EXPERIENCIA PEDAGÓGICA TRABAJO III PAOLA ANTÚNEZ

Como Profesora de Lengua y Literatura fui convocada en el mes de abril de este

año por el Programa de Educación Universitaria en Contextos de Encierro
(PEUCE), dependiente de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional de Cuyo, para dictar la cátedra “Producción de textos académicos”
desde el mes de mayo hasta el mes de setiembre. Los alumnos, que están
privados de su libertad y suman 8 en su totalidad, cursan el Profesorado y la
Licenciatura en Historia en el Complejo Penitenciario Almafuerte de Mendoza.
Este programa considera a todos/as los/as estudiantes como “sujetos de
derecho y a la educación universitaria como un bien público social y un derecho
humano y ciudadano universal”.

El ámbito de la cárcel, que implica pérdida de contacto con el mundo exterior,

está caracterizado por una cultura y un lenguaje carcelarios. Por lo tanto el
trabajo con los alumnos resultó una tarea compleja, sobre todo por el encuentro
con una “palabra” diferente al entorno, intrusa en el contexto y enunciada en
textos académicos con un léxico elevado. La problemática e inquietud surgió:
¿Cómo lograría que esos estudiantes, como componentes esenciales del
proceso de enseñanza-aprendizaje, adquiriesen la capacidad de producir un
texto académico? ¿Cómo conseguiría que se apropiasen paulatinamente de
saberes esenciales que los interpelaran a reflexionar e interpretar en libertad
asuntos o temas ajenos a ese espacio, donde la libertad no tiene cabida? La
visualización de la falta de confianza sumada a los problemas internos brotó ante
estas inquietudes. El puntapié para lograr el objetivo fue el acercamiento y la
profundización de la lectura.

Para el análisis correspondiente de la experiencia pedagógica seleccioné

autores de los bloques 1, 3, 4 y 5 de la diplomatura, pertinentes para el abordaje.

Desde el momento en que elegí aceptar este trabajo, voces de mi entorno

replicaban sus temores, sus prejuicios sociales respecto a los aislados y
estigmatizados sujetos, que por motivos “válidos” habían sido condenados por la
justicia para pagar con el encierro los delitos cometidos. Sin embargo y, tomando
las palabras de la coordinadora de talleres de poesía en cárceles, Cristina
Domenech “Trabajar en las cárceles es un espacio de encuentro como cualquier
otro (…) Cuando uno pone el pie en una cárcel tiene que saber muy bien lo que
está haciendo”. Esta manifestación me pareció oportuna para ese entonces, no
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se trataba de mí, sino del otro, de los otros, que todavía no conocía. Se trata de
construir subjetividad y no la propia, considera la coordinadora.

El primer contacto físico con el penal de Almafuerte generó en mí un gran

impacto visual: penitenciarios en sus puestos de vigilancia, rejas por doquier,
cerrojos, alambrados de púa, candados enormes. La seguridad era
extremadamente cuidada. Se respiraba un aire diferente. En la cárcel la intimidad
prácticamente está negada, dice María Medrano en el video Leer y escribir tras
las rejas, con lo que concuerdo totalmente, y esto lo comprobé al adentrarme en
ese otro mundo completamente desconocido.

Luego de pasar por las requisas pertinentes, atravesar los oscuros y angostos
pasillos, lo que seguía era el encuentro con los alumnos. El campus universitario,
con sus tres casillas blancas con techos azules y las rejas con su enorme
candado me daban la bienvenida. Los estudiantes me estaban esperando
sentados en los bancos, con sus útiles y su presencia, creo que temerosos por
el encuentro con el afuera, que era lo que yo representaba en ese momento. La
charla se dio de manera acartonada al comienzo, después se fueron soltando
con el correr de las horas, los días y los meses.

María Medrano sostiene que la cárcel “es un sistema, una maquinaria dispuesta
a borrar la identidad”. Por su lado, Cristina Domenech considera que en ella hay
“un problema tremendo con el lenguaje”. Todo esto lo pude visualizar al entrar
en contacto con ellos; no solo están privados de la libertad y, en consecuencia,
del contacto con el mundo exterior, sino también están dañados en su
subjetividad. La pérdida de su identidad y la consecuente despersonalización los
ha llevado a adaptarse a la cultura carcelaria, donde el lenguaje es el “lenguaje
del poder”.

Esta última expresión está en consonancia con lo indicado por Jorge Larrosa
cuando manifiesta que en las universidades se ha producido “el triunfo de los
deslenguados. Unos deslenguados que han estado siempre, y que siempre
estarán, pero que ahora se arrogan el derecho de decirnos a los demás qué
lengua tenemos que usar y cómo debemos usarla” (Larrosa, 2008: 3). Lo mismo
sucede en los ámbitos carcelarios, los estudiantes han tenido que adaptarse no
solo a los modelos impuestos, a las conductas y valores del contexto, sino

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también al lenguaje. “Cuando se imponen ciertos lenguajes, se imponen ciertos

modos de pensamiento y ciertas formas de experiencia de lo real” (Larrosa:5).

Las clases dictadas a los alumnos dos veces por semana forjaron la
“reivindicación del aula como un lugar de encuentro, no solo de saberes, sino
también de los cuerpos y el lenguaje” (Larrosa: 1). Fue en esos encuentros
donde el trabajo con la palabra se hizo más fuerte, porque a través de ella los
alumnos comenzaron a descubrir un lenguaje ausente en la cárcel y, como
sostiene María Medrano, la palabra es aquella donde uno puede sostenerse y
fijarse para no perderse, para no entrar en esa opacidad en el que el sistema
quiere que uno entre.

Para dar comienzo al desarrollo de la cátedra, partimos de la lectura de textos

académicos, tales como capítulos de manuales universitarios y artículos de
investigación científica. La tarea fue bastante ardua debido a la falta de confianza
en ellos mismos. “En los contextos heridos predomina el silencio como refugio,
como resistencia, como enajenación de la palabra propia” (Bajour, 2009: 2).

El motivo principal de la falta de confianza, creo que era el miedo a equivocarse,

a no expresar de manera correcta lo que tenían para decir. Para subsanar esta
problemática traté de que las clases fueran más dinámicas, aposté por la lectura
en voz alta y la conversación descontracturada acerca de las temáticas que
presentaban los textos. Se fue generando un ambiente agradable, sin presiones.
A partir de ese cambio, los estudiantes comenzaron a sentirse más a gusto en el
contacto con los textos. “Para quienes son mediadores entre los lectores y los
textos es enriquecedor pensar como lectura este momento, el de la charla sobre
lo leído, el intercambio acerca de los sentidos que despliega en nosotros un
texto” (Bajour: 3).

El trabajo con los textos fue enriquecedor, tal como lo expresa Cecilia Bajour
“Aprender a escuchar los silencios de los textos, ponerlos en juego en las
experiencias de lectura, la posibilidad de hablar profunda y críticamente de los
textos”. La confianza fue creciendo, aquellos silencios les sirvieron para entender
que hay que abrirse a los desafíos de la lectura e ir construyendo “sentidos”. “La
escucha de la interpretación de los otros se enhebra y entrama con la propia.
Los fragmentos de sentido que originamos en ese encuentro, cuando entran en

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contacto con los fragmentos de otros pueden generar algo nuevo a lo que quizás
en la lectura solitaria no se habría arribado”. (Bajour: 3).

Con la práctica de la lectura pudimos ir mejorando las dificultades, y si bien no

solucionó sus problemas más inmediatos les permitió “transitar pasarelas,
generar caminitos con sutileza, insertar mediaciones que facilitan la apropiación
de la cultura escrita”, sostiene Petit en una entrevista.

De la lectura constante durante el cursado pasamos al “plato fuerte” de la

escritura. No porque escribir sea más importante que leer, sino que la materia
era evaluada con la producción de un informe de lectura. Para el análisis del
proceso de escritura he tomado como referencia a John Hayes y su nuevo marco
para el estudio de la escritura.

La lectura del texto de Hayes me llevó a plantearme qué aspectos tuve en cuenta
para enseñar la producción de textos. Lo primero que sostiene Hayes es que el
proceso de escritura requiere de un “entorno de la tarea”, en el que se
manifiestan dos entornos, el social y el físico.

En cuanto al primero, Hayes sostiene que la escritura requiere de un “contexto

social”. “Lo que escribimos, cómo lo escribimos y a quién escribimos, está
modelado por convenciones sociales y por nuestra historia de interacciones
sociales” (Hayes: 3). En nuestro caso fuimos construyendo un subcontexto
educativo dentro del contexto carcelario con ciertas reglas, lo que permitió que
los alumnos pudiesen verse desde otro lugar, realizar otras actividades
relacionadas con el estudio y el ámbito meramente universitario. Eso fue
generando “actividades intelectuales” que exigían “procesos cognitivos” para
poder leer con atención, rescatar las palabras enterradas, adquirir nuevos
vocabularios, recuperar conocimientos previos, reconocer las normativas
vigentes e incorporar los pasos fundamentales del proceso de escritura.

Respecto al entorno físico para la producción de textos los alumnos solo

contaban con papel y lápiz para llevar a cabo el proceso de escritura. No les
proporcionaban en ese momento computadoras para trabajar, sin embargo la
tarea no se les dificultó. A veces, la única complicación que surgía era la falta de
papel, porque no todos tenían el material. “El medio con el que se escribe puede

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influir más que los procesos cognitivos” (Hayes, 1996:4). En este caso no hubo
mayores dificultades para continuar con la tarea propuesta.

Otro aspecto esencial en el análisis del proceso de escritura es el estudiante

como “individuo”. Como anteriormente había mencionado, se trata de un sujeto
subjetivamente dañado, que para llevar a cabo el proceso de escritura no solo
tenía que trabajar en sus “procesos cognitivos”, en la ejercitación de la “memoria
activa”, sino ocuparse fundamentalmente de la “motivación” y de la “emoción”.
Esta labor a veces significaba el abandono a mitad de camino de las
producciones acompañado de la frustración constante. Creo que esta tarea me
resultó más compleja, pero voy a tomar las palabras de Cristina Domenech
cuando afirma “Las construcciones colectivas no se hacen sin amor”. A esta
afirmación le sumo la comprensión mutua, porque ellos también entendieron mi
trabajo y se comprometieron a seguir adelante. Creo que el resultado fue
fabuloso.

Finalmente pude rescatar del bloque 5 el texto de Maite Alvarado, donde se hace
referencia a la “resolución de problemas” en el proceso de escritura. Considero
que en nuestro caso se fue dando de manera paulatina, que los alumnos
pudieron superar ciertos estigmas con su propia lectura y su propia escritura y
que, si bien estaba frente a “escritores inmaduros” llegaron a producir un informe
de lectura estupendo que superó hasta sus propias expectativas.

En conclusión, esta experiencia pedagógica dejó infinidad de situaciones

positivas para resaltar. Los alumnos comenzaron a “vivir las palabras”, eso
significó un acto de “liberación” en un contexto de encierro. Como manifiesta
Ángel Gabilondo “La lectura produce transformaciones en uno mismo, en la
realidad”. La lectura les ayudó a comprender su propio espacio, a transformarlo,
“a modificar y modificarse”. Pusieron en práctica el “arte de escribir” como
“herramienta de creación”, tal como lo manifiesta María Medrano, “Es un trabajo
estético con la palabra, con el lenguaje que es fundamental. Se discute, se
escribe, se corrige. El proceso es muy rico”, dice la tallerista. Creo que los
estudiantes lograron ver sus posibilidades y desarrollarlas, trabajar las zonas de
cada uno. En palabras de María Medrano: “a través del arte sí se transforma más
en uno mismo, no en algo diferente”.

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BIBLIOGRAFÍA

Larrosa, J. (2005). Clase 1. Leer (y enseñar) entre las lenguas. En Diploma

Superior en Lectura, Escritura y Educación. Buenos Aires: Flacso Virtual,
Argentina.

Petit, M. (2011). Clase 4. Al principio fue la experiencia lectora del Otro. En

Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso
Virtual, Argentina.

Gabilondo, Ángel (2014). “Darse a la lectura”, Entrevista. Disponible en

Videoteca/ Videos del Bloque 1.
http://www.youtube.com/watch?v=cSE4zfXvRS8

Larrosa, J. (2008) “Aprender de oído”. Intervención en el ciclo de

debates Liquidación por derribo: leer, escribir y pensar en la Universidad,
organizado por La Central en Barcelona, abril de 2008.

Petit, Michéle (2015). “La palabras habitables y las que no lo son”. Disponible
en Videoteca/ Videos del Bloque 1.
https://www.youtube.com/watch?v=OixNnz3EV2U&feature=youtu.be

Bajour, Cecilia (2011). Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas
de lectura. En www.imaginaria.com.ar

AAVV (2014). “Leer y escribir tras las rejas”. Mesa integrada por María Medrano,
coordinadora de talleres de poesía en cárceles y responsable de la Asociación
Civil Yo No Fui. Leonardo Oyola, escritor. Cristina Domenech, coordinadora de
talleres de poesía en cárceles. I Encuentro de Escritura en la Cárcel. La ley, el
delito y las penas. Biblioteca Nacional Mariano Moreno, Buenos Aires, diciembre
2014. En http://trapalanda.bn.gov.ar/jspui/handle/123456789/13923 [fecha de
consulta: marzo, 2016]. Disponible en Videoteca/Videos del Bloque 3.

Hayes, John (1996) “Un nuevo marco para la comprensión de lo cognitivo y lo

emocional en la escritura”. En The science of writing, Lawrence Erlbaum
Associates, New Jersey, 1, 1-27.

Alvarado, Maite (2003) “La resolución de problemas”. En Revista Propuesta

Educativa Nº 26, Argentina, FLACSO – Ediciones Novedades Educativas.