Evaluación III – Alfabetización Inicial- ATEN

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1. Delia Lerner, sobre resolución 174 del Consejo Federal de Educación.
2. Flavia Terigi, sobre trayectorias Escolares.
 Porque apoyar la resolución 174.
Aportar argumentos para mostrar los efectos nocivos de la repitencia.
Condiciones que hay que crear para que la continuidad de los aprendizajes y para evitar lo que detiene
esa continuidad y avances en os aprendizajes sustanciales para que esto suceda.
Establecer la Unidad Pedagógica de 1º y 2º grado, la no promoción o repitencia de un grado a otro, la
promoción acompañada en primer y segundo grado, son medidas que se pueden concretar en la vida
real, si se hacen esfuerzos para que todos los niños aprendan aquello que es esencial que aprendan. No
se trata de que pasen de grado, se trata de que efectivamente logren los aprendizajes esenciales para
participar de la vida social política económica en la vida de un país.
Porque apoyar la resolución?
- La resolución representa el esfuerzo de políticas educativas a nivel nacional, para superar la
desigualdad educativa generada por los mecanismos fuertemente selectivos del sistema solar.
- La selección es un condicionamiento que impera en la sociedad capitalista, las decisiones que
toman los docentes con respecto a que un niño repita tiene que ver más con que si cumplió o no
con la cantidad de materias aprobadas, más que con el reconocimiento del impacto o destino
escolar de los chicos.
- los sistemas de selectividad no son privativos de la escuela primaria sino que están fuertemente
arraigados en media (donde hay un alto porcentaje de repitencia y expulsión del sistema o el no
ingreso a secundaria). Esta relación con la lectura y escritura, con herramientas de aprendizaje
en varias áreas de conocimiento, no se toma como objeto de enseñanza o como herramientas de
trabajo, que son imprescindibles compartir.
- ( investigaciones realizadas desde hace años)
- Resolución 174: establecimiento de la no legalidad de la permanencia de niños en ciertos grupos
de nivel inicial o la permanencia en 1 grado.
- Argumentos del Departamento del Consejo de Educación de la UBA que se presentaron al
Consejo Federal: se estableció que la escuela graduada no es natural, es solo una de las formas
posibles de organizar el dispositivo escolar, que ignora o estigmatiza las diferencias. Se reconoce
que no todos los seres humanos aprendemos lo mismo, al mismo tiempo. Es imprescindible que
la institución se fortalezca para enseñar en la diversidad.
- La graduación no es un dispositivo natural. Hay otros dispositivos en otros países.
- Ej. En Italia hay 5 años, sin promoción ni repitencia. Transitan con la misma docente todo el
periodo.
- En Inglaterra no existe la posibilidad de repitencia.
- En España, hay continuidad en 1º y 2º grado con mismo maestro.
- En Brasil, hace dos décadas la repitencia era un gran problema, (Telma Baer año 87 México)
mostraron estadísticas de la repitencia en 1 grado eran del 50%, relacionadas con la desigualdad
social general, y con los mecanismos de selectividad del sistema. Era tan estricto que se exigía
que en 1º grado los niños escribieran perfectamente en forma ortográficamente convencional,
era evidentemente imposible cumplir para el 50 % de los chicos brasileros, para los que lograban
ese objetivo era porque ya habían aprendido a leer y escribir tiempo antes. Se tomaron medida
por la preocupación ante esa situación.
- Mina Gerais, San Pablo. Progresión continuada sin promoción, ni reprobación interna en todo
el 1º ciclo, de 6 a 10 años. Cuando llegan a 3º grado y no leen con autonomía, o no escriben con
autonomía, (porcentaje pequeño de niños) cursan 4 y 5 grado en grupos (PICS, que son grupos
donde se ofrecen mejores condiciones pedagógicas que las comunes, con menos cantidad de
alumnos, con personal docente más formado, con intensificación del trabajo). Se apunta a que
cuando se vayan perfeccionando todos los docentes, esos grupos van a ir desapareciendo.
 - Si lo analizamos desde lo didáctico, la graduación es solo una de las formas de distribuir el saber
en el tiempo. Tenemos que recordar que la fragmentación, ocurrida por parcelas de tiempos.
Chevalier, nos ha mostrado la forma en la que se concibe la distribución del saber en el tiempo
tiene repercusiones muy fuertes, tanto en relación con el objeto de enseñanza como con el
proceso de aprendizaje de los niños.
- En cuanto al objeto, la correspondencia tradicionalmente establecida entre parcelas de saber y
parcelas de tiempo, ha llevado a fragmentar los objetos de saber que se presentan a los chicos.
Esa fragmentación hace que se pierda, que se desdibuje totalmente la naturaleza de esos saberes.
Por otro lado, desde el punto de vista del sujeto, el aprendizaje también es concebido de manera
parcelada y acumulativa.
- En el caso de la alfabetización, la fragmentación ha estado relacionada con la concepción de 2
etapas separadas. En el 1º en la que se adquiere el código o la lectoescritura. Y otra, únicamente
posterior y no simultánea con la adquisición del sistema de escritura, que pone en primer plano,
la comprensión y la producción de textos. Se ha analizado las repercusiones que tiene el
analfabetismo funcional, donde se enseña a leer y escribir de una forma que no involucra el
sentido social y personal de la lectura y la escritura, los propósitos que ella tiene en la vida social,
y además, tanto la lengua escrita como las prácticas sociales de lectura y escritura se presentan
fragmentadas, separadas de sus propósitos, y despojadas de su complejidad.
- Desde la perspectiva de los sujetos con el aprendizaje, es concebido en forma parcelada y
acumulativa, no se lo entiende como un proceso de aproximaciones sucesivas a objetos
complejos y no se reconocen las diferencias y el dispositivo escolar opera como si todos los niños
aprenderán lo mismo y al mismo tiempo, lo cual no sucede jamás.
- Lo que Flavia Terigi llamo la monocromía de nuestro sistema escolar. Según ella cuando un
sujeto se atrasa demasiado en esa cronología, cuando no logro los aprendizajes a un ritmo común
del grupo, la respuesta que da el sistema es que repita. (vuelve al inicio de la cronología prevista
para el año lectivo) lo que se preserva no es la integridad del grupo escolar ni el recorrido
personal del aprendizaje, sino la secuencia monocronica de aprendizaje y se preserva por 1
principio de economía, en la organización de las poblaciones de enseñanza, la secuencia
monocronica de aprendizaje se convierte en un objetivo en sí mismo.
- Esta decisión de hacer repetir al niño preserva la monocronia grupal por sobre las posibles
cronologías individuales de aprendizaje, tiene importantes consecuencias en lo que llamamos
fracaso escolar y constituye un ej. De la manera en que las condiciones pedagógicas de la
escolarización producen el riesgo educativo.
- Se supone que las condiciones sociales y familiares de los niños son lo que producen el fracaso
escolar pero está demostrado que no, sino la manera en que la institución escolar interactuara
con las diferencias sociales y culturales (Brasil- Teresita Núñez y David…… “10 en la vida, cero
en la escuela”, demuestra hasta qué punto los niños con muchos saberes y habilidades pueden
fracasar en el marco del dispositivo escolar.
1- Está demostrado en investigaciones que la repitencia no es una solución, lejos de contribuir al
aprendizaje, lleva a la repitencia reiterada y a la expulsión de los chicos de la escuela. Ayuda a la
selección, a la discriminación escolar, no es una solución desde el punto de vista del aprendizaje
de los alumnos.
Según Telma Vais (Lectura y Vida) en medio de los 90 que el país llego a darse cuenta del genocidio
intelectual que era la educación pública sobre todo en la alfabetización.
En nuestro país no se encuentran investigación sin los efectos de la repitencia.
Hay 2 investigaciones:
- Francesas en 1983, se realizaron estudios comparativos de alumnos repitientes y no repitientes.
Ej. Tomaron una evaluación al final e inicio de clases en matemática y lengua( alumnos flojos
avanzaron, los repetidores se quedaron estancados. Se siguieron las investigaciones y se definió
un informe.
- En mayo del 2005 la repitencia en el curso de la escolaridad obligatoria. Nuevos análisis e
idénticas contestaciones. Vuelven a encontrar mismos resultados en relación con la repitencia
en todo el trayecto de la escolaridad.
- La repitencia no es equitativo
- La repitencia es ineficaz, tanto desde el progreso de los alumnos como de los resultados del
sistema educativo.
- La repitencia amplifica las desigualdades, afecta negativamente la motivación y la expectativa de
éxito.

 VIDEO DE FLAVIA TERIGI

Trayectorias Escolares
Cronologías de Aprendizaje

-Trabajar cuestiones desde el orden conceptual y práctico sin la preocupación por la inclusión
educativa (sujetos con dificultades persistentes identificables). Para cumplir con la trayectoria
escolar, (ley 1420 de obligatoriedad escolar y la ley federal de educación y la ley de educación
nacional).
-Trabajo sobre conceptos para profundizar el papel que tiene la enseñanza en las trayectorias
escolares. Definición de políticas educativas que aseguran los derechos educativos de los niños. Ej.
asignación universal por hijo, articulación interseccional del área educativa con otras áreas de
gobierno.
-Estas políticas educativas, enriquecen este bagaje político que ayuda a la tarea escolar, a la crianza,
sin olvidar que el centro del problema es la enseñanza. Para que no quede con que la enseñanza es
un problema que incumbe solo a docentes o que las condiciones no ayudaron a desarrollar una
enseñanza de calidad, como si con solo poner las condiciones adecuadas se produciría por sí sola,
una enseñanza de calidad.
-Tenemos desarrollos pedagógicos y didácticos en el sistema escolar, que están montados sobre una
serie de supuestos que están en crisis, ya que han tenido vigencia y han sido validados durante años,
pero hoy no se pueden sostener con supuestos universales del trabajo pedagógico didáctico.
- Poner en debate algunas verdades que han estructurado la experiencia escolar hace más de un
siglo, con la fuerte idea que estructurar la enseñanza. Una de sus ideas es:
Para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares.
Si quiero que un grupo aprenda lo mismo tengo que hacer lo mismo para todos. Hoy este supuesto
es debatido, analizado, rebatido por el discurso contemporáneo, pero este supuesto es el que
estructura el modo en el que llevamos adelante la enseñanza.
-En el aula se supone que cuando el maestro “dice” algo del orden de la enseñanza, se dice que la
expectativa de lo que escuchen todos, que todos entiendan en forma similar y que lo aprendan de la
manera que se previó cuando se planifico la enseñanza.
-Cronología de aprendizaje: se ha trabajado en la construcción del saber pedagógico, en la
construcción del saber didáctico con la idea de un aprendizaje monocrònico. Es el aprendizaje que
sigue un mismo ritmo para todos.
-Las adaptaciones curriculares, las adecuaciones a la diversidad, la diversificación curricular, el
saber pedagógico, el saber sobre la enseñanza está estructurada sobre la idea de un aprendizaje
monocronico.
-Conceptos vinculados con las trayectorias escolares:
- hay cantidad de niños en el sistema que tienen trayectorias escolares en las que resultan
interrumpidos sus derechos educativos, hay que lograr que tengan trayectorias educativas
continuas y completas.
Rasgos que hay que imprimir a las trayectorias Escolares, ya que hay niños que tienen trayectorias
continuas pero no completan su escolaridad y hay otros que realizan trayectorias signadas por la
discontinuidad.
-Hace un siglo atrás, en el origen del sistema educativo, la función era de homogeneidad. En la
actualidad, hay que preparar a los niños con trayectorias en condiciones, que los preparen para
vivir en sociedades que son mucho más complejas que en años anteriores. Las escuelas en la
 actualidad son mucho más plurales. Antes también tenían estos rasgos pero la pluralidad no era un
valor reconocido.
-La pluralidad: valor en reconocimiento de la diversidad de aportes que implica la concurrencia de
diferentes perspectivas culturales.
-Tenemos que hacer que los niños estén todo el tiempo en la escuela, que completen niveles
educativos y aprendan, revisar la propuesta formativa para que los prepare para vivir en sociedades
complejas, donde la pluralidad de perspectivas , la pluralidad de culturas sea una riqueza
reconocida.
- Que podemos pensar hacer en términos pedagógicos y en términos didácticos? Hay que trabajar
en dos conceptos relacionados con la trayectoria escolar.
1. Trayectoria teórica--- ingresar a tiempo, permanecer, avanzar e grado por año y aprender
(Teoría de la trayectoria escolar y el diseño del sistema). Incorporamos transición, cambio
de modalidad. Las trayectorias estructuran el saber pedagógico.
2. Trayectorias no alcanzadas. Son trayectorias que se salen del cauce.
3. Invisibilizacion: Pase-seguimiento
4. Relación de la baja intensidad con la escuela: asistencia diaria. Tareas diarias.
(disciplinado/indisciplinado) incumplimiento de pautas de convivencia establecidas que se
tornan en abandono o pase.
5. Ausentismo: hay diferentes tipos. Rompen con el supuesto de la presencialidad.
6. Sobre edad: los sujetos tiene edad avanzada o desfasada. Refiere a ese desfase con la esas
cronológica de un sujeto y la edad que nosotros suponemos que deberían tener quienes
asisten a la escuela en un cierto grado escolar.
7. Déficit que aportan los sujetos es una forma de mirar. Construir saber pedagógico y didáctico
para dar respuesta a esta realidad, que hay niños que están en la escuela y no tienen la edad
teórica que suponemos deberían tener en función del grado al que van.
8. Bajos logros en el aprendizaje: cuando hay discontinuidad hay trayectorias escolares
continuas. Ej. En las trayectorias no alcanzadas, van acompañadas de bajos logros de
aprendizajes. Esperamos ciertas certificaciones escolares que deben ser garantía de
determinados aprendizajes que no están. No es un problema de trayectorias teóricas, es un
problema de certificación escolar. Ej. La certificación dice que un niño aprobó 1 ciclo y está
en 4ºto grado y no sabe leer. Hay que mirar la escuela que emitió esa certificación, que da
crédito de ciertos aprendizajes sabiendo que no tiene los aprendizajes esperados (niños
multirepitientes), respuesta pedagógica a reiteración frente a situaciones de no aprendizajes,
esta repitencia es igual a hacer lo mismo que no le permitió aprender, como si el tiempo
pasado, la nueva oportunidad que es la misma, fuera a tener un resultado diferente. Luego se
genera un mecanismo de promoción, porque se sabe que el sujeto no tiene los aprendizajes
suficientes para abordar el próximo nivel o ciclo educativo.
9. Hay más desafíos, porque las experiencias de inclusión educativa se multiplican y se
sintetizan y cuando la investigación lo permite.

Respuestas a los desafíos:

Supuestos pedagógicos y didácticos en los que se apoya el sistema escolar (orden
pedagógico/didáctico)

- 4 SUPUESTOS

1- CRONOSISTEMA: sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida. Para ir a
de ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas
escolares, duración de la hora modulo o bloques escolares.
Ej. Cronograma de horarios de contenidos escolares en los programas educativos, plan de estudio para
escuelas de Capital Federal y Territorio nacional de 1888(30 minutos de aritmética, 10 minutos de
lectura silenciosa, 15 minutos de ejercicios intensivos, etc. ) son actividades repetitivas, tipos de
contenidos con stock ordenado de saberes que se van sumando.
Se intenta debatir sobre unidades de tiempos cortos impulsando proyectos pedagógicos que respondan
a la necesidad de combatir la desfragmentación, sobre el sistema de ordenamiento de tiempo que
estructura los saberes sobre la enseñanza, sobre la definición de contenidos, sobre los ritmos de
aprendizajes y sobre los ritmos de evaluación. Este es el cronosistema que está en crisis y hay que
modificar, hay que tomar decisiones organizacionales des sistema educativo.

2do SUPUESTO
DESCONTEXTUALIZACION DE LOS SABERES QUE LA ESCUELA ENSEÑA
Cando se inicia la escuela, se decidió que había aprendizajes que históricamente estaban reservados
para grupos seleccionados de población, tenían que ser accesibles para todos, la decisión pedagógica
que dio respuesta posible a que todos aprendieron esos contenidos tuvo que ver con descontextualizar.
Hay que recordar que en la escuela se enseñan contenidos que responden a saberes producidos afuera
de la escuela y se enseñan en condiciones en las que el saber no funciona como sucede fuera de la
escuela.
Ej. Laboratorios como forma de restituir el contexto de producir saber científico (Epet, talleres)
intentan acercar el saber técnico al modo de utilización. Igual siempre hay una diferenciación entre
taller y el uso real del saber aunque los pongan a desarrollar proyectos en el marco de producción de
cosas reales. Hay que intentar darle contexto real del saber, adoptando las condiciones en que se
desarrollara la escolaridad.

3º SUPUESTO
PRESENCIALIDAD
La lógica de la presencialidad en el sistema escolar se mantiene desde hace años. Significa agruparlos
para que al mando de uno, se transmita algo del saber, sigue vigente. Esto se rompe si alguno de las dos
partes se incumple. Ej. El ausentismo de alumnos o docentes. Esta situación modifica la enseñanza. Hoy
hay condiciones tecnológicas para intentar continuar con éxito el proceso en ciertos tipos de
aprendizajes. Por ahora, la lógica del sistema escolar es la lógica de la presencialidad y nuestro saber
pedagógico, son complementarios a esa lógica.
No estamos preparados por ej. Aprovechar tiempos cando los chicos no asisten a la escuela apoyando
aprendizajes extraescolares.

4º SUPUESTO
SIMULTANEIDAD
Las enseñanzas son las mismas para todos, todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo (ideal
fundacional)
Aprendizajes monocrònico (tiempo) la idea es que es necesario proponer una secuencia única de
aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar, a cargo del mismo docente. Sostener esta
secuencia a lo largo del tiempo para que al final de un proceso, medianamente prolongado de
enseñanza, donde el grupo haya aprendido las mismas cosas.
En el supuesto de la escolaridad moderna, hay secuencias unificadas de aprendizajes que son sostenidas
en el tiempo con u mismo grupo con un mismo docente, desarrollando la enseñanza según lo previsto,
los sujetos aprenden las mismas cosas.
Por más que sepamos que hay algunos que aprenden más o menos, la idea es que hay cierta cronología
de aprendizaje unificada que se conserva para el grupo de clase. Por supuesto cuando hay sujetos que
se desfasan de esta cronología, la respuesta con sistema es que se repita, que lo vuelva a hacer, para ver
si haciéndolo de nuevo logro esos aprendizajes con otro grupo en otro tiempo.
Si los niños se adelantan a la cronología, también el sistema le da respuesta dándoles tareas de
responsabilidad. La idea de los aprendizajes monocromáticos es que según un ritmo más o menos
parejo, se pueden adelantar o atrasar pero en general llevan todo un cierto ritmo de aprendizaje. Se
reconoce que esta monocronia está en crisis. Ej. Plurigrados rurales (fuimos preparados para
desarrollar aprendizajes monocrònico) donde tenemos que desarrollar cronologías en simultaneo.

IDEAS PROPUESTAS INTERESANTES

Desarrollos didácticos para Plurigrados (desde el Plan Social en adelante) como saberes poco ajustados
a la problemática a resolver que es el desarrollo simultaneo de varias cronologías de aprendizaje.
También hay dificultades con el aprendizaje monocronico en el aula común (desarrollo de programa
unificado de aprendizaje en aulas con grupos de niños que van a ser los mismos en todo el ciclo lectivo).
Ante las dificultades aparecieron las adecuaciones curriculares, la diversificación curricular con una
forma de estrategia para dar respuesta a la policromía, como contraposición al aprendizaje
monocronico.
En base a esta crisis de la monocronia en los aprendizajes, aparece un concepto clave para la inclusión
educativa. Las cronologías de aprendizajes.
Hay que comenzar a desarrollar saber pedagógico y saber didáctico que incremente nuestra capacidad
para desarrollar distintas cronologías de aprendizajes y salir del aprendizaje monocronico. Los
aprendizajes equivalentes no suponen aprendizajes o recorridos iguales para todos. Para lograrlo desde
el saber pedagógico, hay que investigar, producir, debatir.
Hablar de cronologías de aprendizaje supone hablar de múltiples cronologías, alfabetizar, ampliar la
capacidad de interpretar el mundo.
En contraposición al aprendizaje monocronico que está en la enseñanza graduada y simultaneo. Esta
situación tiene dos caras. Como ampliamos las cronologías, como salir del aprendizaje monocronico
para sostener más cronologías de aprendizajes que conduzcan a la larga a resultados equivalentes.
Ampliar seria el desafío.
Acotar el saber didáctico disponible tiene límites en cuanto a la cantidad de cronologías que podemos
manejar de formas más o menos satisfactorias. En esta tensión entre ampliar y acotar hay que salir del
aprendizaje monocronico pero acotando porque no podemos sostener muchas cronologías de
aprendizaje.
Ya sabemos que en condiciones de enseñanza simultáneos, donde los grupos cursan juntos un ciclo
lectivo y donde se sostiene el aprendizaje monocronico, la respuesta sigue siendo la repitencia o la falta
de aprendizajes. Si podemos sostener la enseñanza simultanea (grupos escolarizándose juntos) hay que
empezar a manejar más de una cronología de aprendizaje, hay un saber pedagógico que construir y
poner en el centro del trabajo institucional, el problema de la enseñanza.
Esta el riesgo de que la enseñanza se convierta en un asunto que tienen que resolver los maestros.
Nosotros garantizamos las condiciones (políticas educativas, conducción de la institución) para que
ellos resuelvan el problema de las múltiples cronologías. Hay que producir 1 tipo de saber que hoy está
muy disperso, (cada escuela según los docentes, proponen respuestas, desarrollan respuestas,
experiencias valiosas pero no es suficiente) pero el problema de la política educativa debe ser extensiva
a todas las escuelas para que el derecho educativo de cada niño se cumpla en las escuelas.
Revisando las investigaciones y experiencias exitosas hay un tipo de saber que se puede empezar a
sistematizar.
Debatir verdades como:
1- Los chicos aprenden una sola cosa a la vez. Ej. En los CBC hay diferentes tipos de contenidos
(contenidos conceptual, procedimental, actitudinal) no dio resultado porque se tomaron tipos
de actividades por tipos de contenidos y la idea era que una cierta actividad de aprendizaje
pueda vehiculizar diferentes dimensiones del contenido escolar.
2- Los niños aprenden diferentes cosas a la vez y por lo tanto no está mal descansar en ese sentido,
porque sabemos que no tenemos el control completo de lo que se aprende cuando se realizan
las actividades que proponemos.
3- Para lograr aprendizajes equivalentes hacen falta enseñanzas similares. ( nos llevaría a un único
recorrido de aprendizajes con los castigos, condena, correctivos correspondientes por lo que los
niños que no siguen el aprendizaje en el ritmo y forma que lo propusieron según nuestro saber
didáctico.
4- Lo básico es lengua y matemática. Todos debatimos pero seguimos priorizando lengua y
matemática. El país desarrollo procedimientos de evaluación de aprendizajes que salieron de
lengua y matemática con las únicas áreas evaluadas sobre la cual se construyó el discurso público
sobre la calidad de la escuela, la cual era equivalente solo a los resultados de aprendizajes y
medidos solo en lengua y matemática.
5- El concepto limitado de inteligencia que lo reduce a un razonamiento verbal y a formas de
razonamiento de carácter deductivo( inteligencia múltiples) se reconoce que la escuela ha
reinventado actividades de enseñanza para producir un tipo de inteligencia ( primordialmente
verbal y un tipo de inteligencia con razonamiento deductivo que empobrece las oportunidades
de niños y niñas)
6- Todo lo que se aprende es educativo. Los valores educativos están lejos de algunos conceptos
que manejan los niños en la escuela como por ej. No me da la cabeza o el sentirse incompetente.
El cuestionar verdades antiguas estructuradas nos ayuda a movilizar modos de ver que nos
desautorizan si queremos ensayar algo diferente. Como romper con todo lo que tiene que tener
mismo ritmo de aprendizaje, si genero una propuesta educativa para que los niños puedan llevar
distintos ritmos de aprendizajes. Pueden decir que está segmentando la enseñanza o
diversificando grupos. Si la diversificación es generar distintas cronologías de aprendizajes que
a la larga conduzca a resultados equivalentes.

El saber pedagógico, el saber didáctico acumulado hasta ahora se visualiza en investigaciones

educativas, en proyectos escolares con generación de propuestas diferentes a la problemática
de inclusión escolar (experiencia en escuela), en políticas educativas que ensayaron cambios a
otra escala.
- Esta acumulación de saberes, sobre todo en el terreno pedagógico didáctico hay ejes para
discutir:
Para debatir diferenciando que áreas diferentes del currículo pueden ser adecuadas para uno u
otro saber. Discutir asignatura por asignatura. Ej. Diferente continuidad en el aprendizaje
matemático. Diferente ritmo de aprendizaje de ciencias sociales (conocimiento de un solo tema
y le doy profundidad) sin preocuparme porque hay una secuencia estricta de contenidos.
Cuando se analizan los saberes pedagógicos didácticos que surgen de las experiencias de las
escuelas, de los programas de inclusión educativa y de las investigaciones sobre las rupturas de
las monocronìas, parece parte del saber pedagógico. Una idea de selección de ejes temáticos que
permitan diferentes niveles de aprendizajes. Ej. Cuestionarios abiertos, interesantes, contenidos,
selecciones temáticas sin fragmentación porque si no, no se puede estructurar diferentes
noveles de aprendizajes. Hay que recortar el contenido con sentido evitando la fragmentación y
el saber monocrònico.
- Definir núcleos temáticos con diferentes niveles de aprendizajes aplicables concretamente en la
programación general para que todos participen. Tener en cuenta la diversidad el grupo en
cuanto por ej. Extra Edad, homogenizados por diferentes condiciones, bajo nivel de aprendizajes
con diferentes ritmos y noveles de aprendizajes y si intentamos hacer con todos lo mismo,
terminamos reproduciendo lo que queremos combatir.
- Todos los chicos no aprenden las distintas materias de lo misma manera, ni con el mismo interés
ni con la misma profundidad por ello hay que plasmarlo en la programación didáctica, en el
reconocimiento de estos diferentes niveles de aprendizajes, aceptando que algunos van a
aprender más materias más que de otras, pero nosotros debemos asegurar aprendizajes
comunes a todos.
- 3 casos que nos enseñan estas propuestas: investigación, experiencia áulica, políticas educativas,
es que las experiencias que funcionan bien suelen combinar actividades de enseñanzas que
responden a estructuras temporales diferentes.
Ej. Argentina: modos como la enseñanza por proyectos donde se estructura el conocimiento de
cierta forma por lo tanto en este caso deberíamos aprender a combinar estructuras temporales
diferentes en la programación didáctica. Ej. Aprendizajes que necesitan temporalidad iterativa
(repetición) otros aprendizajes necesitan más concentración, intensificación y profundización.
 Hay que evaluar en términos didácticos la mejor estructura temporal que corresponda a aquellos
aprendizajes que queremos promover.
- Repertorio de actividades: de Bernard Lahire, sociólogo Francés. El repertorio de actividades
bien diseñado, que crece (sin consignas recortadas o fotocopiadas) hacia el manejo de
cronologías de aprendizajes diferentes, con alto valor didáctico.
El estudio de Lahire. Diferencia entre docente experto y novato. Con los años de trayectoria
profesional juntamos un repertorio de actividades con alto valor didáctico, sabiendo cómo
administrarlo y en qué momento usarlo según qué grupo. Preparar y administrar el repertorio
de actividades es una estrategia valiosa, llamado momento de organización, identificando las
frecuencias de discontinuidad en las cronologías de aprendizajes. Ej. Memoria de trabajo:
recordar lo que hicimos el día anterior, la semana pasada, las experiencias compartidas.
- Mecanismos de protección contra la discontinuidad de las cronologías de aprendizaje como
consecuencia de la fragmentación que produce el cronosistema.
Se reconoce que para que los maestros podamos manejar diferentes cronologías de aprendizajes
en condiciones de enseñanza simultánea, son las intervenciones que somos capaces de
desarrollar con los estudiantes. Ej. Maestros de Neuquen. Escuela rural Plurigrados.
Intervenciones. Trabajo con proyecto educativo en diferentes niveles de complejidad en la
definición de contenidos. Con niños de historias escolares, tenían diferentes actividades, luego
exponían sobre el trabajo realizado. Con graduación de enseñanza, con condiciones de
simultaneidad con intervención de niños realizadas por niños. Con gran capacidad de estar
atentos a lo que se habla, escribe y se hace. Con intervenciones precisas que movilizan el
aprendizaje. Esas intervenciones son planificadas. Parecen improvisaciones pero son
planificadas con stock de preguntas y respuestas. Administran este bagaje de intervenciones
según la cronología de aprendizaje individual.
Revisar que planificamos actividades pero faltan intervenciones para poder manejar el ritmo de
aprendizaje de niños en condiciones de enseñanza simultánea.
- Otro aporte para la ruptura de monocronias, es la formación de alumnos para trabajar
autónomamente. Trabajo solidario y autónomo, formando niños que tengan crecientes
capacidades para mirar su propio aprendizaje y pedir ayuda al docente.
- Se analiza la ineficacia de las clases de apoyo. Porque se repiten las misma estrategias que una
clase en general. Los niños no saben cómo consultar si es una clase de consulta, ya que ellos no
pueden identificar qué es lo que entienden o que lo que no pueden aprender o necesitan. No
pueden tener capacidad autónoma para mirar su propio aprendizaje. Si formamos a niños para
trabajar con autonomía permite una diversificación de las cronologías de aprendizajes.
- Aprovechamiento de los beneficios que tiene en el aprendizaje, la colaboración entre pares.
Curiosidades del sistema educativo. Agrupo gente para aprender pero después se promueven
formas de aprendizajes individuales. Se ha estructurado la didáctica para lograrlo.
La colaboración entre pares produce beneficios en el aprendizaje.
Agrupar a niños con dificultades con aquellos que están más avanzados produce beneficio
mutuo, porque no se aprende lo que no se sabe o no se entiende. El que explica, verbaliza lo que
sabe.
El niño avanzado se beneficia con su colaboración porque hace una revisión de su aprendizaje,
diferente al que hace el maestro.
Hay que promover en el aula proyectos que pauten a la colaboración activa entre pares en donde
se podrían, están desarrollando cronologías de aprendizaje diversas en condiciones de
enseñanza simultánea.
- Reagrupamiento periódico de los niños. Grupos organizados de inicio a fin del ciclo lectivo.
Habría que explorar diferentes formas de reagrupamiento periódico de niños, en función de
proyectos, en función de niveles de aprendizajes, en función de actividades puntuales de apoyo,
en función de proyectos de trabajo hacia la comunidad, etc.
- Desafio: tomar la enseñanza como asunto central de la institución educativa. Asumir el problema
de la inclusión escolar. El problema de los recursos, son partes de un problema de
intersectorialidad de la política, para que con la política educativa, se profundice en política
social, sanitaria, pedagógica, y enseñanza.