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educativa
Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el docente
para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones
respecto al estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad
de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad.
El docente requiere información cualitativa y cuantitativa para lo cual utiliza los
instrumentos más representativos con sus respectivos métodos es decir la prueba
que de manera más adecuada se aplique a las capacidades del alumno, el tema a
evaluar y arroje los resultados que el docente necesita para establecer el nivel de
aprendizaje del alumno.
Las técnicas se refieren al método de evaluar y el instrumento al tipo de prueba,
ejemplo: en la técnica de interrogación los instrumentos o pruebas pueden ser el
cuestionario, la entrevista y la auto-evaluación. Es por ello que el docente debe
seleccionar las Técnicas e Instrumentos de Evaluación que contribuyan a garantizar
la construcción permanente del aprendizaje.
Las técnicas y los instrumentos de evaluación nos proporcionan información
valiosa.
La evaluación no puede reducirse a constatar los resultados, sino que debe ampliar
su campo con el fin de proporcionar a los alumnos información sobre su aprendizaje,
y al profesor elementos de análisis de su práctica docente. La evaluación es un
elemento básico de la investigación – acción que debe realizarse en el aula, y que es
una exigencia de la función del profesor.
– Para evaluar la adquisición de los contenidos conceptuales, se utilizarán
instrumentos que nos informen sobre el nivel de asimilación de esos contenidos:
constatar que el alumno es capaz de identificar, reconocer, clasificar, comparar,
explicar, recordar, enumerar, aplicar, etc. Acciones en las que el alumno pone de
manifiesto el aprendizaje de un concepto, un hecho o un principio.
– Para evaluar el dominio de los contenidos procedimentales, hemos de utilizar
instrumentos que nos permitan constatar como el alumno va adquiriendo
determinadas destrezas: comprobar cómo el alumno es capaz de manejar,
manipular, construir, utilizar, reconstruir, probar, ejecutar, moverse, simular, etc.
Actitudes en las que el alumno manifiesta el dominio conseguido en el ámbito de
los contenidos procedimentales.
– Para valorar el desarrollo de contenidos actitudinales y de valores, necesitamos
instrumentos de observación que nos permitan apreciar la evolución del alumno
respecto a aspectos comportamentales y actitudinales. Observar como el alumno
va logrando hábitos de: respetar, tolerar, compartir, apreciar, aceptar, darse cuenta,
sensibilizarse, corresponden a conductas en las que el alumno pone de manifiesto
la posesión de actitudes y valores que forman parte de los contenidos
actitudinales.
Proceso de evaluación y selección de instrumentos
El reto está, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en
concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia
de dicho conocimiento a otros contextos.
Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar
en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos.
Para él, la evaluación debe:
o Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de
resolución de problemas y de construcción de significado.
o Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al
producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad
para transferir aprendizaje.
o Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
o No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la
habilidad de trabajo en equipo.
o Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las
situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa
correcta.
o Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use
inteligentemente las herramientas de aprendizaje. Requerir que los
estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
o Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se
sientan cómodos.
Técnicas de Evaluación
En la medida que se van alcanzado los objetivos previstos, podemos limitar el uso
de pruebas objetivas y a los exámenes tradicionales como únicas herramientas para
evaluar a los alumnos. La observación, las entrevistas, los test, las encuestas, etc.
Deben ser empleados en la medida que facilitan al docente un conocimiento
continuo y adecuado del progreso del alumno y le permiten valorar en cada
momento la calidad y el grado de aprendizaje.
Algunos instrumentos de evaluación son:
* Escala de estimación
* Pruebas
* Portafolio
* Proyectos
* Monografías, etc.
Procedimientos para seleccionar y elaborar técnicas e instrumentos de evaluación
* Identificar el propósito
* Definir los contenidos
* Seleccionar la técnica
* Elaborar el instructivo
* Elaborar la prueba o instrumento
* Aplicación de la prueba
* Corrección de las respuestas o productos elaborados.
¿Deben cambiarse los exámenes tradicionales?
Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una
visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos,
solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del
conocimiento, pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento.
Se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la
importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no
permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel
de pensamiento o de lo que espera la sociedad.
Con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar
una nota a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
De la educación depende el desarrollo de un país, por lo que los docentes son
protagonistas fundamentales de los avances en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Para optimizar los conocimientos sobre técnicas e instrumentos de evaluación te
invitamos a nuestra Maestría en Evaluación y Acreditación de Calidad Educativa.
Tipos de instrumento en la evaluación educativa
Los instrumentos en la evaluación educativa, son las herramientas por el cual el
docente evalúa el aprendizaje del estudiante.
Estos instrumentos deben ir acorde a la malla curricular y al grado estudiantil en el
cual se encuentre desempeñando.
Es importante aplicar un buen instrumento a la hora de realizar una evaluación al
alumno para desarrollar sus capacidades de la mejor manera posible.
Existen diversos tipos de herramientas acordes al nivel de aprendizaje en el que se
encuentra el estudiante para evaluar su conocimiento.
A continuación, te presentamos los tipos de instrumento más comunes en la
evaluación educativa y las diversas categorizaciones del aprendizaje:
Tipos de instrumentos
Los tipos de instrumentos son las formas en la que los profesores tienen de evaluar
los diversos niveles de aprendizaje.
Por lo general las formas más conocidas son exámenes y elaboración de trabajos,
sin embargo, es importante revisar cual es la mejor manera de que los alumnos
comprendan la información y demuestren sus conocimientos.
Estos son los tipos de instrumentos en los que se pueden evaluar a un estudiante de
cualquier nivel:
o Examen: Es el tipo de evaluación más común y sirve para evaluar
directamente los conocimientos de los alumnos.
Mayormente se realiza con preguntas de selección simple, respuestas cortas
y largas y conceptos de un tema determinado.
o Ensayo: Es un instrumento valioso debido a que muestra el análisis y la
interpretación de cada alumno sobre un tema específico.
Es importante utilizar este tipo de instrumento cuando se enseña un tema que
es muy extenso y requiere de análisis.
o Monografía: La monografía es un instrumento similar al ensayo, sin
embargo, requiere de mayor conocimiento e investigación por parte del
estudiante.
En este tipo de instrumento el evaluador puede verificar no solo lo que analiza
el estudiante sobre un tema, sino la capacidad de investigar sobre un tema.
o Exposición: Utilizado por muchos evaluadores, es un instrumento predilecto
por los profesores, debido a que muestra cómo el alumno logra comprender
un tema y demostrar qué fue lo que aprendió del mismo.
Es un instrumento muy completo debido a que el alumno debe estudiar,
analizar, sintetizar y exponer un tema específico.
o Mapa conceptual: Esta técnica es perfecta para que los estudiantes
aprendan de forma gráfica sobre un tema. Muestra de manera resumida la
información que se desea dar a conocer.
Esta herramienta es muy buena debido a que los estudiantes pueden analizar,
resumir y exponer sobre cualquier tema y realizarlo de forma gráfica,
explotando diversas habilidades cognitivas.
Cuestionarios: Esta herramienta de investigación es excelente para
demostrar, a través de una serie de preguntas, el conocimiento que adquiere
el estudiante.
Este instrumento se puede adecuar según los requerimientos del profesor,
bien sea escrito u oral.
o Debates: Es una herramienta poco aplicada que sirve para demostrar
diversos puntos de vista entre los alumnos.
Es una buena técnica que muestra el análisis de los estudiantes sobre uno o
varios temas y que ayuda a comparar los diferentes puntos de vista de cómo
adquieren la información los estudiantes.
Tipos de aprendizaje
Los tipos de aprendizaje son aquellos que se van escalando a la hora de adquirir
cualquier tipo de conocimiento.
Estos aprendizajes se desarrollan a medida que se va estudiando cualquier tema y
que los profesores y maestros deben conocer para poder brindar una información de
calidad a sus estudiantes.
Es importante saber sobre este tipo de aprendizajes para poder aplicar los
tipos de instrumentos acorde a cada nivel.
Implícito y explícito: El tipo de aprendizaje implícito es aquel que se
adquiere sin tener conciencia de que se está realizando y mayormente viene
de la cotidianidad.
Mientras que el explícito, es aquel en el que la persona es consciente de que
se está aprendiendo y desea hacerlo.
Significativo: Este aprendizaje se caracteriza porque la persona recoge la
información y la organiza para relacionarla con el conocimiento previamente
adquirido.
Cooperativo: Es un tipo de formación que se realiza en conjunto a otras
personas y permite el intercambio de información de ideas y conocimientos
entre ellos.
Memorístico: En este tipo de aprendizaje se fija la memoria en conceptos
específicos para aprenderlos de manera fija sin tener que comprender y
analizar sobre el tema.
Receptivo: Al contrario del memorístico en este tipo de aprendizaje se
obtiene información de manera digerible para poner analizar y procesar la
información para después exponerla.
Es importante destacar que los profesores son los encargados de considerar qué tipo
de instrumento deben aplicar según el tipo de aprendizaje para los alumnos.
A su vez, se debe destacar que la aplicación de un buen instrumento le brindará
buenos resultados para evaluar los conocimientos de los estudiantes.
1. Introducción
2.
3. Técnicas de observación
4. Técnicas de resolución de problemas
5. Técnicas de interrogatorio
6. Conclusión
7. Referencias bibliográficas
INTRODUCCION
En un primer significado la palabra instrumento significa
utensilio manual de trabajo. Cada profesión tiene sus instrumentos
particulares los que fueron creados a lo largo de los años por los
hombres.
Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que
usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños
de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una
ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante,
por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos
ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la
realidad.
En la educación media técnico-profesional, la evaluación permite
conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le servirán
en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse sólo por medio
de tests escritos sino que a través de tareas contextualizadas.
Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que
se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los
nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del
contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el
aula (Hamayan, 1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se
pretende con dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia
acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en
un tema particular (Huerta.Macías, 1995, p. 9).
A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa
permite:
Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en
cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.
Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las
debilidades.
Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades
lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles
de estudio.
Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta
fija no den una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden
traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria,
observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no
demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se
argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran
la importancia del conocimiento holístico y la integración del
conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno
en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que
espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las
evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los
participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que
respondan, en concreto, a una integración e interpretación del
conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros
contextos.
Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos
pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de
evaluación y selecciónde instrumentos. Para él, la evaluación debe:
Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las
habilidades de resolución de problemas y de construcción de
significado.
Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no
solamente atender al producto final de una tarea, ya que el
razonamiento determine la habilidad para transferir
aprendizaje.
Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida
requiere de la habilidad de trabajo en equipo.
Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya
que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente
una alternativa correcta.
Promover la transferencia presentan de tareas que requieran
que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje.
Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las
partes.
Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con
la cual se sientan cómodos.
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de
evaluación, entendiendo estas como "cualquier instrumento,
situación, recurso o procedimiento que se utilice para
obtener información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991,
p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones.
Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación
del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de
cotejo, escalas, rúbricas,) estas últimas constituyen un auxiliar para
las primeras.
En este texto se abordan con detalle las Técnicas para
la evaluación del desempeño:
Mapas Mentales.
Solución de problemas.
Método de casos.
Proyectos.
Diario.
Debate.
Ensayos.
Técnica de la Pregunta.
Portafolios.
Técnicas Contenido
para la Conceptual Actitudes Habilidades
Contenido Técnicas
Evaluación Principios y del
Hechos Procedimental auxiliares
del y Valores Pensamiento
y datos
Desempeño conceptos
Mapas
Mentales X X X X Lista de Cotejo
Solución de Entrevista Lista
Problemas X X X X X de Cotejo
Rúbricas Rangos
Método de Entrevista Lista
casos X X X X X de Cotejo
Rúbricas Rangos
Proyectos Entrevista Lista
X X X X X
de Cotejo
Rúbricas
Rangos
Diario X X X X X Entrevista
Debate Lista de Cotejo
X X X X X
Rúbricas
Técnica de Entrevista Lista
X X X X X
la Pregunta de Cotejo
Ensayos Entrevista Lista
de Cotejo
X X X X X
Rúbricas
Rangos
Portafolios Entrevista Lista
de Cotejo
X X X X X
Rúbricas
Rangos
Ventajas:
1. Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en
varias asignaturas.
2. Permiten la producción de una variedad de productos
y soluciones.
3. Estimula la motivación intrínseca.
4. Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades
y demostrar su creatividad.
5. En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el
aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.
Desventajas:
1. Consume tiempo el realizarlo.
2. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma
independiente.
3. Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la
ejecución del alumno durante el proceso.
4. Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga
de trabajo para todos.
MONOGRAFIAS
La monografía es uno de los informes de investigación más
requeridos dentro de la educación superior. Muchas veces es un
método que no ha sido revisado dentro de la escolaridad y los
universitarios de primer año se ven frente a un reto aparentemente
difícil. La monografía no es otra cosa que un proceso sistémico
de organización de la información, si sigues los pasos que te
proponemos a continuación, tu trabajo se convertirá en una forma
sencilla e interesante de investigar.
Pasos
Elige un tema sobre el cual te gustaría adquirir más información, el
tema debe ser algo o alguien que realmente te inspire.
1. Debes enfatizar un sólo aspecto del tema que quieres desarrollar,
para no tener algo muy grande donde omitas detalles
importantes.
2. Una vez que has recortado el tema para el análisis de un aspecto
específico, empieza la recolección de tu material informativo
(bibliografía, artículos, documentos previos a tu investigación,
etc).
3. Es importante que organices tus fuentes de información
haciendo uso del método del fichaje; este método consiste en
realizar pequeñas fichasdonde especifiques el autor del
documento, la fecha de edición, el tema central que lo relaciona
con tu tema de investigación y por último lanaturaleza del
documento (artículo, documento, libro)
4. Cuándo ya hayas terminado de revisar tus fuentes y hayas
organizado la información obtenida en las mismas, empieza a
elaborar el esbozo del informe.
5. Lo primero que debe ir dentro del informe es la introducción, que
es dónde haces un brochazo sobre toda la información que
contiene tu documento, incluyendo autores revisados,
documentos y fuentes.
6. Divide tu trabajo en diferentes capítulos por orden ya sea
cronológico o de importancia de los hechos.
7. Cuándo hayas expuesto todos tus puntos mediante los capítulos,
elabora una conclusión; la conclusión debe resumir los aspectos
analizados y evita estableces juicios de valor.
8. Una vez que tu trabajo consta de las partes establecidas realiza el
documento para la presentación, una monografía completa tiene
la siguiente estructura: Carátula;
Introducción; Desarrollo (Capítulos), Conclusión, Notas y citas,
Índice y Bibliografía revisada.
Consejos
Es aconsejable buscar como máximo siete fuentes para la elaboración
de una monografía, pues al ser más, corres el riesgo de encontrarte
con divergencias de opiniones y llegar a una conclusión será muy
complicado.
Elabora un fichero donde puedas tener organizadas tus fuentes; un
proceso ordenado te ayudará a tener un informe final exitoso.
Advertencias
Marca con comillas y especifica la fuente cuando vayas a tomar una
cita textual; no tomes ideas ajenas como si fueran tuyas.
El análisis que requiere una monografía no es crítico, evita emitir
juicios de valor.
La conclusión no debe estar basada en tu opinión o percepción de los
hechos; es simplemente un resumen de los aspectos expuestos en el
documento.
ENSAYO
Elaborar un ensayo responde a un formato como sigue:
Adiestramiento
La etapa denominada adiestramiento proporciona la mejor
oportunidad para "aprender haciendo" En esta etapa el
instructorando procura aplicar lo que el instructor demostró en la
etapa anterior. Aunque ninguna etapa de la de la demostración debe
ser menospreciada, puede decirse que para el instructorando no
existe ningún aprendizaje, si no se realiza la etapa de adiestramiento.
Hasta la etapa de presentación, el instructurando observa las
habilidades que el instructor deseaba enseñarle y que puso en
ejecución.
Durante el adiestramiento, el instructorando, imitando al instructor,
trata de ejecutar la operación que debe aprender, y procura aplicar los
conocimientos técnicos requeridos para su ejecución.
Solamente experimentando puede ir el instructorando adquirir
hábitos motores y relacionar tales conocimientos con lo que esta
haciendo.
Compete al instructor en esta etapa
a. Lograr que cada instructorando reproduzca total o
parcialmente la operación
b. Acompañar al instructorando durante el adiestramiento,
corrigiéndole en beneficio del grupo cuando cometa errores, a
fin de que no se creen hábitos incorrectos.
Para completar las etapas de la enseñanza una vez terminado el
adiestramiento, el alumno ejecuta las dos etapas siguientes:
a. Hacer aplicar
b. Evaluar
Autora:
Matilde Carolina Medina Carrero
Métodos de enseñanza
Métodos de Enseñanza
1. Clasificación General de los Métodos de Enseñanza
2. Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza
Socializada
3.
Métodos
y técnicas que enseñanza: constituyen recursos necesarios de la
enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y
adecuada de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer
más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser
elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e
incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que
la escuela pretende proporcionar a sus alumno.
Método es el planeamiento general de La acción de acuerdo con un
criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.
Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la
manera de utilizar los recursos didácticos para un efectivización del
aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar,
objetivamente, para alcanzar una meta.
Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas
lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a
todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni
en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la
misma.
Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de
los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje,
incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia
hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.
Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines
que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos:
1.
2. Métodos de Investigación: Son métodos que buscan
acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.
3. Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos
y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que
hay eficiencia en lo que se desea realizar.
4. Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir
conocimientos, actitudes o ideales también reciben el nombre de
métodos de enseñanza, son los intermediarios entre el profesor y
el alumnos en la acción educativa que se ejerce sobre éste último.
Partes: 1, 2
1. Introducción
2. Conductismo y procesamiento de información
3. Teorías del aprendizaje
4. Adquisición de conceptos
5. Teorías computacionales
6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT
7. Aplicación del ACT a la formación de conceptos
8. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas
9. Aprendizaje por inducción pragmática
10.Conclusión
11.Bibliografía
1. Introducción
Paradigmas o Programas de investigación.
Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido
influencia decisiva sobre la Psicología del Aprendizaje.
A decir de Kuhn estos movimientos científicos constituirían dos
revoluciones paradigmáticas, seguidas de su correspondiente periodo
de ciencia normal. Dichas revoluciones estarían dadas por
el Conductismo y la Psicología Cognitiva.
Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de
un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un
científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su
totalidad.
Kuhn desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica. Un
rasgo característico de su teoría es la importancia atribuida
al carácter revolucionario del progreso científico, en la que una
revolución supone el abandono de una estructura teórica y su
reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
También es importante el papel que desempeñan las características
sociológicas de las comunidades científicas en la teoría de Kuhn.
A decir de Kuhn, un paradigma entraña un determinado marco
conceptual a través del cual se ve el mundo y en el cual se le describe,
y un determinado conjunto de técnicas experimentales y teóricas para
hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay
razón para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la
ciencia debe contener dentro de si la manera de pasar de un
paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las
revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario
de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el
progreso efectivo de la ciencia.
Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante guiando
la observación y la experimentación. Es precisamente porque los
paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en
ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser
revolucionario.
En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la
experimentación como la causa fundamental del progreso científico.
Según su concepción, no es la fuerza de los datos lo que hace que un
paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí
mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de
tipo generacional o social.
Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo
metodológico se encuentra en una posición intermedia entre las
posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el
predominio de los paradigmas – llamados por él: programas de
investigación -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son
finalmente los datos los que constituyen los árbitros de cambio en
las teorías científicas.
Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen
de sus concepciones filosóficas que resistan a las críticas basadas en
la historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el
hincapié que hace Kuhn en los factores sociales.
Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el
falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a éste.
Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve
de guía a la futura investigación tanto de modo positivo como de
modo negativo. La heurística negativa de un programa conlleva la
estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos
básicos subyacentes al programa, su núcleo central. Está protegido de
la falsación mediante un cinturón protector. La heurística positiva
está compuesta por líneas maestras que indican como se puede
desarrollar el programa de investigación. Dicho desarrollo conllevará
completar el núcleo central con supuestos adicionales en un intento
de explicar fenómenos previamente conocidos y de predecir
fenómenos nuevos. Los programas de investigación serán
progresistas o degeneradores según consigan o no conducir al
descubrimiento de fenómenos nuevos.
La característica definitoria de un programa es su núcleo central.
Toma la forma de hipótesis teóricas muy generales que constituyen la
base a partir de la cual se desarrolla el programa.
El núcleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisión
metodológica de sus protagonistas". Cualquier insuficiencia en la
confrontación entre un programa de investigación articulado y los
datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que
constituyen el núcleo central, sino a alguna otra parte de la estructura
teórica, a lo que Lakatos llama cinturón protector. No solo consta de
hipótesis auxiliares explícitas que completan el núcleo central, sino
además de supuestos subyacentes a la descripción de las condiciones
iniciales y también de enunciados observacionales.
La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que
durante el desarrollo del programa el núcleo siga sin modificar e
intacto. Cualquier científico que modifique el núcleo central se
apartará de ese determinado programa de investigación.
La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central
para que sea capaz de explicar y predecir los fenómenos reales.
El desarrollo de un programa no solo supondrá la adición de las
oportunas hipótesis auxiliares, sino también el desarrollo de
las técnicas matemáticas y experimentales idóneas.
Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa
de investigación. En primer lugar, un programa de investigación debe
poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración de un
programa definido para la investigación futura. En segundo término,
un programa de investigación debe conducir al descubrimiento de
nuevos fenómenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones
deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de científico.
Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desde dos puntos
de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo
programa de investigación, y el otro a la comparación de los méritos
de programas de investigación rivales. El trabajo que se realiza
dentro de un solo programa de investigación supone la expansión y
modificación de su cinturón protector añadiendo y articulando
diversas hipótesis. Para Lakatos, la metodología científica debe
permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector,
siempre que estás puedan ser comprobables de forma independiente,
y siempre que las hipótesis no sean ad hoc.
Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el
orden gracias a la inviolabilidad del núcleo central de un programa y
a la heurística positiva que lo acompaña. La proliferación de
conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar
siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas
tengan éxito. Los resultados de las comprobaciones experimentales
son los que determinan la decisión de mantener o rechazar una
hipótesis.
Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que
juzgar por la medida en que dichos programas progresan o
degeneran.
Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los
programas de investigación va unida al factor tiempo.
Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por
desarrollar y comprobar un programa de investigación, nunca se
puede decir si un programa ha degenerado más allá de toda
esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de
su cinturón protector conduzca a algún descubrimiento espectacular
que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista.
2. Conductismo y Procesamiento de Información.
Según Kuhn, la primera revolución paradigmática da lugar a la
aparición del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso
del métodointrospectivo por parte del estructuralismo y
del funcionalismo. Y la segunda revolución la constituiría el
procesamiento de la información.
El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante
condicionamiento, considerando innecesario el estudio de
los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta
humana.
El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción
asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los
rasgos fundamentales del programa son:
-el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas según
los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y
causalidad.
-el reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados
y procesos mentales.
-el principio de correspondencia, la mente de existir es sólo una copia
de la realidad.
-su anticonstructivismo.
-Su carácter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a
una serie de asociaciones entre elementos simples, como estímulo-
respuesta.
-su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado
por el ambiente.
-su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente
aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.
A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas y factores
externos como las nuevas tecnologías cibernéticas y las Teorías de la
Comunicación y de la Lingüística hacen que
el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el
procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del
ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el
conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo
de ciencianormal, bajo el dominio de la psicología cognitiva, que llega
hasta nuestros días.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por
sus representaciones. Para el procesamiento de información, esas
representaciones están constituidas por algún tipo de computo. La
concepción del ser humano como procesador de información se basa
en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el
funcionamiento de un computador En las últimas décadas, la
investigación psicológica ha mostrado una atención creciente por el
papel de la cognición en el aprendizaje humano, liberándose de los
aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho
hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las
pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del
aprendizaje.
"El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos
representan el mundo en que viven y cómo reciben información,
actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son
elaboradores o procesadores de la información". (Johnson-Laird,
1980)
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el
conocimiento mediante un proceso de construcción individual y
subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada
por las expectativas del sujeto.
Los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y
la resolución de problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más
conocido ha sido el del procesamiento de la información, que utiliza
la metáfora computacional para comparar las operaciones mentales
con las informáticas, indagando cómo se codifica la información,
cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior,
como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un
ordenador o computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de
información ha resultado muy fructífero para
sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución
de problemas en situaciones muy definidas, también se ha
demostrado que es difícil establecer modelos más generales del
funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos
informáticos.
En el paso del conductismo al procesamiento de información si bien
se conserva el mismo núcleo central, su cinturón protector se ha
modificado.
El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptación de
procesos cognitivos causales. En lugar de la posición ambientalista el
procesamiento de información defiende la interacción de
las variables del sujeto y las variables de la situación ambiental a la
que está enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del
conductismo se transforma en un procesador activo de información.
Por oposición al conductismo, el procesamiento de información
proporciona una concepción constructivista del ser humano.
De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de información no
constituye una programa progresivo respecto del conductismo y ha
recibido muchas críticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. A
decir de Siegler y Klahr, el abandono de las investigaciones sobre el
aprendizaje por parte del procesamiento de información es
equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del
conductismo.
Las Teorías del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como
por el procesamiento de información no se adecuan demasiado a
la descripciónque hace Kuhn sobre el progreso científico. La
relatividad de las explicaciones hace difícil la existencia de un
paradigma hegemónico.
3. Teorías del aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar
el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos
acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la
adquisión de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la
adquisición de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica
como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas
semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por
uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante
de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen
un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las
condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría
Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen
el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría
del procesamiento de la información se emplea a su vez para
comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y
metáforas.
Pero, ¿ cuándo una teoría es mejor que otra?.
Según LAKATOS (1978), cuando reúne tres condiciones:
Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría
anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.
Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que
aquella explicaba.
Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso
de contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría -o, en la
terminología de LAKATOS, programa de investigación progresivo- es
su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a
aquellas otras teorías –o programa de investigación regresivo- que se
limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo
teóricamente –cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean
corroboradas –o empíricamente– cuando corrobora alguna de las
predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en
cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre
realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo
cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de
extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa
regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas
predicciones parcialmente corroboradas.
LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra
vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que
ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las
que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Así se asegura una
continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo
programa o familia de teorías (LAUDAN, 1977) o en programas
diversos. Esta continuidad es consistente.
Cabe preguntarse entonces:
¿Constituye el procesamiento de información un programa
progresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos
enfoques del mismo programa de investigación o constituyen dos
programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de
generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de
aprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso de contenido empírico con
respecto al conductismo?
A decir de LAKATOS, sólo se pueden decidir los méritos relativos de
dos programas de investigación, "retrospectivamente".
4. Adquisición de conceptos
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los
significados y como se aprenden los nuevos conceptos.
Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia,
ya sea desde arriba, en función de la intensión del concepto, del lugar
que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o
desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos
sirven para limitar el aprendizaje, reduciéndo la complejidad del
entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar
la realidad, nos premiten predecir lo que va a ocurrir.
Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a
otros filósofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos
mediante un proceso de abstracción ( teoría inductivista) que suprime
los detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y que
deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. Este concepto,
llamado prototipo, está bien definido y bien delimitado y tiene sus
referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayoría
de los experimentos han utilizado una técnica en la cual los sujetos
tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto.
Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o
disyunción de características, sino más bien en relaciones entre ellas.
Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos
puede que no tengan un elemento común. Wittgenstein en sus
investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no
de los elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como
las semejanzas entre los miembros de una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes,
están relacionados unos con otros. Sus límites están establecidos, en
parte, por la taxonomía en que aparecen. Las relaciones más claras
son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto
dentro de otro.
Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de
la asociación (empirista) y mediante la reconstrucción (corriente
europea).
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no
haya pasado por los sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los
organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a través
del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se apoya en
la psicología fisiológica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del
objeto está dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo
y responde a las complejidades del medio.
Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que
tienen uno de sus apoyos en la teoría psicogenética de Piaget, el sujeto
es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se
van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social.
Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de
ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la
mente y sus representaciones. Las representaciones guían la acción.
Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene
en su núcleo la metáfora del ordenador, es mentalista; privilegia
la memoria.
5. Teorías computacionales
Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, unas se
desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar
compatibilidad con datospsicológicos; y otras tantas teorías
respetando los límites de la metáfora computacional, intentan ser
psicológicamente relevantes, adecuándose a los datos que se conocen
sobre el procesamiento humano de información.
Este trabajo se centra en las teorías de origen psicológico, y dentro de
éstas, en aquellas que se aplican a la adquisición de significados por
un sistema de procesamiento.
A decir de Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional
psicológicamente relevantes que se ocupan de la adquisición de
conceptos, las más prototípicas son las teorías ATC
(Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del
Comportamiento) de ANDERSON (1982, 1983), la teoría de los
esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) y la teoría de
la inducción pragmática de HOLLAND y cols.
Enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSON
El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La
idea básica que subyace a la teoría es los mecanismos de aprendizaje
están estrechamente relacionados con el resto de los procesos,
especialmente con la forma en que se presenta la información en el
sistema
"todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje,
solución de problemas, imágenes, deducción e inducción son
manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente"
(ANDERSON, 1983, pág. 1)
El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por
tres memorias relacionadas, que interactúan entre sí: una memoria
declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo;
una memoria de producciones o procedural, que contiene
información para la ejecución de las destrezas que posee el sistema y
una memoria de trabajo. Las memorias declarativa y procedural
almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden
con la distinción filosófica entre el "saber qué" declarativo y el "saber
cómo" procedural.
La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica,
compuesta por "unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esos
nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente
inactivo. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria de
trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento procedural.
El concepto de activación es central en el ATC. La activación puede
proceder bien de los estímulos externos o bien del propio sistema,
como consecuencia de la ejecución de una acción. El proceso de
activación es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad
limitada, lo que limita también el número de nodos que pueden
estar activos simultáneamente, accediendo aquellos que tengan
mayor fuerza de activación.
"la activación cumple en el ACT la función de un heurístico asociativo
relevante. Es decir, la activación mide lo estrechamente asociada que
una pieza de información está con respecto a la información
actualmente usada". (ANDERSON, 1983, pág. 27).
Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, por lo tanto
la activación de uno de ellos se propagará a través de la red jerárquica.
La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La idea
básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma
de producciones o pares condición-acción. Las producciones adoptan
la forma de un condicional "sí... entonces...". Las producciones no
suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que
contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que
la acción de una producción satisfaga la condición de la siguiente.
6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT.
ANDERSON (1982, 1983) propone una teoría del aprendizaje basada
en tres estadios sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasaría
por tres fases: interpretación declarativa, compilación y ajuste.
Según ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una
fase declarativa o interpretativa. La información que recibe el sistema
es codificada en la memoria declarativa dentro de una red de nodos.
Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un
problema o, en el caso de la formación de conceptos, información
sobre la categorización de un objeto, se forma una copia en la
memoria declarativa de esa información.
La automatización del conocimiento aumentará la eficacia del
sistema. Esa automatización se logra en el segundo estadio del
aprendizaje, mediante la compilación o transformación del
conocimiento declarativo en procedural. La compilación implica dos
subprocesos: La proceduralización y la composición. Durante la
proceduralización, la información contenida en los nodos activados
en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando
cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo
automático. Complementando este proceso, durante el mecanismo de
composición, la secuencia de producciones se funde en una
sola producción. Pero es condición, para la composición, que exista
una "contigüidad lógica" entre las producciones, regida por criterios
de semejanza entre sus metas.
Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como
consecuencia de la práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el
tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos
automáticos: generalización, discriminación y fortalecimiento La
generalización de una producción consiste en incrementar su rango
de aplicación, mediante la sustitución de valores constantes en las
condiciones de la producción por variables. La discriminación es un
segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se
restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las
variables de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas
como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación
correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la
discriminación eliminan las producciones originales. Unicamente
generan nuevas producciones que compiten con aquellas. Los
procesos de ajuste se completan con un mecanismo de
fortalecimiento de las producciones, emparejando, las más fuertes,
sus condiciones más rápidamente con la información contenida en la
memoria de trabajo y teniendo más probabilidad de ser usadas.
7. Aplicación del ACT a la formación de conceptos.
La teoría del aprendizaje basada en el ACT está orientada
fundamentalmente a la adquisición de destrezas (ANDERSON, 1982).
Pero no sólo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples.
Incluye también, otro tipo de habilidades más complejas como
la toma de decisiones, la solución de problemas matemáticos o la
generación del lenguaje.
Según Pozo, el ACT puede también considerarse una teoría del
aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede
efectuarse sin la intervención de un concepto.
.
Enfoque semántico: la teoría de los esquemas.
La teoría de los esquemas puede considerarse como una teoría de la
representación y utilización de los conceptos almacenados en la
memoria. Es una teoría general del procesamiento.
"Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos
genéricos almacenados en la memoria." (RUMELHART,1984, pag.
163).
Según RUMELHART (1981, 1984), la teoría general de los esquemas
se ocupa de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el
conocimiento almacenado. La unidad básica de procesamiento serían
los esquemas, consistentes en "paquetes de información" sobre
conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, son
representaciones prototípicas de los conceptos.
Una de las características de los esquemas es su posición con respecto
a la distinción entre conocimiento declarativo y procedural.Los
esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados
tanto de modo declarativo como procedural.
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del
propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese
conocimiento. El carácter jerárquico de la organización de los
esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos
genéricos de diverso nivel de abstracción.
8. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas.
Según RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lógico
pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la
reestructuración y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula
nueva información en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen
este crecimiento son básicamente asociativas:
"siempre que se encuentra nueva información, se supone que se
guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta
huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone
que ésas son copias parciales del esquema original actualizado"
(RUMELHART, 1984, pág.181)
El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere
las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El
crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni
genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos
nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos
mecanismos: el ajuste y la restructuración.
La modificación o evolución de los esquemas disponibles tiene lugar
mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas:
a) mediante modificación de los valores por defecto de un esquema en
función de la experiencia en la aplicación del mismo; b) por
generalización del concepto; c) por especialización del concepto
La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el
proceso de reestructuración que consiste en la "formación de
nuevas estructurasconceptuales o nuevas formas de concebir las
cosas. Mediante una restructuración surgen estructuras conceptuales
o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el
sistema. El nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una
generación pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se
forma por un proceso analógico, con modificaciones de un esquema
anterior.
El segundo mecanismo de reestructuración, la inducción de
esquemas, se produciría cuando se detectase que cierta configuración
de esquemas ocurre sistemáticamente según ciertas pautas espacio-
temporales. Se trataría de un modo de aprendizaje por contigüidad.
Según RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la
reestructuración y el ajuste coexisten e interactúan durante todo el
ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su
importancia relativa varía según una pauta temporal característica. Al
comienzo del aprendizaje en un área conceptual predominaría el
crecimiento. La acumulación de conocimiento acabaría produciendo
una reestructuración de los esquemas. Una tercera fase se
caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los esquemas
generados, que finalmente desembocaría en un ajuste progresivo de
los mismos.
Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción.
La teoría de la inducción es una teoría general del procesamiento, que
presenta una serie de restricciones básicas que le dan al proceso
inductivo, un carácter pragmático.
La representación del conocimiento mediante modelos mentales.
El sistema de representación propuesto por HOLLAND y cols (1986),
al igual que el ACT de ANDERSON (1983), está basado en reglas o
sistemas de producción, pero se asemeja a la teoría de los esquemas
en que sus unidades significativas de representación tienen un
carácter más bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por
series de reglas o sistemas de producción.
Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos
mentales se construyen con ocasión de cada interacción concreta. Son
representaciones dinámicas e implícitas en la memoria, en lugar de
estáticas y explícitas como los esquemas.
Los modelos mentales están formados por conjuntos de reglas
relacionadas activadas simultáneamente. Consisten en producciones
o pares condición - acción. Tanto la condición como la acción de la
regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen
dos tipos fundamentales de reglas: empíricas e inferenciales. Las
reglas empíricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su
vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrónicas representan la
información descriptiva típica de la memoria semántica y se dividen
en reglas categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicas entre
categorías y son la base de los juicios de identificación de conceptos,
y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados
jerárquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrónicas
informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se
satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando
proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una acción
por parte del sistema.
Las reglas se activirán cuando su condición sea satisfecha por
información activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje.
Las acciones de las reglas se ejecutarán cuando sus condiciones sean
satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el
interior. En este último caso, se modificará el sistema de
conocimientos y se producirá aprendizaje. El sistema dispone
también de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos
básicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales
de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento
en paralelo (múltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema
ha de construir modelos mentales basados en la activación simultánea
de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas, tienden
a relacionarse y constituyen categorías. Estas están organizadas en
jerarquías defectivas, compuestas por conceptos subordinados y
supradordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados
actúan en ausencia de especificaciones concretas.
Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo
representados de un modo probabilístico, y se formarán a partir de
reglas con condiciones similares.
A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En
esa competición triunfarán aquellas reglas que (HOLLAND y cols.,
1986, pág. 49).
El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines
y depende, por tanto, de la propagación de la activación del sistema.
La activación se propagará de un concepto a otro cuando compartan
reglas comunes, pero no por simple contigüidad o coocurrencia. La
activación, en lugar de ser automática, se halla también
pragmáticamente dirigida.
Según la teoría de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos serían
modelos mentales, formados por reglas activadas simultáneamente
en función de las demandas contextuales y de las metas del sistema, y
constituidos en jerarquías defectivas que generan expectativas y
dirigen la acción. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la
adquisición de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas
reglas tienen su origen, según los autores, en procesos inductivos
guiados pragmáticamente.
9. Aprendizaje por inducción pragmática.
Según HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas
inductivas básicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles,
(b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas
con el fin de crear estructuras de conocimiento más amplias; y estas
tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el
refinamiento de las reglas existentes y la generación de nuevas reglas.
En la medida en que un concepto es un deberá formarse por
combinación del refinamiento y la generación de reglas.
El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluación constante
de la fuerza de las reglas en función de sus éxitos y fracasos.
Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir
el éxito, o en su caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido
realmente responsables del resultado obtenido. Este proceso recibe el
nombre de .
La fuerza de una regla actúa de un modo conservador, impidiendo la
ejecución de reglas nuevas o más débiles.
El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y
con ella su probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas
nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un
contexto, se verá obligado a poner en marcha el proceso de generación
de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos
nuevos mediante la activación de sus reglas inferenciales o sus
mecanismos inductivos.
Su acción está restringida a la presencia de ciertas condiciones
desencadenantes, como son el fracaso de una predicción o la
ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias estarán
sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones
partirán de reglas generales e independientes de cualquier
dominio concreto existentes en el sistema en el sistema, que recogen
conocimiento sobre leyes causales, estadísticas o de razonamiento.
Otras restricciones en la inducción provienen de las limitaciones en la
capacidad. La generalización puede conseguirse de dos formas:
mediante una simplificación de las condiciones de una regla o a partir
de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son sustituidas
por una variable. La especialización es el proceso inverso que, tiene
como función evitar la sobregeneralización, que suele dar lugar a una
predicción errónea.
La formación de categorías o conceptos depende del establecimiento
de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos
inductivos. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una
jerarquía defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se
activan juntas (relación sincrónica) o sucesivamente (relación
diacrónica). Un concepto se basa en relaciones sincrónicas entre
reglas que comparten un elemento común entre sus condiciones.
Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su acción se a las
anteriores, ya que su ejecución satisfará las condiciones de las otras
reglas. El elemento común a todas esas reglas se convertirá en la
etiqueta del concepto.
Este proceso inductivo se basa en la asociación y la generalización de
reglas. Esta generalización puede ser abusiva. Para corregir, el
sistema dispone del proceso de especialización de las reglas, cuando
una regla conduce a una expectativa errónea.
Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje
no inductivo, que consistiría en la inserción de reglas desde el exterior
por medio de la instrucción.
En la terminología de la formación de conceptos diríamos que el
cambio conceptual requiere, en algún momento, el paso de
representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a
representaciones mediante conceptos explícitos o prototipos.
Dentro de una teoría computacional, los procesos de reestructuración
deben reducirse necesariamente a los procesos más simples de
crecimiento y ajuste. La única forma efectiva de adquirir nuevas
reglas es, además de la instrucción o inserción externa, la inducción
mediante generalización y especialización.
La teoría impone restricciones pragmáticas al proceso inductivo. Una
inducción se realizará cuando se adecúe a los conocimientos activos
en el sistema.
10. Conclusión
A decir de BOLTON(1977), toda teoría de la adquisición de conceptos
supone, explícita o implícitamente, una opción sobre la naturaleza de
la realidad y una toma de posición epistemológica.
La postura que adoptan las teorías asociacionistas respecto a la
naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento, tiene
como características principales el elementismo, el empirismo y
el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento.
Las teorías tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no
nominales y parten de la idea de que su definición viene dada por sus
referentes y no por su sentido o conexión > con otros conceptos. En
relación con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a
teorías de la abstracción o inducción de conceptos.
Las teorías expuestas comparten tres supuestos básico con respecto a
la inducción o abstracción (BOLTON, 1977):
Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes
entre objetos.
El progreso en la formación de conceptos va de lo particular a lo
general.
Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base
para la adquisición de conceptos más abstractos.
Las distintas teorías difieren en los mecanismos de aprendizaje que
dan cuenta de esa abstracción y en los resultados producidos por ese
aprendizaje, que dan lugar a conceptos probabilísticos o de estructura
difusa, o a conceptos bién definidos.
La teoría ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente
inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan sólo sintácticos. Los
conceptos son conocimiento compilado y se adquieren por
generalización y discriminación a partir de las primeras producciones
formadas.
Un supuesto central de la teoría de Anderson es que todo el
conocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede
convertirse en procedimientos. El aprendizaje puede producirse por
la suma de una nueva regla al conjunto existente.
El ACT es un ejemplar prototípico del asociacionismo computacional.
Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos
exclusivamente asociativos, lo que permite la continua reelaboración
de la teoría en sus sucesivas versiones. La inducción se realiza según
criterios formales o lógicos.
Una teoría específica como ACT, obviamente, puede demostrase falsa.
Los sistemas de producción, como hipótesis sobre la arquitectura de
la mente, es improbable que puedan ser refutados con ningún tipo de
datos empíricos.
ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), señalan que el único
mecanismo que proporciona al sistema conocimientos
auténticamente nuevos es la designación de nuevos conocimientos
declarativos.
La generalización está sometida por parte del sujeto no solo a control
estratégico, sino también a control consciente.
La principal diferencia entre el ACT Y la teoría del aprendizaje de
esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) es la introducción de
un proceso de aprendizaje por reestructuración como una forma de
superar las limitaciones del principio asociacionista de
correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso
constructivo.
Según VEGA (1984), la teoría de los esquemas tiene el problema que
se adecúa demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un
tanto indiscriminado del concepto.
En la teoría de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecen
restricciones para la inducción y no explica como aparecen los
esquemas (PASCUAL-LEONE, 1980.
La teoría de los esquemas presenta una posición
constructivista estática ya que hay una construcción o interpretación
de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento;
careciendo del aspecto dinámico según el cual no sólo construimos la
realidad que conocemos sino también los esquemas mediante los que
la conocemos.
La teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols reune
muchas características de las llamadas teorías computacionales,
como ser: el procesamiento en paralelo, la utilización de sistemas de
producción y la representación implícita del conocimiento mediante
modelos mentales. Pero el pragmatismo queda reducido a un control
de las reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido
por SKINNER (1981).
Las teorías expuestas presentan una la ausencia de organización en el
sujeto psicológico, es decir que no pueden explicar la coherencia
conceptual, y son incapaces de explicar el origen de los significados.
Estas teorías, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste
de concepto mediante generalización y diferenciación, presentan la
limitación que para que el sistema ajuste sus conceptos debe
poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces
de explicar el origen de esos conocimientos.
Un sistema de computación puede simular que tiene conocimiento
pero no puede simular que lo adquiere, porque para adquirir
conocimiento por procesos constructivos internos, no mediante
inserción de reglas, es necesario tener realmente conocimiento.
Para que un computador –o en general un sistema computacional-
aprendiera en un sentido más real sería necesario, como desean
HOLLAND y cols. (1986, pág. 359), que
La insuficiencia de los modelos sintácticos. La necesidad de tener en
cuenta los aspectos semánticos o pragmáticos en el aprendizaje
desemboca en la formulación de mecanismos como la
reestructuración, el insight o control consiente o las restricciones
semánticas o pragmáticas en la inducción.
11. Bibliografía.
Carretero, M.- Limón, M., "Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la Práctica", en Rodrigo,
M.-Arnay, J., Paidós, Barcelona.
Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, Madrid, 1984.
Duran, S., Modelos Mentales y Prácticas Deductivas, inédito, 1997.
Laird, J., El ordenador y la mente, Paidós, Barcelona, 1990.
Microsoft, Corp., Enciclopedia Microsoft Encarta 97
Pozo, J., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 1994.
Autor:
Prof. Adriana Delia Gómez
Técnica Superior en Conducción de Servicios Educativos
Estudiante de la Licenciatura en Tecnología Educativa de la Universidad Tecnológica Nacional-Facultad
Regional Avellaneda.
Directivo y docente de la Escuela Tecnológica Nº 6 de Avellaneda.
1. La etapa pre-natal
2. La Infancia
3. La Niñez
4. La Adolescencia
5. La juventud
6. La adultez
7. La ancianidad
8. Lecturas
9.
La etapa pre-natal
Se desarrolla en el vientre materno, desde la concepción del nuevo ser
hasta su nacimiento. Pasa por tres periodos:
Periodo zigótico: Se inicia en el momento de la concepción, cuando
el espermatozoide fecunda al óvulo y se forma el huevo o zigoto.
Este comienza entonces a dividirse y subdividirse en células y
aumenta de tamaño hasta formar el embrión, que al final de la
segunda semana se arraiga en el útero.
Periodo embrionario: Dura unas 6 semanas, en las cuales el
embrión se divide en tres capas que se van diferenciando hasta
formar el esbozo de los diversos sistemas y aparatos corporales.
Periodo fetal: Es la culminación del embrión. El feto ya tiene la
definida forma de un ser humano, que después de desarrollarse
aceleradamente durante 7 meses, abandona el claustro materno en
el acto del nacimiento.
La Adolescencia
Es la etapa en que el individuo deja de ser un niño, pero sin haber
alcanzado aún la madurez del adulto. Sin embargo, es un tránsito
complicado y difícil que normalmente debe superar para llegar a la
edad adulta. Se considera que la adolescencia se inicia
aproximadamente a los 12 años promedio, en las mujeres y a los 13
años en los varones. Este es el momento en que aparece el periodo de
la pubertad, que cambia al individuo con respecto a lo que hasta
entonces era su niñez.
En la adolescencia se distinguen dos etapas:
1) Pre-adolescencia (fenómeno de la pubertad)
2) Adolescencia propiamente dicha.
1. La Preadolescencia:
Desarrollo físico: Se produce una intensa actividad hormonal. Se
inicia a los 11 o 12 años en las mujeres y a los 13 o 14 años en los
varones. En las mujeres aparece la primera menstruación y en los
varones la primera eyaculación; pero en ambos todavía sin aptitud
para la procreación. En ambos sexos aparece el vello púbico.
Desarrollo tendencial:
Desarrollo afectivo:
Desarrollo social:
Desarrollo sexual:
Desarrollo social:
Desarrollo religioso:
La ancianidad
La etapa final de la vida, conocida también como tercera edad, se
inicia aproximadamente a los 60 años. Se caracteriza por una
creciente disminución de las fuerzas físicas, lo que, a su vez, ocasiona
en la mayoría una sensible y progresiva baja de las cualidades de su
actividad mental.
La declinación biológica se manifiesta por una creciente disminución
de las capacidades sensoriales y motrices y de la fuerza física; las
crecientes dificultades circulatorias, ocasionadas por el
endurecimiento de las arterias; y en general, el progresivo deterioro
del funcionamiento de los diversos órganos internos.
El anciano va perdiendo el interés por las cosas de la vida, y viviendo
cada vez más en función del pasado, el mismo que evoca
constantemente, ya que el presente y el futuro le ofrecen pocas
perspectivas. Por eso es predominantemente conservador y opuesto a
los cambios, pues así se siente seguro.
Como consecuencia de la declinación biológica, y por factores
ambientales, también se van deteriorando las funciones intelectuales
(inteligencia, memoria, pensamiento, etc). Pero este deterioro es muy
distinto en las diversas personas, dándose el caso de ancianos de
avanzada edad que se conservan en excelente forma.
Los rasgos de la personalidad y del carácter se van modificando. Los
ancianos que han tenido una adultez inmadura no saben adaptarse
con facilidad a sus nuevas condiciones de vida. Manifiestan entonces
una marcada tendencia a la desconfianza, el egoísmo, la crítica aguda
(especialmente a los jóvenes) y reaccionan agriamente contra sus
familiares y el ambiente social.
En cambio, otros ancianos, que fueron adultos maduros, se adaptan
mejor a su nueva situación y muchos hasta parecen exagerar el
optimismo, buen humor y generosidad. Esto se deba a que, en el
fondo, en la vejez se acentúan los rasgos que distinguieron el carácter
en la adultez, por lo mismo que el individuo ya no es capaz de ejercer
un completo control y dominio de sus manifestaciones psicológicas.
En los individuos especialmente dotados, la ancianidad es una etapa
de gran comprensión, equilibrio y productividad. Tal es el caso de
personalidades ilustres que siguieron contribuyendo activamente a la
vida social y cultural de su época cuando ya la mayor parte de sus
coetáneos descansaban en sus cuarteles de invierno.
La ancianidad es la etapa final de la vida y de be merecer el más
grande respeto, consideración y protección.
SUAVE ASPERO
LECTURAS…………….
EL PROYECTO DE VIDA
SOVERNIGO, G.,
Progetto di vita e scelta cristiana
Torino, Elle Di Ci
Uno de los factores más constructivos de la personalidad en evolución
resulta ser una experiencia particular que se denomina PROYECTO
DE VIDA.
En efecto, en toda la edad psicológica el psicólogo constata la
presencia de esta experiencia humana: el niño, el adolescente, el
joven, crecen proyectándose, viven dentro de sí un proyecto de vida.
El hombre es un ser que se interroga. Debe tomar en sus manos su
vida y buscarle un sentido. Descubre los valores que lo atraen y por
cuya estima que la vida merece vivirse. Poco a poco adquiere un
sistema de valores en los que se van ordenando los unos respecto a los
otros. Y así, en la medida en que vive de un modo verdaderamente
humano, el hombre forma un proyecto de vida, el proyecto de los
valores, a la luz del cual se compromete a múltiples situaciones de su
existencia. En fuerza de este proyecto de vida, puede dar un sentido a
su compromiso en este mundo, a partir de un compromiso proyectado
frente a sí y que, por este hecho, comienza a despuntar. Este proyecto
de vida engloba todo lo que se puede esperar de la existencia.
Ciertamente, nosotros podemos edificarlo en modo arbitrario, pero
podemos también (y debemos) determinarlo sometiéndonos a los
valores que nos solicita la realidad objetiva. Debe ser, pues, realístico
y de acuerdo con la propia experiencia. Es de este modo como
determinamos nosotros mismos, nuestro procedimiento personal a
través de la situación que la existencia nos impone.
El proyecto de vida está presente a lo largo del desarrollo de la
persona, pero con diversos tonos y funciones. El proyecto de vida a los
diez años no es aún el de los 16, ni el de los 16 el de los 20. Pero puede
haber una continuidad entre estos momentos, recomponiéndose los
elementos del pasado en una nueva sucesiva síntesis.
Expresa auténticamente una personalidad que vibra por
determinados valores y que percibe más o menos explícitamente las
consecuencias de aquello que es actualmente (yo actual) y aquello que
tiende a ser (yo ideal). Todo proyecto del porvenir, en la medida en
que se radica en la historia, manifiesta un dinamismo creado por el
nivel existente entre una personalidad que se va delineando y el papel
social que qusiera desempeñar.
Elaborar un proyecto de vida comporta, por tanto, partir de aquello
que es y determinar poco a poco lo que se ha de ser. El significado
psicológico del proyecto general de la existencia es grandísimo, puesto
que es el centro de integración de la persona en cuanto representa el
significado de la existencia para la persona; indica la medida de las
aspiraciones del sujeto y un acto de esperanza; constituye un principio
de autonomía y de libertad interior.
LOS PELIGROS DE LA ADOLESCENCIA
Telmo Salinas García
Nociones de Psicología
Pg. 81
Esta difícil edad de la vida es, a menudo, incomprendida y
lamentablemente, en no pocos casos, ignorada y abandonada. Y, sin
embargo, es la edad en que generalmente comienza el consumo de
alcohol y tabaco, tan perjudiciales para la salud. Y, lo que es peor, el
momento en que corre peligro de ingresar al tenebroso y
autodestructivo mundo de las drogas, desgraciadamente tan
extendido en nuestros días.
Todo esto se agrava, más aún, porque el desorientado adolescente,
que tiende a alejarse de su familia, en cambio se integra a grupos que,
con frecuencia, no son los más convenientes para él, sino todo lo
contrario. De ahí la importancia de la familia bien constituida, del
amor y el apoyo de los padres, de la responsable orientación de los
maestros, de la calidad humana de los amigos y, en general, de la
sociedad en que el adolescente vive.
Por otra parte, es urgente que el propio adolescente sea el más
interesado y decidido artífice de su personalidad, la misma que irá
forjando firme, sólida y valiosa en todos los actos de su vida.
Realizando todo lo que sea positivo para ello: estudio, deportes,
actividades sociales solidarias y constructivas, actividades artísticas,
etc. Y evitando, en cambio, todo aquello que pueda perjudicarlo y
destruirlo, como sucede, por ejemplo, con la funesta drogadicción,
que puede convertirlo en un guiñapo humano más de los muchos que,
por desgracia, se arrastran en las ciudades del mundo.
Bibliografía:
Nociones de Psicología, Telmo Salinas García, Ed Adunk SRL, Lima (Perú) 2003
Psicología, Ubaldo Chueca sdb, Ed. Salesiana, Lima (Perú)
Una Psicología hoy, Enrique Cerdá, Ed. Herder, Barcelona (España)
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