equipo docente de la

institución; y

e. La capacidad de atender la diversidad existente en su salón de clases y el clima que

propicia en el aula.
 23

Díaz (2007) declara que el desempeño del docente incluye la práctica docente y la

dedicación al centro escolar. La dedicación del docente al centro escolar incluye: la

coordinación docente; la participación en órganos colegiados; la participación en

actividades complementarias y extracurriculares planificadas por el centro; y la

participación en el desarrollo de los programas docentes que planifica el centro y que se

incluyen en el plan anual. La práctica docente es la actividad que el docente desarrolla

dentro del aula y que incluye: las relaciones con los alumnos, la organización de la

enseñanza, el clima de aula, las relaciones con los padres y la atención a la diversidad en el

grupo de alumnos.

Para Castellà, Comelles, Cros y Vilà (2007), la actual concepción de la educación,

que sitúa al alumno en el centro del proceso de aprendizaje, la tarea fundamental del

profesor consiste en ayudar a aprender. Un docente puede dominar una gran variedad de

técnicas de enseñanza, pero si los estudiantes no aprenden, esas técnicas se tornan

irrelevantes. Lo que hace bueno a un docente es conseguir que el alumno aprenda.

Algunos factores que integran el desempeño del docente y que sirven para valorar

su grado de competencia son las siguientes:

a. el estilo del docente y su relación con el alumnado,

b. el docente como experto en el ámbito de los conocimientos,

c. el docente como facilitador de aprendizajes,

d. el docente como orientador y motivador,

e. el docente como evaluador,

f. el docente como cooperador con sus colegas en la mejor del currículo,

g. el docente como profesional capaz de reflexionar sobre su práctica y

h. el docente como visionario, abierto a innovaciones.

 24

2.2.1.4. Evaluación del desempeño docente

Según Rodríguez I. (1999), citado por Bolaños (2012), la evaluación del

desempeño docente es un proceso inminente dentro de la evaluación institucional. A través

de la misma se asigna valor al curso de la acción. Es la formulación de juicios sobre

normas, estructuras, procesos y productos con el fin de hacer correcciones que resulten

necesarias y convenientes para el logro más eficiente de los objetivos-, entonces de define

como un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con la única finalidad

de valorar el efecto educativo real y significativo, que produce en los estudiantes el

quehacer profesional de los docentes, en cuanto a sus capacidades didácticas, su

emocionalidad, responsabilidad laboral, su dominio del contenido de la asignatura que

imparte y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con sus alumnos, colegas y

directivos.

Se deduce, entonces, que el proceso de evaluación consiste en proceder a conocer

una realidad que existe en forma real, en constante movimiento, y en donde influyen una

infinidad de factores evidentes y otros no tan evidentes. Dentro de una situación de esta

naturaleza, la evaluación del desempeño docente resaltaría aquellas situaciones

conflictivas, en las condiciones y acciones realizadas por el personal docente. De hecho,

esta evaluación se convertiría en una actividad frecuente para la mejora de todo el proceso

de aprendizaje.

La evaluación del desempeño docente no debe ejecutarse, ni ser percibida por los

profesores evaluados, como una estrategia de vigilancia jerárquica, para controlar las

actividades, la conducta y la forma de ser del personal docente, sino como un modo de

fomentar y favorecer el perfeccionamiento profesional y personal del profesorado, como

 25

un proceso que ayude a identificar las cualidades que conforman el perfil del docente ideal,

para generar políticas educativas que contribuyan a su generalización.

Ahora bien, los resultados de la evaluación del desempeño docente pueden ser

utilizados para impulsar la realización profesional, la autonomía, el desarrollo de la

autoestima y la colaboración entre los educadores, o bien puede invertirse y promover

recelos, sentimientos de culpabilidad, competencia desleal, miedos y rechazos del personal

docente a cualquier proceso de evaluación, debido a las desviaciones de que pueda ser

objeto la evaluación y sus consecuencias para los docentes.

2.2.1.5. Dimensiones

Héctor Valdés (2009) considera la labor docente como actividad pedagogía

profesional y desde una visión holística y sistémica, considera que se debe evaluar este

desempeño desde cuatro dimensiones:

1. Capacidades pedagógicas

1.1. Dominio de los contenidos que imparte.

1.2. Dominio de la teoría de la educación y de su aplicación a la práctica escolar

1.3. Dominio de la didáctica general y de las especialidades que imparte.

1.4. Nivel de corrección de su comunicación verbal y no verbal.

1.5. Planificación del proceso docente-educativo.

1.6. Contribución a la creación de un adecuado clima socio - psicológico en su aula y en

la institución.

1.7. Nivel de conocimiento y tratamiento individual y grupal que brinda a sus alumnos,

en correspondencia con sus características psicológicas y contextuales.

 26

1.8. Nivel de información actualizada que logra sobre el estado del aprendizaje de sus

alumnos.

1.9. Representación sobre el encargo social de la escuela.

1.10. Efectividad de su capacitación y autopreparación.

1.11. Actitud científica ante el ejercicio de su profesión.

1.12. Grado de autonomía y nivel de creatividad con que enfrenta los problemas que se

le presentan en el ejercicio de la profesión.

2. Disposición para la labor docente educativa

2.1. Nivel de satisfacción con la labor que realiza.

2.2. Expectativas que tiene con respecto al desarrollo y al aprendizaje de sus alumnos.

2.3. Autoeficacia.

2.4. Trabajo que realiza para lograr un alto grado de motivación en sus alumnos por el

aprendizaje y formación de estos.

3. Responsabilidad laboral

3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela, a sus clases y demás actividades

relacionadas.

3.2. Grado de participación pertinente en las sesiones de preparación metodológica,

reuniones de ciclo o departamento, claustros y otros espacios para la reflexión

colectiva entre docentes.

3.3. Cumplimiento de los documentos normativos del MINED.

3.4. Nivel profesional alcanzado, actitud y resultados logrados en las acciones de

superación y capacitación que realiza..

 27

4. Relaciones interpersonales

4.1. Nivel de conocimiento, preocupación y comprensión de los problemas sociales y

personales de sus alumnos.

4.2. Flexibilidad para aceptar la diversidad de opiniones y sentimientos de los alumnos

y respeto por sus diferencias de género, raza y situación socioeconómica.

4.3. Grado de cooperación y coordinación de influencias educativas que logra con los

padres de sus alumnos, directivos, colegas y las organizaciones estudiantiles.

2.2.2. Referente a logro de aprendizaje.

2.2.2.1. Definiciones.

Parafraseando a Reyes (1988), diríamos que todo proceso educativo busca

permanentemente mejorar el nivel de logro de aprendizaje del alumno. En este sentido la

variable dependiente clásica en la educación es el rendimiento o aprovechamiento del

estudiante, llamado hoy en día logro de aprendizaje.

Según Porcher (1980), el logro de aprendizaje hace referencia a la evaluación del

conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con

un buen NLA, es aquel que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que deben

rendir a lo largo de un curso. En otras palabras, el logro de aprendizaje es una medida de

las capacidades del alumno, que expresa lo que este ha aprendido a lo largo del proceso

formativo. También supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos

educativos o el Nivel de conocimientos expresado en una nota numérica que obtiene un

alumno como resultado de una evaluación que mide el producto del proceso en enseñanza

- aprendizaje en el que participa. En el logro de aprendizaje intervienen además del nivel

intelectual, variables de personalidad y motivacionales, cuya relación con el logro de

 28

aprendizaje no siempre es lineal, sino que esta modulada por factores como nivel de

escolaridad, sexo, aptitud, etc.

Según Carrasco (1985), el logro de aprendizaje puede concebirse como el nivel de

conocimientos, habilidades y destrezas que el alumno adquiere durante el proceso

enseñanza- aprendizaje. Desde una perspectiva propia del estudiante, se define el logro de

aprendizaje como una capacidad correspondiente de éste frente a estímulos educativos,

susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos preestablecidos.

Este puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de

aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes. Considera tres

dimensiones: participación académica, responsabilidad académica y rendimiento

académico.

Según Danserau (1985), el logro académico es entendido como una medida de las

capacidades respondientes o indicativa que manifiestan, en forma estimativa, lo que una

persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El

mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el logro académico

como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser

interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Este tipo de logro

académico puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles

mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o

aptitudes.

Nováez (1986), sostiene que el logro de aprendizaje es el quantum obtenido por el

individuo en determinada actividad académica. El concepto está ligado al de aptitud, y

sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la

ejercitación.
 29

Según Gonzales (1993), el término logro académico es utilizado en los ámbitos

universitarios, como sinónimo de calidad de docencia, calidad de enseñanza, que a veces

permanece invariable en muchas organizaciones universitarias, en las que, en otros

aspectos, se aprecia cierta evolución. Por lo que se refiere al logro académico de las

instituciones universitarias, no puede ceñirse a contemplar sólo aspectos cuantitativos

relacionados con el nivel de logros que se obtienen en los centros, es necesario, también,

tener en cuenta aspectos cualitativos tales como el nivel en el que se alcanzan los objetivos

educativos por parte de los alumnos que se gradúan, la relación entre el número de

alumnos que ingresan en la Universidad y los que se gradúan, o la duración media de las

carreras o dicho de otra forma el tiempo medio que consumen los estudiantes hasta que se

gradúan y el progreso real de los mismos, también, las ganancias que experimentan estos

después de pasar algunos años en la Universidad; el logro académico en Educación

Superior se interpreta como el éxito obtenido por los alumnos en la superación total de

cada curso académico.

2.2.2.2. Enfoque técnico del logro de aprendizaje.

Logro de aprendizaje basado en la voluntad:

Esta concepción atribuye la capacidad del hombre a su voluntad. Kaczynska

(1986), anota que tradicionalmente se creía que el logro de aprendizaje era producto de la

buena o mala voluntad del alumno, olvidando otros factores que pueden intervenir en el

rendimiento académico.

Logro de aprendizaje basado en la capacidad

Kaczynska (1986), sostiene que el logro de aprendizaje está determinado no solo

por el dinamismo del esfuerzo, sino también por los elementos con los que el sujeto se

haya dotado, como por ejemplo la inteligencia.

 30

Logro de aprendizaje en sentido de utilidad o de producto.

Marcos (1976), sostiene que el logro de aprendizaje es la utilidad o provecho de

todas las actividades tanto educativas como informativas, las instructivas o simplemente

nocionales.

2.2.2.3. Logros de aprendizaje y calidad educativa.

El proceso educativo combina un conjunto de insumos, habilidades innatas de los

alumnos, características de la familia, de los profesores, directores y de la comunidad, y

los recursos asignados a educación, con el fin de generar un producto educacional.

Existen, sin embargo, discrepancias tanto en la definición como en la forma de

medir la calidad del producto educativo derivados del hecho que la educación es un

proceso de baja especificidad, los estudios empíricos miden la calidad educativa,

básicamente, a través de indicadores de actitud escolar, tareas de retención o deserción y

los resultados de pruebas estandarizadas de rendimiento aplicados a los alumnos.

Existe una extensa literatura sobre los factores que afectan el rendimiento escolar.

Es ampliamente conocido que, de los determinantes esenciales en el rendimiento, es la

familia; su nivel de educación y sus características socioeconómicas. Existen controversias

sobre el efecto específico de otros factores; el nivel de gasto, las características de los

profesores y escuelas, o lo que en general se denomina como los insumos del proceso

educativo.

Algunas investigaciones destacan que la disponibilidad de textos, y la provisión de

infraestructura básicamente tiene una alta correlación con el rendimiento. Otras relaciones

positivas, incluyen: métodos de enseñanza más personalizada y flexible, formación y

experiencia del profesor, asistencia del profesor a clases, tiempo dedicado al aprendizaje,

la participación de los padres y la cobertura del currículo.

 31

2.2.2.4. Evaluación de los logros de aprendizaje.

La Evaluación del nivel de logro de aprendizaje tiende a identificarse con el logro

de objetivos y contenidos de tipo intelectual. Sólo así se podrá afirmar que los alumnos

están recibiendo una educación de calidad, cuando mediante procedimientos válidos y

confiables se pueda constatar el logro de objetivos que corresponde a una educación

preestablecida.

En la Evaluación del nivel de logro de aprendizaje, surgen nuevos planteamientos

sobre el entorno del aprendizaje. En este contexto, la evaluación alternativa pretende

reemplazar a la evaluación de la capacidad de retención y memoria del alumno,

permitiéndole que demuestre el desarrollo de capacidades cognitivas superiores,

habilidades, destrezas procedimentales, comportamientos y actitudes, aplicándolas a

situaciones problemáticas concretas.

La evaluación supone una forma específica de conocer y de relacionarse con la

realidad educativa, para favorecer cambios optimizadores de ella. “La evaluación ha sido

concebida como un proceso de recogida de información, orientado a la emisión de juicios

de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención de relevancia educativa”. Esta

definición técnica se ve impregnada de elementos ambientales que modifican su carácter.

2.2.2.5. Niveles de logro de aprendizaje.

Según las normas del Ministerio de Educación, en el Perú las calificaciones son

teniendo en consideración el sistema vigesimal (de 0 a 20); el puntaje obtenido se traduce a

la categorización del logro de aprendizaje, el cual puede variar desde aprendizaje bien

logrado hasta aprendizaje deficiente, basándonos en el siguiente cuadro:

 32

Tabla 1. Categorización de nivel de logro de aprendizaje.

Notas Valoración

15 – 20 Aprendizaje bien logrado

11 – 14 Aprendizaje regularmente logrado

0 – 10 Aprendizaje deficiente

2.2.2.6. Dimensiones del logro académico.

Para efectos de la investigación consideraremos las de Carrasco (1985):

• Participación académica

• Responsabilidad académica

• Rendimiento académico

2.3. Definición de términos básicos

Aprendizaje. Es el proceso continuo de adquisición de conocimientos, desarrollo de

habilidades y destrezas, práctica de actitudes y hábitos que permite al sujeto aprendiz

modificar su comportamiento, perfeccionar su desempeño personal y social, sobre la base

de una propia actividad y con el estímulo de agentes externos. Comprende la adquisición y

práctica de estrategias de aprendizaje, el cultivo de destrezas y actitudes.

Compromiso Académico. Situación en la cual un estudiante entrega su esfuerzo y

valoración para alcanzar conocimientos, aprendizaje, habilidades y destrezas.

Desempeño docente. Se entiende el desempeño como el cumplimiento de las funciones

profesionales, que en sí mismo, se encuentra determinado por factores asociados al propio

docente, a los alumnos y al entorno. El buen desempeño de los docentes, se determina

 33

desde la ejecución desde lo que sabe y puede hacer, la manera cómo actúa o se desempeña,

y por los resultados de su actuación.

Docencia Proceso de reproducción cultural orientado a la formación y desarrollo de las

personas que participan en él y por lo cual reciben una acreditación social válida en la

cultura en la cual se desenvuelve.

Logro de aprendizaje. Nivel de conocimientos, habilidades y destrezas que le alumno

adquiere durante el proceso enseñanza-aprendizaje.

Proceso de enseñanza- aprendizaje. Conjunto de estrategias, procedimientos de

enseñanza que utilizan los docentes. Exige que la conducción del aprendizaje este

coordinada con las estrategias y técnicas elaboradas sistemáticamente.

Resultados. Es el corolario, la consecuencia o el fruto de una determinada situación o de

un proceso. El concepto se emplea de distintas maneras de acuerdo al contexto. En

educación, se denomina resultado al aprendizaje que arroja un proceso.

 34

III. Hipótesis y variables

3.1. Hipótesis: general y específicos

3.1.1. Hipótesis general.

HG. El desempeño docente se relaciona significativamente con el logro de aprendizaje

en la I.E. Emilio Soyer - 2018.

3.1.2. Hipótesis específicas.

HE1. Las capacidades pedagógicas se relacionan significativamente con el logro de

aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer - 2018.

HE2. Las disposiciones para la labor docente se relacionan significativamente con el

logro de aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer - 2018.

HE3. La responsabilidad laboral se relaciona significativamente con el logro de

aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer - 2018.

HE4. Las relaciones interpersonales se relacionan significativamente con el logro de

aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer - 2018

3.2. Variables

Variable 1: Desempeño Docente

Variable 2: Logro de aprendizaje

 35

3.3. Operacionalización de variables

Tabla 2. Operacionalización de las variables.

Variable Dimensiones Indicadores Técnicas Instrumentos

Variable 1 Capacidades • Dominio de los • Análisis de • Cuadros estadísticos.

pedagógicas contenidos. contenido. • Observación directa
Desempeño • Dominio de la • Observación. • Cuestionarios
laboral didáctica. • Encuesta. estructurados
docente • Nivel de corrección
de su comunicación

Disposición • Automotivación. • Análisis de • Cuadros estadísticos.

para la labor • Autoeficiencia contenido. • Observación directa
docente • Observación. • Cuestionarios
• Encuesta. estructurados

Responsabilidad • Asistencia y • Análisis de • Cuadros estadísticos.

laboral puntualidad. contenido. • Observación directa
• Nivel profesional • Observación. • Cuestionarios
alcanzado. • Encuesta. estructurados
• Cumplimiento de
normas.

Relaciones • Nivel de • Análisis de • Cuadros estadísticos.

interpersonales conocimiento contenido. • Observación directa
con padres, problemas de sus • Observación. • Cuestionarios
alumnos, alumnos. • Encuesta. estructurados
compañeros • Nivel de
cooperación

Variable 2 Participación • Desarrollo de • Análisis de • Cuadros estadísticos.

Logro de académica destrezas contenido. • Observación directa
aprendizaje • Desarrollo de • Observación. • Cuestionarios
capacidades • Encuesta. estructurados.

Responsabilidad • Puntualidad • Análisis de • Cuadros estadísticos.

académica • Cumplimiento contenido. • Observación directa
• Observación. • Cuestionarios
• Encuesta. estructurados

Rendimiento • Logro alcanzado • Análisis de • Cuadros estadísticos.

• Nivel de contenido. • Observación directa
aprendizaje • Observación. • Cuestionarios
• Encuesta. estructurados
 36

IV. Metodología

4.1. Enfoque de investigación

Es una investigación cuantitativa, inicialmente se ha planteado un problema, luego

revisado la literatura y construido un marco teórico, del cual se han derivado las hipótesis,

a las que se les someterá a algunas pruebas para determinar su validez

4.2. Tipo de investigación

Es una investigación de tipo descriptivo – correlacional, ya que inicialmente

describiremos la situación de la población en relación a las variables, dándoles un atributo

según resultados, y posteriormente buscaremos la relación o asociación entre los resultados

estadísticos de ambas variables.

4.3. Diseño de investigación

Es una investigación de diseño no experimental, es decir, no manipulamos

variable alguna, sino que observamos el fenómeno tal y como se da en su contexto natural

en un momento determinado, para posteriormente evaluarlo y establecer la consistencia

fundamental de llegar a saber las relaciones entre las variables de estudio. (Hernández y

otros, 2010)

Desarrolla el diseño transversal descriptivo, porque indaga la incidencia y los

valores en que se manifiestan las variables que se investigan en un momento determinado

del tiempo.

Var1

N r

Var2
 37

N: Muestra

r: relación.

Var 1: Representa la variable 1 controlada estadísticamente.

Var 2: Representa la variable 2 controlada estadísticamente.

4.4. Método

Emplearemos el método deductivo, ya que, partiendo de las variables buscaremos

sus dimensiones hasta llegar a los indicadores, los que serán motivo de medición en el

estudio y búsqueda de relación entre ellos, mediante técnicas e instrumentos, y

posteriormente mediante la contrastación de hipótesis.

4.5. Población y muestra

Para realizar el presente estudio se ha trabajado con una población de 60 docentes,

la muestra es de tipo censal.

4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de información

4.6.1. Técnicas.

Las principales técnicas que se utilizarán en la investigación son:

• Observación directa

• Encuesta

• Análisis documental
 38

4.6.1.1. Observación.

La información se obtiene:

• La información se recoge en presencia del evento, observando o participando de él.

• El investigador tiene acceso al evento.

• Los indicios del evento se perciben directamente.

• Indicios: observando, experimentando, atendiendo en profundidad.

4.6.1.2. Encuesta.

La información se obtiene:

• La información se recoge solicitándola a otra persona.

• El investigador no puede tener la experiencia directa del evento.

• Indicios: escuchando.

4.6.1.3. Análisis documental.

La información se obtiene:

• De documentos escritos (textos, libros, tesis, monografías, etc.).

• De documentos audiovisuales (películas, reportajes, etc.).

• Indicios: leyendo, revisando.

4.6.2. Instrumentos.

Los instrumentos a emplearse son:

• Observación directa o Guía de campo.

• Cuadros estadísticos

• Cuestionario
 39

4.7. Tratamiento estadístico de los datos

Para efectos de validación de instrumentos se empleará el juicio de expertos.

Para la confiabilidad de usó el coeficiente de Alfa de Cronbach, se trata de un

índice de consistencia interna que toma valores entre 0 y 1 y que sirve para comprobar si el

instrumento que se está evaluando recopila información defectuosa y por tanto nos llevaría

a conclusiones equivocadas o si se trata de un instrumento fiable que hace mediciones

estables y consistentes.

Alfa es por tanto un coeficiente de relación al cuadrado que, a grandes rasgos, mide

la homogeneidad de las preguntas promediando todas las correlaciones entre todos los

ítems para ver que, efectivamente, se parecen. Su interpretación será que, cuanto más se

acerque al extremo 1, mejor es la fiabilidad, considerando una fiabilidad respetable a partir

de 0,80.

Su fórmula es:

Siendo:

a: Coeficiente de Alfa de Cronbach

K: Número de ítems

ES2I: Sumatoria de varianza e los ítems

S2T: Varianza de la suma de ítems

 40

Tabla 3. Criterio de confiabilidad de valores

(Kerlinger, 2002).

Alta confiabilidad 0.90 – 1.00

Fuerte confiabilidad 0.76 – 0.89

Existe confiabilidad 0.70 – 0.75

Baja confiabilidad 0.61 – 0.69

No es confiable 0 – 0.60

Para los estadísticos descriptivos se trabajará con las medidas de tendencia

central, que nos permiten identificar y ubicar el punto (valor) alrededor del cual se tienden

a reunir los datos (“punto central”): media o promedio, mediana y moda o frecuencia; y las

medidas de dispersión, que es la variación en un conjunto de datos que proporciona

información adicional y permiten juzgar la confiabilidad de la medida de tendencia central:

desviación típica o estándar y varianza, frecuencias. Para interpretar mejor las frecuencias,

estos se graficarán empleando diagramas de barras y/o círculos. UNE (2014).

Para la contrastación de las hipótesis se empleará la “distribución de Pearson”,

más comúnmente llamado “estadístico chi cuadrado”, que es una distribución de

probabilidad continua para un parámetro K que representa los grados de libertad de la

variable aleatoria (asociación existente entre dos variables).

Su fórmula es:
 41

X2: Chi cuadrado

O: Frecuencia observada

E: Frecuencia esperada

Se empleará el paquete estadístico SPSS (Stadistical Package Sciencias Social)

(Paquete Estadístico para Ciencias Sociales), apoyado por el programa Excel. Asimismo,

para la interpretación cualitativa de los porcentajes a obtener en cada respuesta, se

estableció la tabla siguiente:

Tabla 4. Interpretación cualitativa del porcentaje.

Porcentaje Interpretación

100% Unanimidad

80% - 99% Mayoría significativa

60% - 79% Mayoría

50% - 59% Mayoría no significativa

40% - 49% Minoría significativa

20% - 39% Minoría

1% - 19% Minoría no significativa

0% Desierto
 42

V. Aspectos administrativos

5.1. Recursos humanos

5.1.1. Humanos.

• Un digitador

• Un asesor

• Un recolector de datos

5.1.2. Materiales.

• Internet

• Computadoras.

• Material de escritorio e imprenta.

• Impresora

5.1.3. Financieros.

El financiamiento de la presente investigación será con recursos propios del

investigador.

5.2. Recursos institucionales

I.E. Emilio Soyer Cavero.

 43

5.3. Presupuesto

Actividad Cantidad Costo unitario Costo total

Organización de actividades Global 400.00 400.00
Recolección de información Global 200.00 200.00

Material de escritorio Global 200.00 200.00

Recolector de datos 01 200.00 200.00
Impresiones Global 500.00 500.00
Digitador 01 300.00 300.00
Alquiler de equipos informáticos Global 300.00 300.00
Asesor Global 700.00 700.00
Imprevistos Global 400.00 400.00
TOTAL 3,200.00

5.4. Cronograma

ENE FEB MAR ABR MAY

ACTIVIDADES 1ª 2ª 3ª 4ª 1ª 2ª 3ª 4ª 1ª 2ª 3ª 4ª 1ª 2ª 3ª 4ª 1ª 2ª
Planteamiento
del Problema X X X
Elaboración del
Marco Teórico X X X
Determinación de
Objetivos,
Hipótesis
y variables X X
Entrevista a
expertos X
Análisis de
información X
Recolección de
datos-Encuestas X X
Análisis de
resultados X X
Presentación del
Informe de tesis X X
Correcciones al
Informe de Tesis X
Sustentación de
Tesis X
 44

Referencias

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Apéndice A: Matriz de consistencia

Desempeño docente y logro de aprendizaje de los alumnos de 5° de secundaria de la I.E. Emilio Soyer Cavero – 2018. Evaluación docente

Variables e
Problema Objetivo Hipótesis Metodología
dimensiones

Problema principal Objetivo general Hipótesis general Variables Tipo y Diseño de la

¿Cómo se relaciona el desempeño
docente con el logro de aprendizaje en
la I.E. Emilio Soyer-2018?
Problemas específicos
a. ¿Cómo se relacionan las capacidades
pedagógicas con el logro de
aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer-
2018?
b. ¿Cómo se relacionan las disposiciones las disposiciones para la labor docente b. Las disposiciones para la labor docente
para la labor docente con el logro de
aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer-
2018?
c. ¿Cómo se relaciona la responsabilidad responsabilidad laboral con el logro de c. La responsabilidad laboral se relaciona
laboral con el logro de aprendizaje en
la I.E. Emilio Soyer-2018?
d. ¿Cómo se relacionan las relaciones
interpersonales con el logro de
aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer-
2018?
Investigación.
Especificar cómo se relaciona el El desempeño docente se relaciona Variable 1:
desempeño docente con el logro de significativamente con el logro de Desempeño docente Investigación cuantitativa
aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer-2018. aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer-2018. Variable 2: de naturaleza descriptiva
Logro de aprendizaje correlacional,
Objetivos específicos Hipótesis específicas analizaremos la relación
entre desempeño laboral
a.Especificar cómo relacionan las a. Las capacidades pedagógicas se Dimensiones docente y el logro de
capacidades pedagógicas con el logro de relacionan significativamente con el Para variable 1: aprendizaje.
aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer-2018. logro de aprendizaje en la I.E. Emilio • Capacidades
Soyer-2018. pedagógicas Población y muestra
b. Especificar cómo se relacionan • Disposición para la La población lo
labor docente constituyen 60 docentes de
con el logro de aprendizaje en la I.E. se relacionan significativamente con el • Responsabilidad la I.E. y la muestra es de
Emilio Soyer-2018. logro de aprendizaje en la I.E. Emilio laboral tipo censal.
Soyer-2018. • Relaciones
c.Especificar cómo se relaciona la Técnicas de recolección
interpersonales
de datos
aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer-2018. significativamente con el logro de
Para variable 2: • Análisis de contenidos.
aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer-2018. • Participación • Observación
d. Especificar cómo se relacionan
académica • Encuestas.
las relaciones interpersonales con el logrod. Las relaciones interpersonales se
de aprendizaje en la I.E. Emilio Soyer- • Responsabilidad
relacionan significativamente con el Instrumentos.
2018. académica
logro de aprendizaje en la I.E. Emilio • Observación directa
• Rendimiento
Soyer-2018. • Cuadros estadísticos
• Cuestionarios
estructurados