VI.

Agresivitatea specifică mediului şcolar

Formele, funcţiile, mijloacele utilizate pentru agresare în contextul

social larg, sunt reîntâlnite în mediul şcolar, cu particularităţile adecvate vârstei,
preocupărilor, motivaţiilor, frustrărilor care apar aici. In plus faţă de acestea,
structurarea mediului şcolar imprimă noi forme noi, specifice lui. într-o
clasificare globală, Hăvâmeanu şi Amorariţei (2001) pornind de la criteriul
originii conduitelor agresive, fac distincţia dintre agresivitatea importată şi cea
intragenerată. Autorii desemnează prin agresivitate importată, în fapt acele
potenţialităţi cu care actorii sociali vin „încărcaţi” şi care vor constitui
premisele activării sub impactul acelor factori ffustranţi inerenţi actului de
învăţare şi contextului său de desfăşurare.
Cele două categorii implicate educaţional - elevii şi profesorii ei înşişi,
sau ca reprezentanţi ai şcolii, şi în sens mai larg ai autorităţii - pot deveni
deopotrivă agresori şi victime, în cazul elevilor, agresivitatea importată e
reprezentată, aşa cum am mai precizat şi în alte contexte, de modelele, tiparele
de conduită, filosofiile de viaţă, frustrări acumulate, slăbiciunii personale etc.
Pentru profesori, implicaţi în conduita agresivă vulnerabilităţile personale sunt
date de gradul de profesionalism, de dezechilibrul emoţional, de strategiile
pedagogice inadecvate, de experienţa profesională deficitară, de aspectul fizic,
uneori de vârstă şi gen, de materia pe care o predau (un profesor al unei
discipline fundamentale e mai „protejat” în comparaţie cu cel al unei discipline
secundare) etc. Agresivitatea intragenerată, pe acest fond de vulnerabilitate, e
determinată de frustrările pe care fiecare dintre cele două părţi le are: unele ţin
de actul învăţării în sine, altele de conjuncturile învăţării.

VI, 1. Agresivitatea profesorului faţă de elevi

în calitatea sa de autoritate, profesorul are posibilitatea de gestionare a
situaţiilor educative şi în egală măsură poate să imprime acestei relaţii un
caracter fast sau nefast. Stilul educaţional utilizat de acesta e incriminat în
majoritatea cazurilor de generarea a unei atmosfere agresive. Agresogene
deopotrivă se dovedesc în acest sens, stilurile excesiv de autoritare sau excesiv
de liber, fiecare dintre ele fiind reflexul unei inadecvări în rol, inadecvări a cărei
cauzalitate e multiplă.

174
 Consecinţele care decurg de aici - duritate, lipsă de flexibilitate,
favoritism, nedreptatea de care acesta dă dovadă mai ales în sistemul de
apreciere şi de notare, deficitul de comunicare, sau imprimarea unui ritm şi a
unor standarde foarte ridicate de performanţă, inaccesibile elevului sunt în
măsură să-l victimizeze pe acesta. Uneori extrem de agresive sunt percepute de
către elev a fi conduitele de agresivitate simbolică - neglijarea, indiferenţa, lipsa
de implicare în disciplina predată ca afectează imaginea despre sine a elevului.
Adăugarea unor mijloace foarte directe, concrete, de expresie a agresivităţii
profesorului -verbale, fizice etc. - adaugă un plus de frustrare situaţiei şcolare.
Mediul în care educaţia are loc exercită presiuni suplimentare prin impunerea
restricţiilor de timp, mişcare, într-un mediu adeseori inospitalier, cauzalitatea
acestora fiind atribuită în general de către elev tot profesorului. Consecinţele
psihologice ale acestor manifestări pot să aibă un impact imediat sau vizibil în
timp şi afectează în general nivelul performanţei şcolare obţinute, echilibrul
emoţional al elevilor, stima de sine, inserţia socială etc.

VI.2. Agresivitatea elevilor faţă de profesori

Proveniţi din medii foarte diferite, cu potenţialităţi agresogene şi

intelectuale variabile, frustrările resimţite la nivel şcolar sunt în măsură să
precipite dezvoltarea unor conduite agresive în rândul elevilor. Descărcarea lor
ţinteşte sursa presupusă a frustrării sau, prin deviere una colaterală. în acest
context profesorul devine de multe ori victima atacului. Conduitele înregistrate
sunt foarte diverse, în funcţie de tipul şi intensitatea frustrărilor şi revendicărilor
avute. Dacă frustrarea e legată de procesul învăţării în sine, revendicările se vor
manifesta prin refuzul de a îndeplini sarcinile şcolare, absenteism, rezistenţă
pasivă, lipsă de progres în asimilarea informaţiei etc. Dacă nemulţumirile
elevilor sunt legate de stilul educaţional al profesorului, motivaţiile, formele,
mijloacele alese sunt foarte diverse - de la perturbarea orelor, la reacţii verbale
(mai rar agresiuni fizice), reproşuri, proactive, reactive, ostile sau instrumentale
etc., elevii dovedindu-se foarte creativi în găsirea metodelor de a-şi manifesta
frustrarea. Adeseori atacurile nu sunt individuale ci coalizează mai mulţi
indivizi, frecvent întreaga clasă. Printre sursele de frustrare cele mai frecvent
nominalizate de către profesori se numără indisciplina şi zgomotul făcut de
elevi. Nu de puţine ori, agresiunea nu e rezultatul unei frustrări a elevilor ci o
manifestare teribilistă, de autoafirmare a acestora, înţelegerea de către profesor
a psihologiei elevilor îl scutesc pe acesta de false atribuiri şi asumări. Reacţia

175
pe care profesorul o are ca rezultat al agresiunii resimţite poate să amplifice sau
să dezamorseze reacţiile viitoare ale elevilor şi să întreţină sau să stopeze cercul
vicios al agresiunilor.

VL3. Agresivitatea dintre elevi

VI.3.a. Hărţuirea şcolară (bullying). Definire şi delimitare

conceptuală
Statisticile M.I., datele media în ceea ce priveşte agresivitatea şcolară,
se limitează strict la acele comportamente care prin noutatea şi intensitatea lor
sunt şocante, periculoase, obiectivabile, imposibil de gestionat la nivelul
structurilor învăţământului, în dezacord evident cu prevederile legale, de
ordinul crimelor, a delictelor şi solicită intervenţia unor structuri abilitate în
acest sens.
Rămase în umbră, mult mai puţin studiate deşi mult mai frecvente sunt
însă comportamentele şcolare cotidiene, catalogate drept „agresivităţi minore”
(Espelage, Bosworth, Simon, 2000) - de tipul dispreţului, umilirii, jignirii,
impoliteţii - fără efecte vizibile dar cu impact asupra climatului şcolar şi a
dinamicii atitudinale a grupului. Datorită caracterului lor discret, de maximă
subiectivitate, aceste comportamente au fost multă vreme considerate a fi
inofensive, ţinând de însăşi dinamismul relaţiilor sociale, a formării şi afirmării
sociale a copilului, o simplă particularitate de vârstă ce va dispărea odată cu
maturitatea. Analiza atentă a incidenţei, a impactului lor pe termen scut şi lung
asupra mentalului şi comportamentului actanţilor, victimelor şi „spectatorilor”
impune însă schimbarea lejerităţii percepţiei sale şi adoptarea unor măsuri
preventive şi reparatorii adecvate.
Termenul cel mai cunoscut sub care sunt concentrate în literatura de
specialitate toate aceste manifestări agresive minore e bullying, preluat

176
 ■■m ura
ca atare din limba engleză şi în alte limbi de circulaţie intemaţ^HP
Lipsa unui corespondent semantic clar în limba română face ca traducerea
acestuia să fie destul de ambiguă, şi sa cuprindă semnificând variaţi de la simpla
lăudăroşenie, fanfaronadă, gâlcevire, neruşinare, tracasare, bruscare,
brutalizare, intimidare, până la hărţuire, terorizare, tiranizare. Din motive de
economie, convenţional, vom utiliza în această lucrare termenul de hărţuire,
care pare a fi cel mai apropiat de termenul englezesc.
Delimitarea nucleului tare a acestui concept a fost destul de dificil chiar
în limba engleză. Olweus, cel care a investigat pentru prima dată fenomenul în
mediul şcolar, trecând prin mai multe variante alege să considere drept
definitorii hărţuirii următoarele caracteristici: hărţuirea este un subtip al
comportamentului agresiv, care intenţionează să creeze un prejudiciu, este
repetitiv şi presupune un dezechilibru de forţe între cel care atacă şi cel care
suportă atacul. Datorită acestui dezechilibru de forţe apărarea victimei devine
imposibilă, termenul nefiind folosit atunci când conflictul se petrece între doi
subiecţi de forţa (fizică sau psihică) echivalentă. Cel care hărţuie poate fi un
individ izolat sau grupuri de indivizi (în categoria bullying fiind subsumată şi
cea de mobbing - atacuri în grup produse de copii asupra unui alt copil)
(Espelage, Swearer, 2003). Hărţuirea este un fenomen social care are loc într-
un grup relativ permanent - cum este clasa şcolară - în care victima are destul
de puţine şanse să evite relaţionarea cu hărţuitorul, iar acesta poate primi
susţinerea grupului. Intr-un fel, în hărţuire, rolurile devin destul de bine definite
şi stabile.
Gama comportamentală a hărţuirilor e foarte diversă, împrumutând
aceeaşi tipologie întâlnită şi în cazul agresivităţii în general: de la atacurile
verbale şi cele fizice, la agresiunea directă şi indirectă, deschisă sau acoperită,
incluzând agresiunea relaţională şi o predilecţie spre agresiunea proactivă
instrumentală. Operaţionalizând, hărţuirea se realizează prin porecle, tachinări,
ameninţări, răspândiri de zvonuri, calomnii, excludere din grup, izolare socială,
îmbrânceli, loviri, distrugeri de bunuri, injurii, refuz de a îndeplini o rugăminte
etc. (Bosworth, Espelage, Simon, 1999)

177
 VI.3.b. Factorii determinanţi ai hărţuirii şcolare

Hărţuirea şcolară este un fenomen social prin excelenţă, motiv pentru

care înţelegerea dinamicii ei- nu poate să facă abstracţie de „ecologia grupului”
în care ea se desfăşoară, de faptul că hărţuirea este un rezultat al unor
interacţiuni complexe, stabilite şi păstrate în timp, între variabilele intra şi inter-
individuale, fiecare dintre acestea, prin reciprocitate, având rolul de precipitare
şi de întreţinere a perpetuării şi întreţinerii repetitivităţii hărţuirii.

VI. 3. b.l. Caracteristicile individuale ca factori ai hărţuirii şcolare.

Caracteristicile individuale care joacă un rol decisiv în incitarea, precipitarea
şi dezvoltarea unui comportament de hărţuire în context şcolar sunt cele
demografice (legate de gen, vârstă, de etnicitate, rasă) particularităţile
individuale ale personalităţii, care în timp devin cauze şi efecte ale victimizării,
(de tipul furiei, depresiei, impulsivitate, empatiei) dar şi de abilităţile sociale,
cognitive şi structurile atitudinale de care individul dispune (concepţiile
referitoare la normativitatea agresivităţii, sentimentele de fericire/nefericire
şcolară, gradul de dezvoltare a competenţelor sociale, percepţia facilităţii
accesului la arme, încrederea manifestată în eficienţa utilizării strategiilor
nonagresive etc.) (Espelage, Bosworth, Simon, 2001).
Studiile de specialitate arată că în general, genul e un factor
predispozant al hărţuirii, victimele sale înregistrându-se în special din rândul
celor mai tineri, a căror capacitate fizică, cognitivă, socială, îi plasează în
dificultate de apărare. Ţinând cont de particularităţile de interacţiune socială,
se pare că băieţii sunt mult mai frecvent implicaţi în victimizare, mai ales fizică,
dar aici rezultatele trebuiesc nuanţate în funcţie de tiparele de victimizare
feminină, mai discrete, relaţionale, de aceea rezultatele sunt încă ambigue în
ceea ce priveşte predispoziţia de implicare în hărţuiri a celor două genuri.
Influenţele etnicităţii asupra incidenţei implicării în conduitele agresive
în şcoală sunt certe - există predispoziţia ca cei aparţinând unor grupuri
minoritare, incluse într-un context majoritar să devină ţinta victimizării
celorlalţi. Constatările investigaţiilor din teren în această privinţă sunt susţinute
teoretic de teoriile psihologiei sociale, care prevăd solidarizarea in-grup şi
opunerea faţă de out-grup, şi de teoriile victimologiei care pun accent pe ţinta
antagonică, cum este cazul

178
minorităţilor etnice, care suscită ostilitatea şi furia, ca şi descărcarea lor prin
agresivitate. Nu acelaşi lucru se întâmplă daca grupurile etnice minoritare sunt
incluse în contexte şcolare omogene, în care ele deţin majoritatea (Hanish, Guerra,
2000). Dacă în populaţia americană ne aşteptăm ca negrii incluşi în şcolile cu
populaţie preponderent albă să devină ţinta atacurilor, în contextul şcolar românesc,
adeseori ţinta antagonică o constituie grupurile etnice de vulnerabilitate - romii, de
exemplu - care dincolo de statutul de minoritar ca pondere cantitativă, concentrează
o mare încărcătură de prejudecăţi şi stereotipii la nivelul mentalului colectiv.
Rezultate similare sunt înregistrate şi în cazul în care vulnerabilitatea personală este
reprezentată de o condiţie socio-econo- mică deficitară (Laird, 1999).
Studiile comparative care iau în calcul mai multe tipuri de variabile
conjugate insistă asupra unei variabile suplimentare care poate să atenueze efectele
vârstei, genului, etnicităţii sau forţei fizice; este vorba de gradul de conştientizare a
elevilor în legătură cu efectele pe care agresiunea le poate avea şi mai ales
conştientizarea efectelor asocierii cu grupurile de risc. Valoarea ei este în fapt o
consecinţă a dezvoltării capacităţilor cognitive de analiză şi înţelegere a mediului
social ambiant, ea dovedindu-se a fi cel mai puternic predictor al victimizării
copiilor, fapt important de luat în seamă în alcătuirea unui program preventiv pentru
victimizare (Astor, şi colab, 2002)
Dezvoltarea cognitivă a indivizilor implicaţi într-o situaţie conflictuală e un
factor major favorizant sau stimulant al hărţuirii. Ea intervine în perceperea corectă
a contextului conflictual, anticipează strategii de atac, ia în calcul efectul feed-back-
urilor primite şi modulează reacţia în funcţie de acestea, evaluează consecinţele
scontate şi obţinute etc. Deficienţele cognitive sau insuficienta lor dezvoltare
datorată vârstei modifică modul de interacţiune socială, şi creează în timp tipare
stabile de interacţiune. S-a observat în acest sens la copiii preşcolari, dar relaţia e
valabilă şi în cazul micii şcolarităţi, cum iniţiatorii situaţiei conflictuale au tendinţa
de a subevalua gravitatea conflictului şi dezvoltă aşteptări nerealiste în raport cu
acestea. Imaturitatea lor cognitivă îi face să selecteze din câmpul perceptiv doar
beneficiile şi câştigurile materiale concrete, fără posibilitatea de a se descentra de
pe sine şi a schimba perspectiva. Victima la rândul său va evalua preponderent
propria sa pierdere şi emoţiile sale negative, astfel încât percepţia asupra gravităţii
conflictului se amplifică, expectanţele sale îl pregătesc de ripostă, şi anticiparea
duratei conflictului este mult mai mare decât cel prevăzut de imitator.
Emoţionalitatea asociată acestor roluri e diversă - în general cel care iniţiază
conflictul exprimă emoţii mai pozitive de tipul fericirii, bucuriei, şi mai puţine din
cele cu tentă negativă (furie, ostilitate) decât cel care e pus în situaţia de a riposta.
Atribuirile cauzale se distorsionează şi ele, mergând până la a nu reuşi să identifice
motivul real şi persoana iniţiatoare a conflictului. Restabilirea controlului cognitiv,

179
a cauzalităţii reale a evenimentelor poate să dea şansa găsirii unor soluţii optime de
rezolvare conflictuală (David, Murphy, Naylor, Stonecipher, 2004)
Dintre trăsăturile de personalitate predispozante pentru susţinerea şi
amplificarea hărţuirii şcolare sunt nominalizate depresia, impulsivitatea, furia,
stilul insecurizant ambivalent de ataşament, a căror implicare e diferenţiată în
funcţie de tipul de hărţuire, de tipul de rol pe care individul şi-l asumă în dinamica
agresiunii (de ex. furia este specifică mai degrabă victimei sau celui care îşi asumă
rolul de victimă agresivă, şi intervine mai ales în cazul agresivităţii reactive, nu şi
în agresivitatea proactivă, instrumentală).
Un interes aparte în cadrul particularităţilor individuale a fost acordat
empatiei şi rolului său în dinamica mecanismului generator de agresivitate.
Empatiei i-au fost astfel, atribuite roluri cauzale diverse şi opuse - unele studii
insistă asupra deficitului empatic în cazul agresorilor, altele sugerează, dimpotrivă,
un exces empatic, dar rece, defectuos dirijat.
Perspectiva, stereotipă, clasică, asupra hărţuirii indică faptul că agresorul
este în general de sex masculin, are forţă fizică, nu străluceşte în privinţa
performanţelor şcolare, tinde să recurgă la violenţă ca strategie de rezolvare a
conflictelor, şi mai ales, nu înţelege sentimentele celorlalţi, manifestând o „orbire”
socială, un deficit empatic, care face ca vederea distresului victimei să amplifice
comportamentul de victimizare. Alţi autori atrag atenţia asupra faptului că există o
subcategorie de copii care sunt caracterizaţi de dezvoltarea unor sentimente
negative, ostile, a unor comportamente antisociale faţă de cei apropiaţi, iar din
punct de vedere emoţional, se poate afuma că sunt inhibaţi şi nu lipsiţi de empatie.
Analiza atentă a manifestărilor elevilor care hărţuie reclamă însă o depăşire
a perspectivei strict dihotomice asupra prezenţei sau absenţei empatiei în geneza
agresivităţii şi impune lărgirea cadrului de abordare şi includerea lui în contextul
mai larg al inteligenţei sociale. Din acest punct de vedere, empatia este caracterizată
de sensibilitate faţă de sentimentele celorlalţi, în timp ce inteligenţa socială poate
fi aplicată într-o manieră raţională, fără emoţii. La rândul ei, empatia poate să apară
în mod neintenţionat, spontan, automat, ca o contagiune emoţională, la fel cum ea
poate să fie generată de un moment de mediere cognitivă, de un efort intenţionat,
conştient, controlat de înţelegere raţională a dinamicii interioare emoţionale a celui
cu care interacţionăm.
Ţinând seama de aceste nuanţe, se consideră că elevii care au o predispoziţie
crescută spre hărţuirea celorlalţi sunt caracterizaţi de un nivel crescut al inteligenţei
sociale care le permite înţelegerea funcţionării mentale a celorlalţi, articularea unor
strategii de manipulare calate pe această funcţionare şi anticiparea consecinţelor
actelor lor. Aceste abilităţi îi transformă rapid în leaderi care controlează
funcţionarea celorlalţi copii. In ceea ce priveşte capacitatea lor de procesare

180
emoţională se consideră că elevii hărţuitori manifestă o dezvoltată abilitate
automată dar şi controlată empatică; prima le permite să recunoască rapid şi să
înţeleagă suferinţa victimelor lor dar şi să dea o interpretare corectă - via empatie
controlată - demersului lor viitor în raport cu intenţiile pe care aceştia le au, chiar
dacă atingerea scopurilor propuse presupun acţionarea într-o manieră nonempatică.
Ceea ce le e deci specific elevilor agresori (mai ales în cadrul agresivităţii
relaţionale, instrumentale, proactive) e o bună dezvoltare a capacităţii empatice
controlate spre obţinerea beneficiilor personale, fără descoperirea de către ceilalţi
a demersului lor.
în sprijinul acestei teorii, a bunei funcţionări empatice a hărţuitorilor, vine
constatarea faptului că aceşti elevi îşi vor manifesta comportamentul deviant numai
în anumite contexte, mai ales când aceştia sunt implicaţi în situaţii competitive ce
au ca miză obţinerea unor beneficii - resurse, atenţie, afecţiune, poziţie de dominare
care se cere renegociată - situaţii în care, în mod tradiţional, se constată o creştere
a incidenţei agresiunilor. Studiile asupra populaţiilor şcolare indică în acest sens
creşterea iniţială a ratei hărţuielilor atunci când copiii sunt mutaţi în alte şcoli,
urmată de declinul ei după ce copiii şi-au redefmit statutul în noul grup de
apartenenţă.
Dintre aceste particularităţi, unele, cum ar fi - buna şi rapida înţelegere a
funcţionării mentale a celorlalţi, manipulativitatea, subordonarea
comportamentului propriu nevoilor personale, sentimentul diminuat al vinovăţiei -
comune celor cu tendinţe spre comportamentul agresiv, se reîntâlnesc şi la
personalităţile psihopate. Fără a sugera că în fiecare dintre elevii cu predispoziţie
crescută de hărţuire a celorlalţi se ascunde un viitor psihopat, similaritatea profilelor
nu ne uimesc atunci când se constată nivelul ridicat al gradului de psihotism în
cazul persoanelor agresive (Smith, 2006).
Spre deosebire de cei cu tendinţe spre manipularea şi hărţuire a
congenerilor lor, victimele lor sunt caracterizate mai degrabă de deficienţe în
înţelegerea funcţionării mentale a celorlalţi, nu au abilităţi sociale de manipulare şi
de anticipare comportamentală, manifestă un grad de inteligenţă socială scăzut şi
deficienţe ale funcţionării empatiei controlate (Dautenhahn, Woods).

V3.b.2. Caracteristicile inter-individuale şi contextuale ale producerii

hărţuirii sunt legate de concepţia ecologică iniţiată de Bronfenbrenner (pornind de
la observaţiile gestaltiste), concepţie care descrie arhitectura mediul social în
termenii multinivelari, în care microsistemele şi macrosistemele sociale sunt
incluse unul în altul, după modelul păpuşilor ruseşti, microsistemele fiind
„locurile” imediate, proximale în care e originat comportamentul şi care implică
interacţiunile socializante ale copilului (Rodkin, Hodges, 2003).

181
 Transpunând teoria în teritoriul agresivităţii şcolare, constatăm că în
structura microsistemelor, determinante pentru apariţia comportamentelor agresive
sunt particularităţile interacţiunii diadice dintre hărţuitor şi victima sa,
particularităţile şi dinamica grupului de similaritate, contextul familial şi şcolar în
care hărţuirea are loc, şi lărgind cadrul, contextul social larg, cu structurarea pe
orizontală (ca relaţii de prietenie sau de duşmănie) şi pe verticală (ce corespunde
puterii sociale, sursă a autorităţii în grup) a acestor relaţii.
Interacţiunea diadică dintre hărţuitor şi victima sa presupune din start un
dezechilibru de putere, perceput a fi insunnontabil de către victimă, şi care este
exploatat de cel care se bucură de avantajul superiorităţii sale. Criteriile de inducere
a dezechilibrelor sunt numeroase. De maximă importanţă în această relaţie diadică
se dovedeşte a fi gradul de ancorare socială a celor două părţi implicate în conflict
- cantitatea şi calitatea relaţiilor de prietenie şi duşmănie de care fiecare dintre ei se
bucură. Numărul prieteniilor reciproce, centralitatea subiectului în grupul de
apartenenţă, statutul social al acestuia, aprecierea şi iubirea cu care este investit
acţionează ca factor protectiv împotriva victimizării, dar este stimulativă pentru
agresivitate, în timp ce marginalizarea, rejecţia, singurătatea, acţionează invers -
predispune spre victimizare şi scade forţa de ripostă agresivă.
în cadrul structurilor sociale, reciprocitatea prieteniei oferă echilibru
emoţional, suport şi acompaniere în situaţiile de risc (cu condiţia ca prietenii să nu
fie la rândul lor victime ale celorlalţi) în timp ce pentru victimizaţi numărul
relaţiilor de duşmănie, mai mare în comparaţie cu cel al nonvictimelor, implică
disconfort şi vulnerabilitate, sursă de accentuare a decalajului de forţă dintre
agresor şi victima sa. Din fericire, uneori copiii cu particularităţi de vulnerabilitate
reuşesc să scape din cercul abuzului semenilor prin stabilirea unor relaţii diadice
pozitive cu persoane având un statut mai înalt şi aflate în afara cecului lor de
interacţiune, manifestarea vulnerabilităţii depinzând într-o măsură destul de mare
de gradul de activare al relaţiilor sociale.
în evaluarea subiectivă a puterii, criteriul ancorării sociale e deci, resimţit
ca fiind sursă de forţă, cu precădere în pubertate şi adolescenţă, şi devine extrem de
important în luarea deciziei pentru un comportament agresiv sau nonagresiv.
Alături de acest criteriu, dezechilibrul de putere depinde forţa fizică a indivizilor
implicaţi, echilibrul lor emoţional, strategiile de apropiere socială asimilate, gradul
de dezvoltare cognitivă etc., fiecare dintre aceşti factori contând în stabilirea
subiectivă a unui raport dintre costurile şi beneficiile pe care un comportament sau
altul le implică.
Relaţiile diadice stabilite între agresori victimele lor, atenuate sau
amplificate de prezenţa /absenţa relaţiilor de prietenie sunt incluse în structuri
relaţionale mai complexe de tipul grupurilor, găştilor, clicilor a căror alcătuire

182
influenţează major dinamica şi evoluţia hărţuirii individuale. Perspectiva
tranzacţională asupra dezvoltării postulează existenţa unor schimburi complexe
între individ şi contextul său social, individul jucând un rol activ în construirea şi
funcţionarea mediului social, care la rândul său influenţează traiectoria de
dezvoltare individuală (Caldwell, Rudolph, Troop-Gordon, Kim, 2004).
în termenii hărţuirii şcolare, individul, prin particularităţile sale individuale
- temperament dificil, stimă de sine scăzută, sentimentele sale de inadecvare
socială, de ineficienţă relaţională, sensibilitate la rejecţia socială, dezechilibru
emoţional, depresie, nivel ridicat al stresului, îşi va modula comportamentul în
funcţie de aceste coordonate, (se va retrage social, va interfera cu stângăcie cu
membrii grupului săi, va avea apărări anticipate, atacând preventiv etc.) şi va genera
în grup, la adresa sa contrareacţii de rejecţie, neglijare, victimizare, retragerea
prieteniilor etc., creând treptat circumstanţele sociale care vor menţine şi exacerba
deficienţele de pornire. După cum se observă, în aceste interacţiuni complexe,
cauzele şi efectele îşi schimbă constant rolurile fiind dificilă delimitarea lor precisă.
Prin dinamica manifestărilor lor, se poate afirma, însă, că relaţiile de hărţuire se
realizează prin intermediul proceselor de grup şi presupun mecanisme elaborate de
tipul modulării şi întăririi sociale, contagiunii socială, difuziune şi responsabilizare,
lupta pentru reputaţie socială etc., (Atlas, Pepler, 1998 apud Olweus), mecanisme
asupra cărora vom reveni pe parcursul desfăşurării acestui capitol
In structurarea pe verticală a relaţiilor intra-grupale, rolurile asumate de
către membrii grupului sunt foarte diverse: conducător de atac, susţinători ai
acestuia, subordonaţii lor, victimele, ţapii ispăşitori sau simplii participanţi, aparent
inerţi, care nu intervin, dar care prin calitatea lor de „spectatori” pot să încurajeze
pasiv agresivitatea. Motivaţia acestora din urmă e adeseori frica sau şantajul, ei
fiind presaţi să intre în această dinamică pentru a nu fi la rândul lor victimizaţi.
Uneori însă, neintervenţia grupului în situaţii de hărţuire îndreptată
împotriva unui individ nu reflectă neapărat o atitudine de indiferenţă sau de frică ci
pur şi simplu o lipsă a strategiilor, copiii raportează că nu ştiu cum să intervină deşi
s-au gândit la ce ar putea să facă.
Alianţele create între ei sunt rodul unor procese complexe de selecţie,
contagiune, dominare şi socializare reciprocă. Hărţuitorii, cei care utilizează
frecvent agresivitatea proactivă, instrumentală sunt adeseori populari în grup, iar
grupul lor pare mai extins decât cel al nonagresivilor. Statusul de care ei se bucură,
asociat cu puterea, coagulează indivizii cu aspiraţie de putere, pe baza principiului
similarităţii, şi formează un cerc exclusivist ce exercită o influenţă uneori
disproporţionată în economia grupului ce se manifestă prin ridiculizarea celor cu
un statut inferior.
Multă vreme s-a crezut că procesul de selecţie, şi socializare pentru

183
agresivitate e valabil mai ales în cazul băieţilor, pentru că la fete hărţuirea e mai
puţin valorizată şi incidenţa grupurilor agresive articulate e mai mică, de aceea şi
şansa orientării spre un astfel de grup scade. Cu toate acestea, studiile Annei
Campbell (Phillips, 2003 apud Campbell) făcute asupra agresivităţii manifestate de
fete în context şcolar, indică existenţa unor ierarhii similare, e adevărat, într-o
proporţie mai mică decât a băieţilor, dar dinamica de grup e foarte asemănătoare
pentru cele două genuri. Mai mult, ea observă că agresivitatea, inclusiv cea fizică,
devine criteriu de structurare a unei ierarhizări sociale; adeseori, în grupurile
şcolare, se coagulează un grup de leadere, cu reputaţia de a fi puternice, cu forţă,
chiar agresive, altul situat în eşalonul de mijloc şi desigur există o categorie a celor
din nivelul ierarhic de jos - rejectate, ignorate, sau nesemnificative pentru grup.
în eşalonul leaderelor, ca şi la băieţi, menţinerea poziţiei de putere se
realizează prin intermediul agresiunii verbale, fizice, intimidare şi ameninţare a
celor din eşaloanele imediat inferioare. O probă în plus a faptului că agresiunea
poate fi motivată de aspiraţie la putere şi la reputaţie şi în cazul fetelor, e aceea că,
uneori, atacate fiind se confruntă cu o stare de indecizie între a riposta sau nu, fiind
adesea supuse unei presiuni sociale în care suspendarea atacului ar determina
pierderea credibilităţii lor şi pierderea poziţiei ocupate. Această perspectivă
determină implicarea lor combativă, chiar şi atunci când îşi percep adversarele ca
fiindu-le superioare. Succesele şi eşecurile înregistrate din aceste confruntări
renegociază în permanenţă poziţia fiecăreia în ierarhia relativ fluidă a grupului.
Tendinţa de grupare a indivizilor în funcţie de criteriul de similaritate (de
preocupări, forţă, atitudini, inclusiv de nivel al hărţuirii) este exacerbată la trecerea
dinspre copilăria mijlocie spre adolescenţă, când grupul social de apartenenţă
devine sursă de validare a valorii personale, perioadă în care copiii au nevoie să se
„despartă” de modelul parental spre a fi orientaţi spre alţi tineri care au calităţi care
reflectă independenţa (sunt admiraţi şi valorizaţi aici inclusiv cei care manifestă
nesupunere şi delicvenţă) şi sunt mai puţin atraşi de cei care posedă încă calităţi de
copilărie (complianţă, obedienţă etc.). în adolescenţa timpurie gestiunea construirii
identităţii personale şi a renegocierii statutului social în cadrul grupului de
apartenenţă are loc deci, prin atracţia faţă de membrii mai agresivi ai grupului şi nu
e întâmplătoare în acest caz constatarea creşterii incidenţei agresivităţii în perioada
şcolarităţii medii (Espelage, Hoit, 2001).
Investigarea respectului pe care elevii îl atribuie celui care hărţuie este de
74 %, în timp ce numai 23% îşi manifestă respectul faţă de victimă. Similar,
majoritatea copiilor din ciclul gimnazial sunt implicaţi în actul hărţuirii, dar rolul
lor şi gradul de implicare depinde de statutul pe care aceştia îl deţin în cadrul
grupului.
Complementar, dar mai puţin studiată, este problema trecerii dinspre mica

184
şcolaritate spre gimnaziu, etapă în care, după cum s-a arătat anterior, se
înregistrează o creştere a incidenţei comportamentului de hărţuire. Explicaţiile
posibile sunt legate pe de o parte de stresul pe care schimbarea grupului social îl
impune de multe ori, situaţie pentru care elevii nu sunt întotdeauna pregătiţi din
punct de vedere al abilităţilor interacţiunilor sociale, pe de altă parte intrarea în noi
colectivităţi ridică din nou problema redefinirii statutului şi popularităţii. Toate
acestea implică adaptări şi interacţiuni noi, care nu de multe ori sunt legate de
agresiune.
Grupul de apartenenţă devine la vârsta şcolarităţii reper valoric, sursa
atitudinală de referinţă - grupul promovează valorile sociale general acceptate.
Uneori regulile promovate respectă regulile macrosciale de conduită, în timp ce,
alteori, mai ales la preadolescenţi şi adolescenţi, valorile promovate ‘de grup sunt
reprezentate de negarea valorilor tradiţionale, pe linia nonconformismului şi a
rezistenţei la mesajele adulţilor. Grupurile şcolare în care agresiunea e considerată
o valoare va avea o rata mai mare a problemelor de acest gen în comparaţie cu
grupurile pentru care agresivitatea e percepută negativ.
în structurarea pe verticală a relaţiilor din cadrul grupului social un rol
important revine, sau ar trebui să revină, profesorilor. Adulţi fiind, investiţi cu
putere, cu maturitate, cu echilibru, repere morale pentru elevii lor, aceştia ar avea
rolul, teoretic, de modelare morală a conştiinţelor copiilor şi de supervizare şi
intervenţie în cazul apariţiei unor comportamente deviante. Se aşteaptă de
asemenea ca rolul lor să descrească pe măsură ce copilul avansează spreadolescenţă
şi judecata lui să fie substituită cu cea a grupului. în realitate însă gradul de
implicare al acestora în mecanismul victimizării e mult diminuat, chiar şi in
perioada şcolarităţii mijlocii. De cele mai multe ori statisticile indică faptul că
profesorul surprinde o pondere mult mai mică a agresiunilor în comparaţie cu elevii
săi (mai ales în cazul agresiunilor indirecte, ascunse) sau nu identifică corect
agresorul şi victima sau, chiar dacă e la curent cu acţiunea săvârşită, intervenţia lui
nu e foarte promptă. O caracteristică în plus a acestui comportament e faptul că, de
obicei credinţa profesorului în eficacitatea intervenţiei sale şi în abilitatea sa de a
gestiona conflictele este mult diminuată.
La nivel atitudinal s-a observat că anumite particularităţi generale ale
funcţionării profesorului se pot dovedi protective pentru fenomenul agresiunii.
Diferenţele dintre nivelul agresiunilor înregistrate între clasele diferite ale aceloraşi
şcoli pot fi explicate prin atitudinile pe care profesorii titulari ai acelor clase le au
în legătură cu agresivitatea, prin practicile şi abilităţile lor de gestionare a situaţiilor
şcolare, prin valorile impuse ecologiei grupului. Când profesorul se dovedeşte a fi
suportiv şi cald pentru toţi elevii, fără discriminări, gradul de rejecţie socială al
copiilor agresivi se diminuează şi se instituie un climat mult mai nonconflictual.

185
Exagerarea atitudinii negative pe care profesorul o are faţă de agresivitate
amplifică, paradoxal, percepţia pe care copiii agresivi o au despre propria
competenţă şi eficienţă socială formând autorităţi alternative care promovează
statutul agresivităţii şi amplifică climatul agresiv din grupul de elevi.
Contextul şcolar, ca şi cadru al funcţionării grupului de elevi, este important
pentru modul în care copiii îşi creează orizontul de aşteptări şi credinţe despre
violenţă, îşi modelează propriul comportament şi îşi gestionează echilibrul
emoţional în raport cu acestea. Copiii care au tendinţa de a-i hărţui pe ceilalţi au o
percepţie deficitară asupra climatului şcolar în comparaţie cu victimele lor, iar cei
care percep climatul şcolii ca fiind pozitiv din punct de vedere al siguranţei
personale, tind să aibă mai puţine probleme extemalizate de comportament
(delicvenţă, agresivitate). Astfel de şcoli securizante sunt caracterizate de acţiuni
disciplinare eficiente, gradul de implicare parentală în viaţa şcolară este mai mare
şi standardele academice atinse sunt mai înalte.
S-a observat de asemenea în funcţionarea şcolară că gradul de structurare a
activităţilor desfăşurate implică riscuri diferenţiate pentru incidenţa
comportamentului de hărţuire. Situaţiile educaţionale foarte complexe, structurate,
în care fiecare elev îşi are responsabilitatea proprie, pentru care e evaluat direct,
tinde să elimine riscul de apariţie a comportamentului de hărţuire; responsabilitatea
disipată are efecte contrarii. Aceste activităţi sunt în general legate de prezenţa unui
profesor care monitorizează activităţile elevilor. în contrast, activităţile
nestructurate, desfăşurate pe grupe de elevi, cu evaluare globală, desfăşurate fără
supraveghere atentă predispune la acte agresive şi confruntări de forţe.
Terenul de sport sau pauzele sunt împrejurări propice pentru acest gen de
derapaje (Craig, Pepler, 2003). Explicaţia incidenţei crescute a comportamentelor
de hărţuire în astfel de contexte se leagă de fiecare etapă a unui proces de învăţare
socială: observarea agresiunii, suportarea agresiunii (actul în sine) şi consecinţele
şi întăririle acestui comportament. Oportunităţile de observare a unor acte de
agresiune sunt mult mai mari pe terenul de sport în comparaţie cu sala de clasă, în
consecinţă şi suportarea /asistarea/ sau intervenţia în astfel de acţiuni creşte. Scopul
lor variază - afirmarea personalităţii şi a forţei, dominanţă, atragerea atenţiei,
câştigarea controlului etc. Atingerea scopului propus se constituie în întăriri
pozitive pentru agresor; chiar şi cel victimizat îşi are beneficiul său atenţionai. în
comparaţie cu întăririle pozitive, cele negative - pedepsele aplicate pentru
săvârşirea unui comportament indezirabil - sunt mai puţin frecvente pentru că
nivelul supervizării şi intervenţiei adulte a acestor contexte e diminuat iar spaţiul
fizic de gestionat e mult mai extins decât în cazul clasei.
Diferenţele înregistrate între frecvenţa hărţuirii în situaţiile nestructurate şi
cele structurate se cer a fi nuanţate şi în ceea ce priveşte pattemurile de hărţuire

186
aplicate. Natura mai puţin organizată a activităţilor de pe terenul de sport sau din
pauze restrânge mult numărul regulilor de funcţionare impuse, gradul de
supervizare şi ca urmare cenzura personală, lăsând loc de manifestare pentru
variantele directe, deschise ale hărţuirii. Clasa, sau simpla situaţie de a fi observaţi
experimental, amplifică mecanismele de cenzură şi precauţiile de ascundere a
conflictelor cu manifestarea lor în formă indirectă - excludere socială, bârfe etc.
Legat de asemenea gradul de cenzură al manifestărilor agresive, s-a
observat că pe terenul de sport inclusiv copiii catalogaţi drept nonagresivi de către
profesorii lor sunt mult mai liberi şi mai predispuşi spre a intra în dinamica hărţuirii.
La efectul de dezinhibiţie poate contribui şi faptul că simpla asistare la desfăşurarea
unui act agresiv ridică nivelul arousalului privitorului şi îi precipită acţiunea. Spre
deosebire de copiii de obicei nonagresivi, cei recunoscuţi drept agresivi vor avea
aceeaşi rată a comportamentului disruptiv şi în clasă, tendinţa lor observată e aceea
de a se angaja mai frecvent în acţiuni de evadare din sarcina impusă, de a glisa
atenţionai de la obiectivul stabilit şi deci de a interfera cu grupul preponderent în
registrul conflictual (Craig, Pepler, 2000)
Pentru a vedea în ce măsură locul de desfăşurare a unor activităţi
şcolare/extraşcolare influenţează incidenţa unor comportamente agresive am
aplicat metoda statistică a regresiei ierarhice multiple. Seturile cauzale investigate
sunt următoarele: locul agresiunii(modelul 1), locul agresiunii şi liceul de
provenienţă (modelul 2) şi modelul cauzal care conjuga locul agresiunii, liceul de
provenienţă şi genul victimei (modelul 3). Ca şi locuri ale agresiunii au fost
analizate diferitelor „zone” de interacţiune şcolară, unele care ţin direct de
arhitectura şcolii (clasă, coridoare, toaletă, curtea şcolii, teren de sport) iar altele
care prilejuiesc întâlniri între colegi, dar care nu aparţin strict teritoriului şcolar
(autobuze, activităţi extraşcolare). Cei 595 de subiecţi ai lotului de studiu provin
din 4 licee care au fost ierarhizate în funcţie de prestaţia lor şcolara. Rezultatele
obţinute au fost sintetizate în următorul tabel:

Tabel 9. Valorile semnificative ale rezultatele regresiei ierarhice multiple ale

agresiunii suportate de elevi din partea colegilor lor.

187
 2
Comportamente agresive suportate R aj Beta t sig
de elevi din partea colegilor şi
modele cauzale posibile
Insulta
- locul agres*liceu*sex 0,017 -0,136 -2,520 0,012
Tachinarea
- locul agres* liceul 0,012 -0,108 -1,996 0,047
Poreclele
- locul agres* liceul 0,026 -0,155 -2,886 0,004
Ameninţarea
- locul agres*liceul 0,013 -0,138 -2,535 0,011
- locul agres*liceu*sex 0,024 -0,116 -2,148 0,032
Glume neplăcute
- locul agres*liceu*sex 0,017 -0,133 -2,461 0,014
Lovire
- locul agres*liceu*sex 0,017 -0,153 -2,829 0,005
Dezbrăcat
- locul agres*liceu*sex 0,016 -0,157 -2,900 0,004
Predictorii posibili: 1. locul agresiunii 2. locul agresiunii*liceul de provenienţă
3. locul agresiunii* liceul de provenienţă* sexul victimei;
Variabila dependentă: incidenţa comportamentelor agresive suportate de
elevi din partea colegilor lor

Analiza acestor rezultate indică faptul că, locul de desfăşurare a unui

comportament nu constituie, în sine, o cauză determinativă pentru niciunul dintre
comportamentele agresive investigate. Asocierea cu ceilalţi factori, în principal cu
liceul de provenienţă şi cu genul victimelor, sunt cauze pentru comportamentele de
insultă, ameninţare, glume neplăcute, lovire şi dezbrăcat. Putem observa că, din
totalitatea

188
 comportamentelor analizate, doar formele confruntative, fizice, chiar cu
tentă violentă sunt sensibile la influenţa acestor cauze, în timp ce formele indirecte,
manipularea psihologică de exemplu scapă acestei influenţe. Chiar dacă aceste
cauze s-au dovedit statistic semnificative ponderea determinativă e relativ scăzută,
predictorii analizaţi nu acoperă decât maximum de 2,6% din varianţa incidenţei
agresivităţi. în aceste determinări, de asemenea, se pare că băieţii sunt mai
predispuşi spre aceste agresiuni în comparaţie cu fetele, la fel, elevii liceelor slabe
în comparaţie cu cei ai liceelor cu performanţă educaţională crescută.
Analizarea comparativă a vulnerabilităţii fetelor şi băieţilor în spaţii
şcolare diferite pentru tipuri de comportamente agresive diferite, s-a realizat prin
Anovâ bifactorială, în care variabila dependentă e incidenţa uni tip de
comportament agresiv, iar variabilele dependente sunt locul de desfăşurare al
agresivităţii şi sexul victimei. Rezultate semnificative statistic în acest sens s-au
înregistrat pentru următoarele comportamente, sintetizate în tabelul nr. 10:
Tabel 10. An ova bifactorial, rezultate semnificative pentru influenţa
exercitată de locul de desfăşurare a agresivităţii şi genul victimei asupra
incidenţei agresivităţilor Suportate de elevi din partea colegilor lor
F loc agre- sig Fsex sig F loc sig
Comportame nte siune agresiune
suportate de *F sex
elevi din partea
colegilor
Insulta F(7,595)= 0,010* F( 1,595)= F(7,595)= 0,924
0,168
2,767 1,905 0,361
Izolarea F(7,595)= 0,038* F(1,595)= 0,252 F(7,595)= 0,569
2,157 1,314 0,823
Ameninţare F(7,595)= 0,047* F(l,595)= 0,427 F(7,595)=
0,280
1,871 0,633 1,240
Lovire F(7,595)= 0,028* F(l,595)= F(7,595)= 0,613
0,606
2,284 0,267 0,770
Jignirea F(7,595)= 0,011* F(l,595)= 0,559 F(7,595)= 0,885
familiei 2,662 0,342 0,427
Ignorare F(7,595)= 0,020* F(l,595)= 0,209 F(7,595)= 0,089
2,419 1,586 1,785
 Bârfe F(7,595)= 0,000* F(l,595) 0,158 F(7,595) 0,255
4,265 =2,005 =1,289
Blocarea F(7,595)= 0,006* F(l,595) 0,473 F(7,595) 0,439
scopurilor 2,882 =0,517 =0,990
Divulgarea de F(7,595)= 0,000* F(1,595) 0,001* F(7,595) 0,000*
secrete 8,998 =11,808 =7,903
Mesaje scrise F(7,595)= 0,022* F(l,595) 0,169 F(7,595) 0,000*
3,342 =1,904 =5,069
Poze F(7,595)= 0,010* F(l,595) 0,578 F(7,595) 0,023*
comprom 2,693 =0,309 =2,363
* marchează rezultatele semnificative statistic

Ca şi tendinţe generale rezultate, observăm că există diferenţe

semnificative între comportamentele de insultă, izolare, ameninţare, lovire, jignire
a familiei, ignorare, bârfe, blocare a atingerii scopurilor, divulgare de secrete,
mesaje scrise şi poze compromiţătoare desfăşurate în diferite locaţii ale şcolii, dar
semnificaţia aceasta se nuanţează şi în funcţie de sex doar în cazul
comportamentului de divulgare de secrete, mesaje scrise şi a pozelor
compromiţătoare. Pentru celelalte comportamente analizate spaţiile şcolare sunt în
egală măsură vulnerabile pentru agresarea celor două genuri. Analiza post hoc
Tuckey HSD indică faptul că frecvenţa insultei este semnificativ mai mare în zonele
mai puţin supravegheate - toaletă, curtea şcolii, terenul de sport, în afara şcolii
comparativ cu spaţiile în care organizarea timpului şi a activităţilor sunt structurate
- clasă de ex, chiar dacă diferenţele dintre cele două genuri nu sunt semnificative.
Similar, pozele compromiţătoare se fac mai degrabă fetelor în toaletă, în timp ce
băieţii sunt mai expuşi acestui mod de agresare în curtea şcolii. Analiza sintetică a
tuturor comportamentelor agresive, sensibile la influenţa locului de desfăşurare a
agresivităţii şi la genul victimei indică o spaţializare a agresivităţii în mediile mai
puţin organizate - în care cea mai expusă e zona toaletei şcolare - urmată de curtea
şcolii şi de terenul de sport. Neutre din punct de vedere al incidenţei agresivităţii se
dovedesc autobusul, activităţile extraşcolare şi chiar clasa.
Nuanţarea rolului spaţiului şcolar în determinarea agresivităţii în funcţie
de performanţa liceului de provenienţă a fost făcută prin aplicarea analizei de
varianţă bifactoriale, în care variabilele independente sunt liceul şi locul de
desfăşurare al agresivităţii, iar incidenţa comportamentelor agresive sunt
variabilele dependente. Rezultatele sunt sintetizate în tabelul nr. 11:

Tabel 11 Anova bifactorial, rezultate semnificative pentru influenţa exercitată

de locul de desfăşurare a agresivităţii şi liceul de provenienţă asupra
incidenţei

191
 agresivităţilor suportate de elevi din partea colegilor lor
Comportame F loc agre- sig F liceu sig sig
nte suportate siune provenie F loc
de elevi din nţă agresiune*
partea F liceu
colegilor prove-
nienţă
Insulta F(7,595)= 0,004* F(3,595)= 0,199 F=l,947 0,003*
3,030 1,479
Tachinarea F(7,595)= 0,000* F(3,595)= 0,000* F=4,251 0,000*
5,881 9,147
Umilirea F(7,595)= 0,027* F(3,595)= F=l,365 0,105
0,118
2,297 1,775
Lovire F(7,595)= 0,011* F(3,595)= 0,563 F=l,590 0,031*
2,678 0,783
Dezbrăcat F(7,595)= 0,000* F(3,595)= 0,000* F =4,140 0,000*
7,291 9,756
Ignorare F(7,595)= 0,019* F(3,595)= 0,140 F =1,221
0,106
2,452 1,675
Cearta F(7,595)= 0,007* F(3,595)= 0,004* F =1,987 0,002*
2,847 3,480
Bârfe F(7,595)= F(3,595)= F=3,935 0,000*
0,000 0,001
6,427 4,157
Divulgare de F(7,595)= F(3,595)= 0,049* F=2,672 0,000*
0,000
secrete 4,945 2,253
*sunt marcate rezultatele semnificative statistic

Pornind de la aceste date, analiza post hoc Tuckey HSD indică faptul
că, în liceele cu performanţă crescută vulnerabilitatea la agresiune e relativ
uniformă pentru toate spaţiile investigate, nuanţări în favoarea terenului de
sport apare în cazul liceului cu performanţe medii, pentru ca polarizarea şi
spaţializarea să fie nete la liceele cu performanţe slabe. Aceste rezultate sunt
generalizate pentru toate tipurile de comportament analizate şi sunt
semnificativ sensibile la influenţa variabilelor independente studiate.
în concluzie, /ocul de desfăşurare a agresivităţii, ca variabilă izolată,
are o pondere determinativă minoră, limitată la câteva tipuri de
comportamente, dar ponderea sa creşte prin asocierea cu alte variabile
independente. Agresiunile fetelor şi băieţilor se desfăşoară în aceleaşi spaţii,
fără discriminări foarte mari; pentru ambele genuri vulnerabilităţile sunt mari
în toaleta şcolară, urmată de curtea şcolii, terenul de sport, culoarul şcolar.

192
Clasa e un spaţiu relativ uniform şi neutru din punct de vedere al producerii
de agresiune, ceea ce confirmă rezultatele studiilor existente.
Nivelul de performanţă a liceului de provenienţă e în măsură să
structureze spaţiul şcolar din punct de vedere al agresivităţii. Cu cat liceul de
provenienţă are un nivel educaţional mai ridicat, cu atât zonele şcolare sunt
mai omogene din punct de vedere al riscului la agresiune, cu cat liceul e mai
slab cu atât spaţiul se potenţează cu violenţă în mod diferenţiat - spaţiile
lipsite de supraveghere şi de structurare (curtea şcolii, culoarul şi terenul de
sport) sunt mai expuse pentru producerea agresiunii. Spaţiile exterioare -
activităţile extraşcolare, în afara şcolii, autobuzele - unde probabilitatea
întâlnirilor între colegi scade, diminuează semnificativ riscul producerii de
agresiune între aceştia.
Comportamentul pe care copiii îl manifestă în situaţiile şcolare este o
consecinţă dar şi o cauză a funcţionării acestuia la nivel familial şi comunitar.
Familia contribuie la statutul viitor de victimă sau agresor al copilului său, în
principal, prin intermediul calităţii ataşamentului pe care î-au construit şi prin
practicile parentale utilizate, cele două coordonate fiind corelate între ele.
Victimizarea apare mai ales acolo unde părinţii împiedică dezvoltarea
autonomiei copilului prin tendinţe de supraprotecţie maternă, condiţie
predictivă mai ales pentru băieţi iar stilul intruziv, pedepsele ostile şi
ameninţarea cu rejecţia produce victimizări în cazul fetelor. Victimizarea
copiilor prin abuzuri, creează premisele victimizărilor viitoare pentru ambele
genuri. Aceleaşi efecte sunt înregistrate şi în cazul unui stil parental excesiv
şi autoritar, lipsit de căldură, care determină în timp scăderea încrederii
copilului în eficacitatea sa şi îi diminuează abilitatea de rezolvare a
problemelor sociale. Prin contrast, monitorizarea defectuoasă a activităţii
tinerilor, atât în context familial cât şi în cadrul activităţilor şcolare şi
extraşcolare e pozitiv corelată cu un nivel crescut al delicvenţei în
adolescenţă (Espelage, Bosworth, Simon, 2000). Toate aceste
comportamente de ordin familial au un risc crescut de apariţie acolo unde
structura familială e deficitară - lipseşte un membru al ei sau chiar dacă
familia este completă gradul coeziunii ei e diminuat.
Influenţa familiei asupra victimizării copilului depinde în mare măsură
de relaţia pe care copilul o are cu grupul de similaritate, pot fi modulate în
fapt de acestea. Un nivel ridicat al calităţii prieteniei şcolare, al gradului de
afiliere şcolară poate să joace un rol compensator în evoluţia elevului, să
atenueze deciziile unilaterale parentale şi să diminueze ponderea problemelor
extemalizate de comportament ale acestuia. Această relaţie e valabilă atunci
când asocierea se realizează cu indivizi având un nivel scăzut al

193
comportamentului antisocial, în schimb afilierea cu un gmp deviant amplifică
problemele de devianţă pentru care, anticipat, s-a aplicat de către părinţi
disciplina excesivă (Lansford şi colab., 2003). în mod similar, contextul
social general, gradul său de siguranţă - vecinătate, biserică, existenţa unor
centre de recreere, centrele comunitare, monitorizarea şcolilor din partea
poliţiei vor interveni ca factori modulatori pentru implicarea elevului în actele
agresive (Espelage, Bosworh, Simon, 2000).

VI.3.C. Consecinţele hărţuirii şcolare

Eforturile de contracarare a manifestărilor hărţuirilor în mediul şcolar

îşi iau ca principal argument consecinţele negative pe care aceasta le produce,
atât pe termen scurt cât şi pe termen lung, asupra evoluţiei şi funcţionării
echilibrate a celor implicaţi în desfăşurarea ei. Multă vreme aceste consecinţe
luau în calcul doar impactul asupra victimei, dar din ce în ce mai mult, mai
ales datorită caracterului heterogen al grupului de agresori, nici aceştia nu
trebuie scăpaţi din vedere. Consecinţele pe care actul de a agresa le are, poate
să perturbe buna lor funcţionare în mediul social şi de asemenea pot să
acţioneze ca întăritori care perpetuează un comportament deviant
în eforturile de delimitare a consecinţelor hărţuirii şcolare, cercetările
întreprinse accentuează din ce în ce mai mult faptul că ea se bazează pe un
dezechilibru de putere, în care victima este deficitară în raport cu agresorul;
nu se poate vorbi de hărţuire atunci când combatanţii sunt echivalenţi.
Distincţia este importantă pentru că efectul faptului de a fi atacat sau
ameninţat în mod repetat de către o persoană sau un grup mai puternic este
diferit de efectul faptului de a fi atacat, în mod repetat, de cineva care îţi este
egal: sentimentul de neajutorare generat este diferit.
Nu este de asemenea indiferent modul în care agresarea are loc -
consecinţele hărţuirii fizice sunt diferite de cele ale hărţuirii verbale sau
relaţionale - ţintele sunt diferite. Uneori se vizează rănirea fizică, alteori
excluderea socială, alteori anularea valorii victimei etc., iar finalitatea depinde
tocmai de reuşita actului. Fiecare dintre categoriile prejudiciilor aduse sunt
importante pentru buna funcţionare şi echilibrul personal, funcţionare şi
echilibru care depind de fiecare dintre aceste componente în parte, dar efectele
lor sunt incomparabile. Nu putem afirma că e preferabil să fim bătuţi decât să
fim distruşi ca imagine...
De mare importanţă este aici sistemul de valori personal al victimei.
Atacarea unui segment lipsit de importanţă, din perspectiva victimei, va avea
efecte mai puţin evidente decât atacarea nucleului tare al valorilor personale.

194
De remarcat este aici faptul că, ţine de abilităţile hărţuitorului de a găsi şi
exploata tocmai vulnerabilităţile victimei sale pentru ca efectul să fie maximal.
în general, intuitiv, în şcoli unde cunoaşterea interpersonală este destul de
bună, hărţuitorul urmăreşte şi valorifică punctele slabe ale oponentului.
Acţiunea are efect şi asupra celui care comite agresiunea - exersarea
unui registru de funcţionare în situaţiile sociale - cel fizic, verbal, manipulativ
etc., îi aduce aparent un plus de competenţe, dar efectul negativ e acela că
începe să-şi exerseze unidirecţional abilităţi care se vor constitui în maniere
stabile, noneficiente, de interacţiune socială şi de rezolvare a conflictelor, care
pe termen lung afectează gradul de inserţie socială şi creează vulnerabilitate
pentru stabilizarea unui tipar deviant de conduită.
în ceea ce priveşte componenta emoţională a comiterii de hărţuiri, s-a
observat o creştere semnificativă în rândul acestor copii a gradului de depresie
şi a ideaţiei suicidare apărute în timp. Efectele, oarecum paradoxale, sunt
atribuite sentimentelor de vinovăţie, ruşine, dezamăgire, apărute. Consecinţele
negative sunt cu atât mai cronicizate cu cât dezacordul dintre valorile şi stilul
promovat de către familia de origine vin în dezacord cu comportamentul
personal.
La fel, numărul persoanelor implicate în comportamentul de hărţuire
afectează severitatea consecinţelor sale; faptul de a fi hărţuit de către o
persoană afectează în mod diferit funcţionarea personală în raport cu faptul de
a fi ţinta atacului unui grup. Dezechilibrul de putere se accentuează şi
capacitatea de ripostă scade.
Derivându-se din această perspectivă se impune şi o altă nuanţă -
efectele victimizării depind de cauza ei generatoare. A fi victimizat pentru că
aparţii unui grup faţă de care agresorii manifestă o încărcătură de prejudecăţi
negative se distinge de aceea victimizare în care sursa, sau pretextul ei, e
reprezentat de propriile particularităţi sau de modul în care caracteristicile
personale sunt percepute şi evaluate de către ceilalţi. Adeseori faptul de a
aparţine unui grup minoritar, fie el şi victimizat, atenuează efectele personale
ale agresiunilor; suportul social oferit de către grup, difuziunea
„responsabilităţii” pentru presupusa vinovăţie, şansa de contraatac crescută,
grupul ca sursă de soluţii alternative sunt factori care acţionează protectiv. De
asemenea, mecanismele coping activate în cele două situaţii diferă calitativ,
ca şi consum energetic şi ca eficienţă. Reacţia personală, individuală, solicită
mecanismele confruntative, directe, desfăşurate cu consum energetic sporit,
plus de raţionalitate în timp ce apărarea ca individ izolat, dar „susţinut”, chiar
simbolic de către un grup de referinţă, permite utilizarea unor mecanisme cu
tentă mai evitativă, de tipul proiecţiei, intelectualizării, raţionalizării, mai

195
puţin eficiente imediat, mai puţin raţionale, dar care au avantajul de a
„amâna” confruntarea directă şi de a prelucra informaţia negativă în ritmul
propriu de tolerabilitate a informaţiei negative. Această suspendare temporară
a confruntării (psihologic vorbind), permite în schimb asumarea unui timp de
deliberare şi de asumare a unor decizii mai corecte pomindu-se de la soluţii
alternative mai nuanţate, răspunzând unor perspective diferite de percepţie a
fenomenului.
Nu în ultimul rând, persistenţa hărţuirii poate să influenţeze gradul de
afectare negativă: prin caracterul său negativ, habituarea la hărţuire este
destul de limitat, aşa încât ne putem aştepta ca o agresiune perpetuată în timp
să genereze efecte mai profunde şi mai grave decât hărţuielile ocazionale,
sporadice, atât asupra bunei funcţionări a celui care agresează cât şi a victimei
sale.
în general evaluarea consecinţelor negative ale actelor agresive din
teritoriul şcolar se bazează pe investigaţii urmând metodologii diverse: de la
studii de caz, cercetări retrospective, studii longitudinale, măsurarea şi analiza
corelativă a datelor obţinute etc. Rezultatele lor pot fi grupate în câteva
categorii, în funcţie de componenta fizică, mentală, socială a

196
 impactului obţinut, nuanţate în funcţie de criteriile de cunoaştere
anterior formulate.

VI.3.C.1. Efectele asupra stării de bine psihologic

La un nivel general de analiză, o primă consecinţă a hărţuirii şcolare
o reprezintă diminuarea stării de bine psihologic. Deşi e o modificare
superficială, efect al unei agresiuni de intensitate moderată şi limitată ca
durată de timp, fără a produce perturbări acute grave, ea include totuşi, o stare
mentală generală de neplăcere. Primul ecou al acestei neplăceri se
înregistrează în starea de nefericire; o pondere însemnată a celor care au fost
victimizaţi în spaţiul şcolar, alegând dintre multiplele variante propuse care
ar putea reflecta starea lor, adjective în tonalitatea negativă a gradului de
fericire.
în multe studii, faptul de a fi victimizat la şcoală se referă la efecte în
planul stimei de sine sau al încrederii de sine. Ca o constatare generală, în
ciuda unor rezultate contradictorii (copii care nu raportează o modificare a
încrederii în forţele proprii sau copii care susţin că încrederea în sine a crescut
chiar după episoadele de hărţuire şi care probabil îşi au explicaţia în
mecanisme defensive particulare) efectele semnificative statistic sunt cele ale
diminuării stimei de sine şi a devalorizării personale. Impactului negativ al
victimizării este accentuat prin persistenţa acestei atitudini timp îndelungat şi
cristalizarea ei în structura personalităţii.

VL3.C.2. Efectele emoţionale ale hărţuirii şcolarei

Ataşate sentimentului de devalorizare şi de scădere a stimei de sine,
prelungirea şi accentuarea hărţuirii şcolare afectează semnificativ trăirile
emoţionale ale victimei, cu apariţia problemelor intemalizate de
comportament - anxietate, depresie, sentimentul acut al singurătăţii şi
neputinţei, nefericire în situaţiile şcolare. Manifestarea acestor sentimente
este deja o certitudine, un loc comun care nu mai trebuie demonstrat. Studiile
arată că fiecare dintre aceste variabile ale funcţionării emoţionale se
modifică, în raporturi diferite şi cu consecinţe diferite, în funcţie de tipul
victimizării şi intensitatea ei. Astfel, victimizarea e mai puternic corelată cu
depresia decât cu anxietatea iar victimizarea fizică are un rol important în
menţinerea depresiei în timp ce ameninţarea relaţiilor sociale determină
preponderent anxietate, singurătate şi depresie. Gradul de malajustare la
victimizare poate merge de la un uşor disconfort emoţional la tentative
suicidare (Hawker, Boulton, 2000).
Dincolo de simplele evaluări constatative ale prezenţei sau absenţei
j

197
acestor sentimente în cazul copiilor hărţuiţi în şcoli, studiile recente încearcă
să stabilească rolul pe care ele îl joacă în dinamica destructurării funcţionale
a indivizilor cu consecinţe directe în plan comportamental.
O direcţie importantă de interes este reprezentată de sensul cauzalităţii
relaţionale între rejecţia socială şi depresie; unele studii situează rejecţia
socială ca fiind cauzală în raport cu depresia, altele inversează rolul
determinativ al celor două, în timp ce o variantă mai adecvată realităţii
postulează instituirea unui cerc vicios, în care cauza şi efectul îşi schimbă şi
întăresc sistematic poziţiile. Fiecare dintre aceste perspective îşi au
argumentaţia specifică.
Cercetările experimentale indică o relaţionare corelativă clară între
faptul de a fi rejectat şi simptomele depresive apărute (Nolan, Flynn, Garber,
2003). Utilizăm aici generic termenul de rejecţie, deşi comportamentele pe
care le include sunt foarte diverse şi se referă la orice tip de comunicare
descalificantă, directă sau manifestată prin neglijarea luării în considerare sau
a neacceptării percepţiilor, gândurilor, sentimentelor, atitudinilor unei
persoane etc. cu efect stresant asupra acestuia. Ponderea copiilor care
manifestă simptome depresive este mult mai mare în cazul copiilor care au
mame rejective în comparaţie cu cei a căror mame sunt corect relaţionate cu
copiii lor. Studiile longitudinale arată că rejecţia mamei e corelată cu depresia
copiilor, în timp ce rejecţia tatălui e predictivă doar pentru rejecţia fiicei nu şi
a fiului.
în prelungire, victimizarea repetată a copiilor din partea grupurilor de
apartenenţă produce efecte debilitante persistente din gama furiei şi depresiei,
scăderea stimei de sine şi retragere socială, nuanţate în funcţie de vârsta de
debut a experienţei rejective. Experienţele sociale primare induc în copil
sentimente iniţiale de singurătate şi evitare a participării la activităţile comune
grupului; ulterior rejecţia în adolescenţa timpurie e predictivă pentru
dezvoltarea sentimentelor de anxietate socială şi depresie, situaţie valabilă
pentru ambele genuri. Studiile efectuate în acest sens s-au centrat mai ales
asupra victimizării indirecte, relaţionale la care adolescenţii sunt expuşi.
Gradul de asumare a victimizării din partea celorlalţi joacă un rol
moderator în dezvoltarea simptomatologiei intemalizate: copiii care sunt
victimizaţi de către congeneri şi îşi asumă această victimizare, intrând într-un
proces de autoblamare au toate şansele să dezvolte depresii. Mecanismele
explicative la nivelul teoriei procesării informaţiilor sociale arată că asumarea
blamului determină formarea unor scheme negative despre sine şi de despre
interacţiunile sociale personale, şi aceste componente ale structurilor de
cunoştinţe vor influenţa procesarea informaţională la mai multe nivele,

198
 intervenind de exemplu în interpretarea şi atribuirea evenimentelor
interpersonale şi ca urmare în expectanţele pe care acesta şi le creează în raport
cu reacţiile celorlalţi. Programându-se şi condiţionându-se negativ,
subiectivitatea emoţională va vira spre depresie şi anxietate.
Examinarea determinării inverse are argumente pentru a susţine şi
explica că depresia precede temporal rejecţia; stilul depresiv de interacţiune
socială al depresivului creează în interlocutor sentimente e neputinţă,
plictiseală, iritare şi ca urmare, mai discret sau mai evident, îndepărtarea şi
rejecţia sa. De asemenea, atitudinea pe care grupul o are asupra depresiei, e
mult mai critică în ceea ce priveşte genul masculin decât cel feminin,
adolescenţii băieţi devenind victime în proporţie mai mare decât fetele datorită
acestei caracteristici.
Veridicitatea ambelor supoziţii justifică ipoteza reciprocităţii
intervenţiei. Dill şi colab. (2004) propun un mecanism circular în care rejecţia
grupului de similaritate, prin intervenţia mecanismelor cognitive mediatoare,
participă la crearea unui stil comportamental şi emoţional negativ care se
autosusţine. în acest scop autorii probează experimental un demers în care arată
cum copiii retraşi şi mai puţin asertivi social decât ceilalţi se expun riscului de
a deveni ţinta rejecţiei sociale a grupului. Rejectaţi, fără o reţea suportivă de
prietenii, potenţialul lor de apărare se diminuează considerabil şi victimizarea
se perpetuează. Prelungirea victimizării afectează sistemul atitudinal - legat de
propria persoană, de justificarea actelor agresive, legitimitatea apărării etc.,.
Structurat negativ fiind, aşa cum am arătat anterior, registrul emoţional
dominant va fi cel negativ, şi acest, la rândul său, va accentua gradul de
timiditate şi retragere socială, adâncind spiralele cercului vicios.
Emoţionalitatea negativă creată devine în felul acesta cauză şi efect al hărţuirii
şi rejecţiei sociale în grupul şcolar.
Urmărirea dinamicii emoţionale a celui care hărţuie poate să nuanţeze
mult această relaţie şi să dea indicii despre stabilitatea în timp a problemelor de
comportament şi emoţionale ale acestuia. Viziunea
clasică indică o succesiune de paşi în care agresivitatea induce rejecţie şi
aceasta la rândul său provoacă sentimentele de izolare socială şi depresie.
Heterogenitatea tipurilor de agresiune, relaţiile complexe dintre acestea şi
rejecţie, determinările bidirecţionale ale rejecţiei şi agresivităţii impun o
modulare a variantei clasice de relaţionare a celor trei variabile. Cercetările
în acest sens arată că fiecare relaţie îşi are particularităţile sale. Nu toţi copiii
care sunt agresivi sunt rejectaţi (sunt copii agresivi populari sau nonagresivi
rejectaţi), iar în relaţia dintre agresivitate şi depresie există o dublă
interacţiune: unii copii agresivi manifestă simptome de depresie (cei

199
agresivi/rejectaţi) după cum şi copiii depresivi manifestă adeseori tendinţe de
agresiune. Ceea ce se poate afirma este faptul că, fiecare dintre aceste trei
variabile - agresivitate, rejecţie,ş şi depresie - se constituie în factori de
vulnerabilitate pentru stabilitatea comportamentelor deviante. Cu cât numărul
factorilor de risc creşte cu atât creşte şi posibilitatea de persistenţă în timp a
simptomelor dezadaptative (Dumas, Neese, Prinz, Blechman, 1996).
Operând o clasificare a elevilor în funcţie de combinarea criteriului
agresivităţii şi rejecţiei sociale, Miller-Johnson şi colab. (2002) stabileşte
patru categorii funcţionale: a celor doar rejectaţi, a celor doar agresivi, a celor
rejectaţi şi agresivi şi a celor care nu sunt nici rejectaţi nici agresivi, în acord
cu concluziile anterioare, grupul de maximă vulnerabilitate şi cu prognosticul
cel mai negativ este cel al rejectaţilor agresivi, riscul crescând odată cu
precocitatea apariţiei manifestărilor deviante. Patternurile comportamentale
ataşate acestor categorii include deficitul controlului comportamental, nivel
crescut de agresivitate fizică, nivel scăzut al tendinţelor prosociale.
Adăugarea unor criterii complementare, incluzând reactivitatea
emoţională, comportament de deficit atenţionai şi deficitului abilităţilor
prosociale, permite o înţelegere mai acurată a comportamentului lor şi oferă
valoare prognostică mai mare observaţiilor întreprinse. De exemplu, copiii
care sunt rejectaţi agresivi au o labilitate şi o reactivitate emoţională mai mare
în manifestarea agresivităţii în comparaţie cu cei care sunt agresivi dar nu
sunt rejectaţi. Asta face ca în comportamentul lor, primii să aibă un nivel mai
scăzut de control, să fie mai revendicativi, manifestările de furie să dureze
mai mult timp, în timp ce, cei doar agresivi să fie mai focalizaţi pe un scop şi
furia lor să dureze un timp mai scurt şi să fie de intensitate mai mică. De
asemenea, tipul agresiv rejectat are tendinţa de a utiliza mai frecvent tipul
reactiv de agresivitate, tinzând mai degrabă să se răzbune decât să lupte
pentru un scop, unele dintre vulnerabilităţile sale fiind tocmai slabele abilităţi
de interacţiune socială şi dificultăţile de gestionare a problemelor sociale noi.
Toate aceste particularităţi manifestate de grupul agresiv rejectat sunt
simptomatice pentru tulburarea de deficit atenţionai (ADHD)

VI.3.C.3. Efectele hărţuirii şcolare asupra dinamicii de grup

Hărţuirea şcolară, prin definiţie, e o relaţie de confruntare a două forţe
inegale, care tind să conserve această diferenţă şi care, inevitabil, va duce la
structurarea, în cadrul grupului a unor roluri distincte: de victimă şi agresor
a celor care se implică directe în conflict. în completare, literatura de
specialitate alocă un spaţiu din ce în ce mai larg unei a treia categorii - aceea
de victimă agresivă, pentru că s-a observat că mulţi dintre elevii care suportă

200
agresivitatea celorlalţi devin cu timpul ei înşişi agresivi.
Categoria celor cronic victimizaţi nu e deci una omogenă ci cuprinde
un subgrup al victimelor pasive - cu predispoziţie spre anxietate, debilitate
fizică, submisivi faţă de agresorii lor - şi unul al victimelor provocative, care
combină trăsăturile celor două tendinţe opuse - anxietate şi agresivitate - cu
exagerarea fiecăreia dintre ele (Hess, Atkins, 1998). Explicarea stilurilor
comportamentale diferite ale celor două subgrupuri de victime deşi nu e
realizată în totalitate, ar fi utilă pentru că ar putea să furnizeze soluţii
preventive în cazul comportamentelor dezadaptative.
Un prim nivel de diferenţiere al victimelor pasive de victimele
agresive este localizat la nivelul temperamental. Caracteristicile tempera-
mentale se referă la acele însuşiri individuale care imprimă impetuozitatea
desfăşurărilor comportamentale, responsivitatea emoţională, reactivitatea,
orientarea atenţională şi distractibilitatea ei, nivelul de activism motor etc.
Semnificative pentru particularităţile victimelor agresive sunt reactivitatea
ridicată şi excitabilitatea crescută (care creează vulnerabilităţi spre
manifestările impulsive şi dificultatea de asimilare a abilităţilor de
autocontrol) şi creşterea activismului general al organismului (asociat cu
creşterea ostilităţii şi agresiunii), atât la şcolarii mici cât şi la adolescenţi.
Acest „temperament dificil” îi face să răspundă mult mai uşor situaţiilor
provocative.
Un alt nivel de diferenţiere între cele două tipuri este cel al capacităţii
de reglaj emoţional - elevii care sunt mai puţin capabili să-şi
moduleze sau să-şi controleze arousalul emoţional sunt predispuşi spre acte
impulsive şi se expun în mod frecvent victimizării şi excluderii celorlalţi, riscând
intrarea într-un tipar victimizant provocativ. De asemenea, în situaţia în care ei
sunt cei care provoacă agresiunea ei manifestă un interes destul de limitat faţă
de consecinţele ce decurg din actele lor şi înregistrează o minimă preocupare
faţă de relaţionarea socială sau sentimente de singurătate în comparaţie cu
victimele submisive.
Copiii care sunt victimizaţi cronic, într-o manieră nonagresivă, pe de altă
parte, au tendinţa de a-şi asuma culpabilitatea, manifestă o neîncredere faţă
competenţele sociale proprii, au un nivel al stimei de sine scăzut şi se percep ca
fiind mai puţin acceptaţi de către grupul social, ceea ce duce la creşterea
sentimentelor de anxietate, insecuritate, depresie, singurătate şi izolare socială.
Se consideră că submisivitatea şi retragerea sunt cele mai pregnante trăsături ale
victimelor pasive, retrase.
Kochenderfer-Ladd (2003) susţine din acest punct de vedere că o
evaluare a rolului pe care retragerea lor socială îl joacă ar putea nuanţa mult

201
 dihotomia victime agresive / victime nonagresive. Termenul pe care ea îl
propune e acela de tendinţă asocială care se referă strict la „înclinaţia de a se
distanţa de grup, şi tendinţa de a alege activităţi solitare”, din dorinţă proprie,
pentru a se deosebi de alte tendinţe de retragere socială a căror cauză e fie în: a)
impunerea de către grup (impunerea de către grup prin excludere sau izolare
socială e considerată în sine o formă de victimizare) fie în b) consecinţele
emoţionale a hărţuirii (teama anxioasă de a se apropia de ceilalţi, chiar dacă ar
dori-o, ca o consecinţă emoţională a victimizării anterioare). Rezultatele
studiilor sale arată că victimizarea nu este corelată niciodată cu tendinţele
asociale, pe de o parte pentru că în cazul victimelor pasive retragerea socială e
o consecinţă a victimizării, şi pe de altă parte, nu s-a observat în cazul copiilor
cu tendinţe asociale, o predispoziţie a grupului de a-i agresa pentru acest motiv.
E o dovadă în plus că propensiune de a agresa a copiilor e corelată cu experienţa
lor de victimizare.
în altă ordine de idei, asocierea, în cazul grupului de victime a înclinării
spre agresivitate cu tendinţele asociale creează pattemuri comportamentale
extrem de diverse a căror specificitate emoţională, cognitivă, de răspuns coping
şi comportamental s-ar dovedi un bun predictor pentru stabilitatea
comportamentului deviant. Stabilirea unor categorii mai nuanţate care să includă
mai multe criterii conjugate de
analiză şi să aibă valoare predictivă mai mare poate constitui obiectivul şi direcţiile
de studiu viitoare.
Din punct de vedere al utilităţii comportamentului de hărţuire pe care îl
manifestă, victimele agresive sunt considerate a fi „agresori ineficienţi” pentru că
deşi se implică frecvent în dispute şi conflictualităţi cu colegii lor, acestea sunt
dominate de stări de furie revendicativă, reactivă fără o strategie instrumentală ca
şi în cazul copiilor agresivi nonvictimizaţi. Lipsa de succes îi încarcă de frustrări
suplimentare şi de un distres emoţional nemodulat.
Stabilirea sensului de determinare şi a primatului în acest caz devine extrem
de dificilă Uneori se consideră că agresivitatea e premergătoare victimizării, alteori
că victimizarea conduce la frustrare care la rândul ei se converteşte în agresiune
Ceea ce se poate afirma cu certitudine este faptul că aceste atitudini sunt favorizate
să se dezvolte acolo unde istoria familială timpurie induce perturbări emoţionale
prin disciplină extremă, punitivă, expunere la violenţă sau abuz, ostilitate parentală
etc. (Schwartz, 2000).
Grupul agresorilor nevictimizaţi e caracterizat de un nivel constant crescut
de agresivitate, dar agresivitatea lor e una eficientă, proactivă, orientată spre un
scop pragmatic bine definit. Din acest punct de vedere popularitatea de care ei se
bucură este mai mare decât a celorlalte două categorii, statutul lor social este

202
superior şi rejecţia socială e redusă. Creşterea excesivă a cotei de agresivitate îi
plasează însă pe subiecţi în categoria celor cu tulburări extemalizate de
comportament cu prognostic nefavorabil în timp.
Efectele acestor tipare de conduită sunt foarte diverse; este evident însă
faptul că implicarea în comportamentul de hărţuire, ca victimă sau ca agresor
trădează o tendinţa de ajustare defectuoasă la condiţiile mediul. Pe termen scurt,
victimizarea e asociată cu uşoare dezechilibre emoţionale cum ar fi diminuarea
stimei de sine, creşterea nivelului de depresie, perceperea negativă a competenţelor
interpersonale proprii etc.; pe termen lung creează premisele problemelor
intemalizate de comportament, retrageri sociale, singurătăţii, anxietăţii etc. La nivel
şcolar copiii victimizaţi sunt predispuşi spre dezvoltarea unor atitudini negative faţă
de şcoală şi în consecinţă spre abandon şcolar Agresorii, pe de altă parte manifestă
riscuri de evoluţie spre minciună, fugă, absenteism, părăsirea şcolii, delicvenţă,
consum de alcool. Mai pesimiste ca şi perspectivă, studiile clinice arată că o
creştere peste medie a conduitelor iniţiale submisive şi agresive joacă un rol central
în socializarea timpurie a psihopatologiei la vârsta adultă corelată cu psihopatologia
generaţiei următoare (Serbin, Schwartzman, Moskowitz, Ledingham, 1991)
Consecinţele funcţionării în tipar de victimă agresivă amplifică aceste
efecte; e dovedit faptul că ei înregistrează un nivel accentuat al depresiei şi
anxietăţii, o scădere proporţională a stimei de sine, încărcătură suplimentară de
furie, frustrare şi stres, au tipare mult mai dezadaptative de funcţionare, prezintă
riscul de a reacţiona agresiv, noneficient, fapt care face să producă o reacţie
rejectivă suplimentară din partea grupului de apartenenţă. Deficienţele în surplus
faţă de celelalte grupuri sunt explicate în mare prin efectul cumulativ al celor două
tipuri - agresiv şi victimteant - şi face din ei categoria cu prognosticul cel mai
defavorabil.
Importantă din punct de vedere al prevenţiei şi intervenţiei în caz de hărţuire
şcolară este cunoaşterea gradului de stabilitate ale acestor tipare de comportamente.
Studiile întreprinse în acest scop au rezultate contradictorii. Unele dintre ele
consideră că cele trei grupuri sunt foarte diferite calitativ unele de altele şi nu există
posibilitatea de trecere de la un tipar funcţional la altul. Ceea ce se poate înregistra
e doar o amplificare sau o diminuare a ponderii acestor comportamente iar
tendinţele comportamentale agresive şi pasive înregistrate ar putea servi, în timp,
la stabilizarea rolului de agresori şi victime asumate. Astfel: copiii care sunt victime
pasive, neasertivi nu creează, prin comportamentul lor submisiv, agresorului teama
de represalii şi îşi cronicizează propriul statut dar îl întăreşte şi pe oponent în rolul
său de agresor - e argumentul pentru stabilitatea comportamentului de victimă. La
rândul său, cel care hărţuie, prin beneficiile pe care le obţine, este întărit să să-şi
stabilizeze conduita.

203
 Victimele agresive tind să fie cele mai perturbate emoţional, neliniştite în
permanenţă, dezagreabile, disruptive. Prin aceste comportamente aversive îi incită
pe ceilalţi spre ostilitate şi agresiune, devenind victime, în felul acesta, chiar dacă
iniţial ei sunt cei provocativi, treptat agresivitatea lor devine reactivă. La aceasta,
se adaugă dificultăţile pe care le au în reglarea emoţionalităţii intense manifestată
sub forma exploziilor de furie necontrolate şi care prelungesc interacţiunile
agresive. Din acest punct de vedere stabilitatea în rolul de victimă agresivă e cea
mai mare. Pe de altă parte, diminuarea stabilităţii rolului asumat de către victima
agresivă se poate obţine prin aceea că reacţiile de victimizare ale grupului au ca
ţintă normalizarea comportamentului deviant şi aducerea lui în limitele bunei sale
funcţionări, astfel că gradul de agresivitate al victimei agresive poate descreşte.
Analiza comparativă a stabilităţii în rolul de victimă pasivă şi cel de agresor
concluzionează căi implicarea în comportamentul de hărţuire se diminuează în
timp, atât pentru agresor cât şi pentru victimă, dar agresorul îşi conservă mai bine
statutul în raport cu victima sa, sau ritmurile de descreştere a celor două conduite
sunt diferite (Camodeca, Goossens, Terwoght, Schuengel, 2002).
Explicaţii posibile sunt legate de beneficiile obţinute de agresor în timp ce
victima, prin sentimentele de neplăcere create e motivată să-şi schimbe maniera de
interacţiune. De asemenea copiii nu-i apreciază prea mult pe cei retraşi, şi pe
măsură ce orientarea lor spre social se accentuează, caracteristicile asociale sunt
percepute ca deviante şi disfîmcţionale Ritmul de descreşterea victimizării
submisive e mult mai accentuată în timpul perioadei de şcolaritate după care el
stagnează şi de stabilizează în anii maturităţii.
Stabilitatea comportamentelor dezadaptative e condiţionată de genul
copiilor; băieţii s-au dovedit a fi mult mai stabili în comparaţie cu fetele, probabil
pentru că tacticile de ripostă ale celor două genuri sunt diferite. Băieţii au tendinţa
de a reacţiona prin agresivitate în faţa situaţiilor conflictual, în timp ce fetele, prin
socializarea lor, mai puţin confruntativă, recurg la tactici mai camuflate de ripostă.
Agresivitatea reactivă directă utilizată de băieţi stimulează şi amplifică cercul
conflictual într-o măsură mai mare, potenţând stabilitatea în rolul asumat.
în opoziţie cu perspectiva conform căreia grupurile de roluri sunt fixe,
distinct delimitate şi imuabile, o ipoteză alternativă susţine că între cele trei grupuri
de roluri şi comportamente asumate (în raport cu hărţuirea şcolară) diferenţele nu
sunt de ordin calitativ ci sunt diferenţe de nivel al ponderilor comportamentelor
implicate, din această cauză graniţele dintre ele sunt mult mai difuze, existând
posibilitatea de trecere dintr-un tipar funcţional în altul. De exemplu, victimele
pasive ar putea deveni agresive prin încercările susţinute împotriva victimizărilor,
la fel, victimele agresive pot deveni în timp submisivi, retraşi, în faţa atacurilor
sistematice.

204
 Mai pozitivă ca perspectivă decât prima variantă, se poate accepta chiar
depăşirea dificultăţilor adaptative date de tiparele disfuncţionale de interacţiune
(pasivă, agresivă sau pasiv/agresivă) şi posibilitatea de
instituire a unui pattern adaptativ social. Diferenţele dintre cei care „persistă” într-
un stil dezadaptativ şi a celor care sunt doar temporari şi „evadează” din el nu ţin
neapărat de comportamentul în sine al individului ci de reacţiile mediului social de
apartenenţă, rejecţia socială şi expunerea la violenţă, fiind factori prioritari (Hanish,
Guerra, 2004). Fiecare dintre aceste componente creează un context stresant ce
împiedică dezvoltarea sentimentului de siguranţă şi un fundal pentru interacţiunile
agresive şi victimizante dintre membrii grupului, ceea ce va croniciza implicarea în
victimizarea şi hărţuire şi asumarea persistenţei malajustării.
Smith şi colab (2003) extind zona de investigaţie încercând să compare
profilele diferenţiatoare a patru categorii de roluri: nonvictime persistente, foste
victime, noi victime şi victime persistente, ordinea fiind descrescătoare gradului de
ajustare socială şi emoţională. Criteriile luate în calcul pentru această evaluare sunt
problemele comportamentale, aprecierea şcolii, prieteniile, atribuirile hărţuirii şi
strategiile coping, utilizate de fiecare în parte. Rezultatele obţinute indică
similarităţi mari între funcţionarea grupului de nonvictime şi a fostelor victime,
singurele diferenţe între acestea sunt legate de nivelul de ajustare puţin defectuos
al ajustării în cadrul grupului de similaritate. Strategiile coping utilizate de ambele
categorii sunt mult mai constructive, în majoritatea lor recurgând la găsirea unui
suport social, sau formarea alianţelor cu prietenii sau efortul de a fi mai populari,
iar ca atribuiri ale hărţuirilor, acestea sunt relativ raţionale şi corecte.
Strategiile coping utilizate de cele două genuri sunt uşor diferite, pentru că
şi formele de victimizare sunt diferite. In cazul fetelor, nonvictimele preferă
preponderent strategiile de compromis, utilizarea politeţii şi stabilirea priorităţilor
proprii în funcţiei de nevoile celorlalţi, pentru depăşirea situaţiilor tensionante şi
sunt în general mult mai constructive în constituirea reţelei sociale de suport.
Strategiile utilizate sunt în acord cu expectanţele de rol feminine de manifestare a
compasiunii, reconcilierii, oferire de ajutor etc. O situaţie interesantă se întâlneşte
însă în cazul adolescentelor care urmează şcoli de fete, şi care în contexte în care
lipsesc băieţii sau supervizarea adultă, strategiile rezolutive neglijează tiparul
feminin şi împrumută confruntativitatea masculină şi scenariile rezolutive ale
acestora (James, Owens, 2004). în mod nonnal însă, pe măsură ce vârsta, experienţa
socială, gândirea socială se maturizează asistăm la utilizarea unor strategii coping
din ce în ce mai în acord cu genul propriu.
Similar, tiparele de funcţionare ale victimelor persistente şi a noilor victime
sunt asemănătoare. Victimele persistente declară în general că le plac colegii şi
intervalul pauzelor mai puţin decât celorlalţi elevi din care cauză au tendinţa de a

205
absenta timp mai îndelungat de la şcoală. Neplăcerile lor nu sunt datorate lecţiilor
sau profesorilor ci sunt legate de disfiincţionalităţilor de relaţionare cu colegii, o
treime din ei admiţând că teama de a nu fi hărţuit îi conduce spre evitarea şcolii. Ca
şi contrapondere a climatului negativ, victimele persistente au în general un număr
mic de prieteni în şcoală, nu şi în afara ei, comparativ cu celelalte grupuri, dar
calitatea acestora -adică gradul de reciprocitate şi de fidelitate a prieteniei - e
diminuată, mulţi afirmând că o parte a prietenilor lor participă şi ei la victimizare
sau au fost recrutaţi fiind ei înşişi victimizaţi. Problemele emoţionale cu care ei se
confruntă şi hiperactivitatea este accentuată iar ca strategii coping utilizate sunt cele
evitative cu dezvoltarea consecutivă a neajutorării sau strategiile foarte
confruntative de tipul contra-atacului. în adolescentelor, victimizarea continuă e
asociată cu manifestarea deschisă a furiei şi frustrării, împrumutând particularităţi
ale comportamentului masculin. Nu e surprinzător, ca urmare a acestei funcţionări,
că majoritatea celor care sunt incluşi în categoria victimelor persistente aparţin
victimelor agresive. Cei nou victimizaţi manifestă tipare similare victimelor
persistente dar într-o formă diminuată a perturbărilor manifeste. Strategiile coping
predilecte ale acestui grup sunt în general cele evitative de ignorare a hărţuirii, şi
într-o măsură mică sunt orientaţi spre căutarea unui suport social. Pentru ambele
grupuri dezadaptative atribuirile merg pe asumarea cauzalităţii şi blamarea de sine.

VI3. c.4. Efectele hărţuirii asupra statutului social

Un efect important al hărţuirii şcolare îl constituie gradul de inserţie socială
al individului în grupul de similaritate, statutul social pe care el ocupă. în cadrul
relaţiilor grupale agresivitatea manifestată de către copil e adeseori percepută ca un
indicator al incompetenţei sociale, o probă a abilităţilor sociale scăzute, al
deficitului de rezolvare al problemelor sociale şi al dezavantajului cognitiv, al
statutului şi reputaţiei de rejectat. Cu toate acestea se observă că unii dintre copiii
catalogaţi drept agresivi se bucură totuşi de o reputaţie bună în grupul lor, de un
statut înalt. Această constatare conduce la ideea că relaţiile dintre cele două
variabile sunt mult mai complexe şi încercarea de evaluare globală a corelaţiilor lor
nu surprinde esenţa fenomenului. O posibilă cauzalitate a acestei aparente
divergenţe stă în insuficienţa delimitare terminologică a factorilor implicaţi şi pe
de altă parte din neluarea în calcul a heterogenităţii lor (Prinstein, Cillessen, 2003).
în ceea ce priveşte statutul social, investigaţiile clasice evaluau sociometric
ierarhia clasei dând ca sarcină nominalizarea celor pe care-i plac ce mai mult şi cel
mai puţin dintre colegi. Această evaluare acoperă doar o parte a statutului social -
cea de preferinţă, de simpatie - în timp ce statutul social implică şi o dimensiune a
reputaţiei, a popularităţii, adică a gradului de vizibilitate al individului şi al măsurii
în care acesta poate să influenţeze dinamica grupului. Făcând această delimitare, se

206
poate afirma că agresivitatea e corelată pozitiv cu reputaţia/popularitatea şi într-o
măsură mai mică cu simpatia pe care grupul o acordă individului agresiv. Cu alte
cuvinte copiii agresivi sunt populari, cunoscuţi, dar nu neapărat iubiţi de ceilalţi.
Este cazul celor care adeseori îi includem în categoria persoanelor controversate -
cu popularitate dar iubiţi şi neiubiţi în acelaşi timp. Afirmaţia este valabilă mai ales
în grupurile de adolescenţi
O explicaţie a acestei asocieri e dată de studiile etologice şi de cele ale
învăţării sociale. în ordinea filogenetică utilizarea comportamentului agresiv era un
instrument pentru accesul la resurse, şi în consecinţă, un individ care utiliza cu
succes agresivitatea ocupa o poziţie de control şi dominanţă în contextul gmpal,
dominaţia fiind deci recompensa socială a agresiunii, pentru majoritatea indivizilor
din ierarhia grupului agresivitatea e pozitiv asociată cu dominanţa şi cu reputaţia,
beneficiul care stimulează repetarea ei.
Studiile etologice se referă cu predominanţă la acele comportamente
comune umanului şi nonumanului, iar în domeniul agresivităţii investigaţiile
predilecte se fac asupra formelor fizice directe, confruntative. Studiile asupra
manifestărilor indirecte ale agresivităţii nuanţează suplimentar fenomenele
înregistrate; ne referim la agresiunile indirecte ca la acele forme ale agresiunii în
care confruntarea directă este evitată, recurgându-se la strategii camuflate de tipul
răspândirii de zvonuri, desconsiderării, excluderii din grup. Şi această categorie
suportă categorizări: unele comportamente agresive indirecte se centrează în mod
specific pe modul în care indivizii îşi utilizează relaţiile ca arme pentru rănirea
celorlalţi (retragerea suportului social sau ignorarea) - agresivitate relaţională - în
timp ce altele au implicaţii specifice pentru statutul individului în cadrul ierarhiei
(răspândirea de veşti despre cineva, instigarea celorlalţi împotriva unui individ etc.)
- agresivitatea reputaţională. Chiar dacă cele două tipuri de agresivitate indirectă
se manifestă uneori într-o formă combinată, şi pot apărea la unul şi acelaşi individ,
ele sunt corelate în mod diferit cu statutul social, fiind utilizate ca mijloace eficiente
de impunere a puterii şi dominanţei asupra celorlalţi.
Eficienţa celor două tipuri de manifestări agresive e diferită pentru
obţinerea statutului social. Studiile arată că agresivitatea reputaţională e mai
frecvent utilizată în iniţierea unui conflict în timp ce agresivitatea relaţională apare
mai ales în menţinerea şi escaladarea conflictului, ca mijloc de răzbunare. Relevant
este faptul că doar agresivitatea reputaţională e corelată cu centralitatea în reţeaua
socială; membrii puternic afiliaţi ai unei clici vor utiliza predilect această formă de
agresiune. Asta înseamnă că agresivitatea relaţională e mai funcţională în
manipularea ierarhiei sociale în cadrul unui grup restrâns de prieteni, în timp ce
agresivitatea reputaţională e cea mai în măsură să atragă statutul ridicat într-un
context social mai larg, scopul ei fiind acela de a manipula şi impune propria poziţie

207
în ierarhia mai extinsă a grupului, presupunând o pregătire strategică a atacului.
Victimele lor, sunt şi ele persoane cu un statut similar social, aproape adiacent
poziţiei vizate, de aceea această agresiune presupune un înalt nivel de risc şi de
responsabilitate. O altă concluzie care se desprinde e aceea că în structura unui
grup, atât persoanele cu statut înalt cât şi cele marginale pot fi victimele agresiunilor
indirecte. Indivizii cu un status social mai scăzut sunt mai puţin predispuşi să
iniţieze acte de agresivitate reputaţională.
Obţinerea poziţiei dominante într-un grup, după cum s-a spus deja,
presupune, din punct de vedere al agresiunii, utilizarea preponderentă a agresivităţii
reputaţionale. Succesul ei depinde de gradul de anticipare şi de programare a
atacului - utilizarea formei proactive de agresivitate (definite ca un comportament
strategic motivat de un scop explicit interior sau exterior), orientată spre un obiect
(agresivitate instrumentală) sau spre o persoană (hărţuire). Hărţuirea e forma de
agresivitate proactivă motivată de dorinţa de câştigare a statutului social sau de
obţinere a unei poziţii de dominare în grup, deci ne putem aştepta ca utilizarea
proactivă a agresivităţii să îmbunătăţească popularitatea/reputaţia agresorului,
rezultatele obţinute sunt ambigue în ceea ce priveşte gradul de simpatie pe care
individul şi-l câştigă în acest mod.
Prin contrast, agresivitatea reactivă indirectă derivă în primul rând din
sentimentele de frustrare şi furie-, din neputinţa de control emoţional şi
comportamental, ca urmare nu se poate vorbi despre o strategie a utilizării sale şi
nici despre un beneficiu pragmatic obţinut. Agresivitatea reactivă va fi deci asociată
cu un nivel scăzut al competenţei sociale, trădând abilităţi deficitare de gestionare
a problemelor, o stimă de sine scăzută, un statut social marginal şi o lipsă de
simpatie din partea grupului. în plus, e dovedit faptul că acest tip de agresivitate
anticipează probleme de agresivitate faţă de viitorul partener de cuplu al copilului.
Pe lângă cei* direct implicaţi în situaţia conflictuală - victimele şi agresorii
- hărţuirea şcolară, ca fenomen social, se desfăşoară de cele mai multe ori în faţa
unui număr mai mare de persoane ce devin observatori ai situaţiei, şi care prin
atitudinile şi comportamentele pe care le adoptă pot să intervină într-o manieră
suportivă sau inhibitivă pentru evoluţia fenomenului (Henderson, Hymel, 2002).
Rolurile pe care martorii şi le asumă sunt diverse: unii privesc fără să intervină, alţii
sunt susţinătorii hărţuirii (încurajează hărţuitorul prin râs sau observaţii făcute), alţii
sunt apărătorii victimei (o susţin sau încearcă să-i oprească pe agresori) şi outsiderii
(care în general sunt dezinteresaţi de ce se întâmplă, pleacă sau nici nu
conştientizează faptul că hărţuirea are loc).
Studiile observaţionale indică faptul că din totalul martorilor doar o
minoritate, se solidarizează cu victima, în timp ce ceilalţi îşi asumă roluri de
observatori, susţinători, outsideri, dovedind o mai mare prietenie faţă de agresor şi

208
fiecare dintre aceste strategii potenţând excitativ confruntarea. Se presupun trei
raţiuni pentru care se înregistrează inacţiunea grupului:
- difuziunea de responsabilitate, în care responsabilitatea personală de a
interveni se diluează datorită prezenţei celorlalţi, reducând impulsul fiecămia de a
interveni
- intimidarea şi frica, când copiii sunt intimidaţi de diferenţa de putere
dintre cele două părţi şi apare frica de a nu deveni la rândul săi victimă
- absenţa strategiilor în care elevii nu au o clară înţelegere a procesului de
hărţuire, le lipsesc strategiile de a face faţă agresiunii şi de aceea nu intervin
Articularea unor programe preventive pentru hărţuirea şcolară ar trebui să
ţină seama de aceste particularităţi ale funcţionării grupurilor şi să propună strategii
educaţionale formative pentru optimizarea intervenţiilor grupale

VL3.C.5. Hărţuirea şcolară şi comportamentele deviante

Integrarea copiilor în societate este unul dintre obiectivele majore ale şcolii.
Din această cauză monitorizarea atentă a tendinţelor de afiliere a copiilor, găsirea
unor grupuri de similaritate pozitive, socializarea lor în aceste grupuri, ca şi reversul
acestor procese - riscul de socializare negativă a celor implicaţi în dinamica hărţuirii
şcolare, continuă să suscite interesul cercetătorilor. Numim grup de similaritate acel
grup definit, cu care un individ se identifică emoţional şi în activităţile căruia este
dispus să investească din timpul său.
Afilierea la grupurile deviante, pornind de la similaritatea particularităţilor
personalităţii şi abilităţilor personale şi continuând cu tendinţele spre uniformitate
şi conformism cu grupul impuse de socializare, are o dinamică specifică în cazul
elevilor cu potenţial agresiv manifestat deja (Pepler, Craig, Roberts, 1995). Cu cât
potenţialul agresiv al acestora este mai defectuos gestionat, respectiv se evidenţiază
într-o formă disruptivă, reactivă, şi cu cât acest potenţial este calat pe un
dezechilibru emoţional deja instaurat, riscul de rejecţie socială e mărit şi forţarea
spre afiliere deviantă creşte (Werner, Crick, 2004).
în ciuda progreselor înregistrate în acest domeniu de cercetare, desfăşurarea
procesului de selecţie şi afiliere la grupurile deviante în cazul copiilor rejectaţi e
încă puţin cunoscut. La modul general se consideră că afilierea la un grup de
similaritate se desfăşoară în primul rând pornind de la principiul similarităţii.
Totuşi, explicaţia de acest nivel nu acoperă decât structura generală a fenomenului
şi nu reuşeşte să surprindă întreaga gamă a comportamentelor observate. Adeziunea
unui copil rejectat, agresiv sau nonagresiv, la un grup de similaritate deviant este
un proces multifazic şi multifactorial, care nu poate fi înţeles fără luarea în
considerare a tuturor elementelor implicate în dinamica acestui demers
Printre fenomenele neglijate de centrarea exclusivă pe similaritate ca

209
principiu de afiliere, care pot să ofere perspective noi studiului despre raportul
individ agresiv-grup deviant se numără, de exemplu, faptul că selecţia pe care fetele
rejectate o operează în alegerea grupului e diferită de cea a băieţilor rejectaţi, tipul
de agresivitate iniţială a copiilor contează în alegerea unui grup de similaritate şi
nu în ultimul rând alegerea unui grup nu se face întotdeauna conform dorinţei
interioare a individului rejectat ci prin particularităţile sale, el e mai degrabă obligat
să aibă o opţiune impusă conjunctural. In sprijinul acestor date au fost înregistrate
numeroase observaţii, dintre care, de exemplu e dovedit faptul că, în cazul băieţilor
agresiv fizic, rejectaţi alegerea unui grup e mai uşoară decât cea a fetelor, în primul
rând pentru că agresivitatea fizică e o caracteristică a comportamentului combativ
masculin, ponderea celor care împărtăşesc acest comportament e mai mare şi deci
şi şansa de afiliere e mai mare. Apoi, nu se poate neglija faptul că această alegere
capătă nuanţe diferite în funcţie de vârsta subiectului. Afilierea băieţilor la grupurile
agresive fizic în copilărie e mai facilă decât acelaşi demers în perioada adolescenţei
când, în mod normal, chiar ia băieţi agresivitatea fizică e convertită în agresivitate
relaţională.
Pentru fetele rejectate, care manifestă forme de agresiune fizică, s-a dovedit
că afilierea cu un grup similar feminin, bazându-se pe determinaţii mult mai
complexe, e un fenomen desfăşurat mai târziu, spre adolescenţă şi şansa constituirii
unei reţele sociale de apartenenţă e mult diminuată datorită frecvenţei mai scăzute
a acestor grupuri. în plus, chiar dacă agresivitatea fizică feminină apare ca o fază
tranzitorie în adolescenţă, presiunea socială forţează conştientizarea feminităţii lor
şi dezvoltarea compensatorie a asertivităţii verbale.
O particularitate importantă a funcţionării diferite feminine şi masculine în
ceea ce priveşte faza afilierii la grupurile de similaritate e aceea că dacă o fată se
aliază cu o altă colegă, agresivă relaţional, în demersul de atac împotriva unei a
treia, aliata nu-i va deveni neapărat prietenă, alianţa având doar rolul instrumental
de a menţine o reţea socială cât mai extinsă, în timp ce menţinerea prieteniei
masculine e mai puţin instrumentală şi dependentă de constituirea unei reţele
sociale
Afilierea la un grup deviant a celor care deja înregistrează agresivitate sau
rejecţie poate fi dom1 primul pas spre o dezvoltare deviantă. în general, adevărata
afiliere e urmată de socializare spre tendinţa comportamentală a grupului. în cazul
agresivităţii e dovedit faptul că un copil agresiv rejectat, asimilat de un grup
asemănător lui va reuşi să-i conserve şi chiar să amplifice problemele
comportamentale iniţiale. Mai mult, tendinţa observată este ca individul să
împrumute de la grup şi să-şi augmenteze chiar tipul de agresivitate mai frecvent
utilizat de acesta.. Astfel, un băiat care se împrieteneşte cu colegi agresivi fizic va
deveni şi el fizic agresiv. Efectul este similar şi în urma asocierii cu grupuri care

210
utilizează frecvent agresivitatea relaţională, dar aceasta e o modalitate de
confruntare mai frecvent utilizată de către fete în timp ce prima e mai frecventă la
băieţi.
Adoptarea comportamentului grupului asigură fiecăruia dintre membrii săi
sentimentul de siguranţă, apartenenţă, în felul acesta feed back-urile primite joacă
rolul unor întăriri pozitive din teoria condiţionării operante. Adeseori simpla
schimbare a întăririlor, sau demisia din grupurile deviante atrag după ele stingerea
comportamentelor inadecvate. S-a observat că uneori progrese comportamentale
pot fi obţinute şi prin schimbarea feedback-urilor în condiţiile conservării grupului
de similaritate socială (Bowers şi colab, 2000).
Modelarea comportamentului personal sub influenţa comportamentului
grupului deviant de apartenenţă la adolescenţi e dependentă de o mulţime de
variabile printre care: tipul de grup în care s-a încadrat (ciică-grupuri mici
consolidate prin prietenie sau grupuri mari, centrate pe reputaţie), contextul în care
funcţionează, importanţa acordată relaţiei de către individ, gradul de identificare a
individului cu grupul, statusul pe care individul îl are în grupul de apartenenţă,
stabilitatea în grupul de apartenenţă, susceptibilitatea personală pe care individul o
are faţă de influenţa pe care grupul o exercită asupra lui etc. fiecare contribuind la
măsura în care individul, chiar rejectat, devine vulnerabil la influenţele negative
exercitate asupra lui. Când identificarea cu grupul este foarte puternică,
popularitatea sa în grup e mare, poziţia ierarhică e înaltă, riscul contaminării creşte
(Kiesner, Cadinu, Poulin, Bucci, 2002).
Un exemplu edificator, simptomatic pentru evidenţierea modului în care are
lor afilierea şi socializarea spre comportamentele deviante este furnizat de dinamica
de integrare în grup a copiilor care utilizează un limbaj inadecvat, grosolan, primitiv
(deviant talk). în general în topica comunicării deviante sunt incluse vulgarităţile,
înjurăturile, gesturile obscene, abordarea unor subiecte de tipul furtului, minciunii,
agresiunii sau comiterii de acte ilegale etc. Studiul observaţional al acestui fenomen
indică cvasigeneralizarea lui, deopotrivă fete şi băieţi, mai ales adolescenţi,
utilizează de obicei acest stil de comunicare intragrupală ca o modalitate de
încălcare a regulilor, semn al afirmării de sine, nihilism, excentricitate etc.
Categoria acestor utilizatori nu e însă omogenă. Folosirea pasageră a
cuvintelor grosolane în grupurile de similaritate, cu posibilitatea flexibilă de trecere
în alte registre comunicaţionale s-a dovedit a nu predispune la riscul devianţei.
Păguboasă şi deviantă se dovedeşte a fi cronicizarea utilizării acestui limbaj.
Funcţionarea timp îndelungat în acest registru comunicaţional determină atrofierea
registrelor alternative, blocajul mental şi creşterea treptată a predispoziţiei de
selecţie a interlocutorilor asemănători; treptat se iniţiază un cerc vicios, cauzele şi
efectele se potenţează reciproc iar extragerea din situaţie devine din ce în ce mai

211
dificilă (Granic, Dishion, 2003).
Procesul afilierii şi socializării la grupurile care utilizează limbaj deviant
nu explică decât o parte din complexitatea devenirii deviante, mecanismele
implicate fiind mult mai nuanţate. Simpla utilizare cronicizată a limbajului deviant,
chiar dacă este în sine, un bun predictor al unui traseu impropriu de evoluţie, nu
este decât o parte a unui construct mai amplu explicativ pentru antrenamentul
colectiv spre devianţă, un simptom care coagulează în jurul său alţi factori de risc.
De exemplu, gradul în care un individ este absorbit spre o cronică utilizare a
limbajului deviant reflectă în mare măsură de inabilitatea de auto-reglaj al unui
arousal excesiv şi e acompaniat de impulsivitate comportamentală. De asemenea,
vorbirea primitivă este apanajul unui eu marcat de anxietate, frustrare, furie. Fiecare
dintre aceşti factori sunt la rândul lor vulnerabilizanţi spre devianţă. Asocierea la
grupurile deviante aduc un plus de dezechilibru perturbărilor iniţiale şi adaugă
fenomene specifice devianţei de grup - consum de alcool, droguri, furt, agresivitate
etc.
Concluzionând, calitatea grupului de apartenenţă poate să moduleze în sens
pozitiv sau negativ evoluţia individuală. Vulnerabilităţile agresive, rejective
existente deja, asociate cu afilieri şi socializări dezavantajoase, sporeşte riscul
iniţial spre devianţă de risc. De exemplu, gradul în care un individ este absorbit
spre o cronică utilizare a limbajului deviant depinde în mare măsură de inabilitatea
de auto-reglaj al unui excesiv arousal şi e acompaniat de impulsivitate
comportamentală. Procesele de interacţiune antisocială din grupurile deviante
potenţează fiecare dintre factori.

VI.3.C.6. Efectele hărţuirii asupra performanţelor şcolare.

Un interes major pentru părinţi, profesori, şi societatea în ansamblu e
reprezentat de descoperirea unor buni predictori pentru traiectoriile de dezvoltare a
copiilor şi posibilitatea de a ghida şi orienta această dezvoltare spre finalităţi
pozitive. în timp, mare parte a cercetărilor a fost centrată pe efectele adverse pe
care, predispoziţia spre agresivitatea timpurie o are asupra dezvoltării
şcolare/academice şi asupra gradului de inserţie socială. Cele două variabile -
succesul şcolar şi succesul social - sunt luate în studiu împreună pentru că efectele
lor interferează unele cu altele, presupunând mecanisme conjugate.(Caprara şi
colab, 2003).
Evaluarea relaţiilor complexe care se stabilesc între relaţiile grupale şi
performanţa şcolară urmează două direcţii de studiu. în primul rând, ne interesează
relaţia care există între poziţia socială ocupată de un individ în ierarhia clasei sale
(şi iubirea de care se bucură el) şi performanţele şcolare obţinute, iar în al doilea
rând ne vom concentra asupra manierelor şi criteriilor de afiliere ale elevilor clasei

212
şi asupra consecinţelor ce decurg, în plan şcolar, din aceste afilieri (Estell, Farmer,
Cairns, Cairns, 2002).
în general, la nivelul clasei de elevi, gradul de acceptare socială (măsurat
prin statusul social) e pozitiv corelat cu motivaţia şcolară şi cu nivelul
performanţelor şcolare obţinute. E un fapt cunoscut, acela că în general elevii care
obţin rezultate superioare la învăţătură se bucură de un statut social mai înalt, în
timp ce elevii cu performanţe şcolare scăzute sunt întâlniţi în categoria rejectaţilor,
neglijaţilor, a victimelor. Asocierea marginalizării sociale şi a poziţiei periferice în
grupul de apartenenţă cu dezechilibre emoţionale de tipul depresiei, anxietăţii poate
să conducă în timp la pierderea interesului pentru şcoală, dezvoltarea unor atitudini
negative faţă de aceasta şi creşterea riscului pentru abandonul şcolar
Explicaţia corelaţiei ridicate obţinute între statutul social înalt şi
performanţele şcolare ridicate se găseşte la nivelul factorilor comuni cauzali ai
celor două variabile: în primul rând, acceptarea socială presupune aderarea la un
sistem de norme, în timp ce marginalizarea se realizează în mare parte prin
rejectarea lor. Condiţiile acestea atitudinale sunt valabile şi pentru obţinerea
succesului şcolar, care depinde de gradul de valorizare atribuit muncii, seriozităţii,
perseverenţei etc. Nu pot fi neglijate apoi, exigenţele care conduc spre
performanţele şcolare ridicate care sunt comune cu cele care asigură o bună inserţie
socială, de exemplu controlul impulsurilor şi încrederea în sine.
Paralelismul dintre aceste două variabile este valabil însă, doar în condiţiile
ideale din punct vedere al obiectivelor instructive. în mod teoretic se consideră că
şcoala e importantă în viaţa unui copil pentru că-1 învaţă faptul că performanţele
şcolare obţinute determină într-o măsură considerabilă statusul social viitor.
Realitatea e că mulţi dintre copii nu împărtăşesc această credinţă mai ales în
condiţiile unor societăţi cu rată ridicată a şomajului şi insecuritate în muncă, ei nu
reuşesc să creadă că performanţele şcolare pot influenţa dinamica lor viitoare. în
acest caz investiţia lor merge pe linia competiţiei sociale pentru popularitate, uneori
chiar cu încercarea de a obţine succesul social fără efort. Se construiesc în felul
acesta grupuri cu sistem de valori inversat *care alterează corelaţia pozitivă între
succesul şcolar şi poziţia socială obţinută.
Derivată din această funcţionare pe baza unor valori inversate, s-a observat
că relaţiile instituite între poziţia ocupată de copil în ierarhia clasei şi succesul
şcolar obţinut este mult mai complexă decât simpla corelaţie dintre cele două
variabile, la aceasta contribuind faptul că poziţia socială ocupată de un copil în
grupul de apartenenţă e heterogenă şi determinată multifactorial.
Heterogenitatea poziţiei sociale poate fi evidenţiată prin examinarea
gradului de centralitate pe care un individ îl deţine în grupul său. Rezultatele arată
faptul că adeseori în ierarhia superioară a grupului întâlnim elevi cu performanţe

213
şcolare ridicate dar şi indivizi cu performanţe mediocre, elevi cu tipare prosociale
şi deopotrivă elevi populaii antisociali/agresivi. Acolo unde popularitatea socială
este combinată cu performanţele şcolare scăzute personalitatea elevului este
marcată în general de combinarea unor trăsături particulare: machiavelism (ce
implică manipularea credinţelor celorlalţi copii printr-o autoprezentare favorabilă
şi predispoziţie de a-i percepe pe ceilalţi ca fiind manipulabili) hărţuire prin maniere
indirecte de agresivitate, atitudini negative pro-victimă şi un indice ridicat al
psihoticismului (Sutton, Keogh, 2000).
în completarea relaţiilor stabilite între nivelul performanţelor şcolare şi
popularitatea individului în grup, înţelegerea mecanismelor de afiliere şi de
constituire a grupurilor de prietenii, a clicilor şi găştilor nuanţează mult cunoaşterea
influenţei jucate de agresivitate în determinarea achiziţiilor şcolare. Analiza
fenomenului de constituire a grupurilor de elevi scoate în evidenţă faptul că
principiul major prin care se întreţine solidaritatea şi coagularea copiilor în grupuri
este acela al homofiliei, adică al omogenităţii de particularităţi a grupului.
Homofilia se realizează prin două mecanisme complementare - afilierea selectivă
şi socializarea, fiecare dintre ele influenţând nivelul achiziţiilor şcolare a elevilor.
Afilierea selectivă se referă la decizia de a se asocia cu congeneri bazându-
se pe criteriul împărtăşirii unor caracteristici comune - acestea pot fi legate de un
anumit nivel al performanţelor şcolare sau comportamente comune de tipul
agresiunii stilului deviant de comunicare, de adoptare a unor conduite nesanogene,
sau gradului de centralitate în structura ierarhică a grupului. Socializarea e termenul
generic utilizat pentru procesul prin care indivizii devin treptat din ce în ce mai
asemănători cu grupul căruia i s-au afiliat, împrumutând unii de la alţii
particularităţi şi comportamente specifice.
Ca urmare a socializării, treptat, indivizii grupului împărtăşesc
caracteristici din ce în ce mai apropiate şi deci afilierea e din ce în ce mai puternică,
credinţele împărţite în comun devin tot mai ferme Maniera de „contaminare”
socializantă recurge adesea la exercitarea presiunii sociale asupra membrilor săi în
scopul uniformizării lor, acolo unde indivizii manifestă rezistenţe la schimbare, sau
la modelarea motivaţională a lor, negocierea valorilor comune.
în termenii succesului şcolar şi ai afilierii s-a observat că elevii performanţi
tind să se afilieze cu cei cu succes şcolar comparabil, şi prin socializare să-şi
întărească motivaţia pentru performanţă şi stabilitatea prieteniei, iar cei cu insucces
şcolar se afiliază celor asemănători lor, contaminându-se reciproc în sistemul lor de
valori, pierzându-şi interesul pentru progresul şcolar şi reorientându-se spre alte
priorităţi. în acest sens, clicile pot să exercite presiuni detumante de la sarcinile
şcolare, influenţe manifestate asupra membrilor grupului propriu dar pot să
interfereze şi cu membrii grupurilor paralele din clasă, perturbându-le activitatea.

214
Similar, includerea unui elev cu performanţe scăzute în grupul celor cu performanţe
ridicate joacă rol protectiv pentru evoluţia viitoare a primului
Risc crescut pentru evoluţii şcolare şi sociale negative, mediate de
fenomenele afilierii selective şi a socializării, îl manifestă victimele agresive, a
căror devianţă şi dezechilibru predispune spre rejecţie socială, afiliere cu grupuri
slab performante şcolar, şi în consecinţă nemotivante pentru indivizii grupului, ce
conduce în tip la adâncirea eşecului şcolar şi intrarea pe o nouă spirală a rejecţiei
sociale cronicizantă pentru evoluţia viitoare.
Perturbaţiile emoţionale ale acestor copii se pot accentua prin tendinţele de
absenteism, cronicizate în abandon şcolar frecvent înregistrat în rândul lor şi
consecinţele care decurg de aici -nivel educaţional scăzut, probleme de
accesibilitate a locurilor de muncă, stabilitate şi ajustare în muncă scăzută, prietenii
cu nivel comparabil, predispoziţia spre consum de drog /alcool şi criminalitate
ridicată, dependenţa de serviciile sociale, angajarea în activităţi ilegale etc. (Vitaro,
Larocque, Janosz, Tremblay, 2001).
Pe aceeaşi linie evolutivă, o corelaţie pozitivă semnificativă se înregistrează
şi între nivelul pregătirii şcolare şi conduita delicventă; expertiza medico legală a
unui lot de elevi delicvenţi a dovedit faptul că din totalul lor, 60% au repetat cel
puţin o clasă, majoritatea lor au fost transferaţi, într-un ciclu şcolar urmând cel puţin
două şcoli, iar atitudinea predominantă faţă de învăţătură e cea de indiferenţă,
repulsie, ceea ce de altfel justifică şi performanţele lor şcolare scăzute (Mitrofan,
Zdrenghea, Butoi, 1992)
Mediate de aceste perturbări, studiile longitudinale întreprinse indică faptul
că absenteismul şcolar în adolescenţă este un predictor puternic al perturbărilor
psihiatrice viitoare şi al încălcării legii. Pentru aceasta din urmă, cercetările arată
că băieţii au o mai mare propensiune spre actele ilegale în comparaţie cu fetele şi
predispoziţia creşte odată cu vârsta şi cu acumularea mai multor factori de risc
prezenţi în familia de origine: istoria de violenţă a familiei, istoria perturbărilor sale
psihiatrice, problemele de consum de alcool, şi convingerile morale ale părinţilor
etc. (Hodges, Kim, 2000)
Multă vreme s-a considerat că acest demers de influenţă şi contaminare
socială este specific adolescenţilor, a căror atenţie este orientată mai pregnant
asupra funcţionării grupale, în care-şi găsesc reperele funcţionale. Există însă o
literatură de specialitate consistentă care contrazice aceste informaţii şi atrage
atenţia asupra faptului că, încă de la vârstele preşcolare şi în şcolaritatea mică,
grupul şi poziţia individului în grup interferează cu progresele pe care acesta le
realizează.
VL3.c. 7. Efectele fizice ale hărţuirii şcolare
O componentă semnificativă a efectelor pe care victimizarea le produce se

215
referă la alterarea funcţionării fizice, corporale prin apariţia unor simptome sau
chiar tulburări psihosomatice (Rigby, 2003). Studiile efectuate asupra copiilor din
şcoala primară evidenţiază existenţa unor corelaţii semnificative între hărţuirile
directe, fizice (de ex. bătaia) şi incidenţa unor probleme de sănătate de tipul
răcelilor, durerilor de gât, tusei. Nu aceeaşi corelaţie e înregistrată în cazul
hărţuirilor relaţionale, indirecte.
Investigarea tulburărilor psihosomatice în cazul elevilor care au suportat cel
puţin o hărţuire pe săptămână, evidenţiază o creştere a ratei simptomatologiei din
categoria răcelilor, durerilor de urechi şi infecţiilor la acest nivel, febrei,
predispoziţiei pentru accidente fizice, dureri de cap, inflamaţii ale gâtului, anorexie,
bulimie, probleme cu sinusurile, astm, dureri de stomac, diaree, vomă, dificultăţi
de vedere, senzaţiilor de apăsare pe piept etc. Rata lor este accentuată mai ales la
cei care au rol de agresor-victimă în comparaţie cu cei care doar agresează.
Mecanismele implicate în această vulnerabilizare corporală sunt cele de somatizare
apărute pe fondul diminuării funcţionării sistemului imunitar, reflex al stărilor
emoţionale negative. Efectele înregistrate se dovedesc a fi stabile în timp,
producând o debilizare generală a funcţionării organismului.
Efectele corporale ale hărţuirii fizice sunt diverse şi depind de diferenţa de
forţă dintre cei doi combatanţi, strategia de luptă utilizată, furia agresorului sau
miza pentru care hărţuirea are loc. în general, pentru hărţuire rănile produse nu sunt
foarte profunde, se reduc la echimoze, zgârieturi, contuzii, juliri, cap spart etc., dar
ele se pot amplifica dacă atacul se sprijină pe utilizarea unor instrumente de tipul
obiectelor contondente, cuţite, arme etc.

VL3.C.8. Consecinţe extreme ale hărţuirii şcolare

împuşcarea de către elevi a colegilor lor au surprins şi îngrijorat o lume
întreagă. Portretul celor care comit asemenea acte nu se suprapune întotdeauna
peste imaginea stereotipă de adolescent sărac, aparţinând unui grup defavorizat,
frustrat, încărcat de furie, aflat sub influenţa drogurilor etc., imaginea aceasta fiind
în realitate mult mai polimorfa şi mai complexă. Stereotipul mental împiedică staful
şcolar să ia în considerare ameninţările şi premeditările celui care urmează să
comită acte de violenţă extremă.
O caracteristică particulară a omuciderilor şcolare, în comparaţie cu crimele
cele mai violente, e ponderea mare a mesajelor de anticipare realizate de către
agresori. în general mesajele acestea sunt prezentate preponderent în faţa colegilor,
şi într-o măsură mai mică în faţa adulţilor, dar caracterul acestora este extrem de
ambiguu adeseori realizat prin intermediul unor texte scrise, piese de teatru, imagini
video sau alte manifestări din registrul artistic uşor de confundat cu excentricităţile
şcolare. Din păcate, adeseori, toate semnele discrete, anticipative capătă

216
semnificaţie doar prin „citirea” retrospectivă a evenimentelor. Creşterea proactivă
a „vizibilităţii” e posibilă prin avertizarea elevilor, părinţilor, profesorilor etc.
asupra factorilor predispozanţi pentru devieri comportamentale grave şi prin
judecarea corelativă a indiciilor surprinse (Twemlow şi colab, 2002).
Demnă de luat în calcul este accesibilitatea la obţinerea armelor, pentru că
e un factor cu predictibilitate majoră. Comportamentul deviant în acest sens include
preocupări de tipul căutărilor pe internet a site-urilor de profil care furnizează arme
sau oferă informaţii despre ele sau informaţii legate de modul în care sunt elaborate
strategiile teroriste. Atenţie sporită necesită cei ai căror părinţi, la rândul lor, au
arme de foc iar copilul reia căutările pe care părinţii lor le-au întreprins.
Un alt factor indicator poate fi reprezentat de schimbarea intereselor şi apoi
a emoţionalităţii manifestate odată ce decizia de omucidere a fost luată, cunoscut
fiind faptul că premeditarea lor e în general foarte lungă şi bine pregătită.
Schimbările lor comportamentale şi dezvoltarea extremă a emoţiilor sunt vizibile:
decizia odată luată pare a-i antrena într-o compulsivă manieră de blamare agresivă
a celorlalţi, cu adunarea fanatică a argumentelor împotriva lor, o concentrare pe
actele de injustiţie existente fapt ce alimentează exprimările violente şi nihiliste.
Umorul negru îi diferenţiază de elevii opozanţi obişnuiţi iar violenţa îi determină
să-şi dezvolte o fascinaţie nesfârşită pentru colecţii de cărţi şi filme în care
agresiunea extremă e prezentată ca fiind singura soluţie a problemelor lumii.
Comportamentele de acest gen apar de regulă pe fundalul unor perturbări
emoţionale şi familiale mai mult sau mai puţin evidente, care se cer luate în calcul
în evaluarea preventivă a omuciderii.
Provenienţa atacatorului poate fi foarte diversă, de la familii intacte până la cele
care-şi rejectează copiii, de la medii performante academic până la cele deprivate
educaţional. Copiii de asemenea pot proveni din categoria celor izolaţi social dar şi
dintre cei populari, dar cu probleme disciplinare. Puţini sunt cei care au fost
diagnosticaţi, anterior atacului, a fi purtătorii unor diagnostice psihiatrice, consum
de alcool sau droguri, dar e adevărat, diagnosticarea lor a fost făcută post atac. O
pondere însemnată a lor au fost găsiţi în aceste condiţii, ca având tentative suicidare
anterioare şi o istorie de depresie sau de sentimente de disperare, în trei pătrimi din
cazuri acestea s-au asociat cu pierderea unor statusuri într-o relaţie semnificativă,
cu un eşec personal sau cu o decepţie sentimentală.
La nivelul comportamentului social înregistrat, aproximativ două treimi din
cazurile de adolescenţi criminali se recrutează dintre cei cu istorii de hărţuiri şcolare
din partea grupului social de apartenenţă sau a unor indivizi izolaţi. Situaţii similare
conflictuale au loc şi în familiile de apartenenţă. Uneori, atunci când familiile lor
sunt dezorganizate, provenite din medii tradiţional disruptive pot să apară episoade
frecvente de turbulenţă iar când aceste familii sunt intacte, „respectabile”,

217
perturbările apărute merg pe linia lipsei de intimitate şi a răcelii emoţionale. în acest
ultim context, de multe ori, ca urmare a apărărilor psihice a membrilor familiei în
faţa perturbărilor emoţionale existente, rolurile în casă par inversate, părinţii par a
se teme de copiii lor şi nu pot să impună limitări a comportamentului lor, în timp
ce copilul îşi exersează abilităţile de manipulator al părinţilor şi domină contextul
familial. Atunci când părintele e confruntat cu comportamentul deviant al copilului,
reacţia defensivă tipică e aceea de minimalizare sau chiar negare a celor întâmplate.
într-un studiu sintetic (Langman, 2009) distinge trei categorii de subiecţi
care au împuşcat elevi, colegi de-ai lor, sau profesori: traumatizaţi, psihotici şi
psihopaţi. Cei traumatizaţi sunt cei în ale căror antecedente se regăsesc istorii de
familii dezorganizate, criminalităţi parentale, dependenţe de substanţe ale
părinţilor, abuzuri fizice sau sexuale comise asupra copiilor. Diagnosticele
psihotice - schizofrenii sau tulburări de natură schizoidă - sunt asociate cu
halucinaţii auditive, deliruri de grandoare, ideaţie paranoidă în care uciderea
colegilor se producea pe fondul decompensării sub comanda „vocilor”. Ucigaşii
psihopaţi manifestă un nivel ridicat de narcisism, lipsă de empatie, aplecare spre
comportamente sadice, comportamente de superioritate, abilităţi crescute de a-şi
crea o imagine favorabilă, cruditate faţă de animale etc.
Toate aceste date sugerează faptul că un comportament de extremă devianţă
nu se poate naşte din nimic, pe un fond de echilibru emoţional şi comportamental,
aşa încât devierile timpurii grave, bizareriile apărute în conduitele copiilor solicită
monitorizarea şi intervenţia rapidă din partea adulţilor - părinţi, profesori, poliţie
etc.

218
 VIL Principii generale de prevenţie şi intervenţie în
agresivitatea şcolară

VILI. Obstacolele întocmirii unui plan preventiv

în cazul agresivităţii

Violenţa în rândul copiilor şi adolescenţilor devine din ce în ce mai mult

o problemă de sănătate publică. Găsirea mijloacelor adecvate pentru
soluţionarea ei se ciocneşte de câteva obstacole majore. în primul rând,
agresivitatea e un instinct natural, care în anumite doze, homeopatice, e utilă,
adaptativă. Anularea instinctului (imposibilă de altfel) sau diminuarea lui
exagerată prejudiciază buna adaptare la mediu, încurajează atitudinea de
obedienţă, refulări excesive ce se vor manifesta sub forme aparent pacifiste dar
in esenţa lor nevrotice, vor genera culpabilităţi, pierderea interesului pentru
competiţia socială etc. Exacerbarea instinctului devine de asemenea
dezadaptativă prin efectele distructive produse. Problema care se ridică e deci
aceea a dozajului optim şi a găsirii modalităţilor adecvate, nondistructive,
social acceptabile de manifestare instinctuală.
Un alt obstacol pentru efortul de soluţionare a problemei agresivităţii
/violenţei ţine de complexitatea fenomenului studiat. Pe de o parte există un
număr impresionant de forme prin care agresivitatea se manifestă - de la cele
discrete, aproape insesizabile până la cele de o evidenţă şocantă, de la cele
exprimate mai degrabă sub impulsul inconştientului până la cele minuţios
planificate, de la inofensivele jocuri în care agresivitatea e mai mult sugerată,
exprimată simbolic, până la crimele violente etc. La toate acestea progresul
tehnicii, accesibilitatea la modele noi de manifestare a agresivităţii - TV, media,
arme etc. - se dovedesc extrem de creative în adăugarea de noi variante.
Pe de altă parte complexitatea e dată de faptul că agresivitatea e un
fenomen imposibil de atribuit unei singure cauze. în general, la manifestarea sa
concură factorii structurali, ereditari (constituţie, hormoni, particularităţi ale
sistemului nervos central etc.), dar şi influenţe ale mediului. Ereditatea e cea
care propune potenţialităţi agresive extrem de variate de la un individ la altul în
timp ce mediul, prin aportul educativ, decide evoluţia sau involuţia acestei
potenţialităţi, forma sa de manifestarea, dozajul, capacitatea de gestionare,
condiţiile în care se va exterioriza, stimulii la care individul va reacţiona etc.

219
 Pentru fiecare individ deci, configuraţia determinantă e diferită iar
anularea ei presupune cunoaşterea acestei configuraţii. Să nu uităm, de
asemenea, că agresivitatea joacă în economia funcţionării noastre un rol ce nu
poate fi neglijat şi care întreţine sau blochează debuşeul în comportament
agresiv.
Ceea ce un program preventiv poate oferi e doar modelarea educativă a
potenţialităţii native. După cum majoritatea teoriilor o arată, agresivitatea
umană poate fi influenţată în mare măsură prin învăţare. Orice învăţ îşi are*
dezvăţul său, deci, învăţarea poate deveni modalitatea predilectă a oricărui
demers preventiv - situaţie în care anticipăm posibile manifestări disruptive, fără
ca acestea să fi avut loc - sau de intervenţie în cazul în care s-a ajuns deja la
doza normativităţii sau chiar la depăşirea ei.
Ca orice învăţare, şi a învăţa să-ţi manifeşti agresivitatea într-o manieră
benefică, e favorizată de o mulţime de factori ce ţin de individ şi de
particularităţile sale psihice, de factorii de mediu, contexte educative, istorii
proprii, sisteme de valori şi tradiţii. Nu putem să nu amintim aici că agresivitatea
şi perceperea ei ţine în mare măsură de subiectivitatea individului, de
sensibilităţi şi vulnerabilităţi personale.
în cazul prevenţiei agresivităţii se reînvie vechea dilemă pedagogică - e
posibilă o prevenţie universal valabilă? Dincolo de întrebarea retorică rămâne
acceptabil faptul că programele care se elaborează trebuie să fie cât mai
individualizate iar eficienţa lor va fi cu atât mai mare cu cât se va ţine cont de
mai multe posibile surse de agresivitate, cu cât în gestionarea sa vor fi implicaţi
mai mulţi factori responsabili şi potenţiali amplificatori ai fenomenului şi cu cât
vârsta subiecţilor incluşi în program va fi mai mică.
Demersul preventiv pentru agresivitate se suprapune în fapt peste un
demers formativ al personalităţii. Structurarea ei dizarmonică, pe baze agresive,
solicită o deconstruire şi reconstruire terapeutică, cu atât mai dificilă cu cât
personalitatea e mai „osificată”, iar agresivitatea a devenit reflex şi stil de viaţă.
Dificultăţilor generale de întocmire a planurilor preventive li se adaugă
unele speciale, specifice mediului românesc. Ele sunt legate de inexistenţa unor
structuri sociale care să se implice în fenomenul preventiv sau în măsura în care
ele există, nu sunt suficient de bine articulate între ele astfel încât funcţionarea
lor să se facă la un randament maximal. La nivel educativ, abia în ultimii ani au
început să fie introduse în curriculum şcolar discipline şi obiective care
promoveze atitudinile antiagresive, modalităţile de soluţionare a conflictelor,
teme legate de comunicare etc.
Gravitatea problemei reclamă urgentarea acţiunilor iar remedierea

220
situaţiei existente nu poate aştepta crearea unor structuri şi abia apoi, odată
structurile create să procedeze la aplicarea unor proiecte. Demersul trebuie să
fie circular - alcătuirea programelor să grăbească formarea structurilor iar
acestea la rândul lor să stimuleze generarea de programe. Programele, destinate
prevenirii violenţelor cuprind o serie de tipuri de intervenţie (seturi specifice de
activităţi însoţite de materialele utilizate în acest scop şi factorii favorizanţi) -
ex activităţi de tipul joc de rol bazate pe mai multe tipuri de strategii (abordări
conceptuale generale ce fac posibile existenţa programelor).

VII.2. Demersuri teoretice ale elaborării unui plan de

prevenţie împotriva agresivităţii

în ciuda dificultăţilor prezentate, ţinând cont de ele, în elaborarea unor

programe preventive eficiente trebuie să se parcurgă o serie de paşi (Thornton
şi colab, 2002):
1. Descrierea problemei. înainte de începerea demersului de construire
a unei intervenţii preventive pentru agresivitatea copiilor şi tinerilor din
comunitate e necesară o investigare a climatului agresiv existent. în felul acesta
putem să aflăm cine este cel mai afectat de problema agresivităţii, care sunt
problemele cele mai frecvente care apar în legătură cu ea, când şi unde se
manifestă mai frecvent. Cunoaşterea acestor date favorizează întocmirea unui
program realist şi impune direcţii de intervenţie. Delimitarea problemei este de
asemenea utilă în demersul de antrenare a mai multor factori implicaţi în efortul
de diminuare al agresivităţii - părinţi, leaderi ai comunităţii, justiţiari, voluntari,
posibili finanţatori.
Sursele care oferă informaţii despre climatul agresiv al mediului sunt
foarte variate. Unele dintre ele pot oferi date cantitative (e vorba despre acele
organizaţii sau agenţii care au ca obiect de activitate analize statistice -
înregistrările poliţiei, departamente de sănătate publică, medici de familie,
servicii de urgenţă, secretariatele şcolare etc.). Aceste date ne permit să
aproximăm câţi copii şi adolescenţi comit acte violente, care e amploarea
agresiunilor comise de elevi împotriva profesorilor şi invers, procente ale
abandonurilor şcolare, unde şi când au loc aceste acte, care sunt circumstanţele
în care ele se desfăşoară şi eventual să putem determina factorii favorizanţi ai
agresivităţii care ar putea fi vizaţi în cadrul unui program preventiv.
Datele calitative oferă informaţii despre modul în care e percepută
problema agresivităţii de către membrii comunităţii şi de atribuirile cauzale care

221
se fac la adresa ei. Pentru aflarea acestor date se apelează la leaderii comunităţii,
personalul şcolar, poliţie, părinţi, asistenţi sociali, asistenţii medicali ai şcolii,
medici etc. Se pot întreba de ex. într-o şcoală diriginţii, consilierii şcolari, elevii
despre ceea ce văd în şcoala lor în legătură cu agresivitatea, care sunt cauzele
care cred ei că ar provoca sau amplifica manifestările disruptive, cum văd ei
soluţionată problema. Aceste date ne permit accesul la informaţii pe care
statistica nu le surprinde şi în acelaşi timp completează imaginea iniţială
permiţând o mai bună adaptare a programului la cerinţele grupului căruia i se
adresează.
2. Selectarea participanţilor (a grupului ţintă). Datele colectate permit
identificarea posibililor beneficiari ai programului de intervenţie. Referindu-ne
la populaţia şcolară, potenţialii candidaţi pot fi:
a) populaţia generală tânără.
- toţi copiii şi adolescenţii comunităţii
- toţi copii unui grup specific de vârstă sau dintr-o şcoală
Realizarea unui program care să se adreseze populaţiei generale
are avantaje şi dezavantaje. Pe de o parte ea solicită resurse financiare foarte
mari pentru a fi implementat dar beneficiarii sunt foarte numeroşi. Cei care
prezintă un risc ridicat de agresivitate nu vor fi însă afectaţi într-o foarte mare
măsură de simplul mesaj non-violent, ei având nevoie de o intervenţie mult mai
ţintită pe problema specifică.
Avându-se în vedere faptul că o mare parte a comportamentului agresiv
e unul învăţat, că valorile, atitudinile şi abilităţile de comunicare interpersonal
joacă un rol hotărâtor în manifestarea lui şi se dobândesc timpuriu în viaţă, că
tendinţele violente sau nonviolente se construiesc în copilăria mică, ideal ar fi
ca grupul ţintă să-şi înceapă demersul formativ în perioada preşcolară şi şcolară
mică.
b) alături de populaţia generală, programul trebuie să vizeze mai ales
copiii care intră în categoria celor care prezintă factori predispozanţi pentru
agresivitate:
- cei care consumă alcool /droguri
- care au o istorie de agresivitate timpurie
- probleme sociale sau de învăţare
- care trăiesc în medii în care sunt expuşi la violenţă - familie sau
vecinătate
- părinţi consumatori de alcool/ drog
- prieteni ai celor cu probleme comportamentale
- cei cu eşec şcolar sau abandon şcolar

222
 - cei proveniţi din medii sărace
- cu istorii recente de divorţ în familie, schimbări dese ale şcolii
- cei care au acces la arme de foc
c) copiii sau adolescenţii cu risc crescut de comportamente deviante
necesită o atenţie suplimentară şi programe adecvate, diferenţiate faţă de a celor
din populaţia generală. Ei sunt cei care în mod frecvent se angajează în lupte
fizice pentru a-şi rezolva problemele, care au deja:
- activitate criminală
- lupte sau victimizări
- abuzuri de alcool /drog
- cei care sunt traficanţi de droguri
- care poartă arme
- membrii ai unor bande
- cei care au părăsit şcoala
- cere nu au un loc de muncă şi nu sunt încadraţi în nici o formă de
învăţământ
- cei fără adăpost
d) Programele trebuie să se dreseze în egală măsură şi factorilor
implicaţi în educarea copiilor, care la rândul lor pot fi victime ale agresiunii,
agresori sau, prin lipsa abilităţilor lor, continuatori ai unui cerc vicios care
menţine activ lanţul agresiunii. Ei sunt:
- părinţi sau alţi membrii ai familiei
- adulţi cu influenţă cum ar fi profesori, antrenori, persoane care
îngrijesc copiii,şi în general populaţia comunităţii.
Normele sociale, gradul de toleranţă pe care adulţii din preajma copiilor
îl au faţă de agresivitate, modalităţile lor de rezolvare a conflictelor, resursele
financiare pe care sunt dispuşi să le investească în diminuarea agresivităţii devin
factori importanţi a căror manipulare are ca efect modelarea atitudinii copiilor.
Acesta e motivul pentru care şi ei pot deveni grup ţintă într-o intervenţie de
acest gen. Cu cât programul va viza mai multe grupuri sociale, cu atât
performanţele intervenţiei vor fi mai ridicate.
3. Selectarea unui loc de desfăşurare al intervenţiei. In principiu se
recomandă ca centrul unde are loc intervenţia să fie unul confortabil şi să
corespundă nevoilor participanţilor, în fond e un loc care se negociază cu ei. în
general se apelează la şcoli, parohii, terenuri de sport, centre de activitate pentru
tineri etc. Pentru indivizii care manifestă un risc ridicat de agresivitate
intervenţia poate să aibă loc în centrele de reeducare, în cadrul serviciilor
sociale, la departamentele de urgenţă ale spitalelor, centre de sănătate mentală

223
sau chiar în familii.
4. Stabilirea scopurilor şi obiectivelor intervenţiei. Odată stabilit
grupul ţintă şi locul de desfăşurare al acţiunii se trece la formularea finalităţilor
pe care vrem să le obţinem. In acest sens, scopurile şi obiectivele vor determina
tipul de intervenţii prin care vizăm realizarea lor şi articularea unui plan de
intervenţie concret.
Obiectivele se formulează în temenii diminuării incidenţei unor
comportamente cum ar fi lupta, expulzarea, eliminarea din şcoală, efecte asupra
sănătăţii, rănirilor şi să se raporteze la conduitele cu risc mare de apariţie în
cadrul grupului ţintă etc. O astfel de prezentare permite tuturor factorilor
implicaţi în buna funcţionare a programului să urmărească cu uşurinţă întregul
demers şi să-l sprijine. E un feed-back ce devine motivaţie intrinsecă pentru
continuarea programului şi instrument cu valoare formativă pentru
coordonatori. Obiectivele fixate nu trebuie să fie statice ci să se modifice în
funcţie de evoluţia programului.
5. Selectarea tipului de intervenţie utilizat. Diminuarea agresivităţii
dispune de mijloace foarte variate de învăţare: de la a-i învăţa pe oameni cum
să evite situaţiile agresive, până la intervenţii ce ţintesc dezvoltarea unor
abilităţi de comunicare sau de rezolvare a conflictului, la intervenţii asupra
părinţilor şi a stilurilor parentale ale acestora, la programe de mentorat etc.
Selectarea unei singure modalităţi de intervenţie nu e de obicei în măsură să
rezolve o situaţie cu o cauzalitate atât de complexă. Se recurge de regulă la
alcătuirea uneia sau mai multor strategii complementare în care sunt incluse mai
multe tipuri de intervenţie astfel încât toţi factorii implicaţi în geneza
fenomenului să fie vizaţi. Astfel instruirea în rezolvare conflictelor în manieră
non-violentă poate fi completată de intervenţii asupra stilului parental practicat
în familie, programele de mentorat care încearcă eliminarea aderării la un grup
deviant trebuie însoţită de includerea unor programe alternative de petrecere a
timpului liber etc. Selectarea strategiei optime depinde de particularităţile
grupului ţintă, a obiectivelor propuse, de resursele materiale pe care le avem la
dispoziţie.
6. Resurse locale pentru intervenţie. în general impunerea unor astfel
de programe solicită costuri ridicate financiare, materiale, de timp, efort etc.
Pentru acoperirea lor se solicită surse publice sau private. în societatea
românească lipsa de articulare între cele două, slaba reprezentare a
organizaţiilor non-guvemamentale, lipsa de claritate legislativă a
sponsorizărilor etc. fac ca multe dintre intenţiile preventive să eşueze la acest
nivel.

224
 Implicarea comunităţii în planificarea intervenţiei ar avea drept avantaj
sensibilizarea ei cu privire la problema agresivităţii din mediul căruia i se
adresează, dezvoltarea sentimentului coeziunii (antifactor al agresiunii),
posibilitatea oferirii de resurse materiale dar şi de voluntari (mai ales pentru
programele de mentorat). în altă ordine de idei se ştie că în generarea şi
amplificarea agresivităţii un rol aparte revine factorilor culturali - tradiţie,
limbă, religie, practici de creştere a copiilor, climat economic, orientări sexuale,
statusuri, stiluri de comunicare verbale şi nonverbale etc. La fel, comunitatea
influenţează caracteristici mai puţin evidente cum ar fi sistemul de atitudini,
valorile promovate, modul de percepere şi de interpretare al comportamentului
celorlalţi. Orice program preventiv va trebui deci să ia în considerare factorul
de diversitate culturală şi să se adreseze în mod diferenţiat fiecărui grup.
Implicarea comunităţii locale ar rezolva problema diferenţelor de acest nivel.
Odată intervenţia planificată, ea trebuie pretestată pe indivizii reprezentativi ai
lotului ales. Pretestarea oferă şansa modulării acţiunii la obiectivele şi grupul
propus, elimină posibilele efecte nedorite, clarificarea mesajelor ambigue şi
adecvarea materialelor scrise la scop.
7. Selectarea stqffului. Implementarea unui program preventiv solicită
resurse umane. în alegerea sa se va ţine cont de câţiva factori:
- unele intervenţii au nevoie de personal specializat, care posedă abilităţi
speciale sau o formare educativă superioară, de ex. asistenţi medicali sau
sociali, psihologi, profesori. în alegerea personalului implicat în prevenţia
agresivităţii trebuie să se ţină seama şi de preferinţele subiecţilor. Astfel de ex.
în cadrul unui program de mentorat este preferabil ca mentorul să fie de acelaşi
sex, religie cu cel asupra căruia se face intervenţia.
- selectarea se face în funcţie de resursele materiale disponibile. Un
program care dispune de o mare finanţare poate să-şi permită selectarea unor
membri plătiţi, specializaţi, dispuşi să lucreze timp mai îndelungat. în cazul
proiectelor cu austerităţi financiare se va recurge în mare măsură la voluntariat.
în acest caz apare problema suplimentară a nevoii de a forma aceşti voluntari.
- în alegerea personalului trebuie prevăzut timpul în care acesta va fi
implicat în proiect. Unele tipuri de intervenţie solicită un program complet - de
ex. cel care e centrat pe vizitele în familii - în timp ce altele pot fi realizate
printr-o activitate în regim de program redus - de ex mentoratele, work-shop-
uri pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare, de rezolvarea conflictelor care
pot avea loc o dată sau de două ori / săptămână, lună etc.
8. Formarea formatorilor. în momentul în care tipul de intervenţie şi
personalul a fost ales, toţi membri implicaţi în această activitate - inclusiv

225
persoanele cu atribuţii administrative şi cei care nu sunt concret implicaţi în
demersul preventiv - vor fi incluşi într-un program formativ. Rolul acestei
pregătiri iniţiale este aceea de a informa personalul în legătură cu amploarea
fenomenului agresivităţii din comunitatea căreia i se adresează şi a impune stilul
şi modul de lucru pe care urmează să-l realizeze echipa în totalitatea sa. Chiar
personalul specializat, care are deja experienţă în acest domeniu, va fi inclus în
demersul formativ iniţial pentru a se armoniza şi rezona cu ceilalţi membrii ai
grupului.
Conţinutul şi programul de formare iniţială a fonnatorilor se va centra
pe:
a. formarea unor atitudini corespunzătoare intervenţiei asupra
subiecţilor. în general ea porneşte de la o relaţie specială pe care cele două părţi
implicate - cel care consiliază şi subiectul consilierii - elev, părinte sau profesor
- o dezvoltă. In acest scop relaţia trebuie să fie marcată de atitudini de
responsabilitate, confidenţialitate, încredere şi respect reciproc între cele două
părţi. Premisele de la care se porneşte sunt acelea ale valorii şi unicităţii fiecărei
persoane în parte, indiferent de erorile pe care le-a comis (sunt vizate aici
situaţiile în care ne adresăm unui grup ţintă cu risc ridicat) şi faptul că fiecare
persoană e responsabilă pentru propriile decizii. Aceste atitudini au fost
promovate de către C
Rogers in modelul nondirectiv al intervenţiei terapeutice. în mod concret
(Băban şi colab 2001) ele sunt:
- acceptarea necondiţionată a celui căreia intervenţia i se adresează
- empatia este abilitate de a te transpune în pielea celuilalt pentru a
surprinde modul în care ele gândeşte, simte, îşi planifică acţiunile. Ca şi în orice
altă topică, empatia pentru prevenţia şi intervenţia în cazurile agresivităţii
reclamă în primul rând un efort mental de înţelegere; empatia nu e un
automatism emoţional, nu premerge actul cunoaşterii ci e o consecinţă a lui
- congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul celui care
consiliază şi emoţiile, convingerile, valorile sale personale, deci autenticitatea
sa. Agresivitatea în general este un subiect delicat din acest punct de vedere.
Mai ales în cazurile de agresivitate patologică, congruenţa cu agresorul e dificil
de realizat, întâmpină numeroase rezistenţe din partea consilierului.
- colaborarea se referă la capacitatea specialistului de implicare
personală în activitatea pe care o coordonează în paralel cu aceea de a favoriza
activismul membrilor grupului ţintă, de a interveni în deciziile ce privesc
propria lor existenţă.
- gândirea pozitivă constă în definirea omului ca fiinţă pozitivă care

226
poate fi ajutată să-şi îmbunătăţească dimensiunile mai puţin dezvoltate ale
propriei personalităţi. Este cunoscut faptul că in dinamica comportamentului
agresiv cogniţiile negative - pe fondul frustrării, al stimei de sine ridicată dar
nejustificate, al culpabilităţilor etc. - sunt factori cauzali majori. Restabilirea
pozitivităţii în gândirea consiliatului reclamă, cu necesitate, pozitivitatea
gândirii consilierului.
- responsabilitatea - este efortul conjugat al celor două părţi pentru o
dezvoltare personală permanentă.
Esenţial pentru începerea unui program preventiv în domeniul
agresivităţii/ violenţei este ca persoanele selectate pentru acest demers să aibă
convingerea că:
- comportamentul violent poate fi prevenit (la nivel de credinţă
generală)
- că există tipuri de intervenţie particulară care poate fi utilă în acest
demers
- că eu ca persoană pot să fac ceva în acest scop (credinţă personală)
în situaţia în care persoanele implicate nu au în structura personalităţii
lor acest set de atitudini, munca formativă va începe de la acest nivel: de formare
a unor atitudini corespunzătoare, de risipire a îndoielilor, de argumentare
ştiinţifică a acestor valori.
b. -dezvoltarea unor abilităţi de comunicare ajută personalul să-şi
dezvolte capacitatea de receptare, decriptare şi emitere a mesajelor dinspre şi
către interlocutor în registrele verbal, nonverbale şi paraverbale (Ivey, A.,
Simek-Downing, L., 1980). Şi aceste abilităţi pot constitui obiective în sine ale
prevenţiei agresivităţii, cunoscându-se faptul că un rol deosebit în augmentarea
ei revine dificultăţilor de comunicare. Profesorii, părinţii şi elevii au nevoie de
dezvoltarea lor ca premise ale unei bune intervenţii. In acest scop sunt utile
respectarea câtorva tehnici comunicaţionale general valabile în orice proces de
consiliere (Ivey, A., Gluckstem, N., Bradford Ivey, M.,1999): ascultare activă,
observare, oferire de feed-back, furnizare de informaţii, parafrazare,
sumarizare, reflectare.
în cazul agresivităţii, se ştie că e produsă frecvent de un exces afectiv
care nu poate fi stăpânit raţional. Luarea în calcul a acestui aspect are consecinţe
favorabile în atenuarea agresivităţii. Cuvintele pe care le introducem în discurs
trebuie să aparţină acestui registru. Se vorbeşte astfel în termenii emoţionali -
sentimente de nervozitate, fericire, supărare, spaimă etc. care lărgesc repertoriul
expresiv şi permit axarea conversaţiei pe resorturile declanşatoare, lărgind sfera
controlului conştient a personalităţii.. Pentru evitarea activării mecanismelor

227
defensive, în exprimarea emoţională se recurge frecvent la utilizarea unui limbaj
metaforic sau la interpretarea codurilor nonverbale şi paraverbale întâlnite în
comunicare.
Toate aceste abilităţi de comunicare sunt în fapt deprinderi care pot fi
formate prin exerciţiu. în formarea iniţială a oricărui membru al grupului de
intervenţie trebuie să fie incluse ca obiective dezvoltarea în această direcţie.
Posibilităţile practice de realizare a acestei învăţări sunt foarte variate — de la
simpla informare, la jocurile de rol, exerciţii formative. La rândul lor formatorii
vor fixa drept obiective ale muncii lor cu grupul ţintă, dezvoltarea acestor
capacităţi de comunicare, ca prerechizite ale oricărui demers formativ în sfera
agresivităţii şi violenţei.
- abilităţi de construire a echipei şi de funcţionare unitară. Dezvoltarea
unui spirit de coeziune şi de intervenţie conjugată e de mare importanţă în cazul
impunerii unui model non-agresiv, un model în care conflictualitatea între
membrii să nu existe, sau să fie exprimată în forme asertive. Apariţia lui serveşte
drept contraexemplu în eforturile realizate, în acest scop sarcinile trebuie să fie
riguros administrate, cunoscute şi realizate. Ierarhia trebuie de asemenea
negociată şi respectată fără includerea unor discriminări.
- abilităţile specifice unui plan de prevenţie a agresivităţii — cuprinde

cunoaşterea datelor legate de agresivitate, moduri de manifestare, evoluţii

normative pentru categorii de vârste şi gen, mecanisme de amplificare
/diminuare a ei, tehnici de intervenţie precise, obiectivele pe care planul în curs
şi le fixează, modalităţile şi strategiile concrete alese pentru acest proiect,
barierele care intervin etc. De mare utilitate devine elaborarea unui suport de
curs care să susţină materialul predat. Formarea personalului trebuie să prevadă
un timp special alocat informării şi exersării tuturor acestor abilităţi precum şi
verificării funcţionalităţii intervenţiilor planificate.
9. Intervenţia în sine - variază în limite foarte largi atât sub aspect tehnic
cât şi ca durată, frecvenţă şi intensitate în funcţie de obiectivele propuse, de
resursele avute la dispoziţie, de particularităţile grupului ţintă. Implementarea
programului devine cea mai importantă etapă a unui program preventiv.
9. Monitorizarea intervenţiei este necesară pe durata tuturor fazelor
intervenţiei. Rolul său e acela de a permite să evaluăm dacă procesul se
desfăşoară conform planului stabilit, dacă au apărut probleme neaşteptate sau
bariere. Metodele folosite pentru evaluare sunt: măsurarea variabilelor cheie
prevăzute de obiectivele demersului programat, feed-back-urile staffului şi cele
oferite de participanţii la program. Uneori evaluarea poate duce la modificarea
obiectivelor iniţiale, a ritmului de lucru, al metodelor folosite.

228
 La încheierea programului se trece la o evaluare sumativă în care se
apreciază atingerea obiectivelor, compararea costurilor programului în raport
cu beneficiile obţinute, a punctelor dificile sau erorile pe care programul le-a
întâmpinat, a nevoilor de schimbare pentru un viitor program.
Ideal ar fi ca implementarea programelor de prevenţie a
comportamentelor agresive din şcoli să se bazeze pe datele obţinute din studii
riguroase asupra beneficiilor diverselor programe deja probate. Până în prezent
cercetările în domeniul prevenţiei violenţei sunt relativ puţine iar efectele lor
neclare, uneori contestate, multitudinea de factori implicaţi în geneza şi
amplificarea acestui fenomen îngreunează identificarea programului cu cele
mai bune efecte. Din această cauză selectarea şi aplicarea unui program ţine
încă de empiricul observational, de tehnica încercării şi a erorii, a intuiţiei.
La un alt nivel de analiză, într-o încercare de sistematizare a datelor
existente, Farmer Th. şi colab (2007) introduc conceptul de constrângeri
corelate pentru a descrie agresivitatea în dinamica desfăşurării sale; un complex
de factori de natură internă - cognitivă, emoţională, neurologică, fiziologică etc.
- şi externă - culturală, ecologică, economică etc. - într-un proces de influenţă
mutual reciprocă tind să se coreleze şi să constrângă individul spre o evoluţie
particulară din punct de vedere al reactivităţii sale faţă de mediul social.
Când în dezvoltarea individuală se aglomerează mai mulţi factori
protectivi - de genul succesului academic, competenţe atletice, relaţii pozitive
cu colegii, relaţii suportive cu adulţii, resurse suficiente pentru gestionarea
conflictelor etc. probabilitatea dezvoltării unui traseu pozitiv este foarte mare.
Din contră, creşterea ponderii factorilor negativi predispune spre risc. Când un
sistem este centrat pe corelaţii ale unor factori negativi, o intervenţie care
vizează schimbarea unui singur factor de risc (de ex. abilităţile sociale
deficitare) nu poate avea efecte benefice pe termen lung pentru că singur nu
contracarează conjugarea celorlalţi factori care întreţin pattemul deficitar.
Principiul general în acest caz e articularea unui program de intervenţie care să
mărească proporţia factorilor securizanţi şi să o diminueze pe cea a factorilor
negativi.

VII.3. Strategii de prevenţie a agresivităţii în cadrul şcolii

încercarea de sistematizare a tipurilor concrete de intervenţie şi
prevenţie în agresivitatea şcolară distinge între tehnici de intervenţie la nivelul
elevilor, al profesorilor şi personalului şcolar şi al părinţilor. Se încearcă în acest

229
fel implicarea formativă şi informativă a fiecărui actor al posibilului act agresiv
în demersul diminuării incidenţei conduitelor indezirabile.
a. intervenţii asupra elevilor.
b. intervenţii asupra profesorilor
c. intervenţii asupra părinţilor
VTI.3.a. Intervenţiile asupra elevilor urmează două direcţii
principale:
1. intervenţii social-cognitive
2. a mentoratelor

VH.3.0.L Intervenţii social-cognitive. Premisa de la care porneşte orice

program preventiv socio-cognitiv e aceea că la nivel educaţional putem
influenţa modul de manifestare a unui dat biologic variabil. în cazul
agresivităţii, conform teoriei învăţării sociale, putem explica post factum o
manifestare indezirabilă prin abilităţile formate şi a modelelor educative impuse
(prin observaţie, imitaţie, condiţionare etc.) şi în egală măsură, prin anularea
acestor factori, să creăm din start capacităţi pentru anihilarea/atenuarea
conduitelor violente.
în acord cu teoria învăţării sociale, agresivitatea care se manifestă deja
are drept cauzalitate lipsa abilităţilor de rezolvare a problemelor sociale. Ori de
câte ori se vor confrunta cu o situaţie socială pentru care nu sunt pregătiţi
emoţional sau cognitiv tendinţa de reacţie agresivă e crescută. îmbunătăţirea
abilităţilor emoţionale şi cognitive prin creşterea calităţii relaţiilor sociale cu
semenii, învăţarea unor moduri de interpretare a manifestărilor celorlalţi fără
atribuiri eronate, dobândirea unor modalităţi nonviolente de rezolvare a
conflictelor şi a unor atitudini şi credinţe nonviolente devin direcţii de
intervenţie utile ale reducerii agresivităţii.
în termeni concreţi se urmăreşte:
- dezvoltarea capacităţii de negociere, a exerciţiului gândirii critice, a
luării deciziilor
- identificarea gestionarea şi mecanismele coping a sentimentelor,
inclusiv a furiei
- anticiparea consecinţelor nefavorabile ale agresivităţii verbale şi a
comportamentului nonverbal
-- găsirea unor alternative nonviolente conflictului
- dezvoltarea unei judecăţi morale autonome
- dezvoltarea abilităţilor comunicaţionale
Intervenţiile social - cognitive se vor axa pe dobândirea acestor

230
capacităţi. Tipurile de intervenţie alese pentru o şcoală sau un sistem şcolar vor
depinde în mare măsură de vârsta participanţilor şi de nivelul lor de agresivitate
manifestă (dacă se vizează formarea unor atitudini şi comportamente în scop
preventiv sau dacă intervenţia se realizează asupra unui grup ţintă care a
manifestat deja conduite agresive).
Pentru prevenţia agresivităţii la grupa de vârstă preşcolară şi şcolară
mică accentul se va pune pe dezvoltarea unei atitudini deschise împotriva
agresivităţii, deoarece la această vârstă există un ritm rapid de dezvoltare al
concepţiilor despre agresiune dublată de tendinţe de atribuiri facile ale ostilităţii
activităţii celorlalţi. Scopurile propuse sunt acum:
- incorporarea în curiculummul tradiţional al exerciţiilor de
comunicare, al rezolvărilor de probleme şi a comunicării intra/intergrup.
Competenţele comunicaţionale se centrează pe cele formulate de C Rogers în
forma nondirectivă a intervenţiilor terapeutice-centrare pe ascultarea activă,
acceptarea necondiţionată, empatie, respect şi căldură, atitudini pozitive faţă de
interlocutor, congruenţă, spontaneitate, autenticitate, realizate prin dezvoltarea
spiritului de observaţie, oferirea de feed-back, parafrazarea, sumarizare etc.
- asertivitatea ca atitudine şi modalitate de acţiune în acele situaţii în
care trebuie să ne exprimăm sentimentele, să ne revendicăm drepturile şi să
impunem o opoziţie atunci când suntem convinşi de justeţea poziţiei noastre.
Comportamentul asertiv reprezintă calea de mijloc între agresivitate şi supunere
(Holdevici 2002), ca extreme atitudinale manifestate prin conduite excesiv de
autoritare, ostile, manipulative sau pasiv-agresive pe de o parte şi submisivă,
reprimată pe de alta.
- expresie emoţională ce presupune abilitatea de receptare şi emitere a
mesajelor în registrele nonverbal şi paraverbal
- cooperare
- negociere
- rezolvare de probleme
- analiza conflictelor
- îmbunătăţirea relaţiilor sociale cu semenii
Pentru grupa de vârstă şcolară mijlocie şi mare se accentuează
obiectivele stadiului anterior cu accent pe dezvoltarea abilităţilor de comunicare
şi a dezvoltarea unor maniere nonviolente de rezolvare a conflictului
în cazul grupurilor cu risc ridicat de agresivitate, care manifestă deja
probleme în controlul impulsurilor, controlul furiei, asertivităţii şi empatiei
accentul intervenţiilor social-cognitive va cădea pe:
- tehnici de îmbunătăţire a autocontrolului

231
 -- diminuarea judecăţilor critice şi al atribuirilor ostile, a manifestărilor
ostile
- dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a problemelor sociale
- antrenamentul abilităţilor sociale-expresia constructivă a furiei,
frustrării şi dezaprobării
- ascultarea şi reacţia optimă la critica şi furia celorlalţi
-- rezolvarea nonviolentă a contradicţiilor
- antrenarea expresivităţii furiei-recunoaşterea semnelor de apariţie a
furiei, înţelegerea răspunsurilor de furie, anticiparea consecinţelor acestor
răspunsuri, utilizarea unor tehnici de control a furiei
- educarea violenţei cu distrugere miturilor sale şi conştientizarea
dinamicii violenţei.
- schimbarea atitudinilor şi stilurilor de gândire asociate cu
comportamentul agresiv
- modificarea climatului şcolar pentru stimularea dezvoltării
prosociale şi motivarea antiviolenţă
Observarea atentă a direcţiilor de intervenţie propuse de abordările
social cognitive permite discriminarea a două tendinţe centrale: una de
intervenţie asupra aspectului emoţional şi alta asupra celui cognitiv.
Funcţionarea corectă a acestora se reflectă în crearea unei atitudini adecvate
asupra agresivităţii/violenţei şi în dezvoltarea unui comportament
corespunzător. Am putea spune astfel că problema prevenţiei agresivităţii ţine
în mare măsură de:
- stimularea inteligenţei emoţionale
- dobândirea unor abilităţi de rezolvare a conflictelor.

VII. 3. a. 1.1. (stimularea inteligenţei emoţionale)

- în accepţiunea sa primară de „abilitate care implică o relaţionare
creativă cu stările de teamă, durere şi dorinţă”, stări afective precursoare şi
predispozate ale agresivităţii, termenul de inteligenţă emoţională a suportat o
mulţime de transformări, în fiecare dintre ele rămânând ca nucleu tare
concentrarea pe aspectele intrapersonale, interpersonale, sociale a căror bună
funcţionare determină reuşita în viaţă a subiectului, dincolo de performanţele
profesionale. Deficienţele la acest nivel alterează calitatea relaţională şi
inevitabil sporesc riscul unui comportament antisocial şi al agresivităţii.
Impresia creată e aceea că în varianta sa malignă agresivitatea corespunde unui
nivel scăzut al inteligenţei emoţionale Direcţiile de intervenţie în scopul
creşterii

232
capacităţii de inteligenţă emoţională se suprapun astfel peste direcţiile de
intervenţie în cazul agresivităţii.
Inteligenţei emoţională nu e un construct unitar, şi permite deci
existenţa mai multor nivele de intervenţie pentru diminuarea agresivităţii.
A. - Aspectul intrapersonal
Echilibrul interior, acordul şi acceptarea propriei personalităţi
diminuează semnificativ spiritul revendicativ, frustrarea şi deci tendinţele
reactive. în demersul preventiv, la acest nivel se intervine asupra:
- conştientizării propriilor emoţii urmărindu-se dezvoltarea abilităţii
de a recunoaşte propriile sentimente
- optimismul/asertivitatea - ca abilitatea de a apăra ceea ce e bine, a
propriului punct de vedere la fel şi a disponibilităţii de exprimare a gândurilor,
credinţelor, sentimentelor intr-o manieră cât mai constructivă
- respect, consideraţie pentru propria persoană
- autorealizarea - ca nevoie de actualizare a propriilor potenţialităţi, în
acord cu teoria umanistă a personalităţii
- independenţa fiind abilitatea de a te direcţiona şi controla singur în
propriile gânduri şi acţiuni, de a fi liber de dependenţele emoţionale.
Fiecare dintre aceste capacităţi constituie premisele unei bune atitudini
faţă de propria persoană, o stare emoţională favorabilă dezvoltării unei bune
capacităţi de relaţionare socială.
B. Aspectul interpersonal
Intervenţiile la acest nivel ţintesc:
- dezvoltarea capacităţii empatice ca o abilitate de a fi recunoaşte,
înţelege şi respecta sentimentele celorlalţi.
- capacitatea relaţională - dezvoltarea sociabilităţii, a uşurinţei de
stabilire şi de menţinere a relaţiilor interpersonale reciproce cu intimitate,
oferirea şi acceptarea afecţiunii
- responsabilitatea socială - ca abilitate de implicare conştientă,
constructivă în grupul social
C. Adaptabilitatea, o însuşire esenţială de modificare a
coordonatelor proprii de funcţionare a personalităţii la condiţiile în permanentă
schimbare a mediului presupune dezvoltarea capacităţilor de:
- testarea realităţii ce presupune observarea şi evaluarea corectă a
evenimentelor la care suntem martori, distincţia între aspectul subiectiv,
personal şi cel obiectiv
- flexibilitatea ca o disponibilitate de ajustare personală permanentă
pentru adaptarea la realitate

233
 - rezolvarea de probleme, dezvoltarea sensibilităţii pentru distingerea
situaţiilor problematice, a delimitării lor, a capacităţii de anticipare a
rezultatelor obţinute. In cazul agresivităţii, s-a observat frecvent că subiecţii
violenţi manifestă o incapacitate de anticipare a propriilor acţiuni, tehnicile
social-cognitive de îmbunătăţire a acestei capacităţi au avut ca rezultat
ameliorarea actelor disruptive.
D. Controlul stresului, aspect important mai ales în cazul subiecţilor cu
risc crescut de agresiune vizează:
- toleranţa la stres ca abilitate de a pondera evenimentele stresante, cu
intervenţie activă, pozitivă şi creativă de diminuare a factorului stresant
- controlul impulsurilor, capacitatea de amânare a punerii în act a
tentaţiei primare de reacţie, interpunerea unui moment de evaluare raţională
între impuls şi act.
In cazul stresului tehnici utile se dovedesc a fi cele propuse de terapiile
cognitiv-comportamentale.
E. Dispoziţia generală presupune efortul iniţial de centrare pe aspectele
pozitive ale vieţii cu construirea unei atitudini de optimism şi fericire, urmate
de consolidarea şi structurarea ca trăsături de personalitate a acestor dimensiuni
caracteriale.
Goleman (2001) propune ca şi constructe centrale ale inteligenţei
emoţionale şi deci direcţii de intervenţie în agresivitate:
- dezvoltarea conştiinţei de sine şi a încrederii în propriile forţe
- auto-controlul, dezvoltarea conştiinciozităţii, adaptabilităţii, inovaţiei
- motivaţia, ca dorinţă de a cuceri, dăruire, iniţiativă, optimism
- empatia, înţelegerea celorlalţi
- aptitudini sociale, influenţarea, comunicare, rezolvarea conflictelor,
conducerea, stabilirea de relaţii de colaborare, competiţie etc.
Toate aceste direcţii de intervenţie au ca efect dezvoltarea personalităţii
- în sensul subliniat de psihologii umanişti - şi adecvarea stării emoţionale la
situaţiile concrete de viaţă astfel încât să se diminueze maximal riscul apariţiei
conduitelor agresive. Un alt beneficiu al acestui demers îl constituie
posibilitatea anticipării educative a unui efect nedorit şi nu intervenţia
postfactum asupra consecinţelor sale, ca în cazul catharsisului sau al aplicării
pedepselor, mijloace externe de control al violenţei, a căror utilitate e frecvent
contestată. Efectele intervenţiei pentru structurarea inteligenţei emoţionale ca
mijloc de diminuare a agresivităţii sunt de durată, prevenţia îşi fixează un scop
pozitiv - construirea personalităţii - şi nu unul negativ-înlăturarea unui construct
indezirabil.

234
 V/J.3. a.1.2. Dobândirea unor abilităţi de rezolvare a conflictelor
Conflictele, combinaţii în proporţie variabilă de procese competitive şi
de cooperare constituie prin vastitate lor subiecte aparte de investigaţie.
Frecvent întâlnit în mediul şcolar, conflictul generează în multe cazuri conduite
agresive. Aplanarea lor ţine în mare măsură de calităţile părţilor implicate şi de
abilitatea de utilizare a unor tehnici de stăpânire a conflictelor, acelea de
comunicare şi analiză. Asimilarea lor poate constitui o metodă preventivă de
reducere a agresivităţii. In demersul rezolvării conflictelor se recurge adeseori
la tehnica medierii.
Medierea este un proces structurat în care o a treia parte, neutră, asistă
voluntar la rezolvarea unor dispute între două părţi sau grupuri. Rolul
mediatorului e acela de centrarea pe set de reguli în care comunicarea să aibă
loc, permiţând fiecărei părţi să-şi manifeste poziţia, în funcţie de rolul
mediatorului în intervenţie se disting mai multe nivele de implicare:
- negocierea în care mediatorul e absent, părţile în dispută caută
încheierea unui acord
- medierea propriu zisă - în care un al treilea, neutru şi imparţial - ajută
părţile să colaboreze pentru încheierea unui acord. In această situaţie părţile şi
nu mediatorul decid termenii acordului
- arbitrarea - presupune o implicare din ce în ce mai mare în care
decizia aparţine celui de-al treilea
- litigiul, care se desfăşoară în instanţă, cu avocaţi pentru fiecare dintre
părţile implicate. După audierea ambelor părţi un juriu sau un judecător dă o
sentinţă uneia dintre ele.
în contextul şcolară adeseori adulţii - în special profesorii - devin arbitrii
în conflictele dintre elevi. Utilizarea în exces a arbitrajului îi privează pe copii
de şansa dobândirii unor abilităţi de negociere şi de rezolvare a conflictelor. în
scopul eliminării acestui neajuns se indică din ce în ce mai mult apelarea la ceea
ce se numeşte „mediere între egali”, introdusă în unele ţări ca parte a
curriculumului naţional. Programul prevede antrenarea specială a unui grup de
elevi pentru medierea conflictelor apărute în cadrul colectivităţilor şcolare - fie
a colegilor lor fie a celor mai mici decât ei. Programul de formare al formatorilor
vizează dobândirea unor abilităţi comunicaţionale speciale, a tehnicilor de
negociere, a strategiilor creative de rezolvare a conflictelor, a teoriilor legate de
dinamica agresivităţii etc. Ele vor fi aplicate situaţiilor şcolare concrete, elevii
ceilalţi fiind la rândul lor antrenaţi de formatori. Metoda s-a dovedit productivă
chiar la copiii din ciclul şcolar primar.

235
 VII. 3. a. 2. Mentoratele
Cercetările arată că prezenţa unui adult responsabil care să joace un rol
de model în viaţa copilului e un factor protectiv împotriva violenţei. Rolul
mentorului nu e unul evaluativ, punitiv ci unul suportiv. Eficienţa sa e evidentă
mai ales în cazurile elevilor cu risc crescut de eşec şcolar şi social, a celor care
provin din familii monoparentale, cu venituri scăzute, în cazul copiilor cu stimă
de sine scăzută, cu deficienţe ale abilităţilor sociale, victime ale unor abuzuri
sau a izolării şi respingerilor, a căror părinţi manifestă abuzuri de alcool, drog
etc. Mentoratul nu e suficient pentru cazurile de copii cu riscuri crescute de
agresivitate, aceştia solicitând programe speciale de intervenţie.
în marea majoritate a mentoratelor, ele se desfăşoară în sesiuni de
întâlniri periodice - câteva ore pe săptămână pe o durată mai lungă de timp -
întâlniri faţă în faţă între mentor şi copil, cu centrare pe activităţile sociale
(discuţii despre experienţa de viaţă, a lua masa împreună), recreative (sporturi
comune, jocuri, plimbărilor) academice (ajutor la lecţii, vizitarea unor librării,
citirea unor cărţi, computer), civice (acţiuni comunitare) structurare a timpului
liber (excursii, concerte, meciuri) legate de urmarea unei cariere (vizită la locul
de muncă a mentorului, a vorbi despre opţiunile de carieră, voluntariat la diverse
locuri de muncă) etc.
Selectarea şi formarea mentorilor se face în funcţie de obiectivele
stabilite şi respectă în mare măsură calităţile solicitate de personalul ce se ocupă
de prevenţia agresivităţii.

VII.3.b. Intervenţiile asupra profesorilor

Incluşi în actul educativ ca parte formativă, profesorii devin adeseori

surse ale agresiunii, potenţiali amplificatori a ei dar şi victime. In această
ipostază cuprinderea lor în programe preventive ale agresivităţii nu e
întâmplătoare. O familiarizare prealabilă a profesorilor cu particularităţile de
vârstă ale elevilor, cu modurile lor de manifestare, se presupune că e asigurată
de formarea iniţială prin intermediul cursurilor de psihologie, pedagogie,
metodică şi practica pedagogică pe care le urmează în paralel cu formarea în
domeniul specialităţilor lor. Formarea iniţială, la nivel teoretic, cu statut de
discipline secundare domeniului ales, cu o motivaţie îndoielnică pentru cariera
didactică şi lipsa unei experienţe concrete care să-i sensibilizeze, se dovedeşte
insuficientă.
Formările alternative pentru domeniul concret al agresivităţii trebuie să
se axeze, ca şi în cazul elevilor, pe dobândirea unor capacităţi comunicaţionale
specifice, pe asimilarea unor tehnici de empatie, asertivitate, dezvoltare a

236
inteligenţei emoţionale, a tehnicilor de rezolvare şi mediere a conflictelor etc.
care să-i ajute în munca directă cu elevii. Tehnicile folosite sunt aceleaşi ca şi
în cazul elevilor, profesorii putând juca roluri diverse, de la parteneri de conflict,
până la agenţi de mediere sau chiar mentori. Dobândirea lor se poate face
sistematic în cadrul unor programe formative adaptate nivelului lor. Similar
elevilor, şi ei pot deveni la rândul lor formatori.
Soluţionarea problemelor agresive într-o şcoală poate solicita şi un alt
nivel de abordare-acela al dialogului între egali - comunicarea între adulţi, fie
în relaţiile dintre cadrele didactice fie în munca cu părinţii. Anularea tensiunilor
la acest nivel, evitarea scenariilor perverse şi manipulative, crearea unui climat
de colaborare şi formarea conştiinţei unei echipe care trebuie să acţioneze unitar
sunt în măsură să reducă riscurile apariţiei agresivităţii (Şirota, 1998). De mare
eficienţă se dovedesc în aceste situaţii focus grupurile, discuţiile Balint sau
tehnicile psihodramatice Balint ce urmăresc discutarea sistematică după
proceduri bine structurate a cazurilor concrete de agresivitate şi de reacţie la
aceasta, cu care profesorii s-au confruntat în experienţa cotidiană (Cain, 2003).
Acest gen de activităţi favorizează modalităţile creative de rezolvare a
conflictului, o viziune mai amplă asupra cazului discutat, sentimentul
solidarităţii şi a implicării colective într-o situaţie problematică.

VII.3.C. Intervenţii asupra părinţilor

Calitatea interacţiunilor familiale, climatul afectiv, comportamentele

faţă de copii, echilibrul emoţional al părinţilor s-au dovedit a fi buni predictori
ai agresivităţii copiilor lor. Intervenţiile la nivel familial îşi propun ca scop
îmbunătăţirea relaţiilor de familie.
Eficienţa lor e cu atât mai mare şi mai persistentă în timp cu cât debutul
intervenţiilor e mai timpuriu, încă înainte ca personalitatea copiilor să se fi
structurat. Pentru familiile cu risc crescut e recomandabil ca intervenţia să
înceapă înainte sau imediat după naşterea copilului, înainte ca tiparele de
ataşament să se fi structurat.
Intervenţiile asupra părinţilor combină tehnici de dobândire a unor
abilităţi parentale, informaţii legate de dinamica, particularităţile şi nevoile
fiecărei etape de vârstă a copiilor lor, sensibilizări asupra fenomenului agresiv,
a factorilor care predispun copiii la agresivitate, tehnici de dezvoltare a
abilităţilor comunicaţionale cu copiii lor, modalităţi de rezolvare nonviolentă a
conflictelor. Drept grup ţintă pot fi aleşi părinţi ai tuturor copiilor chiar dacă
aceştia nu au avut un comportament agresiv dar o atenţie specială se recomandă
a se acorda părinţilor de copii cu risc crescut de agresivitate, ai celor excluşi, cu

237
probleme emoţionale, abuzatori şi abuzaţi, cei cu risc crescut de abandon şcolar,
ai celor care au avut o istorie de delicvenţă înainte de vârsta de 14 ani, cei care
provin din medii defavorizate, cu istorii de abuz de alcool, drog, cu statut socio-
economic scăzut, venituri mici, cu un singur părinte etc.
Obiectivele formulate depind în mare măsură de vârsta copilului şi de
amploarea agresivităţii manifestate.
Pentru copiii de sub 10 ani se fixează drept obiectiv construirea unui
pattern interactional şi familiarizarea familiei cu particularităţile de vârstă şi
nevoile copiilor lor, tipurile de expectanţă pe care trebuie să le aibă faţă de
aceştia. Sunt incluse aici următoarele indicaţii cu caracter foarte general:
- a se juca cu copiii mai degrabă decât a impune direcţionări conduitei
copilului
- laude şi recompense pentru comportamentele pozitive şi
dezirabile/pedepse nonviolente pentru conduitele indezirabile
- stabilirea unei distincţii între deciziile pe care le iau părinţii şi cele
cad în responsabilitatea copiilor
- supervizare şi disciplină-la această vârstă copiii au nevoie de un set
consistent de reguli dar şi de cunoaşterea clară a consecinţelor încălcării lor
- influenţarea de către părinţi a setului atitudinilor şi credinţelor
copiilor
- discutarea cu copiii a scenelor de violenţă la care copiii asistă în viaţa
reală sau virtual - programe tv, computer şi sublinierea consecinţelor negative.
Pentru adolescenţi intervenţiile trebuie să se centreze pe explicarea
demersului evolutiv, în care se include sexualitate, centrarea pe creşterea
independenţei, incidenţa conduitei de rebeliune. Programele cuprind de
asemenea:
- reformularea motivelor care determină comportamentul copiilor în
termenii apartenenţei, competenţei, reducerii temerii, anxietăţii
- amplificarea pattemurilor pozitive de comunicare şi diminuarea celor
negative între membrii familiei
- îmbunătăţirea abilităţii familiei de a identifica modelele de conduită
pozitivă şi minimalizarea influenţelor negative.
- dezvoltarea unor abilităţi de a fi părinte prin formularea unor
solicitări neutre pentru copii, utilizarea recompenselor, formularea regulilor
clare şi a unor consecinţe rezonabile în cazul încălcării lor, abilităţi de rezolvare
a problemelor şi a tehnicilor de ascultare activă, empatică, asertivitate etc.
Pentru familiile celor cu risc ridicat de agresivitate se recomandă
urmarea unor servicii de consiliere parentală, de dobândire a unor tehnici de

238
rezolvare a problemelor, abilităţi de comunicare, de dezvoltare a unui suport
social etc.
în cazul copiilor cu istorie timpurie de delicvenţă şedinţele de grup se
suplimentează cu abilităţi de monitorizare a copiilor, încurajarea
comportamentului prosocial, disciplinarea fără a recurge la modele agresive,
dezvoltarea unor abilităţi de rezolvare a conflictelor,etc.
Intervenţiile pentru părinţii abuzivi vizează dezvoltarea abilităţilor
parentale pozitive (nurturing skills) ca alternative la conduita lor dezadaptativă
şi abuzivă prin schimbarea atitudinii faţă de rolul parental, construirea unei
încrederi în propriile forţe, dezvoltarea unui concept pozitiv despre sine,
abilităţi empatice, formarea unor alternative comportamentale la bătaie şi
insultă, îmbunătăţirea nivelului de comunicare în familie şi conştientizarea
nevoilor membrilor săi, suspendarea tiparelor de comportament abuziv,
încurajarea unui model de dezvoltare echilibrat emoţional şi fizic, formularea
unor expectanţe realiste faţă de copii etc.
Un principiu fundamental de muncă cu părinţii e acela de a le re-conferi
autoritate şi control (empower parents). Părinţii, în special cei

239
 ai copiilor delicvenţi, trăiesc cu sentimentul pierderii controlului asupra
situaţiei, de a fi copleşiţi de aceasta cu demoralizare, culpabilitate, frustrare.
Intervenţiile în acest caz trebuie să se centreze pe restabilirea sentimentului de
control şi eficienţă, încrederea în interacţiunile pe care le au cu copiii lor, să le
dea încredere în găsirea unor mijloace pentru redresarea situaţiei. Căile de
realizare ale acestor obiective sunt legate de oferirea de informaţii care-i ajută
să înţeleagă dinamica şi reacţiile copiilor lor, oferirea de modele de comunicare
eficientă, de negociere a unor reguli de funcţionare a familiei şi a consecinţelor
lor, recompensarea comportamentului prosocial, disciplina fără violenţă,
moduri eficiente de pedeapsă-tehnica „time-out”, sau pierderea privilegiilor,
reguli care nu potenţează interacţiunile agresive cu părinţii.
Indiferent de tipurile de intervenţie propuse - asupra elevilor, părinţilor
şi profesorilor - atingerea obiectivelor propuse se realizează prin utilizarea
tehnicilor didactice şi terapeutice - expunere, conversaţie, studii de caz,
modelare, joc de rol, tehnici creative, de dezvoltare personală etc., adaptate
fiecărui obiectiv. Pentru programele preventive forma optimă e aceea a
activităţilor de grup desfăşurate sistematic cu o ritmicitate şi după reguli clare
stabilite la începutul demarării programului. Atunci când situaţia o cere, sau în
cazul intervenţiei pe o situaţie concretă, activitatea de grup se poate completa
cu intervenţie individuală.
Rezultatele obţinute din aplicarea unui demers anume sunt variabile,
uneori contestate, solicită evaluări pe perioade mai lungi de timp. Constituirea
unor programe complexe, care să valorifice mai multe strategii şi tehnici, care
să includă intervenţii conjugate asupra mai multor factori implicaţi în geneza
conduitelor agresive cresc şansa obţinerii unor rezultate favorabile.
Desigur, capitolul abordează doar principiile generale de intervenţie
pentru agresivitate şi nu are pretenţia de a atinge perspectivele psihologiei
clinice sau a psihoterapiilor. Doresc să abordez aici subiectul din perspectiva
psihologiei clinice şi a psihoterapiei. Nuanţarea lor, educaţională sau terapeutică
(în funcţie de profunzimea prejudiciului) ţine seama de paradigma teoretică
căreia specialistul care realizează intervenţia îi e fidel. Capitolele anterioare au
sugerat câteva demersuri posibile atunci când s-a abordat problematica genezei
agresivităţii, dar dezvoltarea fiecărei orientări în parte şi particularizările
specifice sunt imposibil de epuizat într-un capitol.
Bibliografie

Aber, L., Brown, J, Jones, S., 2003, Developmental trajectories toward

violence in middle childhood: couse, demographic differences and

240
 response to school-based intervention, Developmental Psychology - vol
39, no.2, p.324-348
Amirou, R., 2002, „Consideraţii psihologice asupra noţiunilor de agresivitate şi
frustrare comparativă”, în Ferreol, G. şi Neculau, A., Violenţa-aspecte
psihosociale Polirom, Iaşi, p. 41-42
Anckarsăter, H., 2006, Central nervous changes in social dysfunction: autism,
aggression and psychopathy, Brain Research Bulletin, vol. 69, p.259-
265 *
Anderson, C.A., 2000, Violence and aggression, chapter in Encyclopedia of
psychology, A.E.Kazdin, Oxford University Press and the American
Psychological Association, p. 162-169
Anderson, C.A., 2000, Heat and violence, Current Direction in Psychological
Science, no. 10, p. 33-38
Anderson, C, Bushman, B., 2001, Effect of violent video games on aggressive
behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal
and prosocial behavior: a meta-analytic review of the scientific
literature, Psychological Science, vol. 12, no. 5, p. 353360
Anderson, A., Stewart, A., 2002, Issue of corporal punishment: re-examined,
Journal of Instructional Psychology, vol. 29, issue 2, p. 90-97
Anderson, G, Bushman, B., 2002, Human aggression, Annual Review of
Psychology, vol. 53, Feb, p.27-51
Anderson, C, DillJL, 2002, Video-games and aggressive thought and behavior
in the laboratoiy and in life, Journal of Personality and Social
Psychology, April, vol.78, nr. 4, pag 772-790
Anderson, C, Murphy, C, 2003, Violent video games and aggressive behavior
in young women, Aggressive Behavior, vol. 29, p. 423-429
Anderson, C, Carnagey, N., Eubanks, J., 2003, Exposure to violent media: the
effects of songs with violent lyrics on aggrerssive thoughts and feelings,
Journal of Personality and Social Psycholog}', vol. 84, n.5 p. 960-971
Anderson, C, Carnagey, N, 2009, Causal effect of violent sports video games
on aggression: Is it competitiveness or violent content, Journal of
Experimental Social Psychology, 45, p.731-739
Astor, R., şi colab, 2002, The awamess of risky peer group behaviors on
school grounds as predictors of students' victimization on school grounds,
Journal of School Violence, vol. 1(1), p. 11-31 Atkinson, R., şi colab, 2002,
„Introducere în psihologie”, Ed. Tehnică, Bucureşti
Attar, B., Guerra, N., Tolan, P., 1994, Neighborhood disadvantage stresful
life events and adjustment in urban elementary school children, Journal of
Clinical Child Psychology, vol. 23, issue 4, p. 391-401 Atlas, R., Pepler, D.,
1998, Observations of bullying in the classroom, Journal of Educational

241
Research, vol. 92, issue 2, p. 78-86 Avi Astor, R., Benbenishty, R., Marachi,
R., Haj-Yahia, M., Zeira, A., Perkins-Hart, S., Pitner. R., 2002, The
awamess of risky peer group behaviors on school ground as predictors of
students victimisation on school grounds, Journal of School Violence, vol.
1(1), p. 11-28.
Ayduk, O., Rodriguez, M., Mischel, W., Schoda, J., Wright, 2007, Verbal
intelligence and self-regulatory competencies: joint predictors of boys5
aggression, Journal of Research in Personality, 41, p.374-388 Ayduk, O.,
Gyurak, A., Luerssen, A., 2008, Individual differences in the rejection-
aggression link in the hot sauce paradigm. The case of rejection sensitivity,
Journal of Experimental Social Psychology, 44, p. 775-782
Azurmendi, A., Braza, F., Garcia, A., Braza, P, Munoz, P-, Sanchez-Martin,
2006, Aggression, dominance and affiliation: their
relationship with androgen levels and intelligence in 5-years old
children, Hormons and Behavior, vol. 50, p.132-140 Ballard, M., Green, S.,
Granger, G, 2003, Affiliation, flirting and fun. Mock aggressive behavior in
college students, The Psychological Record, vol. 53, issue 1, p.33-40
Bandura, A., 1993, Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and
Functioning, în Educational Psychologist, vol. 28, issue 2, p. 117-118
Bartholow, B., Anderson, G, 2002, Effects of violent videogames on
aggressive behavior. Potential sex differences, Journal of Experimental Social
Psychology, vol. 38, p. 283-290
Baumeister, R., Bushman, B., Campbell, W.K., 2000, Self-esteen, narcissism
and aggression: Does violence result from low self-esteem or from
threatened egotism?, Current Directions in Psychological Science no. 9,
p. 26-29
Baumeister, R., Bushman, B., 2008, Social psychology & human nature,
Thomson Wadsworth Learning Inc, p.328-329
Baban A., coord, 2001, Consiliere educaţională, SC Psinet SRL, Cluj Napoca
Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltării, Edit Tehnică, Bucureşti, p.65-73
Bichett, L., Milich, R., Brown, R., 1996, Attributional styles of aggressive boys
and their mothers, în Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 24,
p.457-469
Bjorkqvist, K., A cross-cultural investigation of sex differences and
developmental trends in regard to direct and indirect aggression,
http:/www.vasa.abo.fi/svf/up/indirect.htm
Bjorqvist, K, 1994, Sex differences in physical, verbal and indirect aggression,
a review of recent research, Sex Roles: Journal of Research, vol. 30, p.
177-187
Blair, R.J.R., 2004, The roles of orbital frontal cortex in the modulation of

242
 antisocial behavior, Brain and Cognition, vol. 55, p. 198-208
Bolger, K., Patterson, C, 2001, Developmental patwhways from child
maltreatment to peer rejection, Child Development, Mareh/April vol. 72,
p. 549-568
Boman, P., 2003, Gender differences in school anger, International Education
Journal, vol. 4, no.2, p. 71-77
Bornstein, Marc H., Lamb, Michael E., 1984, Developmental psychology: an
Advanced Textbook, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.(p.
378-386)
Bosworth, K, Espelage, D., Simon, T., 1999, Factors associated with bullying
behavior in middle school students, Journal of Early Adolescence, vol.
19, p. 341-362
Bowers, F., Woods, D., Carlyon, P., 2000, Using positive peer reporting to
improve the social interactions and acceptance of socially isolated
adolescents in residential care: a systematic replication, Journal of
Applied Behavior analysis, vol. 33, p. 239-242
Bradley, R., Corwyn, /?., 2002, Socioeconomic status and child development,
Annual Reviw of Psychology, p. 371-383
Brendgen, M., Vitaro, F., Tremblay, R., Lavoie, F., 2001, Reactive and
proactive aggression: predictions to physical violence in different
contexts and moderating effects of parental monitoring and caregiving
behavior, Journal of Abnonnal Child Psychology, vol. 29, issue 4, p.
293-305
Brendgen, M., şi colab, 2004, There is a dark side of positive illusions?
Overestimations of social competence and subsequent adjstment in
aggressive and non aggressive children, Journal of Abnormal Child
Psychology, vol. 32, issue3, p. 305-319
Brockenbrough, K., CornellD., Loper A., 2002, Aggressive attitudes among
victims of violence, Education&Treatment of Children, vol. 25 Bubier, J.,
Drabick, D., 2009, Co-occuring anxiety and disruptive behavior disorders: Hie
role of anxious symptoms, reactive aggression and shared risk process,
Clinical Psychology Review, 29, p. 685-669 Buchanan, A., Gentile, D.,
Nelson, D., Walsh, D., Hensel, J2002, What goes in must come out: childrens
media violence consumpt and aggressive behavior at school, Paper presented
at the international Society for the Study of Behavior Conference, Ottawa,
www.mediafamily.org/research/report-issbd-2002.shtml Bushman, B.,
Baumeister, R., 1998, Treatened egotism, narcissism, self-esteem and direct
and displaced aggression: does self-love or self-hate lead to violence, Journal
of Personality and Social Psychology, vol. 75,no.l, p.219-229
Bushamn, B., Baumeister, R., Stack, A., 1999, Catharsys, aggression and

243
pesuasive influence: self-fulfilling or self-defeating prophecies, Journal of
Personality and Social Psychology, vol. 76, no.3, P. 367-376 Bushman, B.,
Baumeister, R., Phillips, C, 2001, Do people aggress to improve their mood?
Catharsis beliefs, affect regulation opportunity and aggressive responding -
Journal of Personality and Social Psychology, vol. 81, no.l, p. 17-32
Bushman, B., Anderson, C, 2001, It is time to pull the plug on the hostile versus
instrumental aggression dichotomy? Psychological Review, vol. 108,
p.273-279
Bushman, B., 2002, Does venting anger feed or extinguish the flame?
Catharsys, rumination, distraction, anger and aggressive responding,
Personality and Social Psychology Bulletin, vol. 28, no 6, p. 724-731
Bushman, Brad, Bonacci, M.,van Dijk, M., Baumeister, R., 2003,
Narcissism, sexual refusal and aggression: testing a narcissistic reactance
model of sexual coercion-Journal of Personality and Social Psychology, vol.
84, no. 5, p. 1027-1040 Bushman, B., Cantor, J., 2003, Media ratings for
violence and sex, implication for policymakers and parents, American
Psychologist, vol. 58,no.2, p.130-141
Bushman, B., 2002, Does venting anger feed or extinguish the
flame?Catharsis, rumination, distraction, anger and aggresssive responding,
PSPB, vol. 28, no.6, p. 724-731 Cam, 1998, Psihanaliză şi psihosomatică,
Editura Trei, Bucureşti
Cain, A., 2003, Psihodrama Balint - metodă, teorie, aplicaţii, Editura Trei,
Bucureşti
Cairns, R.. 1996, Aggression and violence: genetic, neurobiological and
biosocial perspectives, Lawrence Erlbaum Associates Mahwah, NY Caldwell,
M., Rudolph, K., Troop-Gordon, W, Kim Do-Yeong, 2004, Reciprocal
influences among relational self-views, social disengagement and peer stress
during early adolescence, Child Development, July/August, voi. 75,no.4, p.
1140-1154 Camodeca, M., Goossens, F., Terwog. M. M., Schuengel, G,
2002, Bullying and victimisation among school-age children: stability and
links to proactive and reactive aggression, Social Development - vol. 11, p.
332-345
Campbell, A., 2008, Attachement, aggression and affiliation. The role of
oxytocin in female social behavior, Biological Psychology, vol. 11,
p.1-10
Caprara, G. V., BarbaraneUi G, Pastorelli, C, Bandura, A., Zimbardo, P.,
2003, Prosocial fimdations of childrens academic achievement,
Psychological Science, vol. 11, no.4, p 302-306 Carbonneau, R., Tremblay,
R., Vitaro, F., Dobkin, P., Saucier, J. Pihl, R.,
1998, Paternal alcoholism, paternal absence and the development of

244
problem behaviors in boys from age six to twelve years, Journal of Studies on
Alcohol, vol. 59, issue 4, p. 387-404 Carnagey, N., Anderson, C.A., 2005,
The effects of reward and punishment in video violent games on aggression
affect, cognition and behavior, Psychological Science, vol. 16, no. 11, p.882-
889 Cesereanu, R., 2003, Imaginarul lingvistic violent al românilor, în
Ferreol, G., Neculau, A., Violenţa. Aspecte psihosociale Polirom, Iaşi, p. 223-
228 Chenier, M., 1999, Androgens, ageing, behavior and cognition: complex
interactions and novel areas of inquiery, New Zeeland Journal of Psychology,
vol. 28, issue 1, p.4-13
Chorry-Assad, R., 2004, Effects of television sitcom exposure on the
accesibility of verbally aggressive thoughts, Journal of
Communication, vol. 68, issue 4, p 431-445 Coccaro, E., McCloskey,
M., Fitzgerald, D., Phan, L, 2007, Amygdala and orbitofrontal reactivity to
social threat in individuals with impulsive aggression, Biol Psychiatry, vol. 62,
p. 168-178 Coccaro, E., Noblett, K.L., McCloskey, M, 2009, Attributional and
emotional responses to social ambiguous cues:Validation of a new assessment
of social/emotional information processing in healthy adults and
impulsive aggressive patients, Journal of Psychiatric Research, 43,
p.915-925
Conger, R, şi colab, 2003, Angry and aggressive behavior across three
generations: a prospective, longitudinal study of parents and children, Journal
of Abnormal Child Psychology,, vol. 31, issue 2, p.143-155 Connor, D.,
Prevalence of aggression, antisocial behavior and suicide,
www.cognitivetherapynyc.conVpdPconnor.pdf Craig, W, Pepler, D., 2003,
Identifying and targeting risk for involvement in bully and victimisation, The
Canadian Journal of Psychiatry, October www.cpa-
apc.org/publications/Archives/CJP/2003/october/craig.asp Craig, W., Pepler,
D., Atlas, A., 2000, Observations of bullying in the playground and in the
classroom, School Psychology International, vol. 22 p. 22-36
Dandeneau, S.D., Baldwin, M. W, 2009, The buffering effects of rejection-
inhibiting attentional training on social and performance threat among
adult students, Contemporary Educational Psychology, 34, p. 42-50
Dautenhahn, K., Woods, S., Possible connections between bullying behaviour,
empathy and imitation, http:// homepages.feis.herts.ac.uk./
conqkd/dautenhahnwoods.pdf
David, C., Kistner, 2004, Do positive self-perception hve a „dark side”?
Examination of the link between perceptual bias and aggression, Journal of
Abnormal Child Psychology, vol. 28, issue 4, p. 314-327 David, K., Murphy,
B., Naylor, J, Stonecipher, K, 2004, The effect of conflict role and intensity
on preschoolers' expectations about peer conflict, International Journal of

245
Behavioral Development, vol. 28, issue 6, p. 508-517
D earing, K, Hubbard, J., Rantsden, S., Parker, E., Rely a, N, Smithnyer, C,
2002, Children’s self reports about anget regulation:direct and indirect
links to social preference and aggression, Merrill Palmer Quarterly, vol.
48, issue 3, p. 308-321
Declerck, C, Boone, G, Kiyonari, 71, 2010, Oxytocin and cooperation under
condition of uncertainty: the modulating role of incentive and social
information, Hormones and Behavior, in curs de publicare Delveaux, E.,
Kendra D., Daniels, 71, 2000, Children’s Social Cognitions: Physically and
Relationally Aggressive Strategies and Children’s Goals in Peer Conflict
Situations, Merrill-Palmer Quarterly, vol. 46 Denzler, M., Foster, J.,
Liberman, N., 2009, How goal-fulfilment decreases aggression, Journal of
Experimental Social Psychology, 45, p. 90-100
De Wall, C.N., Buckner, J., Lambert, N.M., Cohen, A.S., Fincham, F.D.,
2010, Bracing the worst, but behaving the best: Social anxiety, hostility,
and behavioral aggression, Journal of Anxiety Disorder, doi: 10:1016/j
.janxdis.2009.12,002
Dill, E., Vernberg, E.M., Fonagy, P., Twemlow, S., Gamm, B., 2004, Negative
affect in victimized children: the role of social withdrawal, peer rejection
and attitudes toward bullying, Journal of Abnormal Child Psychology,
vol. 32, no.2, April p. 159-173
Dodge, K, 1993, Social-cognitive mechanisms in the development of conduct
disorder and depression, Annual Review of Psychology, vol. 44, p.559-
576
Dolto, F., 2001, Despre educaţie în copilărie, Editura Image, Bucureşti
Domitrovich, C, iBierman, K, 2001, Parenting practice and child social
adjustment: multiple patway of influence, Merrill Palmer Quarterly, vol.
47
Dubow, E., Huesmann, R., Boxer, P., 2003, Theoretical and methodological
consideration on cross generational research in parenting and child
aggressive behavior, Journal of Abnormal Child Pshychology , vol. 31,
issue 2, p.185-194
Dumas, J. E., Neese, D. E., Prinz, J?. 1996, Short-tenn stability of
aggression, peer rejection, and depressive symtoms in middle childhood,
Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 24, p. 225-237
Durrani, J., Rose-Krasnor, L., Broberg, G., 2003, Physical punishment and
maternal beliefs in Sweden and Canada, Journal of Comparative Family
Studies, vol. 34, issue 4, p. 585-363
Dykeman, B., 2003, The effectss of family conflict resolution on children’s
classroom behavior, Journal of Instructional Psychology, vol. 30, issue

246
 1, p. 41-47
Egan, U., Campbell, V., 2009, Sensational interests, sustaining fantasies and
personality predict physical aggression, Personality and Individual
Differences, 47, p. 464-469
Eibl-Eibesfeldt, /., 1995, Agresivitatea umană, Editura Trei, Bucureşti
Eibl-Eibesfeldt, /., 1998, Iubire şi ură, Editura Trei, Bucureşti
Einon, D., 1994, Temper, tantrums in young children, în The dynamics of
aggression: biological and social processes in dyads and groups,
Knutson, J., Potegal, M., Hillsdale, NJ.
Eisenberg, K, Champion, C, Yue Ma, 2004, Emotion-related regulation: an
emerging construct, Merrill Palmer Quarterly, vol. 50, issue 3, p. 236-
245
Eisenberg, N., 2000, Emotion, regulation, and moral development, Annual
Review of Psychology, p.655-663
Eron, L, Huesmann, R., Zelli D., 1991, The role of parental variables in the
learning of aggression, în vol. coord de Keneth Rubin, The development
and the treatment of childhood aggression, Lawrence Erlbaum
Associates
Espelage, D., Bosworth, K., Simon, 71,2000, Examining the social context of
bullying behaviors in early adolescence, Journal of Counseling and
Development, vol. 72, p.326-333, www.whittedclearylaw.com
/FSLSCS /links/links85.asp
Espelage, D., Bosworth, K., Simon, 71, 2001, Short-term stabiliy and
prospective correlates of bullying in middle school students: an
examination of potential demographic, psychosocial, and
environmental correlates, Violence & Victims, vol. 16, p.411-426
Esplage, D., Holt, M., 2001, Bullying and victimization during early
adolescence: peer influences and psychosocial correlates. Journal of
Emotional Abuse, Sept, p. 35-51
Espelage, D.L., Holt, M., Henkel, R.R., 2002, Examination of peer group
contextual effects on aggression during early adolescence -
www.whittedclearylaw.com /FSLSCS /links/links84.asp Espelage, D.,
Swearer, S., 2003, Research on school bullying and victimization: what have
we learned and where do we go from here, School Psychology, vol. 32, issue
3, P. 365-373,
www.whittedclearylaw.com/FSLSCS /links/links81 .asp Estell, D.,
Farmer, T., Cairns, R.B., Cairns, B.D., 2002, Social relations and academic
achievement in inner-city early elementary classrooms International Journal of
behavioral development, vol. 26 (6) p.518-528 Farrington, D., 1991,
Childhood aggression and adult violence: early precursors and later-life

247
outcomes, în Pepler, D., Rubin, K., The development and treatment of
childhood aggression, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, p. 5-23
Flannery, D., Liau, A., Powell, K., Vesterdal, W., Varzsonyi, A., Guo, S.,
Atha, H, Embry, D., 2003, Initial behavior outcome from the peacebuilders
universal school-based violence prevention program, Developmental
Psychology, Vol 39, no 2, p. 292-309 Fontaine, KG., 2006, Applying systems
principles to models of social informational processing and aggressive
behavior in youth, Aggressive and Violent Behavior, 11, p.64-76
Fontaine, R., G., 2007, Toward a conceptual framewoerk of instrumental
antisocial decisin-making and behavior in youth, Clinical Psychology
Review, 27, p.655-675
Fontaine, R.G., 2008, On line social decision making and antisocial bhavior:
Some essential but neglected issues, Clinical Psychology Review, 28,
p.13'5
Fordham, F., 1998, Introducere în psihologia lui C.G. Jung, Editura IRI,
Bucureşti
Freud, S., 2002, Dincolo de principiuul plăcerii, Editura Trei, Bucureşti
Gabor, T., 2001, The beast within: why men are violent?, Canadian Journal of
Criminology, vol. 43, issue 2, p. 290-299
Geen, R.. 1996, Affective and nonaffective mediation of motivation: a broader
context, Psycology Inquiry, vol. 7, issue3, p.229-235
Geen, R., 2001 - 2™ ed, Human aggression - Open University Press,
Buckingham - Philadelphia
Gena, G., şi colab, 1999, „Experimentally induced aggressiveness in adult
children of alcoholics (ACOAs): preliminary behavioral and
neuroendocrine findings”, Journal of Studies on Alcohol, vol. 60, issue
6, p. 776-788
Giancola, P., Parker, A., 2001, „A six-year prospective study of pathways
toward drug use in adolescent boys with and without a family history of
a substance use disorder”, Journal of Studies on Alcohol, vol. 62, issue
2, p. 166-184
Giancola, P., 2002, Alcohol -related aggression during the college years:
theories, risk factors and policy implication -Journal of studies on
alcohol/suplement no. 14, p. 129-138
Gilbert, F., Daffern, M., 2009, Integrating contemporary aggression theory
with violent offender treatment. How thoroughly do intervention target
violent behavior, Aggression and violent behavior, doi 10.1016/j.
avb2009.11.003
Giles, Heyman, G., 2003, Preschoolers beliefs about the stability of antisocial
behavior: implication for navigating social challenges - Social

248
 Development, vol. 12, no.2, p.183-197
Giles, J, 2003, Childrens essential beliefs about aggression - Developmental
review, vol. 23, p.413-443
Giles, J., Heyman, G., 2004, Conception of aggression and withdrawal in early
childhood - Infant and Children Development, vol. 13
Giles, J., Heyman, G., 2005, Young children s beliefs about the relationship
between gender and aggressive behavior - Child Development,
January/February vol. 76, no.l, p.107-121
Girard, R., 2000, Ţapul ispăşitor, Editura Nemira, Bucureşti
Glenn, A., Raine, A., 2009, Psychopathy and instrumental aggression:
Evolutionary, neurobiological, and legal perspectives, International
Journal of Law, vol. 32, p.253-258
Goleman, D., 2001, Inteligenţa emoţională, Ed Curtea Veche, Bucureşti
Goleman, ZX, 2005, Emoţiile distructive, Ed curtea Veche, Bucureşti
Gorgos, C, 1987, Dicţionar Enciclopedic de Psihiatrie, vol. 1, p.l 10-112,
Editura Medicală, Bucureşti
Gorman-Smith, D., Tolan, P., Loeber, R., Henry, D., 1998, Relation of family
problems to patterns of deliquent involvement among urban youth,
Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 26, issue5, p. 319-327
Granic, L, Dishion, T., 2003, Deviant talk in adolescent friendships: a step
toward measuring a pathogenic attractor process, Social Development,
vol. 12(3), p.314-333
Grekin, E.R., Brennan, P., Hammen, C, 2005, Parental alcohol use disorders
and child deliquency: The mediating effects of executive functioning
and chronic family stress, Journal of Studies on Alcohol, vol. 66, issue
1, p.14-27
Guerra, V. S., Asher, S. R., DeRosier, M. E., 2004, Effects of Childrens
Perceived Rejection on Physical Aggression, Journal of Abnormal
Child Psychology, vol. 32
Gussler-Burkhardt, N,, Giancola, P., 2005, A further examination of gender
differences in alcohol-related aggression, Journal of Studies on
Alcohol, vol. 66, issue 3, p. 413-426
Halăsz, J., Toth, M., Kallo, J., LipositsZ., Haller, J., 2006, The activation of
prefrontal cortical neurons in aggression - a double labeling study,
Behavioural Brain Research, vol. 175, p.166-175
Halliday-Boykins, C, Graham, S., 2001, At both ends of the gun: testing the
relationship between community violence exposure and youth violent
behavior, Journal of Abnormal Child Psychology, vol,. 29, no.5, p.383-
402
Hanish, L, Guerra, N., 2000, The roles of ethnicity and school context in

249
 predicting children’s victimization by peers, American Journal of
Community Psychology, vol. 28, p. 243-232
Hanish, I., Guerra, N, 2004, Aggressive victims, passive victims and bullies:
developmental continuity or developmental change,
Merrill-Palmer Quarterly, vol. 50, issue 1, p. 17-26 Harris, M.,
Knight-Bohnhoff, K, 1996; Perceptions of aggression, Sex roles: a Journal of
Research, vol. 35, issue 1-2, p. 1-15.
Hartup, W., 2005, The develop of aggression. Where do we stand? în R.,
Hartup, W., Archer, J., Developmental Origins of Aggression, Guilford
Publication.
Harve,A., 2000, Biologie et pharmacologie des comportaments violents, Rev.
Pharmacologie experimentale et clinique, no 2 Hawker, D.S.J.,
Boulton, M.J, 2000, Twenty years research on peer victimisation and
psychosocial maladjustment: a meta-analytic reviewof cross-sectional studies,
Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 41, no.4, p. 441-455
Hăvârneanu, L., 2001, Agresivitatea în şcoală, Institutul European, Iaşi
Henderson, N. R., Hymel, S., 2002, Peer contributions to bullying in schools:
examining student response strategies, lucrare prezentată la National
Association of School Psychologist annul Convenţion, Feb., Chicago
Herman, E, J., Ramsey, N.F., van Honk, J., 2008, Exogenous testosterone
enhances responsiveness to social threat in the neural circuitry of social
aggression in human, Biol Psychiatry, vol. 63, p.263-270 Hess, L., Atkins, M.,
1998, Victims and aggressors at school teacher, self, and peer perceptions of
psychosocial functioning, Personality and Psychosocial Psychology, vol. 2,
issue2, p.83-94 Hinshaw, S., 2002, Process, mechanism and explanation
related to externalizing behavior in developmental patology, Journal of
Abnormal Child Psychology, vol. 30, issue 5, p. 431 - 445 Hoaken, P.N.S.,
Pihl, R.O., 2000, The effects of alcohol intoxication on aggressive responses
in men and women, Alcohol & Alcoholism, vol. 35, no 5, p.471-477
Hoaken, P.N.S., Shaughnessy, V., Pihl, R.O., 2003, Executive cognitive
functioning and aggression: is it an issue of impulsivity?, Aggressive
behavior, vol. 29, p. 15-30
Hoaken, P.N.S., Stewart, S., 2003, Drugs of abuse and elicitation of human
aggressive behavior, Addictive Behaviors, vol. 28, p. 1533-1554 Hodges, K,
Cheong-Seok, K, 2000, Psychometric study of the child and adolescent
functional assessment scale: prediction of contact with the law and poor
school attendance, Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 28, issue 3, p.
325-336
Holdevici, /., 2002, Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de
psihoterapier, Editura Orizonturi, Bucureşti Hollenstein, T., Granic, J.,

250
Stoolmiller, M., Snyder , 2004, Rigidity in
parent-chil interaction and the development of externalizing and
internalizing behavior in early childhood, Journal of Abnormal Child
Psychology, vol. 32, issue 6, p. 595-609 Howard, A., Godfrey, A., 2003,
Cognitively based treatments for children with aggression, NASP
Communique, vol. 31,
Hudley C., Britsch., B., Wakefield, W., Smith, T., Demarat, M., 1998, An
attribution retraining program to reduce aggression in elementary school
students, Psychology in the Schools, vol. 35(3), p.271-282 linesman, R.,
Eron, L., Dubow, E., 2002, Childhood predictors of adult criminality: are all
risk factors reflected in chilhood aggressiveness?, Criminal Behaviour and
Mental Health, vol. 12, p. 185-208 Huesmann, R., Moise-Titus, M., Podolski,
C.L., Eron, L., 2003, Longitudinal relations between children s exposure to
TV violence and their aggressive and violent behavior in young adulthood:
1977-1992, Developmental Psychology, vol. 39, no.2, p. 201 -221 Huesmann,
R., Miller, L., Long term efects of repeated exposure to media violence in
chilhood, www.tigger.ufc.edu Huhman, K, 2006, Social conflict models: cm
they inform us about human psychopathology?, Hormons and Behavior, vol.
50, p.640-646 Huizinga, J, 2002, Homo ludens. încercare de determinare a
elementului ludic al culturii, Humanitas, Bucureşti, p. 111-128 Hyman, L,
Wise, 1979, Severe parental punishment and aggression: the link between
corporal punishment and deliquency, în Corporal punishment in American
education: reading in history, practice and alternatives, Temple University
Press
Iluţ, P., 1994, Comportament prosocial-comportament antisocial în Radu, I.,
şi colab. Psihologie Socială, Ed. Exe, Cluj Napoca.
Iluţ, P., 2000, Iluzia localismului şi localizarea iluziei, Polirom Iaşi Iluţ, P.,
2001, Şinele şi cunoaşterea lui, Polirom, Iaşi, p. 101-102 Iluţ, P., 2004,
Valori, atitudini şi comportamente sociale. Teme actuale de psihosociologie,
Polirom, Iaşi, p. 113
Iskandar, L, 2002, Can the source of aggression can be found in the brain?,
Biology 202,20002 first web report
Ivey, A., Simek-Downing, L., 1980, Counseling and psychotherapy :schills,
theory and practice, Prentice -Hall, Inc., Englewood.
Ivey, A., Gluckstern, N., Bradford Ivey, M., 1999, Abilităţile
consilierului-Abordare din perspectiva microconsilierii-Edit Risoprint
Cluj Napoca
James, V.H., Owens, L., 2004, Peer victimisation and conflict resolution
among adolescent girls in a single-sex south australian school, International
Education Journal, vol. 5, no.l, p. 37-48 Johnson, R., Burk, J, Kirkpatrik, L,

251
2007, Dominance and prestige as differential predictor of aggression and
testosteron level in men, Evolution and Human Behavior, vol. 28, p.345-351
Jones, S., Gardner, S., 2002, Variables related to attitudes toward domestic
violence and use of reasoning, verbal aggression and violent conflict tactics in
high school students, Journal of Family and consumer Sciences Education,
vol. 20, no 1, Spring/Summer, p. 32-44 Jung, C, G.. 1994, Puterea sufletului,
Antologie, Editura Anima, vol. 3, p.81-99
Kalkhoff, W, 2002, Deliquency and violence as affect-control: reviving the
subcultural approach in criminology, Electronic Journal of Sociology,
www.sociology.org/content/vol006.003/kalkhoff.html Kawai, K., & colab,
2003, Aggressive behavior and serum testosterone concentration during the
maturation process of male mice: the effect of fetal exposure to bisphenol A,
Environmental Health Perspectives, vol. I l l , issue 2, p. 175-189
Keisuke, K., colab, 2003, Aggressive behavior and serum testosterone
concentration during maturation process of male mice: the effect of fetal
exposure to bisphenol A, Environmental Health Perspectives, vol. I l l ,
issue2, p. 175-188
Keegan Eamon, M., 2001, The effects of poverty on children socioemotional
development: an ecological system analysis, Social Work, vol. 42, issue
3, p. 256-267
Keenan, K, 2002, The development and socialization of aggression during the
first five years of life, in Tremblay, R.E., Barr, R.G., Peters V., Encyclopedia
of Early childhood development, Montreal, Quebec, online: www.
excellence-earlychildhood.ca/documents/Keenan Keil, V, Price, J.M., 2009,
Social informational processing patterns of maltreated children in two social
domains, Journal of Applied Developmental Pychology, 30, p.43-52 Kiesner,
J., Cadinu, M., Poulin, F., Bucci, M, 2002, Group identification in early
adolescence: its relation with peer adjustment and its moderator
effect on peer influence, Child Development, Jan/Feb, vol. 73, no 1, p.
196-208
Kindelberg, C, 2004, Les croyances legitimant l’agression: un facteur de
maintien des conduites agressives se developant avec l’âge?, Neuropsychiatrie
de l’enfance et de P adolescent, 52, p.537-543 Kirsh, A., Bandura, A.,
Berkowitz,, Dodge, K., 2003, The effects of violent video-games on
adolescents.The overlooked influence of development, Aggressive and Violent
Behavior, vol. 84, p. 377-389 Klein M., 1994, Iubire, vinovăţie, reparaţie,
Editura S. Freud, Birghamton Knutson, J. F., Potegal, M., 1994, The
Dynamics of Aggression: Biological and Social Processes in Dyads and
Groups, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.
Kochenderfer-Ladd, 2?., 2003, Identification of aggressive and asocialvictims

252
 and the stability of their peer victimization, Merrill-Palmer Querterly,
vol. 49, issue 4, p. 401-417
Krahe, B., Moiler, 2004, Playing violent electronic games, hostile
attributional style and aggression related norms in German
adolescents, Journal of Adolescence, vol. 27, p. 53-69 Kramer, U., Jansma,
H., Tempelmann, C., Munthe, T., 2007, Tit-for -tat: the neural basis of
reactive aggression, Neuroimage, 38, p. 203-211 Krieglmeyer, R., Wittstadt,
D., Struck, F., 2009, How attribution influences aggression: Answers to an
old question by uing an implicit measure of anger, Journal of Experimental
Social Psychology, 45, p. 379-385 Kuepper, E, Alexander, N., Osinsky, R.,
Mueller, E., Schmitz, A., Netter, R, Hennig, J., 2010, Aggression -
interactions of serotonin and testosterone in healthy men and women,
Behavioural Brain Research, vol. 206, p. 93-100
Kwang Min Jang, Eysenck’sPEN model: Its Contribution to personality
psychology, www.personalityresearch.org/papers/jang.html Laplanche, J.,
PontaUs, J-B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas, Bucureşti
Laird, R., 1999, Peer relationship and antisocial behavior: are the patways
moderated by SES, gender, or ethnicity?, Journal of Early Adolescence,
vol. 19, p. 413-437
Langman, R, 2009, Rampage school schotters: a typology, Aggression and
violent behavior, 14, p.79-86
Lunsford, J C r i s s , M., Pettit, G., Dodge. K, Bates, J.. 2003, Friendship
quality, peer group affiliation, and peer antisocial behavior as moderator
of the link between negative parenting and adolescent externalizing
behavior, Journal of Research on dolescenCe, vol. 13, issue 2, p.161-
184
Lawrence, C, Hodgkins, 2009, Personality influences on interpretations
of aggressive behavior: the role of provocation sensitivity and trait
aggression, Personality and Individual Differences, 46, p.319-324 Lee, R.,
Ferris, C, derKar, L.D., Coccaro, E., 2009, Cerebrospinal fluid
oxytocin, life history, of aggression, and personality disorder,
Psychoneuroendocrinology, 34, p. 1567-1573 Lennings, C, 1996, Adolescent
Aggression and Imagery: Contributions from Object Relations and Social
Cognitive Theory, Adolescence, vol. 31, issue 124, p.831-838
Levene, K., Madsen, K,, Pepler, D., Webster, C, 2005, The development and
treatment of girlhood aggression, Lawrence Erlbaum Associates,
Hillsdale NJ
Linderman, M., Harakka, T., Keltikangas-Jarvinen, L., 1997, Age and
gender differences in adolescents’ reactins to conflict situations: aggression,
prosociality and withdrawal, Journal of Youth and Adolescence, vol. 26, issue

253
8, p. 339-348 Little, T., Brauner, J., Jones, S., Nock, M., Hawley, P., 2003,
Rethinking aggression: a typological examination of the functions of
aggression, Merrill-Palmer Quarterly, vol. 49, issue 3, p.343-354 Locke, K,
2009, Aggression, narcissism, self esteem and the atribution of desirable and
humanizing traits to self versus others, Journal for Research in Personality, 43,
p.99-102
Loeber, R., Hay, D., 1997, Key issues in the development of aggression and
violence from childhood to early adulthood, Annual Review of
Psychology, vol. 48, p. 371-383
Loeber, R., Stouthamer-Loeber, M., 1998, Develppment of juvenile
aggression and violence, some misconceptions and controversies, American
Psychologist, vol. 53, p. 242-259 Lorenz, K., 1998, Aşa zisul rău. Despre
istoria naturală a agresiunii, Humanitas, Bucureşti
Lotze, M., Veit, R., Anders, S., Birbaumer, N, 2007, Evidence for a different
role of the ventral and dorsal medial prefrontal cortex for reactive aggression:
an interactive fMRI study, Neurolmage, vol. 34, p. 470-478 Margolin, G,
Gordis, E., 2000, The effects of family and community violence on children,
Annual Review of Psychology, p. 445-453 Maxwell, J.P., Siu, O.L., 2008,
The Chinese coping strategies scale: relationships whith aggression, anger and
rumination in a diverse
sample of Hong Kong Chinese adults, Personality and Individual
Differences, 44, p. 1049-1059
McConville, D., Cornell, D., 2003, Aggressive attitudes predict aggressive
behavior in middle school students, Journal of Emotional and
Behavioral Disorders, vol. 11
McPhedran, S., 2009, A review for the evidence for associations berween
empathy, violence and animal cruelty, Aggression and Violent
Behavior, 14, p.1-4
Mehrabian, A., 1997, Relations among personality scales of aggression,
violence and empathy: validational evidence bearing on the risk of eruptive
violence scale, Aggressive Behavior, vol. 23, p. 433-445 Meier, B.,
Wilkowski, B.M., Robinson, M., 2008, Bringing out the agreableness in
everyone: using cognitive self regulation model to reduce aggression, Journal
of Experimental Social Psychology, 44, p. 1383-1387
Miclea, M., 1997, Stres şi apărare psihică, Ed. Presa Universitară Clujeană
Miller-Johnson, S., Coie, J.D., Gremaud, A.M., Bierman, K, 2002, Peer
rejection and aggression and early starter models of conduct disorder, Journal
of Abnormal Child Psychology, vol. 30, ju217-230 Min Jang, K, Eysenck’s
PEN model: It’s contribution to personality psychology,
www.personalityresearch.org/papers/jang.html Minton, S.J., Kirkham,C, O

254
Moore, A.M., 2003, Attempting to account for regional variations in pupils
involvement in bullying behavior in Ireland: a question of attitudes towards
aggression?, The Bulletin of the International Society for Research on
Aggression, vol. 25,2,20-23 Mitrofan, N, 1996, Agresivitatea, în Neculau, A.,
şi colab, Psihologia Socială-aspecte contemporane, Polirom, Iaşi, p. 427-438
Mitrofan, K, Zdrenghea, V., Butoi, T., 1992, Psihologie judiciară, Casa de
Editură şi Presă „Şansa”, Bucureşti
Moeller, J., 2001, Youth aggression and violence: a psychological approach,
Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale NJ Moretti, M., Odgers, G, 2002,
Aggressive and violent girls: Prevalence, profiles andcontributing factors, în
Corrado, R., Roesch, R., Hart, S., Gierowsski, J., Multi-problem violent
youth: A foundation for comparative research on needs, interventions and
outcomes, Amsterdam: IOS Press, 302-329
Muller, Th., 1996, Family aggressiveness factors in the prediction of corporal
punishment: reciprocal effects and the impact of observer perspective,
Journal of Family Psychology, vol. 10,4 474-490
Muntean, A., 2003, Violenţa în familie, p. 149-155, în Fereol, G., Neculau,
A., Violenţa, aspecte psihosociale, Polirom, Iaşi Muntean, A., 2006,
Psihologia dezvoltării umane, Polirom, Iaşi, p. 199-209 Munteanu, A., 1997,
Un început.care se numeşte Freud. Avatarurile psihanalizei, voi. 1, Editura
Sedona
Neamţu, C, 2001, Conduite agresive în şcoală, în Şoitu, L., Hăvâmeanu, C,
Agresivitatea în şcoală, Institutul European, Iaşi Nolan, S., Flynn, C, Garber,
/., 2003, Prospective relations between rejection and depression in young
adolescents - Journal of Personality and Social Psychology, vol. 85, no. 4,745-
755 Ode, S., Robinson, M., Wilkowski, B.M., 2008, Can one's temper be
cooled? A role for agreeableness in moderating Neuroticism's influence on
anger and aggression, Journal of Research in Personality, 42,.295-311 Odgers,
C, Moretti, M., 2002, Aggressive and antisocial girls: research update and
challenges - International Journal of Forensic Mental Health, vol. 1,.2,103-119
Orpinas, P., Frankowski, R., 2001, The Aggression Scale: A Self-Report
Measure of Aggressive Behavior for Young Adolescents, Journal of
Early Adolescence, vol. 21,1,50-67
Orpinas, P., Horne, A. M., 2004, A Teacher-Focused Approach to Prevent
and reduce Students’ Aggressive Behavior, American Journal of Preventive
Medicine, vol. 26, IS, 29-38 Osterman, K., 1999, developmental trends and
sex differences in conflict behavior - doctoral
dissertation -
http:/www. vasa.abo.fi/svTup/diss.htm
Parrott, D., Zeichner, A., 2002, Effects of alcohol and trait anger on physical

255
 aggression in men, Journal of Studies on Alcohol, vol63, issue2, 196-
207
Pepler, D. J., Rubin, K. H., 1991, The Development and Treatment of
Childhood Aggression, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ. Pepler,
IX, Craig, W., Roberts, W, 1995, Coercion and punishment in long term
perspectives, New York: Cambridge University Press, 213-228 Phares, V,
1993, The perceptions of motrer’s and father’s responsability for children’s
behavior, Sex-Roles: A Journal of Research, vol. 29, issue 11, p.839-847
Phillips, C, 2003, Who’s who in the pecking order - aggression and normal
violence in the lives of girls and boys, British Journal of Criminology,
vol. 43, p.710-728
Prinstein, M., Cillessen, A., 2003, Forms and functions of adolescent peer
aggression assciated with levels of peer status, Merrill-Palmer
Quarterly, vol. 49, issue3
Raine, A., 2002, Biosocial studies of antisocial and violent behavior in children
and adults, Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 3, p.311-322
Ramirez, M., Fujihara, 71, van GoozenJS,, 2001, Cultural and gender
differences in anger and aggression: a comparison between japanese,
dutchm and Spanish students, Journal of Social Psychology, vol. 114,
issue 1, p.l 19-126
Reidy, D., Zeichner, A., Foster, J., 2009, Psychopathy, aggression and emotion
processing of violent imagery in women, Journal of Research in
Personality, 43, p. 928-932
Renfrew, J., 1997, The aggression and its causes: a biopsychosocial
approaches, Oxford University Press, New York Rigby, K, 2003,
Consequences of bullying in school, Canadian Journal of Psychiatry, vol. 48,
no.9, October, 583-590 Rocke-Henderson, N., Hymel, S., 2002, Peer
contribution to bullying in schools:examining student response strategies -
poster presented at 2002 National Association of School psychologist, annual
convention Rodkin, P., Hodges, E., 2003, Bullyes and victims in the peer
group echology: four questions for psychologist and school professionals,
School Psychology Review, vol. 32, issue 3, p. 384-394 Rohlfs, P, Ramirez,
M2006, Aggression and brain asymetries: a theoretical review, Aggression
and Violent Behavior, vol. 11, p.283-297 Romano, E., Tremblay, R. E.,
Boulerice, B., Swisher, R., 2005, Multilevel correlates o childhood aggression
and prosocial behavior, Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 33, issue,
5673-682 Roşan, A., 2006, Violenţa juvenilă şcolară, teorie, prevenţie şi
intervenţie integrativă, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca Roudinesco,
E., 1998, Jacques Lacan. Schiţa unei vieţi, istoria unui sistem de gândire,
Editura Trei, Bucureşti

256
Rowell Huesmann, L., Eron, L., Dubow, E., 2002, Childhood predictors of
adult criminality: are all risk factors reflected in chilhood
aggressiveness?, Criminal Behavior and Mental Health, vol. 12, p. 185-
208
Rubin, K., Mills, R., 1990, Maternal beliefs about adaptative and maladaptative
social behaviors in normal, aggressive and withdrawn preschoolers,
Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 18, p. 419-436
Rudolph, E, Clark, A., 2001, Conceptions of relatinships in children with
depressive and aggressive symtoms: social cognitive distorsion or
reality?, Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 29, issue 1, p 41-
59
Sandstrom, M., Jordan, R., 2008, Defensive self-esteem and aggression in
childhood, Journal of Research in Personality, 42, p.506-514
Sălăvăstru, D., 2003, Violenţa în mediul şcolar, în Ferreol, G., Neculau, A.,
Violenţa. Aspecte psihosociale, Polirom, Iaşi, pl 19-139
Schaeffer, C., Retras, H., Ialongo, K, Poduska, J., Kellam, S., 2003, Modeling
growth in boys aggressive behavior across elementary school: links to
later criminal involvement, conduct disorder and antisocial personality
disorder, Developmental Psychology, vol. 39, no., 6, p. 1020-1035
Schwartz, D., 2000, Subtypes of victims and aggressors in children's peer
groups, Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 28, issue 2, p. 172-
181
Sebastian, G, Viding, E., Williams, K, Blakemore, S-J., 2010, Social brain
development and the affective consequences of ostracism in
adolescence, Brain and Cognition, vol. 72, p.134-145
Seidman, E., Chesier-Teran, D., Friedman, J., Yosikawa, H., LaRue, A.,
Roberts, A., 1999, The risk and protective functions of perceived familz
and peer microsystem among urban adolescent in poverty, American
Journal of Community Psychology, vol. 27, issue 2, p. 211-224
Serbin, L., Schwartzman, A., Moskowitz, D., Ledingham, 1991, Aggressive,
withdrawn and aggressive/withdrawn children in adolescence: into the
next generation, în Pepler, D., Rubin, K., The development and
treatment of childhood aggression, Lawrence Erlbaum Associates,
Hillsdale NJ., p. 55-69
Shaw, D., 2003, Commentary on papers regarding, ,Aggression as an outcome
of early chidhood development”, Enciclopedya on Early Childhood
Development, www. excellence-earlychildhood.ca
Sirota, A., 1998, Conduite perverse în grup - interpretări şi intervenţii, Editura
Polirom, Iaşi
Slama-Cazacu, 71, 2003, Violenţa în limbaj - limbajul violent, în Ferreol, G.,

257
 Neculau, A., Violenţa. Aspecte psihosociale, Polirom, Iaşi, p. 245-262
Slicker, E., 1998, Relationship of parenting style to behavioral ajustment in
graduating high school seniors, Journal of Youth and Adolescence, vol.
27, issue 3
Smith, D. C, Furlong, M, 1998, Introduction to the special issue: addressing
youth anger and aggression in school settings, Psychology in the
Schools, vol. 35 (3), p.201-204
Smith, P.K., Talamelli, L., Cowie, H, Naylor, R, Chauhan, P., 2003, Profiles
of non-victims, escaped victims, continuing victims and new victims of school
bullyingw, www.uk.observatory.com Smith, P., Ananiadou, K, 2003,
Intervention to reduce school bullying, The Canadian Journal of Psychiatry,
vol. 48, p. 591-599 Smith, A., 2006, Cognitive empathy and emotional
empathy in human behavior and evolution, The Psychological Record, vol. 56,
issue 1, p. 3-12
Sperr)>, T, Wacker, D., Wingfield, J.C., 2010, The role of androgene
receptors in regulatoiy territorial aggression in male song sparow, Hormons
and Behavior, vol. 57, p. 86-95 Spillane-Grieco, E., 2000, From parent verbal
abuse to teenage physical aggression - Child and Adolescent Social Work
Journal - vol. 17, no. 6 p.411-430
Stevens, A., 1996, Jung, Editura Humanitas, Bucureşti Stuewig, J., Tangney,
J., Heigel, C., Harty, L., McCloskey, L., 2010, Shaming, blaming, and
maiming. Functional links among the moral emotions, extemalization of
blame and aggression, Journal of Research in Personality, doi:
10.1016/j.jrp.2009.12.005 Sutton J., Keogh, E., 2000, Social competition in
school: relationship with bullying, machiavellianism and personality, British
Journal of Educational Psychology, vol. 70, p. 443-456 Terburg, D., Morgan,
B., van Honk, J., 2009, The testosteron-cortizol ratio: a hormonal marker for
proness to social aggression. International Journal of Law and Psychiatry, vol.
32, p. 216-223 Thorton, T.N., Craft, C, Dahlberg, L., Lynch, B., Baer, K.,
2002, Best practices of youth violence prevention: a source book for
community action, published by Division of violence prevention national
center for injury prevention and Centers for disease control and prevention,
Atlanta, Georgia
Tiberiu, M., 1999, Psihologia şi psihopatologia dezvoltării copilului mic,
Editura Augusta, Timişoara
Tremblay, R. E., Nagin, D. S., Seguin, J. R., Zoccolillo, M., Zelazo, P. 1).,
Boivin, M., Perusse, D., Japel, C, 2004, Physical Aggression During
Early Childhood: Trajectories and Predictors, Pediatrics, voi. 114, no 1,
July, p. 43-50
Twemlow, S., Fonagy, P., Sacco, F., Gies, M., Evans, R., Ewbank, R., 2001,

258
 Creating a paceful school learning environment: a controlled study of an
elementary school intervention to reduce violence, American Journal
ofPsychiatry, vol. 153 (5), May, p. 808-810
Twemlow, S., Fonagy, R, Sacco, F, O Toole, M. E, Vernberg, E„, 2002,
Premeditated mass shootings in schools: threat assessment, Journal of
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol. 41(4), p.
475-477
van der Dennen, J.M.G., Neuropathology and violent aggression,
http://rechteneldoc.ub.rug.nl
Van Lier, P., Crijnen, A., 2005, Trajectories of peer-nominated aggression: risk
status, predictors and outcomes, Journal of Abnormal Child Psychology,
vol. 33, issuel, p 99-114
Veenema, A., 2009, Early life stress, the development of aggression and
neuroendocrine and neurobiological correlates: what can we learn from
animal models?, Frontiers in Neuroendocrinology, vol. 30, p. 497-518
Vermeiren, R., Schwab-Stone, M., Deboutte, D., Leckman, P., Ruchkin, K,
2003, Violence exposure and substance use in adolescents: Findings
from three countries, Pediatrics, vol. 111, no. 3, p.535-540
Verschueren, K., Marcoen, A., 2002, Perceptions of self and relationship with
parents in aggressive and nonaggressive rejected children, Journal of
School Psychology, vol. 40, no. 6, p. 501-522
Vitaro, F., Laroque, D., Janosz, M., Tremblay, R.. 2001, Negative social
experiences of dropping out of school, Educational Psychology, vol. 21,
no.4, p.401-411
Yi-Zhen Yu, Jun-Xia Shi, 2009, Relationship between levels of testosterone
and cortisol in saliva and aggressive behaviors of adolescents,
Biomedical and Environmental Sciences, 22, p44-49
Zakriski, A., Wright, J., Undewood, M, 2005, Gender similarities and
differences in children’s social behavior: finding personality in
contextualized patterns of adaptation, Journal of Personality and Social
Psychology, vol. 88, no.5, p. 844-855
Zillmann, D.. 1994, Cognition - excitation interdependencies in the
escaladation of anger and angry aggression, în Knutson, J., Potegal, M.,
The dynamics of aggression: biological, and social processes in dyads
and groups, Lawrence Eribaum Associates
Zillmann D., 1997, Encyclopedia of menial health, Academic Press,
www.apnet.com/refer/mentalhealth/mentalsamp.htm
Zakriski, A., Wright, J., Underwood, M., 2005, Gender similarity and
differences in children s social behavior: finding personality in
contextualized patterns of adaptation, Journal of Personality and Social

259
 Psychology, vol. 88, no.5, p.844-855
Walsh, D., 2001, Video games and public policy,
http://culturalpolicy.uchicago.edu/com
Washburn, J., şi colab, 2004, Narcissistic features in young adolescents:
relations to aggression and internalizing symtoms, Journal of Youth and
Adolescence, vol. 33, issue 3, p.247-261
Wasserman, D., 2004, Is there value in identifying individual, genetic
predispozition to violence?, Journal of Law and Etics, vol. 32, issue 1,
p. 24-32
Watson, M., Fisher, K., Burdzovic A., J., Smith, K., 2004, Patways to
aggression in children and adolescents, Harvard Educational Review,
vol. 74, no. 4, p. 404-420
Weisman, A., Taylor, S., 1994, Effect of alcohol and risk of physical harm on
human physical aggression, Journal of General Psychology, vol. 121,
issue 1, p. 67-75
Wells, D., Miller, M, 1993, Adolescent affective aggression: an intervention
model, Adolescence, vol. 28, issue 112
Welsh, R., 1998, Severe parental punishment and aggression: the link between
corporal punishment and deliquency, www.nospank netAveisn3.htm
Werner, N., Crick, N., 2004, Maladaptative peer relationships and the
development of relational and physical aggression during middle
childhood, Social Development 13 (4)
Werner, N. E., Nixon, C. L., 2005, Normative beliefs and relational aggression:
an investigation of the cognitive-bases of adolescent aggressive
behavior, Social Development 14 (4)
Wilkowski, B., Robinson, M., Meier, B.. 2006, Aggreableness and the
prolonged spatial processing of antisocial and prosocial information,
Journal of Research in Personality, 40, p. 1152-1168
Winstok, Z, 2009, From self control capabilities and the need to control others
to proactive and reactive aggression among adolescents, Journal of
Adolescents, 32, p. 455-466

260