PENJANAAN SUMBER MANUSIA DALAM KALANGAN GURU-GURU

BAHASA MELAYU MENELURUSI LITERASI MAKLUMAT

Sarimah binti Ahmad

IPG Kampus Perempuan Melayu, Melaka, Malaysia

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk meninjau sikap guru-guru bahasa Melayu terhadap
penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) dalam pengajaran dan pembelajaran di
bilik darjah. Subjek kajian yang berjumlah 136 orang ialah guru-guru bahasa Melayu di negeri
Melaka. Kajian ini bersifat deskriptif dan menggunakan kaedah tinjauan. Tujuh subskala sikap
yang akan dikaji dalam kajian ini, iaitu kebimbangan terhadap komputer, keyakinan terhadap
komputer, kesukaan terhadap komputer, sikap kognitif, tingkah laku dan penggunaan komputer.
Permasalahan untuk menggunakan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran turut dikenal
pasti. Hasil kajian menunjukkan bahawa guru-guru bahasa Melayu di negeri Melaka mempunyai
sikap yang sederhana terhadap penggunaan ICT yang menjadi salah satu elemen penting dalam
pembangunan sumber manusia dalam era ekonomi global.
Kata Kunci: Guru-guru Bahasa Melayu,Komputer, Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT)

PENGENALAN

Latar Belakang Kajian

Dalam konteks pendidikan, komputer bukan hanya mampu membantu

tugas-tugas pengurusan dan pentadbiran, tetapi berpotensi sebagai alat untuk
mengayakan lagi persekitaran pengajaran dan pembelajaran bagi hampir semua
mata pelajaran. Aspek teknologi telah digabungkan dalam kurikulum sekolah
sebagai satu daya usaha ke arah menyemai dan memupuk minat serta sikap yang
positif terhadap perkembangan teknologi. Budaya persekolahan seharusnya
diubah daripada sesuatu yang berdasarkan memori kepada yang berpengetahuan,
berpemikiran kreatif dan penyayang dengan menggunakan teknologi terkini
(KPM, 1997).
Sehubungan dengan itu, para pendidik perlu bersikap proaktif dan terangsang
dengan perkembangan teknologi yang semakin canggih. Ilmu ICT mesti didahului dan
dikuasai oleh pendidik sebagai golongan yang akan menyebarluaskan kepada pelajar.
Pendidik juga harus memperlengkap diri secara global kerana dalam era teknologi
maklumat masa kini, masyarakat terpaksa berdepan dengan pelbagai peralatan elektronik
dalam kehidupan harian sebagai cara hidup moden bagi memastikan pembangunan
sumber manusia yang diharapkan dapat dicapai.

860
 Atas alasan inilah pihak kerajaan melalui Kementerian Pendidikan telah
mengujudkan Sekolah Bestari yang sekali gus bertindak mengisi agenda perancangan dan
pelaksanaan Koridor Raya Multimedia (Multimedia Super Corridor atau MSC).
Pembestarian sekolah merupakan proses berterusan ke arah pembudayaan penggunaan
ICT dalam pendidikan bagi meningkatkan lagi kualiti p&p, keberkesanan pengurusan dan
pentadbiran sekolah serta kompetensi guru. Pada masa ini terdapat 5 inisiatif ICT utama
KPM, iaitu projek pengkomputeran dan makmal komputer, projek rintis Sekolah Bestari,
penyediaan infrastruktur dan rangkaian jalur lebar School Net, PPSMI dan TV
Pendidikan. Sekolah-sekolah juga turut melaksanakan program ICT di atas inisiatif
sendiri Pelaksanaan Sekolah Bestari akan membuka ruang yang seluas-luasnya kepada
teknologi komputer dan internet, yang akan membolehkan fleksibiliti dan kepelbagaian
dibina dalam sistem pendidikan (KPM, 1997). Dasar ini diwujudkan bagi memastikan
semua pelajar celik ICT, mengutamakan peranan dan fungsi ICT dalam pendidikan,
sebagai mata pelajaran atau pengupaya dalam p&p dan menggalakkan penggunaan ICT
bagi meningkatkan produktiviti, kecemerlangan dan keberkesanan sistem pengurusan.

Pernyataan Masalah
Perkembangan bidang teknologi maklumat telah dapat memudahkan manusia
berkomunikasi dalam mengurus, menyimpan dan menyebar maklumat dengan lebih
canggih sama ada dalam bentuk data teks, imej atau suara. Pelajar dalam abad 21 pasti
berada dalam gelombang teknologi maklumat. Oleh sebab itu, setiap pelajar perlu celik
komputer. Hal ini kerana komputer berupaya meningkatkan mutu pembelajaran. Sudah
sampai ketikanya komputer menjadi alat standard di semua sekolah di peringkat rendah,
menengah dan lepasan menengah.
Namun, adakah guru-guru bahasa Melayu telah bersedia untuk menganjakkan
paradigma mereka untuk menggunakan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran
mereka? Hal ini kerana usaha untuk memperkenalkan penggunaan komputer dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah membayangkan perubahan yang
dramatik dalam kalangan guru-guru (Zulkifli dan Raja Maznah, 1994). Morton (1996),
mendapati walaupun pihak kerajaan telah memberi dorongan yang kuat di samping
sambutan oleh pihak swasta terhadap program komputer namun tidak terdapat bukti yang
menunjukkan penerimaan yang kuat daripada kalangan guru-guru sendiri. Oleh yang
demikian, terdapat keperluan yang amat tinggi untuk menilai status penerimaan guru-
guru terhadap teknologi komputer di dalam pengajaran dan pembelajaran (Glomita,
1997).

861
Tujuan Kajian
Kajian ini adalah bertujuan untuk meninjau sikap guru-guru bahasa Melayu
di Melaka terhadap penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di
bilik darjah bagi menyediakan sumber manusia yang mapan pada abad ke-21.

Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah untuk ;
1. mengenal pasti sikap guru-guru bahasa Melayu terhadap penggunaan
komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah;
2. mengenal pasti perbezaan sikap terhadap penggunaan komputer antara jantina,
pengalaman mengajar dan lokasi sekolah; dan
3. mengenal pasti hubungan subskala kecekapan dan keyakinan terhadap
penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.

Persoalan Kajian
Sebagai panduan untuk mencapai objektif-objektif kajian ini, beberapa
persoalan kajian berikut dikemukakan:
1. Apakah sikap guru-guru bahasa Melayu terhadap penggunaan komputer
dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah ?
2. Apakah faktor-faktor yang mempengaruhi penggunaan ICT dalam
pengajaran dan pembelajaran?
3. Apakah masalah guru-guru bahasa Melayu dalam penggunaan ICT
dalam pengajaran dan pembelajaran?

Kepentingan Kajian
Kajian tentang sikap guru-guru bahasa Melayu terhadap penggunaan
komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah amat penting bagi
mengenal pasti tahap penerimaan dan kesediaan guru-guru bahasa Melayu untuk
merealisasikan penggunaan komputer dalam pengajaran bahasa Melayu seiring
dengan kehendak sukatan pelajaran bahasa Melayu sekolah menengah dan
seterusnya membolehkan pihak-pihak yang berkenaan untuk mengambil tindakan
yang sewajarnya.

862
Batasan Kajian
Kajian ini hanya menunjukkan sikap guru-guru bahasa Melayu di Melaka
Tengah sahaja. Tentunya responden yang dipilih ini tidak dapat mewakili populasi
guru-guru bahasa Melayu di seluruh negeri Melaka kerana situasi, latar belakang,
prasarana dan penglibatan individu terhadap komputer adalah berbeza-beza di
antara satu tempat dengan tempat yang lain.

Definisi Operational
Penggunaan komputer
Penggunaan komputer merujuk kepada penggunaan komputer dalam proses
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Dalam hal ini komputer boleh
memegang peranan sebagai pengajaran subjek komputer, pengajaran dan
pembelajaran bantuan komputer, pengajaran dan pembelajaran diuruskan
komputer serta komunikasi berperantarakan komputer dalam pengajaran dan
pembelajaran (Abd. Latif Haji Gapor,1999).

Guru-guru Bahasa Melayu

Guru-guru bahasa Melayu merujuk kepada semua Pegawai Perkhidmatan
Pendidikan Siswazah dan Bukan Siswazah yang dilatih khusus secara ikhtisas
oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dalam mata pelajaran bahasa Melayu dan
mengajar mata pelajaran bahasa Melayu di sekolah mereka bertugas.

Sikap
Sikap merupakan kecenderungan untuk bertindak secara positif atau negatif
terhadap objek tertentu, situasi, institusi, konsep atau seseorang. (Aiken, 1976).
Dalam kajian ini, sikap merujuk kepada sikap positif atau negatif terhadap
penggunaan komputer.
Sikap positif terhadap komputer merupakan satu reaksi tindakan dan
tingkah laku yang menurut dan menerima segala fenomena yang melibatkan
aktiviti-aktiviti berasaskan komputer (Sim Ah Hock et al.,1998). Individu yang
bersikap positif terhadap komputer akan memperlihatkan penglibatan secara aktif,
sentiasa berusaha untuk mempertingkat pengetahuan dan kemahiran komputer

863
manakala sikap negatif terhadap komputer pula adalah keadaaan di sebalik kriteria
sikap yang positif.

TINJAUAN LITERATUR
Teori Sikap dan Pembelajaran
Faktor persediaan mental, pengetahuan dan kemahiran dalam kalangan ahli adalah
penting ke arah sesuatu perubahan dalam sesebuah organisasi (Steers dan Black, 1994).
Ahli-ahli yang telah mempunyai persediaan mental akan menunjukkan sikap positif
terhadap agenda perubahan yang dicadangkan di samping memahami tujuan atau sebab-
sebab di sebalik perubahan yang akan dilaksanakan. Sikap terhadap komputer adalah
salah satu daripada tiga faktor yang menyumbang kepada penerimaan guru-guru terhadap
penggunaan komputer selain faktor ciri-ciri komputer dan dasar-dasar kritikal yang
penting untuk penerimaan penggunaan komputer (Glomita,1997). Sikap juga turut
mempengaruhi seseorang itu untuk mempelajari sesuatu (Clark dan Sugrue, 1995).
Seseorang juga akan terdorong untuk mempelajari apa sahaja sekiranya mempunyai
sikap yang positif (Zulkifli dan Raja Maznah, 1994).

Penggunaan Komputer Dalam Pendidikan

Komputer didapati sesuai dijadikan alat bagi membantu guru-guru dalam proses
pengajaran dan pembelajaran kerana komputer berkemampuan untuk menerima dam
memproses data. Giesert dan Futrell ( 1990) menegaskan bahawa seseorang guru yang
menggunakan komputer dalam pengajaran dan pembelajarannya boleh dikategorikan
sebagai mempunyai bakat dan berkebolehan tambahan. Komputer juga jika digunakan
secara sistematik dan berkesan oleh guru-guru akan mampu menyelesaikan sebarang
masalah pengajaran dan pembelajaran. Hal ini selaras dengan pandangan Heinich (1993)
yang mengatakan bahawa komputer dapat memperkaya teknik pengajaran, menerapkan
pengajaran dan pembelajaran dengan lebih mudah, menarik dan berkesan. Sandholtz
(1997) pula mengatakan bahawa penggunaan teknologi di sekolah boleh memudahkan
pengajaran dan pembelajaran.
Selain itu, menurut Heinich (1993), komputer berkemampuan untuk mengawal dan
mengurus bahan pengajaran yang banyak. Kemampuan komputer berinteraksi dengan
penggunanya membolehkan guru-guru
Kajian yang dijalankan oleh Casey (1996) telah menunjukkan bahawa pelajar yang
menggunakan Internet di dalam proses pembelajaran menunjukkan respon yang lebih
tinggi, peningkatan dalam pengetahuan dan kemahiran menggunakan komputer serta

864
peningkatan dalam keyakinan. Hal ini menunjukkan penggunaan Internet dalam proses
pengajaran dan pembelajaran semakin meningkat kepentingannya. (dalam Ong Teck
Seng, 2000)
Teori kepelbagaian Kecerdasan Howard Gardner (1993) yang
menyenaraikan tujuh kecerdasan iaitu kecerdasan linguistik, spatial, muzikal,
logical-matematikal, kinestatik, interpersonal dan intrapersonal memainkan
peranan yang penting dalam penggunaan komputer untuk pengajaran dan
pembelajaran bahasa. Bagi pelajar yang mempunyai kecerdasan linguistik yang
tinggi, mereka boleh menggunakan kebolehan mereka untuk menulis makalah
yang boleh disebarkan di dalam ruang-ruang web yang didaftarkan secara
percuma, manakala bagi pelajar yang boleh menguasai pelbagai bahasa, mereka
boleh mendapatkan pelbagai maklumat yang terkini melalui Internet untuk
dijadikan sumber rujukan. Pelajar dapat menggunakan komputer sebagai alat
produktiviti dengan menghasilkan makalah yang baik dan disiarkan di laman-
laman web mereka serta mereka juga dapat menggunakan komputer sebagai alat
kognitif kerana mereka perlu sentiasa berfikiran kritis untuk menapis dan
menerima maklumat yang terlalu banyak dalam tapak-tapak web di seluruh
dunia.

Kajian-kajian berkaitan Sikap

Sulong karim (1996) yang telah membuat kajian terhadap 72 orang guru
Pendidikan Islam yang mengikuti Kursus Dalam Perkhidmatan ( KDP) selama 14
minggu di Maktab Perguruan Islam, Bangi mendapati bahawa 1.4% menyatakan
kebencian, 13.9% merasa risau, 20.8% menyatakan rasa kekok dan 6.9% merasa
risau terhadap penggunaan komputer.
Berdasarkan kajian Hong Kiam Sam (1999), ada guru yang menerima
komputer sebagai alat pengajaran dan ada yang menjarakkan diri dan enggan
mencuba peluang untuk menggunakan komputer iaitu agen utama ICT.
Siti Suria Salim (2000), telah membuat kajian untuk meninjau kesediaan
guru bestari menghadapi perubahan. Didapati bahawa 75.5% daripada kalangan
responden masih kekal dengan budaya lama sekolah mereka.
Ramai juga guru yang tidak menggunakan komputer secara efektif
disebabkan ketakutan untuk mengendalikan masalah perisian dan perkakasan serta

865
kekurangan sumber (ZDNet, 2002) manakala Zoraini Wati (2002) mendapati
sikap menyebabkan ramai guru seakan-akan takut dengan komputer berbanding
dengan guru-guru yang selesa memetik papan kekunci komputer atau
menggerakkan serta mengklik tetikus komputer.
Nor Hariza (1994) pula menjelaskan bahawa aspek yang menghalang
penggunaan komputer dalam kalangan guru ialah kekurangan latihan dan bilangan
komputer yang tidak mencukupi. Hasil kajiannya juga menunjukkan bahawa 80%
guru-guru kurang mahir menggunakan perisian komputer.
Norhayati (1995) dalam kajiannya mendapati bahawa halangan utama para guru
dalam penggunaan komputer ialah aspek kekurangan ilmu pengetahuan dan kemahiran.
Pengetahuan guru dan jumlah latihan yang pernah diikuti mempunyai hubungan yang
positif dengan penggunaan komputer. Ini bermakna para guru memerlukan lebih banyak
latihan dan pengalaman secara langsung menggunakan komputer dalam pengajaran
mereka.
Dapatan Sulong Karim (1996) menunjukkan bahawa 97.8% daripada 72 orang
respondennya mahukan kursus komputer diadakan untuk menambah kemahiran mereka
menggunakan komputer. Pemilikan komputer juga menunjukkan kaitan dengan sikap
terhadap komputer. Kajian-kajian yang dijalankan oleh Nor Hariza ( 1994) menunjukkan
bahawa mereka yang memiliki komputer peribadi mempunyai sikap yang lebih positif
berbanding dengan mereka yang tidak memilikinya.
Kesimpulan daripada kajian literatur yang telah dibuat menunjukkan
bahawa sikap memang memainkan peranan yang penting untuk membolehkan
para guru mengubah cara pengajaran daripada cara tradisional kepada cara yang
lebih kreatif dengan menggunakan komputer semasa pengajaran dan pembelajaran
di bilik darjah. Selain itu kajian menunjukkan bahawa lelaki dan perempuan
mempunyai minat yang sama terhadap penggunaan komputer. Selain itu, latihan
amat perlu untuk membolehkan para guru berkeyakinan untuk menggunakan
komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Hasil kajian ini
akan menerima ataupun menolak kajian literatur yang telah dijalankan.

Kerangka Konseptual Kajian

Berasaskan kerangka subskala sikap terhadap komputer yang telah digunakan di
dalam kajian Robertson et al. (1995), kajian ini telah mengkaji tahap dan perbezaan sikap
terhadap komputer di kalangan guru-guru yang menjadi sampel bagi kajian ini serta

866
mengkaji hubungan di antara beberapa faktor pemboleh ubah dengan sikap terhadap
penggunaan komputer di kalangan guru-guru yang terlibat seperti yang ditunjukkan di
dalam Rajah 1.

Rajah 1 Kerangka Konseptual Kajian

METODOLOGI KAJIAN
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini adalah kajian tinjauan deskriptif untuk melihat sikap guru-guru
bahasa Melayu di Melaka terhadap penggunaan komputer dalam pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah. Kajian ini akan dihubungkaitkan dengan pemboleh
ubah tidak bersandar iaitu jantina, pemilikan komputer, latihan komputer yang
diperoleh, pengalaman mengajar serta kedudukan sekolah sama ada di bandar
ataupun di luar bandar.

Sampel Kajian
Sampel kajian terdiri daripada 136 orang guru sekolah rendah di negeri
Melaka yang mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu. Pemilihan sampel dibuat
secara Persampelan rawak bagi memastikan setiap orang guru Bahasa Melayu
mempunyai peluang yang sama untuk dipilih. Populasi sasaran akan dipilih dari
beberapa buah sekolah, iaitu sekolah di sekitar bandar dan sekolah di sekitar luar
bandar.

867
Instrumen Kajian
Instrumen kajian berbentuk satu set borang soal selidik yang dibahagi
kepada dua bahagian iaitu bahagian A dan bahagian B. Bahagian A terdiri
daripada 50 soalan objektif, manakala bahagian B mengandungi 15 soalan untuk
mendapatkan maklumat peribadi responden.

Tatacara Pemerolehan Data

Analisis kajian memberi tumpuan kepada mengenal pasti sikap responden
terhadap komputer berdasarkan tujuh subskala sikap terhadap komputer iaitu
subskala kebimbangan terhadap komputer, keyakinan terhadap komputer,
kesukaan kepada komputer, sikap kognitif, tingkah laku, penggunaan komputer
dan kecekapan komputer. Untuk tujuan ini, penyataan-penyataan di dalam setiap
subskala sikap dianalisis secara deskriptif dengan menghurai kekerapan dan
peratus kekerapan bagi keseluruhan responden mengikut darjah dalam skala
Likert yang digunakan di dalam soal selidik.

Tatacara Penganalisisan Data

Secara keseluruhannya, analisis kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian
utama, iaitu bahagian 1yang menganalisis setiap penyataan sikap yang terkandung
di dalam Bahagian B borang soal selidik secara deskriptif dengan menggunakan
analisis kekerapan dan peratus, bahagian 2 berdasarkan subskala sikap terhadap
komputer dan bahagian 3 menganalisis hubungan yang wujud antara subskala
sikap terhadap komputer dengan pengalaman mengajar .

DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian ini dibahagikan kepada 2 bahagian utama iaitu bahagian A
yang menjurus kepada menjawab segala persoalan kajian dan bahagian B yang
berkaitan dengan maklumat diri responden. Nilai min digunakan untuk mengukur
sikap terhadap komputer. Tahap pembahagian min boleh dibahagikan kepada 3
bahagian berdasarkan jadual 1.

868
 Jadual 1 : Tahap Pembahagian Min Sikap
Tahap sikap Min
Rendah 1.00 hingga 2.33
Sederhana 2.34 hingga 3.67
Tinggi 3.68 hingga 5.00

Profil Responden
Jadual 3 Profil Sampel Guru (N = 136)
Item Bilangan Peratus (%) Jumlah
N=136
Jantina Lelaki 26 50.0 136
Perempuan 15 50.0
Lokasi Bandar 26 19.1 136
Luar Bandar 110 80.9
Tahun Diajar Prasekolah 7 5.1 136
Tahap 1 49 36.0
Tahap 2 62 45.6
Tahap 1 & 2 18 13.2
Pengalaman Mengajar 1-5 tahun 1 0.7 136
6-10 tahun 17 12.5
11-15 tahun 54 39.7
16-20 tahun 36 26.5
20 tahun ke atas 28 20.6
Latihan Pernah 109 80.1 136
Tidak Pernah 27 19.9
Kekerapan Penggunaan setiap hari 12 8.8 136
dua kali sehari 30 22.1
4 kali seminggu 9 6.6
sekali-sekala 37 27.2
1 kali seminggu 53 38.9
3 kali seminggu 11 8.1
5 kali seminggu 6 4.4

ANALISIS SIKAP GURU TERHADAP KOMPUTER

1. Apakah sikap guru-guru bahasa Melayu terhadap penggunaan komputer
dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah ?
Analisis data pada Jadual 4 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya guru-
guru bahasa Melayu di negeri Melaka mempunyai sikap yang sederhana, iaitu min
3.00 terhadap penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik
darjah.

869
 Jadual 2 : Sikap Terhadap penggunaan Komputer

Kebimbangan keyakinan tingkah kesukaan penggunaan kecekapan kognitif

laku
Jumlah 136 136 136 136 136 136 136
Min 2.99 3.24 3.53 2.18 2.93 3.17 2.987
Sisihan
.26016 .32638 .42958 .63497 .43196 .33911 .52201
Piawai

Min sikap yang paling tinggi ialah tingkah laku, iaitu 3.53, manakala min sikap
yang paling rendah ialah sikap kesukaan terhadap penggunaan komputer dalam
pengajaran dan pembelajaran.

2. Apakah faktor-faktor yang mempengaruhi penggunaan ICT dalam

pengajaran dan pembelajaran.
Terdapat 7 faktor sikap yang mempengaruhi penggunaan ICT dalam
pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan guru-guru bahasa Melayu di
negeri Melaka. Faktor-faktor tersebut mengikut susunan min tertinggi
adalah tingkah laku (3.53), keyakinan (3.24), kecekapan (3.17),
kebimbangan (2.99), kognitif (2.98), penggunaan ( 2.93) dan kesukaan
(2.18).
3. Apakah masalah guru-guru bahasa Melayu dalam penggunaan ICT semasa
pengajaran dan pembelajaran ?
Berdasarkan soal selidik, didapati bahawa guru-guru bahasa Melayu menghadapi
masalah dalam aspek kekangan masa (36%), masalah teknikal peralatan (25%),
kurang kemahiran ( 18%), tiada bekalan (12%) dan lain-lain (9%).

PENUTUP
Dengan terlaksananya Pedagogi Abad 21 yang sedang rancak dijalankan sejak
tahun lalu di Malaysia, semua guru tidak ketinggalan juga guru-guru bahasa Melayu,
dikehendaki menggunakan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.
Dapatan menunjukkan pelbagai sebab atau faktor yang menghalang penggunaan
komputer di dalam pengajaran dan pembelajaran. Faktor kebimbangan, keyakinan,
tingkahlaku, kesukaan, penggunaan, kecekapan dan kognitif semuanya boleh diatasi
dengan bersikap atau berpandangan positif. Faktor diri sendiri untuk berubah dari negatif
ke positif adalah penting demi kemajuan anak didik mereka. Kesedaran kendiri di

870
samping kerjasama pada peringkat sekolah, PPD mahupun kementerian sebagai bahan
sokongan mengatasi faktor penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran amat
penting.
Dari segi kekerapan menggunakan komputer dalam bilik darjah, peratusannya
adalah pada peringkat sederhana. Diharapkan guru-guru bahasa Melayu ini dilayan sama
adil seperti mana guru-guru yang mengajar Sains, Matematik dan bahasa Inggeris.
Mereka sepatutnya dibekalkan komputer, LCD atau apa juga alat bantuan bercorak ICT
dalam memajukan pengajaran dan pembelajaran bahasa Melayu.
Kekangan masa dan masalah teknikal peralatan dapat di atasi dengan
menempatkan pegawai teknikal di sesebuah sekolah. Kursus-kursus yang berkaitan
komputer perlu diberikan dari semasa ke semasa dan merangkumi semua guru. Masalah
kekurangan bahan diatasi dengan mengadakan bengkel-bengkel pembinaan bahan di PKG
dan sebagainya.
Kesimpulannya, segala persoalan kajian ini adalah pada tahap sederhana. Hal ini
berdasarkan dapatan kajian yang dilihat pada min setiap persoalan yang menyentuh
secara langsung mahupun tidak langsung persoalan kajian. Persoalan-persoalan kajian ini
boleh diatasi pada peringkat akar umbi agar penggunan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran bahasa Melayu berada pada peringkat tertinggi. Oleh itu, semua pihak
memainkan peranan dalam mengatasi atau menjawab persoalan kajian. Baik di pihak
guru, pentadbir, PPD dan kementerian, semuanya ada peranan yang seiring dalam
memajukan penggunaan ICT dan mengubah sikap guru-guru bahasa Melayu ini.

RUJUKAN

Abd. Latif Gapor. (1999). Paradigma Konstruktivisma Dalam Kurikulum. Buletin

Akademik Kognitif, Fakulti Kognitif dan Pembangunan Manusia, UPSI. Bil:1
September.

Aiken, L.R. (1976). Update on Attitude and other effective variable in learning
Mathematic. A hand book of Social Psychology. Werchester Moss: Clark Mines
Press.

Butzin, S.M. (1992). Integrating technology into the classroom: Lessons from project
CHILD experience. Phi Delta Kappan, 74(4), 330-333.

Clark, R .E. dan Sugrue,B.m. (1995). Research on Instructional Media. 11978-1988,

dalam G.J. Anglin (ed). Instructional Technology. Englewood, Colorado: Libraries
Unlimited, Inc. 348-362.

Computers phobia strikes the classroom. (2002). ZDNet Australia: News and Tech News
Diperoleh pada 16 Disember 2012 daripada

871
 file://A\computer%20phobia%20strikes%20the% 20classroom%20ZDNet%
20Australia%20News%20.

Ellis,H.D.(1992). Low cost high volume exploitation of computer technology in

education. Journal of Computer Based Instruction. 19. 73-77.

Glomita,V.K.a. (1997). The adoption of microcomputers for instruction: Implication for

emerging instructional media implementation. British Journal of Educational
Technology. 28 (2). 87-101.

Hannafin, R .D., & Freeman,D.J. (1995). An Exploratory Study Of Teachers Views Of

Knowledge Acquisition. Educational Technology,32,49-56.

Hong Kian Sam. (1999). Dari Literasi Komputer Ke Kompetensi Teknologi. Fakulti Sains
Kognitif dan Pembangunan Manusia. Universiti Malaysia Sarawak.

Jonassen, D.H. (1996). Computers in the classroom. Mind tools for critical thinking. New
Jersey : Prentice Hall.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (1997). The Malaysia Smart School, MSC Flagship
Application: A Conceptual Blueprint. KL, Kementerian Pendidikan.Morton, C.
(1996). The modern land of Laputa: where computers are used in education. Phi
Delta Kappan.
Nik Aziz Nik Pa. (1996). Konsep Maktab Perguruan Bestari. Jurnal Pendidikan Guru.
Bil.11/1996.

Ong Teck Seng. (2000). Tahap Penggunaan Internet Di Kalangan Guru-guru

Sekolah Menengah Di Bahau, Negeri Sembilan. Tesis Sarjana . UPM.

Robert Heinich. (1993). Instructional media and the new technologies of instruction. New
York. Macmillan Publishing co.

Robertson, S. I., Calder, J, Fung, P., Jones ,A. & T. O’Shea. (1995). Computer attitudes
in an English secondary school computers education. 24 ( 2), 73-81.

Sandholtz, J. (1997). Teaching with technology. New York. Teachers College Columbia
University.

Sculley, J. (1987). Looking forward to the 21st century. The Delta Pi Epsilon Journal, 29
(3), 59-66.

Selwyn, N. (1997). Students' Attitudes Toward Computers: Validation of a Computer

Attitude Scale for 16-19 Education. Computers Education. 28 (1), 35-41.

Sim Ah Hock.(1999). Kemahiran Teknologi Maklumat dan Sikap Terhadap Penggunaan

Komputer Selepas Kursus Latihan Guru Sekolah Bestari Diperoleh pada 22
Disember 2013 daripada http://www.moe.gov.my/~mpsah/kajian/tm99.html

Somekh, B. 1997. Classroom investigations: exploring and evaluating how IT can support
learning. In Somekh, B & Davies, N. ( ed). Using information technology
effectively in teaching and learning. London : Routledge.

872
Steers, R.M. dan Black, J. S.( 1994). Organizational Behavior. New York: HarperCollins
College Publishers.

Sulong Karim.1996. Pendidikan komputer: Satu tinjauan berkaitan sikap dan kemahiran
guru Agama. Jurnal Pendidikan. Jilid 4/1996. Bangi: Maktab Perguruan Islam.

Warschauer,M. 1996. Computer-assisted language learning: An introduction. Dlm. Fotos,

S. (ed). Multimedia language teaching. Tokyo: Logos International.

Zoraini Wati Abas. 2002. Petikan Utusan Megabait ( atas talian ). http://smbest.2.tripod
com.zorai.html.( 11 Oktober 2002)

Zulkifli Abdul Manaf dan Raja Maznah Raja Husain.1994. Attitudes, knowledge and
previous computer experience of teacher trainer in the Diploma of Education
Programe at the University of Malaya. Journal of Education Research. Fakulti
Pendidikan, UM, Jilid 16. 1-19.

873
 PENGARUH KEPEMIMPINAN TRANSFORMASI PENGETUA
TERHADAP EFIKASI GURU DI TIGA JENIS SEKOLAH MENENGAH
AGAMA

Mohd Nor Jaafar

Jazmi Md Isa
Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Kolej Sastera dan Sains, Universiti Utara Malaysia,
06010 Sintok, Kedah

Abstrak

Kajian ini bertujuan mengenalpasti hubungan kepemimpinan transformasi pengetua dengan

efikasi kendiri guru-guru sekolah agama di negeri Kedah. Kajian juga bertujuan untuk
mengenalpasti faktor-faktor dalam kepemimpinan transformasi seperti karisma, bertimbang rasa
secara individu, merangsang intelek dan motivasi inspirasi yang paling kuat mempengaruhi
pembolehubah bebas efikasi kendiri guru. Alat ukur efikasi kendiri guru menggunakan soal selidik
Teacher Sense of Efficacy Scale (TSES) yang dibina oleh Tschannen-Moran dan Woolfolk Hoy
(2001) yang mengandungi 12 soalan. Semua data dikumpuldari 607 respondenmerangkumi 16
buah SAR, 14 buah SABK dan 12 buahMaktab Mahmud. Keputusan analisis data melalui ujian
korelasi Pearson dan analisis regresi linear berbilang Step wise menunjukkan tingkah laku
kepemimpinan transformasi pengetua mempunyai hubungan yang signifikan dan sederhana
dengan efikasi kendiri guru. Manakala hanya factor karisma pengetua dalam pembolehubah
bebas kepemimpinan transformasi pengetua dilihat dominan dalam mempengaruhi efikasi kendiri
guru berbanding factor bertimbang rasa secara individu, merangsang intelek dan motivasi
inspirasi.

Kata kunci: Kepemimpinan transformasi; efikasi kendiri guru dan sekolah agama negeri Kedah

LATAR BELAKANG
Kepemimpinan sekolah hari ini menjadi suatu profesion yang amat
mencabar.Sebagai pemimpin yang dilantik secara formal dalam organisasi
sekolah, pengetua memainkan peranan penting sebagai pemimpin dan pengurus di
sekolah.Kejayaan sesebuah sekolah mempunyai kaitan rapat dengan gaya
kepemimpinan pengetua (Abdul Shukor,1995). Ini bermaksud peranan pengetua
bukan sahaja setakat memastikan kesinambungan struktur dan sistem sekolah
sahaja tetapi juga mampu menggerakkan para guru untuk berubah supaya sekolah
berkenaan lebih sensitif dan bergandingan bagi menangani arus perubahan yang
melanda sistem pendidikan. Dalam konteks pendidikan di Malaysia, Wan Zahid
(1994) telah menegaskan untuk merealisasikan wawasan pendidikan negara
sejajar dengan wawasan 2020, pemimpin dalam bidang pendidikan perlu
mempunyai ilmu pengetahuan yang luas, sahsiah dan akhlak yang baik, serta
keberanian mencuba dan mengambil risiko. Aminudin (1990) mendapati bahawa
hubungan positif antara pengetua dengan guru-guru akan memberi impak yang

874
besar kepada tingkah laku guru di sesebuah sekolah dan seterusnya memberi
impak kepada pencapaian pelajar.

PERNYATAAN MASALAH
Hasil kajian lampau menunjukkan bahawa kualiti kepemimpinan pengetua
memainkan peranan penting dalam menentukan kejayaan dan keberkesanan
sesebuah sekolah (Hills, 1982; Powell, Farrar dan Cohen, 1985; Etzioni,
1998).Selain itu, pemimpin sekolah yang mempunyai hubungan baik dengan guru
mampu mendapat kerjasama yang baik daripada guru untuk membantu mencapai
matlamat organisasi (Owens 1995; Hoy & Miskel 1996; Lunenberg & Ornstein,
2000).Menurut Zaidatul Akmaliah (2005) kepemimpinan transformasi dapat
merangsang orang lain supaya yakin kepada kebolehan dan potensi yang ada pada
dirinya. Pengetua yang mengamalkan kepemimpinan transformasi dapat
meningkatkan tahap efikasi-kendiri guru.Penggunaan kebolehan tersebut secara
tidak langsung dapat membawa sekolah ke arah yang lebih
cemerlang.Berdasarkan pandangan Bass dan Avolio (1990) pula kepemimpinan
transformasi pengetua dilihat mampu mengangkat efikasi kendiri guru ke arah
pengeluaran hasil di luar jangkaan.Di samping itu Tschannen-Moran (1998) turut
mencadangkan satu model baru yang meramalkan kepemimpinan pengetua yang
boleh mempengaruhi efikasi-kendiri guru.

OBJEKTIF KAJIAN
Tujuan utama kajian ini ialah untuk melihat adakah kepemimpinan
transformasi pengetua dan efikasi kendiri guru diamalkan di sekolah
agama.Kajian juga bertujuan untuk meninjau sejauh mana pengaruh
kepemimpinan transformasi pengetua terhadap efikasi kendiri.

Secara khusus objektif kajian ini adalah untuk:

I. Mengkaji tingkah laku kepemimpinan transformasi pengetua berdasarkan
perbezaan tiga jenis sekolah agama.

II. Mengkaji tingkah laku efikasi kendiri guru berdasarkan perbezaan tiga
jenis sekolah agama.

875
III. Mengkaji pengaruh kepemimpinan transformasi pengetua terhadap efikasi
kendiri guru di sekolah agama.

SOALAN KAJIAN
Berdasarkan objektif kajian yang dinyatakan, soalan-soalan kajian adalah
seperti berikut:
I. Adakah tingkah laku kepemimpinan transformasi pengetua berbeza
berdasarkan jenis sekolah agama.

II. Adakah tingkah laku efikasi kendiri guru berbeza berdasarkan jenis
sekolah agama.

III. Adakah kepemimpinan transformasi pengetua boleh mempengaruhi efikasi

kendiri guru di sekolah agama.

TINJAUAN LITERATUR
Terdapat pelbagai nama dan teori tentang kepemimpinan (Bass,1990). Salah satu
daripadanya ialah kepemimpinan transformasi.Konsep kepemimpinan
transformasi mula diperkenalkan oleh Burns (1978) dan kemudiannya
dikembangkan oleh Bass (1985). Bass (1990) menggambarkan kepemimpinan
transformasi ini sebagai memiliki prestasi dan keupayaan membangkitkan
kesedaran pengikutnya ke arah merealisasikan kepentingan organisasi di samping
membantu mereka meneroka dan menjangkau lebih dari kepentingan
peribadi.Burns(1978) dalam pengamatannya terhadap kepemimpinan membuat
kesimpulan yang menarik apabila menyatakan bahawa pemimpin sekolah
merupakan antara contoh kepemimpinan transformasi kerana berupaya membawa
perubahan kepada sebahagian besar tingkah laku guru-guru dan murid-muridnya.
Leithwood (1992) telah memberikan pandangan berkaitan pemimpin
transformasi sekolah dengan menyatakan bahawa kepemimpinan transformasi di
sekolah banyak memberikan penekanan untuk mencapai tiga matlamat utama iaitu
membantu guru membentuk, memperkembang, dan juga mengekalkan budaya
kerja professional dan semangat bekerjasama, memupuk perkembangan

876
profesional guru dan membantu menyelesaikan masalah secara efektif.Hipp
(1996) pula berpandangan bahawa para pengetua berperanan dalam
mempengaruhi tingkah laku efikasi kendiri guru, dan guru pula mempunyai
pengaruh yang positif ke atas pencapaian matlamat sekolah (Hipp, 1996).
Manakala menurut Bandura (1997) pula banyak kajian tentang perkaitan
antara kepercayaan guru dengan tingkah laku telah dijalankan. Natijahnya,
kepercayaan boleh dibahagikan kepada dua kategori iaitu kepercayaan tentang
efikasi yang merujuk kepada keberkesanan pengajaran dan keupayaan untuk
melaksanakan sesuatu tugas (Bandura,1997) dan kedua ialah kepercayaan
terhadap pengajaran dan pembelajaran.
Sejak berdekad yang lalu para penyelidik telah mengenal pasti efikasi
kendiri guru, iaitu sejauh mana seseorang guru yakin bahawa mereka mempunyai
pengaruh ke atas prestasi murid (Ashton, 1984) atau kepercayaan dan keyakinan
terhadap kekuatan, kebolehan dan keupayaan diri untuk mengajar (Gibson &
Dembo, 1985). Solomon (2007) dalam kajiannya berkaitan hubungan antara
kepemimpinan pengetua dengan efikasi kolektif guru dan pencapaian pelajar di
Missouri mendapati bahawa apabila dikawal faktor sosioekonomi, dapatan kajian
menunjukkan kepemimpinan transformasi pengetua mempunyai hubungan dengan
efikasi guru dan pencapaian pelajar. Melalui analisis regresi berbilangyang
dijalankan olehSolomon (2007)menunjukkan efikasi guru dan kepemimpinan
transformasi merupakan penyumbang utama kepada pencapaian pelajar.
Gibson dan Dembo (1985) menyatakan untuk memahami efikasi seseorang
guru dengan lebih mendalam, beberapa faktor perlu dikaji seperti pendidikan dan
tahap sosialisasi guru, serta organisasi sekolah. Ashton (1984) menegaskan
bahawa efikasi guru boleh dan perlu dibina kerana guru sangat memerlukan
ketrampilan untuk digunakan dalam pengajaran supaya pengajarannya menjadi
lebih berkesan. Ashton (1984) menyatakan dari segi faktor yang terdapat di dalam
organisasi akan menyebabkan tahap efikasi guru akan meningkat.
Faktor-faktor tersebut ialah pengiktirafan dan sokongan pengetua, pengetua
meletakkan harapan yang tinggi ke atas para guru dan pengetua memberi peluang
kepada guru untuk melibatkan diri dalam proses membuat keputusan.Sementara
faktor organisasi yang boleh meningkatkan tahap efikasi guru ialah gaya pengetua

877
berinteraksi dan berhubung dengan gurunya dan memberi peluang kepada guru
untuk sama sama membuat keputusan (Gibson & Dembo, 1985).

KAEDAH KAJIAN
Kajian yang dijalankan ini hanya menumpukan kepada mengkaji amalan
kepemimpinan transformasi pengetua dengan efikasi kendiri guru di tiga jenis
sekolah menengah agama negeri Kedah iaitu SAR, SABK dan Maktab
Mahmud.Di samping itu kajian juga ingin melihat sejauh manatingkah laku
kepemimpinan transformasi pengetua mempengaruhi tingkah laku efikasi kendiri
guru di tiga jenis sekolah menengah agama.Kajian ini menggunakan kaedah
persampelan rawak berlapis (strata) kerana elemen dalam rangka persampelan
bersifat heterogenous.Sebanyak 607 orang responden telah mengembalikan soal
selidik mereka.Instrumen untuk menilai kepemimpinan transformasi pengetua
adalah berdasarkan soal selidik kepemimpinan transformasi pengetua yang
disesuaikan dari skala MLQ (Multi Factor Leadership Questionnaire) Form 5X-
Rater (Bass & Avolio, 1991). Soal selidik ini adalah semakan dari MLQ-Form 5
yang asalnya diperolehi daripada Bass (1985). Soal selidik ini mengandungi 34
item berdasarkan empat faktor utama. Manakala instrumen untuk menilaiefikasi
kendiri guru pula menggunakan soal selidik Teacher Sense of Efficacy Scale yang
dibina oleh Tschannen-Moran dan Woolfolk Hoy (2001). Soal selidik ini
mengandungi 12 soalan berdasarkan 3 faktor utama.
Secara spesifiknya, kepemimpinan transformasi pengetua dalam kajian ini
merujuk kepada empat faktor utama iaitu karisma, bertimbang rasa secara
individu, merangsang intelek dan motivasi inspirasi. Manakala efikasi kendiri
guru dalam kajian ini merujuk kepada tiga faktor utama(Tschannen-Moran &
Woolfolk Hoy, 2001) iaitu efikasi terhadap strategi pengajaran, efikasi terhadap
pengurusan bilik darjah dan efikasi terhadap penglibatan pelajar. SAR, SABK dan
Maktab Mahmud telah dipilih sebagai sampel penyelidikan memandangkan kajian
berkaitan kepemimpinan lebih tertumpu kepada Sekolah Rendah dan Sekolah
Menengah Kebangsaan sahaja. Kajian ini menggunakan kaedah persampelan
rawak berlapis (strata).Pendekatan ini dijalankan apabila elemen dalam rangka
persampelan atau sampling frame bersifat heterogenous. Keadaan heterogenous di

878
sini ialah kepelbagaian jenis sekolah agama yang terdiri dari tiga jenis sekolah
yang berbeza.

ANALISIS DATA
Data-data dan maklumat yang diperolehi dari soal selidik yang dijawab oleh
guru-guru dan diproses dengan menggunakan pengaturcaraan Statistical Package
For the Social Sciences (SPSS) 15.0 Windows (2003). Analisis data melibatkan
penggunaan statistik deskriptif dan statistik inferensi. Ujian deskriptif ANOVA
telah digunakan bagi mengukur tahap amalan kepemimpinan transformasi
pengetua dan efikasi kendiri guru.Manakala ujian regresi linear berbilang
Stepwise digunakan bagi mengukur pengaruh kepemimpinan transformasi
pengetua terhadap efikasi kendiri guru.Aras signifikan yang ditetapkan ialah 0.05
(p < 0.05).Aras signifikan ini secara umumnya diterima dalam membuat
keputusan statistik oleh kebanyakan pengkaji (Sekaran, 1992).

Jadual 1. Ujian Deskriptif ANOVA ke Atas Tingkah Laku Kepemimpinan

Transformasi Pengetua di Sekolah Agama

95% Selang Keyakinan

Jenis
Jumlah Sisihan Ralat Untuk Min
Sekolah
Sampel Min Piawai Piawai Had Bawah Had Atas
SAR 202 3.3231 .59760 .04205 3.2402 3.4060
SABK 204 3.5278 .47275 .03310 3.4626 3.5931
Maktab 201 3.7903 .63220 .04459 3.7024 3.8782
Mahmud

Jumlah 607 3.5466 .60141 .02441 3.4987 3.5946

Berdasarkan jadual 1 di atas menunjukkan min skor kepemimpinan

transformasi pengetua yang paling tinggi ialah di Maktab Mahmud (3.7903)
diikuti dengan SABK (3.5278) dan SAR (3.3231). Begitu juga dengan selang
keyakinan 95 % untuk min kepemimpinan transformasi pengetua mendapati di
Maktab Mahmud (3.7024-3.8782) paling tinggi diikuti dengan SABK (3.4626-
3.5931) dan SAR (3.2402-3.4060).
Jadual 2. Ujian Deskriptif ANOVA ke Atas Tingkah Laku Efikasi Kendiri Guru

879
 di Sekolah Agama
95% Selang Keyakinan
Jenis
Jumlah Sisihan Ralat Untuk Min
Sekolah
Sampel Min Piawai Piawai Had Bawah Had Atas
SAR 201 3.6534 .50384 .03554 3.5833 3.7235
SABK 204 3.8427 .40210 .02815 3.7872 3.8982
Maktab 201 3.9780 .43728 .03084 3.9172 4.0388
Mahmud

Jumlah 606 3.8248 .46803 .01901 3.7875 3.8621

Dapatan dari jadual 2menunjukkan min skor efikasi kendiri guru yang
tertinggi ialah di Maktab Mahmud iaitu (3.9780) diikuti oleh SABK (3.8427) dan
SAR (3.6534). Begitu juga dengan selang keyakinan 95% untuk min efikasi
kendiri mendapati had bawah dan had atas Maktab Mahmud (3.9172-4.0388)
paling tinggi diikuti oleh SABK (3.7872-3.8982) dan SAR (3.5833-3.7235).

Jadual 3. Pengaruh Kepemimpinan Transformasi Pengetua terhadap Efikasi

Kendiri Guru di Sekolah Agama Melalui Ujian Regresi Linear
Berbilang Stepwise

Model Pembolehubah Pembolehubah Anova R² β

Masuk Keluar
Sub-KTP Karisma BRSI, M-Intelek, p=0.001 0.107 0.328
dengan EK M-Inspirasi.
Sub-KTP Karisma BRSI, M-Intelek, p=0.001 0.067 0.259
dengan M-Inspirasi.
StrategiP
Sub-KTP Karisma BRSI, M-Intelek, p=0.001 0.116 0.341
dengan M-Inspirasi.
Pengurusan
B.D

880
Sub-KTP Karisma BRSI, M-Intelek, p=0.001 0.076 0.275
dengan M-Inspirasi.
Penglibatan
P

Berdasarkan jadual 3 hasil analisis data menunjukkan kepemimpinan

tranformasi pengetua mempengaruhi efikasi kendiri guru denganhanya faktor
karisma yang mewakili kepemimpinan transformasi pengetua mempengaruhi
efikasi kendiri guru di tiga jenis sekolah agama yang dikaji berbanding dengan
faktor bertimbang rasa secara individu, merangsang intelek dan motivasi inspirasi
para pengetua terhadap guru secara keseluruhannya.
Rumusannya ialah tingkah laku kepemimpinan transformasi pengetua dan
tingkah laku efikasi kendiri guru diamalkan di setiap tiga jenis sekolah agama
yang berbeza. Tahap amalan di setiap jenis sekolah agama adalah amat berbeza
dan signifikan. Perbezaan dapat dilihat pada SAR dimana kepemimpinan
transformasi dan efikasi kendiri guru di SAR adalah paling rendah berbanding
dengan kepemimpinan transformasi pengetua dan efikasi kendiri guru di SABK
dan Maktab Mahmud. Tingkah laku kepemimpinan transformasi pengetua dan
efikasi kendiri guru di Maktab Mahmud adalah paling tinggi.Faktor karisma
dalam kepemimpinan transformasi pengetua dilihat dominan mempengaruhi
efikasi kendiri guru di tiga jenis sekolah agama.

PERBINCANGAN DAN CADANGAN

Hasil analisis data menunjukkan tingkah laku kepemimpinan transformasi
pengetua dan tingkah laku efikasi kendiri guru ada diamalkan di tiga jenis sekolah
agama di negeri Kedah. Namun amalan kepemimpinan transformasi pengetua
dan efikasi kendiri guru menunjukkan tahap perbezaan yang signifikan dengan
Maktab Mahmud yang tertinggi diikuti dengan SABK dan SAR. Dari sudut
pengaruh kepemimpinan transformasi pengetua terhadap efikasi kendiri guru pula
menunjukkan kepemimpinan transformasi pengetua mempengaruhi efikasi kendiri
guru di tiga jenis sekolah agama dengan faktor karisma dalam pemboleh ubah
bebas dilihat dominan dalam mempengaruhi efikasi kendiri guru berbanding tiga

881
faktor yang lain iaitu bertimbang rasa secara individu, merangsang intelek dan
motivasi inspirasi. Walaupun terdapatnya hubungan yang signifikan antara
kepemimpinan transformasi pengetua dengan efikasi kendiri guru, namun
hubungan ini berada pada tahap sederhana di mana nilai korelasi Pearson antara
kedua pemboleh ubah hanya .320. Hubungan hubungan ini walaupun signifikan
tetapi berdasarkan analisis data terhadap hubungan antara sesama faktor antara
pemboleh ubah bebas dan pemboleh ubah bersandar pula menunjukkan
terdapatnya perbezaan dari sudut sederhana dan lemah.Dapatan kajian
menunjukkan hanyafaktor karisma pengetua lebih dominan memainkan peranan
dalam mempengaruhi tingkah laku efikasi kendiri guru

KESIMPULAN
Kajian ini diharap dapat menambahkan lagi nilai dan kualiti kepemimpinan
di sekolah-sekolah di Malaysia. Kajian penambahbaikan bidang kepemimpinan
amat perlu dititik beratkan memandangkan bidang kepemimpinan merupakan
suatu bidang yang akan menentukan hala tuju sesebuah negara yang bermula dari
kepemimpinan di peringkat sekolah.Pihak berwajib haruslah sentiasa memantau
tahap kepemimpinan pengetua sekolah agar wujudnya hubungan dua hala di
mana pengetua sekolah berjaya melakukan perubahan positif dan guru-guru
mencapai tahap kepuasan dalam kerjanya. Kepemimpinan yang baik bakal
melahirkan permuafakatan seluruh warga sekolah yang terdiri dari pemimpin dan
pentadbir, guru-guru dan staf sokongan. Keadaan ini akhirnya akan melahirkan
iklim sekolah yang kondusif seterusnya akan mencapai kecemerlangan.

BAHAN RUJUKAN

Abdul Shukor Abdullah. (1995).Membina sekolah berkesan: Aplikasi dasar.

Seminar Sekolah Efektif anjuran Kementerian Pendidikan pada 13-14 Julai
1995, Institut Aminudin Baki.

Aminuddin Mohd Yusuf. (1990). Kepimpinan: Satu Analisa Psikologi. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Ashton, P. (1984). Making a difference: Teacher's sense of efficacy and student

achievement. New York: Longman.

882
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bass, B.M. (1990). Handbook of Leadership. A Survey of Theory and Research.

New York: Free Press.

Bass, B.M. & Avolio, B.J. (1990). Transformational leadership: A response to

critiques. Leadership Theory and Research Review, p 49-80, San Diego:
Academic Press, Inc.

Bass, B., & Avolio, B. (1991). Multifactor Leadership Questionnaire (Form 5X-
Rater). Binghamton University, Center for Leadership Studies.

Becker, H.S. (1960). Note on the concept of commitment. American Journal of

Sociology. 66, 32-34.

Burns, J.M. (1978). Leadership.. New York: Harper & Row.

Edmonds, R.R. (1979). Effective school for the urban poor. Educational
Leadership Journal, Vol 37, m/s 15-24.

Enochs, L.G. & Riggs, I. M. (1990). Further development of an elementary

science teaching efficacy belief instrument: A preservice elementary scale.
School Science and Mathematics Journal, 90(8), 695-706.

Etzioni, A. (1964). Social Change. New York: Basic Books.

Gibson, S. & Dembo, M.H. (1985). Teachers sense of efficacy: An important

factor in school. Elementary School Journal, 86, 173-184.

Hipp, K.A. (1996). Teacher efficacy: Influence of principal leadership behavior.

Paperpresented at the annual Meeting of the American Educational
Research
Association, New York: ED396409.

Hills, P.J. (1982). A Dictionary of Education. London: Routledge & Kegan Paul.

Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (1996). Educational administration: Theory

research, and practice. New York, NY: McGraw Hill, Inc.

Leithwood, K.A. (1992). The move towards transformational leadership.

Educational Leadership Journal, Vol 49 (5), Feb 1992, m/s 8-12.

Lunenberg, F.C. & Ornstein, A.C. (2000). Educational administration concepts

and Practices, 3rd edition. Belmont, CA: Wadsworth Thomson Learning.

Othman bin Mohd Yunus. (1994). Kesan kepemimpinan transaksi dan

transformasi ke atas hubungan antara budaya organisasi dengan jiwa polis,

883
 prestasi kerja dan tekanan kerja: Satu kajian di kalangan anggota polis Di
Raja Malaysia. Tesis Ph.D, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Owens, R.G. (1995). Organizational Behaviour in Education, 5th edition.

Needham Heights. MA : Allyn And Bacon.

Powel, Farrar, & Cohen. (1985). The shopping mall high school. Boston:
Houghton Mifflin Company.

Solomon, C. (2007). The relationships among middle level leadership, teacher

commitment, teacher collective efficacy and student achievement. Doctoral
Thesis, University of Missouri-Columbia..

Tschannen-Moran, M. & Woolfolk-Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: capturing

an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

WanMohdZahidWanMohd Noordin. (1994). Wawasan pendidikan: Agenda

pengisian. Kuala Lumpur: Cahaya Pantai Publishing (M) Sdn. Bhd.

Yukl, G. (2002). Leadership in organizations. 5th edition, Upper Saddle, New

Jersey: Prentice Hall.

Zamri Ahmad. (2007). Kepimpinan dalam Islam. Dicapai pada 18 Disember

2012 dari http://ustaz-Zamri.Com.

Zainuddin.(2002). Komitmen Organisasi.Dicapai pada Ogos 2012 dari www.e-

psikologi.com.

Zaidatol Akmaliah Lope Pihie. (2001). Perancangan strategik untuk

memperkasakan sekolah. Kuala Lumpur: Pustaka Cipta Sendirian Berhad.

Zaidatol Akmaliah Lope Pihie. (2005). Asas Kepemimpinan Transformational

dalam Pendidikan: Satu bab dalam Zaidatol Akmaliah Lope Pihie dan Foo
Say Fooi. Pengurusan dan Kepemimpinan: Satu Langkah Ke hadapan.
UPM Serdang.

884
 KEPIMPINAN DALAM PROJEK PENYELIDIKAN PELAJAR PINTAR
DAN BERBAKAT KURSUS MULTIMEDIA KREATIF

Ragu Ramasamy
Dr. Siti Fatimah Mohd Yassin
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak

Sistem pendidikan di Malaysia perlu berupaya melahirkan generasi muda yang

berpengetahuan seiring dengan cabaran abad ke-21 yang mampu berfikir, mempunyai kemahiran
kepimpinan yang mantap dan berupaya berkomunikasi dengan berkesan dalam usaha bersaing
dengan negara maju di dunia.Masalah yang didapati dalam mengenali ciri-ciri kepimpinan di
kalangan pelajar pintar dan berbakat mendapati pelajar ini mempunyai kekuatan dan kelemahan
berdasarkan aspek kepimpinan. Kepimpinan merupakan salah satu cabang bagi aspek kemahiran
hidup dan kerjaya dalam Kemahiran Abad Ke-21. Kajian ini bertujuan untuk menerapkan dan
menilai aspek kepimpinan dalam melaksanakan projek penyelidikan pelajar pintar dan berbakat
dalam kursus Multimedia Kreatif iaitu salah satu kursus dalam Program Perkhemahan Cuti
Sekolah Pusat Permata Pintar Negara,UKM. Seramai 30 orang pelajar dalam kursus Multimedia
Kreatif yang terlibat dalam kajian ini. Pelajar dikehendaki menjalankan projek penyelidikan iaitu
menghasilkan dokumentari video dalam kumpulan. Penilaian ini dilakukan melalui borang soal
selidik yang diisi oleh pelajar sebelum dan selepas kursus serta dianalisisa menggunakan perisian
SPSS. Dapatan menunjukkan terdapat perubahan dari aspek kepimpinan sebelum dan selepas
menjalankan projek penyelidikan ini. Amatlah penting penerapan aspek kepimpinan dari usia
muda supaya pelajar-pelajar pintar dan berbakat ini dapat menjadi seorang pemimpin yang
berjaya pada masa akan datang dalam apa jua bidang yang diceburi.

Kata Kunci : Kepimpinan; pintar dan berbakat; kemahiran abad ke-21

PENGENALAN
Menurut Najib Abdul Razak (2013), pendidikan ialah penyumbang utama
pembangunan modal sosial dan ekonomi negara. Pendidikan juga merupakan
pencetus kreativiti dan penjana inovasi yang melengkapkan generasi muda dengan
kemahiran yang diperlukan untuk bersaing dalam pasaran kerja, dan menjadi
pengupaya perkembangan ekonomi keseluruhannya. Sehubungan dengan itu,
kerajaan perlu memastikan sistem pendidikan negara berfungsi secara berkesan
untuk menjayakan Model Baru Ekonomi, Program Transformasi Ekonomi dan
Program Transformasi
Kerajaan yang menjadi asas perkembangan ekonomi negara dalam
persaingan ekonomi global. Melahirkan generasi yang mampu bersaing di Abad
Ke-21 adalah menjadi tanggungjawab seorang pendidik.
Baharom Mohammad dan Mohamad Johdi Salleh (2009) mengatakan
modal insan adalah aset terpenting kepada organisasi dan negara, jatuh bangun
sesebuah bangsa dan negara itu adalah bergantung pada sepenuhnya kepada

885
kualiti yang ada pada modal insan. Agenda pembangunan modal insan perlu
diutamakan dalam proses pembangunan sesebuah negara kerana ia merupakan
pemangkin yang bakal mencorak tahap kemajuan atau kemunduran bangsa itu.
Oleh itu pembangunan modal insan ini perlu digerakan secara produktif dan
proses pendidikan menjadi titik tolak bagi kepada usaha itu.Ini menunjukkan
pendidikan memainkan peranan penting dalam meningkatkan modal insan yang
berkualiti, berdaya saing,mempunyai ciri kepimpinan serta berkemahiran.
Penerapan elemen kepimpinan amat penting bagi menghasilakan modal insan.
Elemen kepimpinan harus diterapkan dari zaman persekolahan dengan
mengadaptasikan dalam program-program akademik supaya modal insan yang
berkualaiti dapat dihasilkan.
Menurut Muhiyddin (2013) dalam usaha Malaysia bersaing dengan negara
negara maju di dunia, sistem pendidikan kita perlu berupaya melahirkan generasi
muda yang berpengetahuan, mampu berfikir secara kritis dan kreatif, mempunyai
kemahiran kepimpinan yang mantap dan berupaya berkomunikasi dengan
berkesan pada peringkat global. Tanggungjawab ini haruslah dipikul oleh semua
warga pendidik bagi merealisasikan impian negara. Penyediaan pelajar ke era
abad ke-21 amat penting dengan mengaplikasikan elemen kepimpinan. Pemimpin
boleh ditemui di mana-mana sahaja termasuk di sekolah seperti pengetua dan
guru yang memimpin pelajar ke tahap pencapaian yang lebih tinggi.
Elemen kepimpinan perlu diterap pada pelajar bagi menghasilkan individu
yang seimbang dan berketrampilan. Program pembangunan kepimpinan amat
penting dan sedang dipraktikan di sekolah sekolah sekolah (Kouzes &
Posner,2006). Program kepimpinan ini sangat penting khususnya bagi pelajar
pintar cerdas dan berbakat supaya mereka boleh memimpin dengan berkesan.Di
negara kita, penerapan kepimpinan kepada pelajar pintar berbakat amat diperlukan
dalam perlaksanaan aktiviti mereka dalam suatu pembelajaran. Pengkaji
bercadang untuk mengkaji impak kepimpinan bagi pelajar pintar dan berbakat
dalam kursus multimedia kreatif. Pelajar ini perlu menyiapkan satu projek
penyelidikan bagi kursus yang ditawarkan dalam program perkhemahan cuti
sekolah Pusat Permata Pintar Negara dengan menghasilkan satu dokumentari.

886
KEPIMPINAN
Menurut Weihrics, et al, (2008), kepimpinan ialah salah satu aspek yang
paling penting dalam pengurusan.Ini kerana kepimpinan adalah faktor utama yang
menyumbang kepada kesejahteraan suatu organisasi dan Negara. Negara-negara
seperti Amerika Syarikat, Britain, Perancis dan india merupakan antara Negara
yang paling terkenal di dunia pada sayap kepimpinan yang berkesan (Weihrich et
al, 2008). Ini adalah kerana pemimpin dalam organisasi dan Negara memastikan
perkara yang dirancang berlaku dengan berkesan.Kepimpinan juga ditakrif
sebagai satu proses mempengaruhi kumpulan bagi mencapai suatu matlamat
manakala pemimpin adalah seorang yang boleh mempengaruhi orang lain. ( Cole,
2006; Robbin dan Coulter, 2007; Weihrich et al, 2008). Menurut John R. Latham
(2014) kepimpinan menjadi satu topik yang popular dalam kualiti professional,
kepimpinan organisasi, penyelidik, perunding dan pelbagai jenis pengulas.
Marzano (2003) berkata kepimpinan boleh dianggap sebagai aspek yang
paling penting dalam perubahan ke arah sekolah berkesan. Bagi pembaharuan
yang berkesan dan perbandingan pencapaian antara sekolah, tahap guru dan tahap
pelajar, kepimpinan amat memain peranan yang penting. Kezar dan Eckel (2008)
mendapati teori kepimpinan transformasi dapat meningkatkan tahap motivasi dan
moral. Kepimpinan transformasi akan bergerak lebih dari focus dalam suatu misi
dan visi suatu organisasi. Pengaruh, motivasi inspirasi, pertimbangan orang lain
dan merangsang intelek merupakan empat faktor kepimpinan transformasi.

PENYATAAN MASALAH
Menurut Karnest dan Bean (1990) kualiti kepimpinan sering dikaitakn
dengan ciri-ciri peribadi pelajar pintar berbakat. Ciri-ciri kepimpinan ini bertindak
sebagai pemangkin dalam menjana kualiti kepimpinan pelajar pintar berbakat
termasuk keinginan untuk dicabar, berdaya saing dalam penyelesaian masalah ,
keupayaan untuk membuat keputusan bagi suatu yang kritikal serta kesediaan
untuk membuat suatu perubahan baru dan keberanian untuk menyatakan
pandangan secara lisan.Bagi memantapkan lagi ciri kepimpinan pelajar pintar
berbakat, penerapan kepimpinan harus diterapkan melaui program akademik.

887
 Chan (2003) mengatakan usaha untuk menilai keberkesanan program
latihan pelajar pintar berbakat menjadi satu keperluan kerana pemimpin yang
berpotensi untuk negara bagi masa depan ialah di kalangan pelajar ini.Peranan
seorang pendidik, ibu bapa dan pihak –pihak yang berprihatin dan berminat untuk
membina kualiti kepimpinan pelajar pintar cerdas dan berbakat amat penting bagi
merealisasikan potensi kepimpinan dalam diri mereka (Philips, 2009).

OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini ialah untuk mengkaji impak elemen kepimpinan pelajar
dalam projek penyelidikan pelajar pintar berbakat kursus multimedia kreatif
sebelum dan selepas kursus.

METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini ialah untuk menerap dan menilai aspek kepimpinan dalam projek
penyelidikan pelajar kursus multimedia kreatif di Perkhemahan Cuti Sekolah
Pusat Permata Pintar Negara. Bagi menilai aspek kepimpinan pelajar kursus
tersebut, kaedah ujian eksperimental melalui ujian pra dan pasca ujian tanpa
kumpulan kawalan digunakan. Instrumen yang dibina adalah pengubahsuaian
instrument dari youth leadership pre and post test. Instrumen ini adalah bagi
menilai diri untuk melihat keupayaan kepimpinan.
Dalam proses perlaksanaan penilaian , pelajar kursus multimedia kreatif di
beri ujian pra sebelum memulakan projek penyelidikan mereka. Selepas itu
mereka akan terlibat dengan projek penyelidikan iaitu menyediakan dokumentari
dalam kumpulan selama sepuluh hari. Semasa proses perlaksanaan projek
penyelidikan ini, pelajar didedahkan dengan pengetahuan pengurusan
kumpulan.Di akhir projek penyelidikan ini, pelajar diberi pasca ujian.
Skor ujian pra dan pasca ujian yang didapati dari pelajar dianalisis bagi
melihat perbezaan skor keupayaan kepimpinan sebelum dan selepas projek
penyelidikan. Untuk menganalisi data yang dikumpul dalam kajian ini, perisian
SPSS Versi 22 digunakan. Bagi melihat perbezaan diantara ujian pra dan pasca
ujian, purata perubahan, purata peratus perubahan serta ujian T digunakan untuk
menganalisis data yang diperolehi.

888
 DAPATAN DAN PERBINCANGAN KAJIAN

Seramai 30 orang pelajar kursus multimedia kreatif telah menjawab soalan

ujian pra sebelum projek penyelidikan dan pasca ujian selepas projek
penyelidikan dalam kursus ini. Jadual di bawah menunjukkan analisis dapatan
yang diperoleh.

Jadual 1. Statistik Sampel Berpasangan

Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
ujian pra 35.2667 30 6.06251 1.10686
pasca ujian 49.9333 30 3.71329 .67795

Analisis dalam jadual 1 menunjukkan terdapat perbezaan markah ujian pra

dan pasca ujian yang dibuat oleh pelajar iaitu pada purata markah 35.267 kepada
49.933. Manakala N menunjukkan bilangan pelajar yang terlibat dalam kajian ini
iaitu seramai 30 pelajar kursus multimedia kreatif. Ini menunjukan tahap
keupayaan kepimpinan pelajar telah meningkat selepas pelajar melaksanakan
projek penyelidikan
Jadual 2 Ujian Sampel Berpasangan
Paired Differences
95% Confidence
Interval
Sig.(2-
Std.Error of the t df
Mean tailed)
Mean Difference
Std.
Deviation Lower Upper
ujian
pra – - - - -
4.63371 0.846 29 0
pasca 4.6667 16.397 12.936 17.34
ujian

Analisi dalam jadual 2 menunjukkan nilai t adalah sebesar -17.337 dengan

Sig 0.000. Maka dapat disimpulkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan
dalam perbezaan markah pra ujian dan pasca ujian.

KESIMPULAN

889
 Kepimpinan amatlah penting untuk setiap individu dan kemahiran ini harus
diperkukuhkan sejak dari alam persekolahan lagi.Apatah lagi bagi pelajar pintar
yang yang bakal menjadi pemimpin pada masa akan datang. Dapatan dan analisis
dari kajian ini jelas menunjukkan terdapat perbezaan markah ujian pra dan pasca
ujian bagi menilai keupayaan kepimpinan pelajar kursus multimedia kreatif
sebelum dan selepas menjalankan projek penyelidikan. Pendedahan pengetahuan
pengurusan kumpulan dapat meningkatkan lagi keupayaan kepimpinan pelajar.
Keupayaan kepimpinan ini diharap dapat melahirkan generasi yang mampu
bersaing di abad ke-21 yang semakin mencabar ini.

RUJUKAN
Baharom Mohammad dan Mohamad Johdi Salleh (2009), Prosiding “Seminar
Pembangunan Modal Insan 2009”, Tema: Kecemerlangan Modal Insan.
Pada: 23 – 24 Mac 2009

Chan, D.W. 2003. Assessing leadership among Chinese secondary students in

Hong Kong: The use of the roets rating scale for leadership. Gifted Child
Quarterly, 44(2), 115-122.

Cole, G.A. (2006) Management Theory and Practice.(6th Ed.) London: Book
Power Eisenbeiß, S. A. and Boerner, S. (2013) A Double-edged Sword:
Transformational Leadership and Individual Creativity. British Journal of
Management. 24(1): 54–68.

JOHN R. LATHAM, UNIVERSITY OF NORTHERN COLORADO (2014),

Leadership for Quality and Innovation:Challenges, Theories, and
aFramework for Future Research © 2014, ASQ

Karnest, F.A. & Bean, S.M. (1990). Developing Leadership in gifted youth
(Wasington DC) Office of education Research and Improvement.

Kezar, A. & Eckel, P. (2008). Advancing diversity agendas on campus:

Examining transactional and transformational presidential leadership styles.
International,Journal of Leadership in Education, 11(4), 379-405.
Doi:1080/13603120802317891.

Kouzes & Posner,Kouzes and Posner. 1993. The leadership challenge, Jossey-Bass,
San Francisco, CA. The Techniques of Inner Leadership: Making Inner
Leadership Work

890
Marzano, R. (2003). What works in schools: translating research into action.
New York,
NY: Association for Supervision & Curriculum Development.

Muhiyddin (2013) Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). “Pelan

Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025”.
http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-Blueprint-BM.pdf

Najib Abdul Razak (2013) Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). “Pelan

Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025”.
http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-Blueprint-BM.pdf

Philips., C. E. (2009). An exploration of identification of leadership for gifted

students. ProQuest Dissertations and Theses. http://www. udini.proq
uest.com/view/an-exploration-of-identification-of-pqid:1934839251/
Retrieved 06 December 2013

Weihrich, H., Cannice, M.V. and Koontz, H. (2008) Management (12th ed.). New
Delhi: Mc Graw Hill.

“Youth Leadership Pre and Post Test “Adapted from Youth Leadership
Development Workbook written and published by New Light Leadership
Coalition, 2001-2003, pp. 9 and 59. Used with permission.

891
 PERSAMAAN ANTARA MALAYSIA DAN INDONESIA DALAM
RANGKA MEMBANGUNKAN SUMBER DAYA MANUSIA MELALUI
PENDIDIKAN

Ikhsan Othman
Amsal Amri
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris,
31400 Perak & Fakulti Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Syiah Kuala, Aceh,
Indonesia.

Abstrak

Kertas kerja ini membincangkan pendidikan di Malaysia dan Indonesia berfokus kepada
persamaan dalam rangka membangunkan sumber daya manusianya. Walaupun masing-masing
negara menggunakan acuan yang tersendiri dalam melaksanakan pendidikan untuk rakyat, namun
terdapat beberapa persamaan dari sudut kerangka utamanya iaitu falsafah, kurikulum serta
pelaksanaan dan pentaksiran pembelajaran pelajar. Dari sudut falsafah, aspek ketuhanan adalah
mendasari pendidikan di Malaysia dan Indonesia dengan manusia sebagai subjek pendidikan.
Manusia sebagai subjek pendidikan perlu dikembangkan potensinya yang bersifat fitrah iaitu
potensi intelek, rohani, emosi dan jasmani secara seimbang dan harmonis selaras dengan tujuan
kewujudan manusia sebagai khalifah di atas muka bumi ini. Dari sudut kurikulum, kedua-dua
negara ini mengguna dan melaksanakan kurikulum standard yang bersepadu serta bersifat
dinamik selaras dengan keperluan semasa dan masa hadapan ke arah mengupayakan rakyat
menghadapi tantangan global. Dari aspek pembelajaran pula, kualiti proses dan kualiti hasil
pembelajaran yang berbasiskan kompetensi adalah yang diberi keutamaan. Secara umumnya
tidak dapat dinafikan bahawa terdapat beberapa persamaan antara dua negara yang serumpun
ini dalam membangunkan sumber daya manusianya melalui pendidikan. Secara positifnya,
persamaan tersebut wajar dilihat dari sudut manfaatnya kepada kedua-dua negara dalam usaha
membangun sumber daya manusia bertaraf global untuk menghadapi tantangan termasuk
tantangan ekonomi global.

Kata kunci: Pendidikan; falsafah pendidikan; kurikulum; pentaksiran pembelajaran; sumber daya
manusia.

PENGENALAN
Malaysia dan Indonesia adalah dua negara yang terletak dalam gugusan
yang sama dipanggil Kepulauan Melayu atau Nusantara. Justeru rakyat bagi
kedua-dua negara ini adalah dikatakan serumpun dalam kelompok rumpun
Melayu. Kedua-dua negara ini pernah suatu ketika dahulu dijajah oleh kuasa-
kuasa besar iaitu Portugis, Belanda, Inggeris dan juga Jepun. Selepas mendapat
kemerdekaan Malaysia dan Indonesia bangkit untuk membangun dengan
memanfaatkan sumber alam dan juga sumber manusia yang ada. Bagi tujuan
membangunkan sumber manusia, Malaysia mahupun Indonesia telah mengadakan
suatu sistem pendidikan masing-masing ke arah mempersiap sumber manusia
yang diharapkan tersebut. Istilah sumber manusia secara khusus di Indonesia
dikenal sebagai sumber daya manusia; manakala di Malaysia dikenal sebagai

892
modal insan. Sumber manusia yang berkualiti adalah manusia atau warga negara
yang menguasai dan dapat mengembangkan ilmu pengetahuan, mahir dalam
menyelesaikan masalah-masalah yang muncul daripada perkembangan dan
perubahan yang berlaku dalam ruang lingkup kehidupan masyarakat setempat,
nasional, serantau, dan global (Tilaar 1999).

PERSAMAAN PEMBANGUNAN SUMBER DAYA MANUSIA MELALUI

PENDIDIKAN
Malaysia dan Indonesia menggunakan pendekatan dan cara masing-masing
dalam melaksanakan pendidikan untuk rakyat bagi pembangunan negaranya.
Justeru, terdapat beberapa perbezaan di samping persamaan antara kedua-duanya
dalam perkara tersebut. Kertas kerja ini dibatasi kepada perbincangan berkaitan
persamaan pendidikan daripada aspek kerangka utamanya iaitu falsafah
pendidikan; kurikulum serta pelaksanaannya; dan pentaksiran pembelajaran
pelajar. Secara positifnya, persamaan tersebut wajar dilihat dari sudut manfaatnya
kepada kedua-dua negara dalam usaha membagun sumber daya manusia bertaraf
global untuk menghadapi tantangan termasuk tantangan ekonomi global.

Falsafah Pendidikan
Falsafah pendidikan di Malaysia wujudnya adalah secara tersirat sehingga
tahun 1988 apabila falsafah tersebut telah tersurat sebagai Falsafah Pendidikan
Negara (FPN). Kini falsafah tersebut termaktub dalam Akta Pendidikan 1996
sebagai Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Pernyataan FPK adalah seperti
berikut.
Pendidikan di Malaysia ialah satu usaha berterusan ke arah lebih
memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan
bersepadu untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari
segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan
kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk
melahirkan warganegara Malaysia yang berilmu pengetahuan,
berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan
berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberikan

893
 sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga,
masyarakat dan negara.
(Akta Pendidikan 1996)

Dari sudut bentuk, pendidikan sebagai yang dinyatakan dalam FPK adalah
merupakan suatu usaha yang bersifat berterusan dengan memperkembangkan lagi
potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu kerana manusia adalah sebagai
subjek pendidikan dengan ketuhanan sebagai landasan usaha. Usaha mendidik
manusia mengikut FPK ini adalah bertujuan melahirkan warganegara Malaysia
yang mempunyai kekuatan dari dimensi intrinsik seperti dari sudut ilmu
pengetahuan, berketrampilan, akhlak mulia, tanggung jawab dan keupayaan untuk
mencapai kesejahteraan diri seterusnya keupayaan untuk menyumbang kepada
dimensi instrumental iaitu keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat
dan negara (Abu Bakar Nordin & Ikhsan Othman, 2008).
Pendidikan di Indonesia selepas merdeka adalah untuk mencapai hasrat yang
terkandung dalam Pancasila. Pancasila ialah falsafah pendidikan di Indonesia.
Pancasila sebagai asas kepada pelaksanaan sistem pendidikan di Indonesia
ditegaskan dalam TAP MPR RI No. 11/MPR/1988. Perkara ini juga ditegaskan
dalam UUSPN No.2 Tahun 1989, bahawa pendidikan nasional di Indonesia
adalah pengamalan Pancasila dan UUD 1945. Pancasila terdiri atas lima dasar
yang saling berkaitan serta tidak boleh dipisahkan antara satu dengan yang lain
melibatkan hal berkait dengan ketuhanan, kemanusiaan, kemasyarakatan dan
kenegaraan. Lima dasar tersebut adalah seperti berikut.

• Kepercayaan kepada tuhan yang esa.

• Kemanusiaan yang adil dan beradab.
• Perpaduan Indonesia.
• Demokrasi yang dibimbing oleh kebijaksanaan yang berasal daripada
musyawarah perwakilan.
• Keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia.

894
 Berlandaskan Pancasila, pendidikan adalah usaha untuk mengembangkan
kemampuan, seterusnya membentuk watak serta peradaban bangsa yang
bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan warganegara Indonesia.
Seterusnya pendidikan adalah untuk memperkembangkan potensi pelajar agar
menjadi individu yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang maha Esa;
berakhlak mulia, mempunyai fizikal yang sihat, berilmu pengetahuan,
berketerampilan, kreatif, berdikari, dan menjadi warga negara Indonesia yang
demokratis serta bertanggung jawab kepada bangsa dan negara. Perkara ini selaras
dengan Pasal 3 UU Nombor 20 Tahun 2003 iaitu,

‘Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan dan membentuk

watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka
mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya
potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan
bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sihat,
berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang
demokratis serta bertanggung jawab.’

Pasal 3 UU Nombor 20 Tahun 2003.

Berdasarkan huraian di atas jelasnya dari sudut falsafahnya; aspek

ketuhanan adalah yang mendasari pendidikan di Malaysia dan pendidikan di
Indonesia dengan manusia adalah sebagai subjek pendidikan. Manusia sebagai
subjek pendidikan perlu dikembangkan potensinya yang bersifat fitrah iaitu
potensi intelek, rohani, emosi dan jasmaninya secara seimbang dan harmonis.
Selain itu, fokus pendidikan di kedua-dua negara ini secara umumnya adalah
untuk membangunkan manusia ke arah menjadi manusia yang mempunyai ciri-
ciri kemanusiaan yang positif untuk menjadi warganegara atau bangsa yang
bermartabat yang boleh diharap atau dimanfaatkan atau dengan kata lain
berkeupayaan untuk menjadi sumber daya manusia yang berkarakter dan
berkualiti. Menurut Suyanto (2015), karakter adalah cara berfikir dan berperilaku
seseorang yang menjadi identiti seseorang individu untuk hidup dan bekerjasama

895
dalam keluarga, masyarakat, bangsa dan negara. Menurutnya lagi, individu yang
berkarakter baik tersebut ialah individu yang berkeupayaan untuk membuat
keputusan dan bertanggung jawab kepada setiap keputusan yang telah dibuat.
Jadual 1 menunjukkan secara ringkas persamaan antara Malaysia dengan
Indonesia daripada sudut falsafah pendidikan ke arah membangun sumber daya
manusia iaitu untuk aspek asas pendidikan, matlamat pendidikan, elemen
pendidikan dan proses pendidikan.

Jadual 1: Antara Persamaan Malaysia Dengan Indonesia Daripada

Aspek
Falsafah Pendidikan
ASPEK
MALAYSIA INDONESIA
PERSAMAAN

Berdasarkan kepercayaan dan Iman dan takwa kepada Tuhan

Asas pendidikan
kepatuhan kepada Tuhan. Yang Maha Esa.

Terhasilnya manusia yang

Terhasilnya manusia yang
beriman dan bertakwa kepada
mempunyai kekuatan dimensi
Matlamat Pendidikan Tuhan Yang Maha Esa,
intriksik dan dimensi instrumental
berwatak dan peradaban
berpaksi kepada ketuhanan.
bangsa yang bermartabat.

Potensi asas manusia yang bersifat Potensi manusia melibatkan

Elemen fitrah iaitu potensi intelek, rohani, kognitif, afektif dan
emosi dan jasmani manusia. psikomotor.

Pendidikan berlangsung secara

Pendidikan berlangsung
Proses pendidikan berterusan berlandaskan Falsafah
berlandaskan Pancasila.
Pendidikan Kebangsaan.

Modal insan yang mempunyai

kesejahteraan diri serta
berkeupayaan memberikan
Hasil Pendidikan
sumbangan kepada keharmonian
dan kemakmuran keluarga,
masyarakat dan negara.
Warga negara yang
demokratis serta bertanggung
jawab serta berkarakter untuk
menjadi sumber daya manusia
kepada negara.

896
Kurikulum Serta Pelaksanaanya
Kurikulum dalam sistem pendidikan di Malaysia telah mengalami
perkembangan sejak dari selepas merdeka hingga kini. Selepas merdeka Malaysia
melaksana kurikulum bersifat umum (general syllabus) iaitu Kurikulum Lama
Sekolah Rendah (KLSR) dan Kurikulum Lama Sekolah Menengah (KLSM).
Seterusnya diikuti dengan Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) pada tahun
1982 yang diingkatkan pada tahun 1988 kepada kurikulum bersepadu (integrated
curricullum) iaitu Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) untuk
pendidikan sekolah rendah; dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
(KBSM) untuk pendidikan sekolah menengah.
Kini Malaysia melaksanakan kurikulum standard (standard curricullum)
mulai tahun 2011 bermula dengan pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (KSSR) mengikut Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 11/2010 Kementerian
Pendidikan Malaysia bertarikh 14 Oktober 2010. Pengenalan dan pelaksanaan
kurikulum standard di Malaysia adalah sebenarnya peningkatan daripada
kurikulum bersepadu yang dilaksanakan sebelum ini. Justeru elemen kesepaduan
masih jelas terkandung di dalammnya melibatkan kesepaduan antara intelek,
rohani, emosi dan jasmani. Kesepaduan antara aspek pengetahuan, nilai,
kemahiran dan ketuhanan. Juga termasuk kesepaduan antara teori dengan
amalannya dan bersifat kontekstual.
Di Indonesia kurikulum dalam sistem pendidikan juga mengalami
perkembangan bermula dari tahun 1947 dikuti dengan perubahan demi perubahan
iaitu pada tahun 1952, 1964, 1968, 1975, 1984, 1994, 2004, 2006 dan 2013.
Perubahan kepada Kurikulum 2013 adalah merupakan perubahan yang ke
sepuluh. Di Indonesia, Kurikulum 2013 adalah bersifat kontekstual serta sesuai
dengan keadaan persekitaran pembelajaran murid atau pelajar. Selain aspek
kognitif yang menitiberatkan ilmu pengetahuan, Kurikulum 2013 juga
menitikberatkan sikap seperti kejujuran, kesopanan yang merupakan aspek
afektif; dan keterampilan seperti melaksana tugas-tugas praktikal atau projek
sekolah yang merupakan aspek psikomotor. Dalam ertikata lain kurikulum dalam
sistem pendidikan di Indonesia juga di dalamnya ada ciri-ciri kesepaduan antara
kognitif, afektif dan psikomotor yang antara satu dengan yang lain tidak boleh

897
dipisahkan. Walau bagaimanapun Kurikulum 2013 hanya dapat dilaksanakan
selama satu semester sebelum berbalik semula kepada Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan 2006 mulai semester kedua Tahun Pelajaran 2014/2015. Pendidikan
berbalik semula kepada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan 2006
memandangkan Kurikulum 2013 perlu untuk dikemaskinikan dan dimantapkan
semula bagi kesesuaiannya dengan perkembangan semasa dan perkembangan
masa hadapan.
Secara umumnya Malaysia dan Indonesia juga mempunyai persamaan dari
sudut perubahan kurikulum (curricullum change) selaras dengan konsep
kurikulum bersifat dinamik yang sesuai dengan keperluan semasa dan keperluan
masa hadapan. Malaysia dan Indonesia perlu memberi pendidikan untuk
mengangkat rakyat atau masyarakatnya ke tahap yang tinggi daripada aspek
keterampilan, kompetensi dan jati diri agar mereka berkeupayaan menghadapi
tantangan global dalam dunia pascamodern.
Pelaksanaan kurikulum bagi kedua-dua negara tersebut adalah berlandaskan
kepada falsafahnya yang telah ditetap iaitu FPK di Malaysia dan falsafah
Pancasila di Indonesia; sehubungan itu pelaksanaan kurikulum adalah jelas dan
berbasis. Kurikulum serta pelaksanaanya tidak melencung daripada landasannya
(derailed) kerana asas yang kukuh tersebut. Perkembangkan dimensi intrinsik dan
dimensi instrumental para pelajar adalah seiring dengan perkembangan keimanan
dan ketakwaan iaitu berlandaskan kepada kepercayaan dan kepatuhan kepada
tuhan. Indonesia juga melaksanakan konsep kurikulum bersepadu dengan tidak
memisahkan (compartmentalise) antara domain kognitif, afektif dan psikomotor;
serta aspek pengetahuan, nilai, kemahiran dan ketuhanan. Kesepaduan juga
melibatkan aspek teori dan amalannya serta bersifat kontekstual iaitu menyebati
dengan kehidupan. Justeru aspek kearifan lokal juga disepadukan dalam
kurikulum.
Dari sudut pentadbiran dan pengurusannya, Malaysia mengamalkan
pentadbiran dan pengurusan yang berpusat dan tidak berpusat dengan peringkat
Kementerian Pendidikan Malaysia sebagai yang teratas khususnya yang
berhubung kait dengan dasar dan perundangan; dengan dibantu oleh Jabatan
Pendidikan Negeri dan Pejabat Pelajaran Daerah yang berhubung kait dengan

898
pelaksanaan. Di Indonesia pentadbiran dan pengurusan juga mengamalkan
pentadbiran dan pengurusan yang berpusat dan tidak berpusat. Pentadbiran
pendidikan di peringkat provinsi dan kabupaten membantu melaksanakan
pentadbiran dan pengurusan peringkat nasional. Aspek-aspek berkaitan kearifan
lokal sebagai contoh, banyak bergantung kepada setiap provinsi. Justeru
pentadbiran dan pengurusan pendidikan peringkat provinsi adalah sangat
memainkan peranan dalam hal tersebut. Jadual 2 ialah ringkasan antara persamaan
Malaysia dengan Indonesia daripada aspek kurikulum serta pelaksanaannya.

Jadual 2: Antara Persamaan Malaysia Dengan Indonesia Daripada Aspek

ASPEK
MALAYSIA INDONESIA
PERSAMAAN

- Dinamik dan terus mengalami - Dinamik dan terus mengalami

perkembangan dari semasa ke perkembangan dari semasa ke
Perkembangan semasa. semasa.
- Terkini ialah Kurikulum - Terkini ialah Kurikulum
Standard 2011. 2013.

Falsafah Pendidikan Kebangsaan

Berdasarkan falsafah Pancasila
Landasan untuk keseluruhan pendidikan
bagi pendidikan seluruh negara.
negara.

Sentralisasi (cth: kompetensi

Pentadbiran dan Berpusat (centralised) dan tidak
umum) dan desentralisasi (cth:
pengurusan berpusat (decentralised).
kearifan lokal).

- Pengetahuan, nilai dan - Pengetahuan, nilai dan

kemahiran (kognitif, afektif dan
Isi kandungan psikomotor)
- Akademik, kemahiran teknikal
dan keagamaan
- Potensi intelek, rohani, emosi
dan jasmani manusia
- Aspek pengetahuan, nilai,
Kesepaduan - kemahiran dan ketuhanan
- Kesepaduan antara teori
dengan amalannya dan
bersifat kontekstual
kemahiran (kognitif, afektif
dan psikomotor)
- Kompetensi umum,
kejuruan, keagamaan dan
kearifan lokal
- Kesepaduan aspek kognitif,
afektif dan psikomotor
- Aspek pengetahuan, nilai,
kemahiran dan ketuhanan
- Kesepaduan antara teori
dengan amalannya dan
bersifat kontekstual

899
 - Kurikulum berkesinambungan
dari peringkat pendidikan
prasekolah, sekolah rendah,
Kesinambungan
sekolah menengah seterusnya
ke pengajian tinggi.
- Pendidikan sepanjang hayat
- Kurikulum
berkesinambungan dari
peringkat pendidikan
prasekolah, Pendidikan
Dasar, Pendidikan
Menengah ke pengajian
tinggi.

Mengikut urutan isi kandungan

secara tertib. Contohnya
Urutan Mengikut urutan isi kandungan
pelajaran Matematik diajarkan
(sequence) secara tertib
sesuai dengan tahap
perkembangan intelektual murid
Kurikulum Serta Pelaksanaannya

Pentaksiran Pembelajaran
Dari aspek pembelajaran pula, kualiti proses dan kualiti hasil pembelajaran
yang berbasiskan kompetensi adalah yang diberi keutamaan dalam konteks
Malaysia dan Indonesia. Justeru pentaksiran pembelajaran tidak hanya berfokus
kepada hasilnya sahaja tetapi memastikan juga kualiti prosesnya. Perkara ini jelas
terdapat di Malaysia apabila sistem pendidikan di Malaysia melaksanakan konsep
school-based assessment iaitu pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) selaras
dengan pelaksanaan KSSR. Dalam PBS pentaksiran pembelajaran pelajar adalah
dilihat dari aspek proses serta juga hasil pembelajarannya. PBS tidak
membandingkan pelajar dengan pelajar lain. Sebaliknya kejayaan pelajar adalah
diukur bersandarkan standard yang wajar dicapai di sesuatu tahap pembelajaran
mereka. Di peringkat sekolah rendah pencapaian dalam PBS akan menyumbang
40 peratus kepada peperiksaan awam iaitu Ujian Pencapaian Sekolah Rendah
(UPSR) di akhir Tahun 6, manakala 60 peratus lagi ialah daripada peperiksaan
akhir UPSR itu sendiri.
Di Indonesia pelaksanaan pentaksiran adalah serupa dengan di Malaysia di
mana pentaksiran bentuk formatif dan pentaksiran bentuk sumatif diguna pakai.
Pentaksiran bentuk formatif dilaksanakan di sekolah untuk kesinambungan proses
pengajaran dan pembelajaran pelajar. Oleh kerana proses pengajaran dan
pembelajaran juga di nilai dari segi kualitinya maka pentaksiran daripada sekolah
juga diambil kira dalam keseluruhan pencapaian peperiksaan akhir persekolahan

900
 atau Ujian Nasional (UN). Pentaksiran dari sekolah menyumbang 60 peratus
kepada keseluruhan pentaksiran dalam UN.
Seperti juga Malaysia pentaksiran pembelajaran pelajar di Indonesia adalah
bersifat signifikan dilihat daripada pelbagai sudut. Selain diguna pakai sebagai
asas untuk proses pengajaran dan pembelajaran, hasil pentaksiran adalah untuk
tujuan kesinambungan ke tahap atau jenjang pembelajaran seterusnya. Pensijilan
atau sertifikasi untuk pemilihan masuk ke pengajian yang lebih tinggi atau ke
bidang pekerjaan juga adalah antara signifikan pelaksanaan pentaksiran dan
pembelajaran dalam sistem pendidikan di Indonesia. Jadual 3 menunjukkan antara
persamaan Malaysia dengan Indonesia daripada aspek pentaksiran pembelajaran
pelajar. Jadual 3 menunjukkan antara persamaan Malaysia dengan Indonesia
daripada sspek pentaksiran pembelajaran pelajar. Contoh UN di Indonesia ialah
Ujian Akhir Sekolah Berstandard Nasional (UASBN).

ASPEK
MALAYSIA INDONESIA
PERSAMAAN

- Peperiksaan awan. Contohnya

- Ujian Nasional. Contohnya
Ujian Pencapaian Sekolah
Evaluasi Belajar Tahap Akhir
Rendah (UPSR), Pentaksiran
Pentaksiran Nasional (EBTANAS) yang
Tingkatan 3 (PT3), Sijil
Sumatif sekarang disebut Ujian Akhir
Pelajaran Malaysia (SPM), Sijil
Sekolah Berstandard
Tinggi Perekolahan Malaysia
Nasional (UASBN)
(STPM).

Pentaksiran dari sekolah pada

Pentaksiran Pentaksiran Berasaskan Sekolah nisbah 60% daripada
Formatif (PBS) keseluruhan pentaksiran Ujian
Nasional

- Kesinambungan ke tahap - Kesinambungan ke tahap

pembelajaran seterusnya pembelajaran seterusnya
Signikan - Sertifikasi untuk seleksi ke
Pentaksiran
- Pensijilan untuk ke pengajian
tinggi pengajian yang lebih tinggi.
Pembelajaran
- Pensijilan untuk ke ke bidang - Seleksi untuk ke bidang
pekerjaan pekerjaan
Jadual 3: Antara Persamaan Malaysia Dengan Indonesia Daripada Aspek
Pentaksiran
Pembelajaran Pelajar

901
RUMUSAN DAN PERBINCANGAN
Malaysia dan Indonesia komited melaksanakan pendidikan untuk
membangun modal insan atau sumber daya manusianya secara strategik bagi
keperluan pembangunan negara masing-masing sungguhpun ada rintangan-
rintangan sehingga pelaksanaannya tidak seratus peratus mengikut sebagai yang
direncanakan. Walaupun Malaysia dan Indonesia dulunya serumpun kerana
berada dalam gugusan Kepulauan Melayu atau Nusantara, namun setelah dijajah
dan seterusnya mendapat kemerdekaan daripada penjajah, masing-masing negara
melaksanakan sistem pendidikan selaras dengan konteks negara masing-masing.
Secara umumnya walaupun terdapat beberapa perbezaan antara keduanya dalam
hal-hal berkaitan pendidikan, tidak dapat dinafikan bahawa terdapat juga beberapa
persamaan antara dua negara yang serumpun ini dalam membangunkan sumber
daya manusianya melalui pendidikan. Persamaan dapat dilihat daripada kerangka
umumnya seperti yang dibincangkan di atas walaupun mungkin terdapat lagi
aspek-aspek lain yang boleh diteliti seterusnya. Secara positifnya, persamaan
antara Malaysia dengan Indonesia dalam melaksanakan sistem pendidikan untuk
rakyat wajar dilihat dari sudut manfaatnya kepada kedua-dua negara dalam usaha
membangun sumber daya manusia bertaraf global untuk menghadapi tantangan
termasuk tantangan ekonomi global.
Oleh kerana pada asasnya terdapat persamaan antara pendidikan di Malaysia
dengan pendidikan di Indonesia maka adalah tidak mustahil difikirkan untuk
memberi peluang kepada para pelajar melaksana atau melanjutkan pelajarannya di
mana-mana institusi pendidikan baik di Malaysia mahupun di Indonesia secara
terbuka agar para pelajar dapat membuka mata dan minda mereka kepada realiti di
peringkat global selaras dengan konsep globalisasi. Sebagai contoh, menurut
Malaysian Qualification Agency (MQA), lulusan Ujian Nasional (UN) di
Indonesia peringkat Sekolah Menengah Atas (SMA) atau Madrasah Alawiyah
(MA) iaitu setelah 12 tahun persekolahan di Indonesia adalah setaraf dengan Sijil
Tinggi Persekolahan (STPM) di Malaysia. Bermaksud lulusan UN peringkat SMA
atau MA yang memenuhi syarat-syaratnya boleh melanjutkan pelajaran di
peringkat Ijazah Sarjana Muda di institusi pengajian tinggi awam (IPTA) atau

902
institusi pengajian tinggi swasta (IPTS) di Malaysia. Begitulah juga sebaliknya
untuk para pelajar dari Malaysia.
Justeru kini dan sebelum ini terdapat juga program pertukaran pelajar di
peringkat pengajian tinggi antara universiti di Malaysia dengan universiti di
Indonesia. Sebagai contoh pelajar-pelajar Universiti Pendidikan Sultan Idris
(UPSI) Malaysia ke Universitas Sriwijaya Palembang, Indonesia; dan Universiti
Utara Malaysia (UUM) ke Universitas Syiah Kuala Aceh, Indonesia. Konsep ini
adalah baik jika diperluaskan kepada pendidikan peringkat yang lebih rendah
seperti peringkat sekolah menengah umpamanya; di mana pihak Malaysia dan
Indonesia boleh memikir dan melaksanakan program pertukaran pelajar di
peringkat ini bermula daripada skala yang kecil terlebih dahulu. Di Malaysia tidak
kurang terdapatnya sekolah-sekolah berasrama yang mungkin boleh menyokong
kepada pelaksanaan ini.
Peredaran masa hingga ke peringkat globalisasi kini, kemungkinan sudah
memerlukan pendekatan atau cara baru dalam pembangunan sumber daya
manusia termasuk untuk menghadapi tantangan ekonomi global. Malaysia dan
Indonesia mungkin boleh memikirkan kerjasama dalam perkara ini. Justeru
sebaiknya usaha itu harus bermula daripada peringkat awal pendidikan pelajar
selaras dengan ungkapan ‘melentur buluh, biarlah daripada rebungnya’ dengan
harapan para pelajar yang akan menjadi generasi masa hadapan bagi kedua-dua
negara ini boleh menjadi apa yang dikatakan sebagai ‘clock builder’ ketimbang
‘time teller’.

RUJUKAN

Abu Bakar Nordin & Ikhsan Othman (2008). Falsafah Pendidikan dan
Kurikulum. Tanjong Malim: Quantum Books.

Akta Pelajaran 1961. Kuala Lumpur: International Law Book Service. (1984).

Akta Pendidikan 1996. Kuala Lumpur: MDC Publishers Printers. (1996).

Amsal Amri (2009). Studi Filsafat Pendidikan. Banda Aceh: Yayasan Pena.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2012). Buku Panduan Pelaksanaan Pentaksiran

Berasaskan Sekolah. Putrajaya: Lembaga Peperiksaan Malaysia.

903
Malaysian Qualification Agency. Senarai Nilai Taraf Kelayakan Akademik Luar
Negara Yang Setara Dengan Kelayakan Akademik di Malaysia. Diperolehi
pada Mac 2, 2015 daripada http://www.mqa.gov.my.

Ornstein, A.C. & Hunkins, F.P. (1998). Curriculum: Foundations, principles and
issues (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Penny Sleuth. Time Building not Time Telling. Diperolehi pada 1 Mac 2015
daripada http://pennysleuth.com.

Suyanto (2015). Urgensi Pendidikan Karakter. Diperoleh Mac 22, 2015 daripada
http://www.pendidikan karakter.org.

Tilaar, H.A.R. (1999). Pendidikan Kebudayaan dan Masyarakat Madani

Indonesia. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

904
 PERANAN RAKAN SEBAYA TERHADAP TINGKAH LAKU
DELINKUEN REMAJA

Nur Hasbuna Saleh

NorHayati Mohd Noor
Zuria Mahmud
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.

Abstrak

Kajian ini membincangkan berkaitan peranan rakan sebaya terhadap tingkah laku
delinkuen remaja. Fokus utama kajian ini ialah tingkah laku delinkuen pengambilan minuman
beralkohol dalam kalangan remaja dan kaitannya dengan pengaruh rakan sebaya. Dapatan
kajian ini menunjukkan bahawa hubungan di antara rakan sebaya dalam pengambilan minuman
beralkohol adalah pada r = 0.725, sig=0.010, (p< 0.05). Ini bererti terdapat hubungan yang
signifikan antara hubungan rakan sebaya dalam pengambilan minuman beralkohol dan hubungan
ini bersifat positif pada aras yang kuat. Kajian juga menunjukkan aktiviti masa lapang pelajar
banyak dihabiskan dengan melepak bersama rakan 62.0% (31), 28.0% (14) melepak di kedai atau
cafe dan paling sedikit aktiviti bersama keluarga iaitu 10.0% (5). Memandangkan sejumlah besar
penduduk Malaysia adalah terdiri daripada remaja, dan mereka juga merupakan golongan
pelapis maka adalah penting mereka bebas daripada pengambilan alkohol yang jelas terbukti
memberi kesan buruk kepada kesihatan. Justeru kajian ini dapat membantu pihak-pihak yang
berkenaan untuk merangka dan merancang strategi penyelesaian dengan lebih efektif.

Kata Kunci: Alkohol; tingkah laku delinkuen; Pengaruh rakan sebaya

PENGENALAN
Pertubuhan Kesihatan Sedunia (2007), mengklasifikasikan pengeluaran dan
pengedaran minuman beralkohol kepada beberapa kategori. Antara kategori
tersebut ialah minuman keras traditional sebagai hasil kraf budaya dan dihasilkan
di rumah, minuman keras traditional yang dikeluarkan sebagai industri tempatan,
minuman keras kosmopolitan yang mana merupakan minuman keras Eropah
seperti bir, wain, brandy, wiski, gin, vodka dan spirit yang diedarkan secara
meluas di seluruh dunia. Minuman tersebut dikeluarkan dengan kerjasama industri
minuman keras tempatan dan industri global atau antarabangsa.
Selain itu, menurut WHO Expert Committee on Problems Related to
Alcohol Consumption (2007), syarikat pengeluar minuman keras juga dikatakan
menggunakan sukan, movie dan konsert rock dalam bentuk penajaan untuk
memperkenalkan jenama mereka kepada remaja. Kenyataan ini juga disokong
oleh Asunta (2007) yang menambah terdapat juga laman web khusus disasarkan
kepada orang muda untuk membentuk kelab yang menawarkan peraduan, muat

905
turun muzik dan hadiah dalam bentuk komputer jika mereka minum minuman
keras penaja. Situasi ini amat membimbangkan dan akan mengarah kepada
penggalakkan penggunaan pengambilan arak dalam kalangan golongan muda.
Berdasarkan statistik Lembaga Penduduk dan Pembangunan Keluarga
Negara (LPPKN), golongan remaja yang menepati definisi Lembaga Penduduk
dan Pembangunan Keluarga Negara (LPPKN), iaitu mereka yang berumur 10
hingga 24 tahun berjumlah 45 peratus daripada sejumlah 28 juta penduduk
Malaysia. Ini bermakna hampir separuh dari jumlah penduduk Malaysia adalah
remaja. Memandangkan sejumlah besar penduduk Malaysia, pelbagai keturunan
adalah terdiri daripada remaja maka penting golongan remaja ini bebas daripada
pengambilan alkohol yang jelas memberi kesan buruk kepada diri mereka,
pencapaian akademik, keluarga, masyarakat dan juga negara.

LATAR BELAKANG KAJIAN

Perkara yang menarik perlu dirungkai dari statistik ini ialah lebih 60 peratus
kalangan remaja tersebut terdiri dari bangsa melayu dan beragama islam yang
diharamkan keatas mereka meminum arak termasuk minuman beralkohol. Pada
masa yang sama kita telah dikejutkan dengan dapatan yang menempatkan
Malaysia sebagai negara kesepuluh terbesar di dunia dalam pengambilan arak.
Apapun kedudukan negara sebagai negara ke sepuluh tertinggi di dunia dalam
pengambilan arak adalah hal yang serius dan perlu dikaji.
Kajian yang dijalankan telah mempertimbangkan pelbagai dimensi dalam
pergaulan rakan sebaya dan telah disahkan bahawa persekitaran rakan sebaya
mempunyai implikasi bagi pembentukan remaja (Ennett, 2008). Tumpuan kepada
persahabatan boleh membawa kepada kesimpulan bahawa tidak mungkin rakan-
rakan tidak memberikan kesan keatas masalah tingkah laku yang berlaku (Arnett,
2007). Pemilihan rakan membawa kepada tingkah laku bermasalah kerana
kebanyakan remaja mencari rakan-rakan yang terlibat dalam tingkah laku yang
serupa (Allen, Porter dan McFarland, 2006: Urberg, 2003).
Sungguhpun begitu, pemilihan rakan berdasarkan tingkahlaku bermasalah
sahaja tidak mencukupi dalam menganggarkan pengaruh rakan sebaya. Terdapat
remaja yang memilih rakan bukan disebabkan tingkah laku yang sama (Urberg,

906
2003). Perubahan yang berlaku dalam proses pemilihan rakan mungkin
mencerminkan kecenderungan remaja untuk menghabiskan lebih banyak masa
dengan rakan-rakan yang terlibat dalam tahap yang sama kelakuan (Dishion dan
SkaggsMedici, 2000) dan menamakan sahabat dengan ungkapan yang sama
tingkah laku yang bermasalah (Poelen, 2007).

OBJEKTIF KAJIAN
Objektif umum kajian ini adalah untuk mengenalpasti faktor-faktor
pengambilan minuman beralkohol dalam kalangan pelajar tahun dua dan tiga di
sebuah universiti awam malaysia. Secara khususnya objektif kajian adalah untuk:
i) Mengenalpasti bentuk demografi atau latar belakang pelajar dalam
pengambilan minuman beralkohol.
ii) Melihat hubungan antara faktor rakan sebaya dengan pengambilan minuman
beralkohol dalam kalangan pelajar IPTA.

SOALAN KAJIAN
Berdasarkan kepada objektif di atas, berikut dikemukakan soalan kajian.
i) Apakah bentuk demografi atau latar belakang pelajar IPTA dalam mengambil
minuman beralkohol?
ii) Adakah terdapat hubungan di antara faktor rakan sebaya dengan tingkahlaku
pengambilan alkohol dalam kalangan pelajar IPTA?

KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan untuk meninjau serta mendapatkan maklumat latar
belakang berkenaan dengan pengambilan minuman beralkohol dalam kalangan
pelajar dan peranan rakan sebaya mempengaruhi pengambilan minuman
beralkohol dalam kalangan remaja. Justeru, banyak penyelidikan tentang masalah-
masalah sosial yang muncul dalam masyarakat telah dijalankan oleh para pengkaji
demi mencari jawapan dan penyelesaian kepada persoalan yang timbul, disamping
untuk menyumbang kepada korpus ilmu. Banyak tumpuan utama diberikan dalam
bidang sains dan teknologi manakala penyelidikan dalam bidang sains sosial dan
kemanusiaan dianggap sebagai pelengkap sahaja. Namun, untuk pembangunan

907
yang seimbang selaras dengan hasrat wawasan 2020, penyelidikan dan
pembangunan dalam bidang sains social dan kemanusiaan khususnya mengenai
pembangunan social amat perlu diberikan keutamaan seganding dan setaraf
dengan penyelidikan dan pembangunan dalam bidang sains dan teknilogi (Abdul
Rahman, 2007).
Kajian ini juga penting kepada pelajar kerana mampu membantu mereka
mengetahui faktor-faktor yang mempengaruhi dan dapat memberikan kesedaran
kepada mereka mengenai tingkah laku yang tidak patut mereka lakukan atau
contohi. Kajian ini juga diharapkan dapat memberi input kepada pihak yang
berkuasa khususnya kerajaan agar dapat memainkan peranan dalam menangani
isu pengambilan minuman beralkohol dengan lebih berkesan.

ANALISIS LATAR BELAKANG RESPONDEN

Latar belakang pelajar meliputi aspek jantina, bangsa, tempat asal, tempat
tinggal, bilangan rakan, masa lapang dan kekerapan bersama rakan. Analisis bagi
menjawab objektif pertama ini dapat dijelaskan seperti jadual di bawah.

Jantina
Jadual 1
Taburan Responden Mengikut Jantina
n=50
Kekerapan Peratus (%)

Jantina Lelaki 23 46.0

Jantina Perempuan 27 54.0

Jadual 1 menunjukkan taburan responden mengikut jantina responden

yang mengambil alkohol. Dapatan kajian menunjukkan responden pelajar
perempuan 54.0% (27) lebih ramai berbanding responden lelaki 46.0% (23).

908
Bangsa
Jadual 2
Taburan Responden Mengikut Bangsa
n=50
Kekerapan Peratus (%)

Bangsa Melayu 12 24.0

Bangsa Cina 24 48.0

India 14 28.0
Bangsa

Jadual 2 menunjukkan taburan responden mengikut bangsa pelajar yang

mengambil alkohol. Hasil kajian menunjukkan responden berbangsa Cina 48.0%
(24) lebih ramai berbanding India 28.0% (14) dan paling sedikit Melayu 24.0%
(12).

Asal
Jadual 3
Taburan Responden Mengikut Asal
n=50
Kekerapan Peratus (%)

Asal Bandar 32 64.0

Asal Luar Bandar 18 36.0

Jadual 3 menunjukkan taburan responden mengikut tempat asal pelajar iaitu

mereka yang dating dari Bandar atau luar Bandar dan yang mengambil alkohol.
Hasil kajian menunjukkan pelajar yang tinggal di bandar 64.0% (32) berbanding
luar bandar 36.0% (18).

Tempat Tinggal atau Kediaman

Jadual 4
Taburan Responden Mengikut Tempat Tinggal
n=50
Kekerapan Peratus (%)

Tinggal Rumah Ibu Bapa 8 16.0

909
 Kolej Kediaman 5 10.0
Rumah Sewa 34 68.0
Rumah Saudara 3 6.0

Jadual 4 menunjukkan taburan responden mengikut tempat tinggal pelajar

yang mengambil alkohol. Hasil kajian menunjukkan pelajar yang tinggal di rumah
sewa yang mengambil alcohol ialah 68.0% (34) berbanding pelajar yang tinggal di
rumah ibu bapa 16.0% (8), kolej kediaman 10.0% (5) dan paling sedikit rumah
saudara 6.0% (3).

Bilangan Rakan

Jadual 5
Taburan Responden Mengikut Bilangan Rakan
n=50
Kekerapan Peratus (%)

Bilangan Rakan 5 – 9 Orang 14 28.0

10 – 14 Orang 16 32.0
Lebih 15 Orang 20 40.0

Jadual 5 menunjukkan taburan responden mengikut bilangan rakan pelajar

yang mengambil alkohol. Hasil kajian menunjukkan bilangan responden yang
mempunyai rakan pelajar lebih 15 orang adalah 40.0% (20) yang mengambil
alcohol berbanding 32.0% (16) pelajar yang mempunyai 10 hingga 14 rakan yang
mengambil alcohol dan pelajar yang mempunyai kawan paling sedikit mengambil
alcohol iaitu 28.0% (14) iaitu 5 hingga 9 orang sahaja.

Kekerapan Bersama Rakan

Jadual 6
Taburan Responden Mengikut Kekerapan Bersama Rakan
n=50
Kekerapan Peratus (%)

Kekerapan Bersama Setiap Masa 23 46.0

Rakan

910
 Kerap Kali 20 40.0
6 12.0
Kadang-kadang 1 2.0
Jarang-jarang

Jadual 6 menunjukkan taburan responden mengikut kekerapan pelajar

bersama rakan yang mengambil alkohol. Hasil kajian menunjukkan pelajar
bersama rakan setiap masa 46.0% (23) berbanding mereka yang kerap kali
bersama rakan sebaya 40.0% (20), kadang-kadang 12.0% (6) dan paling sedikit
pelajar yang menyatakan jarang-jarang 2.0% (1).

Analisis hubungan rakan sebaya dalam pengambilan alkohol.

Bagi mencapai objektif kedua kajian iaitu menentukan hubungan rakan
sebaya dalam pengambilan minuman beralkohol, analisis dalam bentuk korelasi
pearson telah dilakukan. Analisis statistik jenis ini akan memperlihatkan sama ada
terdapat hubungan yang signifikan atau pun tidak antara hubungan rakan sebaya
dan pengambilan minuman beralkohol dalam kalangan pelajar. Hubungan ini
dapat dilihat dalam jadual di bawah.
Jadual 7: Korelasi antara hubungan rakan sebaya dalam pengambilan minuman
beralkohol.

Hubungan Tingkah Laku

Rakan Sebaya Ambil Alkohol
Hubungan Pearson 1 .725*
Rakan Sebaya Correlation . .010
Sig. (1-tailed) 50 50
N

Tingkah Laku Pearson .725* 1

Ambil Alkohol Correlation .010 .
Sig. (1-tailed) 50 50
N
*.Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed)

Berdasarkan jadual di atas, dapatan menunjukkan bahawa hubungan di

antara rakan sebaya dalam pengambilan minuman beralkohol adalah pada r =
0.725, sig=0.010, (p< 0.05). Ini bererti terdapat hubungan yang signifikan antara

911
hubungan rakan sebaya dalam pengambilan minuman beralkohol dan hubungan
ini bersifat positif pada aras yang kuat. Dalam erti kata lain, hubungan rakan
sebaya mempengaruhi pengambilan minuman beralkohol dalam kalangan pelajar.
Keadaan ini menunjukkan hubungan rakan sebaya menjadi faktor kepada
pengambilan alkohol dalam kalangan pelajar.

KESIMPULAN

Oleh yang demikian, daripada hasil dapatan boleh dijelaskan bahawa faktor
rakan sebaya, mempunyai hubungan dalam pengambilan minuman beralkohol
pelajar. Hasil dapatan telah membuktikan bahawa agen sosialisasi seperti rakan
tidak dapat lari dari mempengaruhi hidup seseorang individu. Apabila akhlak baik
dan nilai-nilai murni diterapkan, maka akan membentuk personaliti dan sakhsiah
yang baik sekaligus dapat mengelakkan daripada melakukan perkara-perkara yang
tidak sihat tetapi perlu sentiasa dipantau dan tingkahlaku remaja masih perlu
diurus selia oleh ibu bapa. Pembentukan generasi muda yang sejahtera adalah
kunci kepada kemajuan pada masa akan dating dan ibu bapa, masyarakat dan
negara masih ada peranan perlu dimainkan.

RUJUKAN

Abdul Rahman Embong. (2007). Social Science & Malaysian National

Development Kuala Lumpur: Persatuan Sains Sosial Malaysia.

Allen, J. P., Porter, M. R., & McFarland, C. F. (2006). Leaders and followers in
adolescent close friendships: Susceptibility to peer influence as a predictor
of risky behavior, friendship instability, and depression. Development and
Psychopathology, 18, 155-172.

Arnett, J. J. (2007). Suffering, selfish, slackers? Myth and reality on emerging

adults. Journal of Youth and Adolescence, 36, 23-29.

Ardiah Jamali1, Zaidah Mustapha, Rokiah Ismail. (2009). Pola dan faktor yang
mempengaruhi peminum minuman keras remaja dusun Malaysia. Malaysian
Journal of Society and Space 5 issue 2 (82 - 101)

Asunta, M., Idris, Hamid. (2010). The alcohol problem in Malaysia. Online

912
 http://www.ias.org.uk/resources/publications/theglobe/globe20010304/gl200103
04 p18.html. Dilayari pada (19 Januari 2011).

Bee, H. & Boyd, D. (2002). Lifespan development 3rd Edition. Boston: Allyn &
Bacon.
Catalano, R.F., and Hawkins, J.D. (1996). The social development model: A
heory of antisocial behavior. In Delinquency and Crime: Current Theories,
edited by J.D. Hawkins. New York, NY: Cambridge University Press, pp.
149-197.

Dishion, T. J., & McMahon, R. J. (1998). Parental monitoring and the prevention
of problem behavior: A conceptual and empirical reformulation. In R. S.
Ashery (Ed.), Research meeting on drug abuse prevention through family
interventions. (NIDA Research Monograph No. 177) (pp. 229 259).
Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Urberg, K. A. (2003). Friendship selection in adolescent friendship networks.

Journal of Social and Personal Relationships, 15, 703 – 710.

World Health Organization. (2007). WHO Expert Committee on problems related

alcohol consumption. Second Report. Geneva, 10–13 October 2006. Dirujuk
pada 19 mei 2010 daripada
http://www.iogt.org/viewarticle.php?id=291&type.

913
 MEMPERKUKUHKANKEMAHIRANSOSIALDENGANPENDEKATAN
AKTIVITIBERMAINPASIR

Nordin Mamat, PhD

Abu Bakar Yusof
Azli Ariffin
Abdul Talib Mohamed Hashim, PhD
UniversitiPendidikan Sultan Idris

Abstrak
Kajianinidijalankan di sebuah Taman Asuhankanak-kanak yang terletak di Rawang
Selangor.Tujuan kajian ini untuk mengenal pasti tahap kemahiran social kanak-kanak semasa
aktiviti bermain pasir. Penelitian dilakukan melalui pemerhatian dan pandangan guru tentang
kemahiran sosial yang diperoleholeh kanak-kanak semasa aktiviti bermain pasir.Peserta kajian
terdiri daripada 5 orang kanak-kanak berumur 4 tahun, 2 orang guru dan 5 orang ibubapa.
Kajian ini berbentuk kualitatif yang melibatkan pemerhatian berstruktur dengan menggunakan
senarai semak bagi mengenal pasti tahap kemahiran social kanak-kanak semasa aktiviti bermain
pasir serta meneliti pandangan guru. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kanak-kanak 4 tahun
ini memperoleh kemahiran bekerjasama, persahabatan dan berdikari serta mencapai tahap
kemahiran sosial yang baik semasa bermain pasir. Guru dan ibu bapa juga menyokong bahawa
bermain pasir mewujudkan kemahiran social kanak-kanak. Kesimpulannya, permainan pasir
membantu mewujudkan kemahiran social kanak-kanak 4 tahun.

Kata kunci :kanak-kanak, bermainpasir, kemahiransosial

PENGENALAN
Perkembangan kemahiran sosial dan emosi sangat penting dalam
mempengaruhi kejayaan kanak-kanak dalam pembelajaran mereka pada masa
akan datang. Malah perkembangan iniakan membentuk personaliti kanak-kanak
sehingga dewasa. Kemahiran sosial penting untuk menjaga kualiti hidup setiap
individu agar kanak-kanak dapat mengamalkan kemahiran sosial yang positif
apabila bersama dengan kanak-kanak lain.Salah satu cara dalam menggalakkan
perkembangan sosial dan emosi kanak-kanak adalah melalui bermain. Bermain
adalah fitrah kanak-kanak dan dapat meningkatkan perkembangan kanak-kanak
dalam pelbagai aspek.Bermain dapat memberikan pengalaman pengajaran dan
pembelajaran terbaik dalam pendidikan awal kanak-kanak. Melalui bermain,
kanak-kanak dapat mempelajari tentang perkara yang berada di persekitaran
mereka termasuklahcara untuk bersosial dengan kanak-kanak lain dan guru-guru.

914
PERNYATAAN MASALAH
Pendekatan belajar melalui bermain patut diaplikasikan kepada semua pusat
pendidikan awal yang menyediakan pendidikan awal kanak-kanak supaya mereka
dapat belajar tanpa tekanan daripada guru danibu bapa. Ibu bapa dan guru-guru
tidak boleh merampas hak kanak-kanak untuk bermain.Malah, melalui bermain
kanak-kanak dapat mempelajari pelbagai benda yang ada di sekeliling mereka.
Terdapat kajian lepas menyatakan bahawa belajar melalui bermain adalah cara
yang paling bersesuaian dengan cara pembelajaran kanak-kanak dan kanak-kanak
dapat mengingati perkara yang dipelajari dalam tempoh masa yang lebih lama dan
kanak-kanak menunjukkan sikap yang positif terhadap pembelajaran
tersebut.Semasa kanak-kanak bermain, mereka berinteraksi dan bersosial dengan
rakan sebaya seperti bertanya, berkongsi atau meminjam barang permainan
walaupun mereka tidak bermain bersama.Kanak-kanak akan belajar untuk
bersosial apabila kanak-kanak berinteraksi antara satu sama lain semasa bermain
seperti bertolak ansur, bekerjasama dan berkongsi permainan (NordinMamat,
2012).
Awal kanak-kanak adalah peringkat yang penting dalam pembentukan
kemahiran sosial supaya mereka dapat menghadapi situasi yang melibatkan
pelbagai komuniti tidak kira dalam keluarga, TASKA dan sekolah.Kemahiran
sosial adalah sangat penting kepada kanak-kanak terutamanya apabila mereka
berinteraksi dengan rakan sebaya. Tahap penguasaan kanak-kanak dalam
menguasai kemahiran sosial akan menggambarkan kepada hubungan
interpersonal mereka apabila mereka meningkat dewasa (Hay,Payne, &
Chadwick, 2004).
Kemahiran sosial adalah bukan sahaja penting dalam membina dan
mengekalkan hubungan positif serta menghalang daripada masalah tingkah laku
yang lain tetapi juga lemah kemahiran sosial juga akan mempengaruhi
penguasaan membaca, menulis dan mengira kanak-kanak (3M). Isu utama di
pusat asuhan dan TASKA adalah kebanyakan kanak-kanak yang mempunyai
masalah dalam kemahiran sosial. Implikasinya kanak-kanak ini akan susah untuk
diajar kerana mereka mempunyai sikap suka mengganggu, tidak memberikan
kerjasama dan kurang interaksi yang positif dengan guru-guru dan rakan sebaya.

915
 Walaupun pada masa kini telah banyak kajian yang menunjukkan bahawa
aktiviti bermain dapat memberikan manfaat dan faedah kepada kanak-kanak
namun masih ada segelintir ibu bapa tidak mahu menerima hakikat
tersebut.Menurut Miller &Almon (2009), aktivitibermaintelahdipinggirkan dalam
pendidikan prasekolah di Amerika sejak dua dekad yang lalu dan dianggap tidak
relevan. Malaysia juga turut mengalami masalah yang sama apabila ibu bapa
mahukan pihak TASKA dan TADIKA untuk mengadakan ujian bagi mengetahui
prestasi anak-anak mereka malah kajian telah menunjukkan pengajaran dalam
pendidikan awal kanak-kanak di Malaysia jugalebihkepadapendekatan formal
(Hussin, 1996). Perkara yang sama turut berlaku di Brunei yang mendapati
bahawa guru-guru prasekolah lebih memfokuskan pengajaran dan pembelajaran
kepada konsep 3M iaitumembaca, menulisdanmengira (Asmah, 2001).
Sehubungan dengan itu, kajian berkaitan dengan pendekatan bermain dalam
membantu kanak-kanak membina kemahiran sosial perlu diperluas.

OBJEKTIF KAJIAN
Objektif utama kajian ini adalah seperti berikut:
1. Mengenal pasti aspek kemahiran sosial yang diperoleh oleh kanak-kanak
TASKA ketika belajar melalui bermain.
2. Mengenal pasti tahap kemahiran sosial yang diperoleh oleh kanak-kanak
TASKA ketika belajar melalui bermain.

KAJIAN LEPAS
Pendekatan pengajaran dan pembelajaran ini juga boleh digunakan oleh ibu
bapa, untuk melaksanakan dan memberikan lebih perhatian kepada anak-anak.Ibu
bapa juga boleh turut merancang aktiviti bersama anak-anak di rumah untuk
membantu meningkatkan perkembangan pembelajaran dalam pelbagai aspek.
Malah, menurut Froebel, dalam pendidikan awal kanak-kanak, bermain menjadi
faktor penting yang dapat membantu mengoptimumkan proses pembelajaran dan
perkembangan (Vickerius & Sandberg, 2006).
Dalam kajian yang dijalankan oleh Kascsak (2012) berkaitan dengan terapi
permainan berkumpulan berpusatkan kanak-kanak terhadap kemahiran sosial

916
kanak-kanak dengan menggunakan Social Skills Rating System (SSRS) yang
biasanya digunakan dalam kajian untuk terapi main.SSRS telah diberikan kepada
kedua-dua ibu bapa dan guru bagi sampel kajian kanak-kanak yang dipilih secara
rawak dengan kumpulan yang menerima rawatan seramai 26 orang dan sampel
kawalan seramai 23 orang. Kanak-kanak dalam kumpulan eksperimen telah
menerima sepuluh sesi terapi bermain kumpulan berpusatkan kanak-kanak dua
kali seminggu selama lima minggu. Setelah tamat sepuluh sesi, SSRS ditadbir
semula kepada guru-guru dan ibu bapa.Kajian ini menggunakan reka bentuk
ANCOVA untuk menguji kepentingan perbezaan kumpulan. Oleh itu kajian ini
mendapati bahawa tiada bukti bahawa terapi bermain berkumpulan berpusatkan
kanak-kanak mempunyai kesan pada perkembangan kemahiran sosial.
Dalam kajian yang dilakukan oleh Jaslinah Makantal (2012) berkaitan
dengan aspek kemahiran sosial, tahap kemahiran sosial dan pandangan ibu bapa
dan guru terhadap kemahiran sosial kanak-kanak semasa bermain.Kajian ini
melibatkan seramai 6 orang kanak-kanak enam tahun, 2 orang guru dan juga dua
orang ibu bapa yang melibatkan pemerhatian dan temu bual secara semi-struktur.
Kajian ini melibatkan lima jenis kemahiran sosial iaitu bangga dengan kejayaan,
melakukan perkara yang diharapkan, bekerjasama, persahabatan dan berdikari.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat aspek kemahiran sosial berikut
semasa kanak-kanak bermain dan tahap kemahiran sosial kanak-kanak adalah
pada tahap yang baik kecuali kemahiran berdikari pada tahap sederhana.Ibu bapa
dan guru juga berpandangan positif terhadap kemahiran terhadap kemahiran sosial
yang diperoleh semasa kanak-kanak bermain.
Dalam kajian yang dijalankan oleh Beckendorf (2010) pula berkaitan
dengan hubungan di antara penilaian terhadap kemahiran sosial dengan penilaian
terhadap bermain menggunakan Social Skills Rating Scale (SSRS) dan Play in
Early Childhood Evaluation System (PIECES). Kajian ini melibatkan 24 orang
kanak-kanak yang berumurdiantara 3 hingga 5 tahuntelah diperhatikan semasa
aktiviti bermain secara bebas di makmal dan dikodkan menggunakan PIECES dan
pada masa yang sama ibu bapa mengisi borang kaji selidik SSRS. Analisis
kolerasi menunjukkan bahawa terdapat hubungan signifikan yang positif antara
sub skala pada SSRS dan tahap bermain yang diukur menggunakan PIECES.

917
 Dalam kajian yang dijalankan oleh Yen (2009) untuk mengetahui persepsi
ibu bapa terhadap bermain dan mengkaji sama ada persepsi tersebut mempunyai
hubungan antara kemahiran sosial dan kreativiti. Kajian ini dijalankan di Hsinchu,
Taiwan. Kajian ini melibatkan seramai 142 orang ibu bapa yang mempunyai anak
yang berada di TADIKA berumur dari 4 hingga 7 tahun dan juga seramai 10
orang guru TADIKA dan menggunakan soal selidik dan data dianalisis
menggunakan statistik deskriptif, Varian analisis satu hala (ANOVA) dan
Pearson product-moment coefficient (PPMr). Dapatan kajian menunjukkan
bahawa persepsi ibu bapa terhadap bermain menunjukkan hubungan.
Selain daripada kepentingan kepada ibu bapa, guru-guru dan pengusaha-
pengusaha, pendekatan belajar sambil bermain sedikit sebanyak memberikan
kesan yang besar kepada perkembangan kanak-kanak.Pendekatan yang digunakan
oleh guru, dan peluang yang diberikan oleh ibu bapa dapat membuka peluang
kepada kanak-kanak untuk membesar dengan naluri semula jadi mereka iaitu
bermain.Suka bermain adalah sifat semula jadi kanak-kanak dan menjadi
keperluan kepada setiap kanak-kanak.Mereka belajar dan meneroka melalui
aktiviti bermain disebabkan oleh tahapimaginasi yang tinggi (Marrison, 2013).
Dalam kajian fenomenologikal yang dijalankan oleh Bongiorno, (2012),
bagi mengkaji persepsi ibu bapa bagi kanak-kanak prasekolah berkaitan dengan
pembelajaran melalui bermain yang menggunakan kaedah temu bual melibatkan 9
orang ibu bapa di New England. Data dikutip menggunakan soalan semi-struktur
dan menggunakan perisian NVivo bagi menganalisis data kajian. Hasil dapatan
kajian mendapati bahawa ibu bapa memberikan pandangan berdasarkan kepada
empat domain pembelajaran kanak-kanak iaitu kognitif, sosial dan emosi, bahasa
dan literasi, dan fizikal. Penemuan yang utama adalah kurang keyakinan bagi ibu
bapa tentang pembelajaran melalui bermain apabila melibatkan perubahan
persekitaran daripada rumah ke sekolah. Implikasi bagi perubahan sosial
melibatkan kesan kepada perubahan tingkah laku ibu bapa dalam penggunaan
pendekatan belajar melalui bermain.
Dalam kajian yang dijalankan oleh Lux (2012) berkaitan dengan pandangan
ibu bapa berkaitan dengan bermain menggunakan soal selidik Parent Value of
Preschool Activity (PVPA) bagi mengukur pandangan ibu bapa.Kajian ini

918
melibatkan seramai 94 orang ibu bapa untuk menjawab soal selidik dan seramai 6
orang ibu bapa terlibat dalam protokol temu bual.Ibu bapa mengkategorikan
semua item dalam PVPA bagi bermain dan pembelajaran dikategorikan semua
item sebagai kognitif.Walau bagaimanapun, data menunjukkan bahawa walaupun
ibu bapa menganggap pembelajaran dan perkembangan kognitif penting dalam
prasekolah namun pembelajaran sosial adalah yang paling penting.Perkara yang
penting, ibu bapa didapati mempunyai kefahaman yang tinggi dengan hubungan
yang kompleks antara bermain, pembelajaran dan perkembangan yang dapat
menyokong kepada aktiviti bermain di TADIKA. Bukti yang dikumpul juga
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara nilai bermain bagi ibu
dan bapa. Maklumat lanjut boleh diberikan kepada ibu bapa tentang bagaimana
aktiviti bermain dan pengalaman disepadukan dalam kognitif kanak-kanak,
pembelajaran dan perkembangan fizikal, sosial, dan emosi.
Masalah kemahiran sosial bukan sahaja memberikan kesan yang negatif
bukan sahaja kepada diri malah akan turut menjejaskan penguasaan 3M kanak-
kanak. Kajian berdasarkan pemerhatian etnografi kepada 25 orang kanak-kanak di
Tabika Perpaduan didapati kanak-kanak yang kurang aktif dalam bersosial akan
kurang aktif dalam pembelajaran. Kanak-kanak yang kurang keyakinan untuk
bergaul akan berdiam diri semasa proses pembelajaran di kelas. Malah akan
menyukarkan proses pengajaran dan pembelajaran guru semasa di dalam kelas
(Nordin Mamat, 2013). Kanak-kanak yang mempunyai kemahiran sosial yang
baik akan menunjukkan penguasaan 3M yang baik.
Menurut Newton & Jenvey (2011), kadar kekerapan bagi interaksi sosial
antara kanak-kanak dengan rakan sebaya adalah berkait dengan kemahiran sosial
kerana konteks ini memberikan peluang kepada kanak-kanak untuk meningkatkan
perkembangan kemahiran dalam bekerjasama, berinteraksi dan berkongsi dengan
rakan sebaya. Semasa bermain kanak-kanak bukan sahaja bermain dengan alat
permainan bahkan mereka juga bermain dengan emosi, idea, peraturan, peranan,
perhubungan dan memberikan hubungan yang signifikan transformasi dan
anjakan kognitif.
Kajian oleh Adams et al, (2010), menunjukkan pengajaran berkaitan dengan
kemahiran sosial cenderung untuk penerimaan sosial dalam budaya yang lebih

919
dominan. Pengajaran ini berpotensi untuk membantu kanak-kanak untuk berjaya
semasa di sekolah atau masa depan. Tanpa sokongan daripada ibu bapa keupayaan
kanak-kanak dalam menggeneralisasikan kemahiran di luar bilik darjah tidak
dapat dilakukan.Kemahiran sosial yang diajar kepada kanak-kanak boleh
digunakan apabila perlu.
Howes (2009) mengkaji pembentukan interaksi sosial dan persahabatan
dalam kalangan kanak-kanak di TASKA menyatakan bahawa walaupun
kemahiran sosial kanak-kanak adalah terhad disebabkan oleh perkembangan
kognitif menunjukkan bahawa pengalaman awal yang diperoleh oleh mereka akan
membantu perkembangan interaksi sosial. Kajian yang dijalankan mendapati
bahawa kanak-kanak yang berumur satu hingga 2 tahun berkawan dengan kanak-
kanak yang berada di TASKA sahaja. Dapatan ini juga selari dengan dapatan
kajian Nordin Mamat (2012), bahawa pembentukan interaksi sosial dan
persahabatan akan berkekalan apabila kanak-kanak itu sehingga mereka berada di
Tadika dan sekolah. Pengalaman awal kanak-kanak amat membantu mereka
semasa dan akan datang apabila mereka bergerak ke tahap yang lebih tinggi.
Smith (2010), pula menyatakan bahawa tiga cara dalam mengenal pasti
aktiviti bermain. Dalam pendekatan berfungsi, penyelidik boleh memfokuskan
kepada tujuan tingkah laku, apa tingkah laku yang akan ditunjukkan dan faedah
yang akan diperoleh. Dalam pendekatan berstruktur pula, penyelidik boleh fokus
kepada tingkah laku, cara mereka mengawal tingkah laku dan apa yang
membezakan aktiviti bermain dan tidak bermain. Pendekatan yang ketiga adalah
rujukan kepada ciri-ciri yang ditunjukkan berdasarkan kepada perspektif
pemerhatian untuk mendefinisikan sama ada tingkah laku tersebut selari dengan
bermain atau tidak. Bagi setiap pendekatan tersebut bermain didefinisikan
berdasarkan teori bukan berdasarkan kepada perspektif kanak-kanak dan konteks
bermain.

METODOLOGI KAJIAN
Kajian kualitatif juga digunakan untuk mengkaji tingkah laku yang lebih
mendalam dalam persekitaran sosial yang sebenar.Peserta kajian ini terdiri
daripada 3 orang kanak-kanak 3 tahun di TADIKA X yang terletak di daerah

920
Rawang, Selangor.Selain itu, kajian ini juga melibatkan dua orang guru yang
bekerja di TADIKA X. Instrumen kajian menggunakan senarai semak untuk
pemerhatian dan temu bual.

DAPATAN KAJIAN
Penjelasan kepada dapatan kajian berdasarkan rajah-rajah di bawah.Dapatan
kajian kepada aspek kemahiran sosial kanak-kanak ditunjukkan melalui warna
dan simbol A1 hingga A5 mengikut setiap kanak-kanak yang menggunakan
simbol K1, K2 dan K3.Warna digunakan bagi memudahkan penjelasan untuk
setiap kemahiran.
Rajah 1: Kemahiran bangga pada kejayaan

A1- Menunjukkan kegembiraan (senyum, menjerit) apabila berjaya melakukan

sesuatu
A2- Menunjukkan perhatian pada perkara yang dilakukan (lukis, bermain blok,
puzzle)
A3- Memberikan pandangan tentang perkara yang dihasilkan/bina semasa
bermain
A4- Memberikan cadangan kepada rakan-rakan permainan yang ingin
dilakukan
A5- Menegakkan kebenaran

Rajah2: Kemahiran Boleh diharapkan

921
B1- Mendengar apabila orang lain bercakap
B2- Ikut arahan/peraturan
B3- Faham dan menghormati orang lain
B4- Bantu kawan-kawan semasa bermain atau menjalankan aktiviti
B5- Meletakkan semula alatan/mainan yang telah digunakan
B6- Bertanya apabila mengambil barang permainan kanak-kanak lain
B7- Bantu mengambil mainan yang jatuh
B8- Mengajak kawan-kawan bermain bersamanya

Rajah 3: Kemahiran Bekerjasama

C1- Berkongsi permainan dengan kanak-kanak lain

C2- Bekerjasama dengan kanak-kanak lain untuk membuat sesuatu
aktiviti
C3- Bermain di sebelah rakan tanpa mengganggu atau merebut
mainannya.

Rajah 4: Kemahiran Persahabatan

D1- Suka kepada kanak-kanak lain

D2- Menurut idea rakan semasa bermain
D3- Dapat menerima teguran kanak-kanak lain
D4- Senyum kepada orang yang baru dikenali
D5- Mudah mendekati orang yang baru dikenali
D6- Suka berkongsi permainan dengan kawan

922
 Rajah 5: Kemahiran Berdikari

E1- Dapat bermain sendiri (tanpa perlu ada pengasuh/guru di

sampingnya).
E2- Pandai mengambil dan menyimpan sendiri permainan
E3- Memberitahu apabila hendak ke tandas
E4- Meminta pertolongan pengasuh/guru apabila menghadapi masalah.

Rajah 6: Tahap Kemahiran secara keseluruhan

Rajah 6 di atas menunjukkan dapatan kajian berkaitan tahap kemahiran

sosial kanak-kanak dalam kemahiran bangga dengan kejayaan, boleh diharapkan,
bekerjasama, persahabatan dan berdikari semasa kanak-kanak belajar melalui
bermain.Setiap tahap kemahiran menunjukkan tahap penguasaan yang
sederhana.Secara keseluruhannya mendapati aspek dan tahap kemahiran sosial
kanak-kanak wujud semasa mereka bermain namun pada tahap yang sederhana.
Malah ibu bapa juga memberikan pandangan yang jelas berkaitan dengan

923
kemahiran sosial kanak-kanak semasa bermain dan memberikan kepentingan
kepada perkembangan potensi kanak-kanak.

Perspektif guru kemahiran sosial kanak-kanak dan bermain pasir

Guru berpendapat bermain memberi peluang kepada kanak-kanak untuk

berkomunikasi dan bersosial dengan kanak-kanak lain. Bermain juga memberi
pelbagai impak positif terhadap perkembangan kanak-kanak.Hasil temu bual
bersama GPG1 menyatakan,

“Setiap kali bermain saya akan membuat pemerhatian ke atas kanak-

kanak. Melalui pemerhatian ini akan membantu saya untuk membaiki
dan mencari penyelesaian kepada sesuatu masalah mengenai kanak-
kanak. Misalnya jika kanak-kanakselaluberebutmainandengankanak-
kanaklain, makateknikdancara untuk menangani masalah itu boleh
dilakukan bagi membantu menyelesaikan masalah itu.
Penambahbaikan pengajaran boleh dilakukan dari semasa ke semasa
untuk meningkatkan kualiti pengajaran.Pelbagai tingkah laku kanak-
kanak boleh dilihat semasa mereka bermain, misalnya semangat
bekerjasama dalam satu pasukan untuk menyiapkan istana pasir.
Pelbagai idea lahir melalui hasil interaksi mereka semasa membina
istana pasir”

(GPG1)

Hasil temu bual bersama GPG2 menyatakan,

“Melalui pemerhatian saya …semasa bermain pelbagai tingkah laku

yang wujud.Misalnya, ada kanak-kanak yang suka merebut mainan
kawan tanpa meminta kebenaran dan izin kawan-kawan untuk
mengambil mainan.Ada juga kanak-kanak yang belajar melalui
pengalaman mereka sebelum ini.Mereka ditegur oleh guru kerana
melakukan tingkah laku negatif seperti merebut mainan. Selepas
ditegur, kanak-kanak itu mula meminta izin untuk berkongsi mainan
dengan rakan lain”

924
 (GPG2)

Terdapat beberapa kemahiran yang jelas dikuasai oleh kanak-kanak semasa

aktiviti main pasir.Hasil temu bual bersama GPG1 menyatakan,

“Pelbagai reaksi ditunjukkan oleh kanak-kanak semasa bermain

misalnya menunjukkan kegembiraan dan keseronokan… Mereka akan
menjerit kegembiraan apabila guru memberitahu bahawa hari itu akan
dijalankan aktiviti bermain pasir. Ada juga kanak-kanak yang telah
merancang untuk membuat ikan, bentuk bulat dan sebagainya dengan
menggunakan pasir.Pelbagai kemahiran dipelajari semasa bermain
pasir, misalnya wujud semangat bekerjasama, persahabatan dan
berkongsi mainan dengan rakan.Kemahiran sosial mereka juga
semakin meningkat dari semasa ke semasa”

(GPG1)

Hasil temu bual bersama GPG2 menyatakan,

“Aktiviti bermain pasir adalah aktiviti yang ditunggu-tunggu oleh

kanak-kanak.Kanak-kanak sangat gembira dan ada juga kanak-kanak
yang menjerit kegembiraan kerana boleh bermain pasir.Melalui
pemerhatian, pelbagai kemahiran baru ditunjukkan dari semasa ke
semasa ketika aktiviti bermain pasir.Antaranya adalah kemahiran
berdikari.Kanak-kanak sudah tahu untuk mengambil, membasuh dan
menyimpan permainan pasir selepas digunakan.Selain itu juga,
mereka sudah tahu untuk membasuh tangan menggunakan sabun
selepas bermain pasir. Semasa bermain juga, mereka menunjukkan
semangat persahabatan dan peramah dengan bertanya apa yang
dilakukan oleh rakan yang lain. Ini menunjukkan bahawa mereka
membina hubungan komunikasi yang baik dengan rakan semasa
bermain”

(GPG2)

925
 Secara keseluruhannya hasil daripada dapatan kajian menunjukkan bahawa
ketiga-tiga kemahiran iaitu bangga diri, boleh diharapkan, bekerjasama,
persahabatan dan berdikari banyak dipelajari oleh kanak-kanak 4 tahun semasa
bermain pasir.Bermain pasir memberi peluang kepada kanak-kanak untuk
berkomunikasi dengan baik bersama rakan yang lain. Kemahiran sosial kanak-
kanak dapat ditingkatkan dengan adanya aktiviti bermain pasir bersama rakan.

PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

Daripada dapatan keseluruhan kajian berkaitan dengan aspek kemahiran
sosial kanak-kanak adalah selari dengan dapatan dalam kajian Jaslinah Makantal
(2012), bahawa terdapat aspek kemahiran sosial kanak-kanak semasa bermain.
Namun terdapat perbezaan pada tahap kemahiran sosial yang diperoleh
disebabkan oleh perbezaan umur sampel kajian kerana kajian ini melibatkan
sampel kajian berumur 3 tahun manakala kajian yang dijalankan oleh Jaslinah
Makantal (2012), adalah melibatkan kanak-kanak berumur 6 tahun.
Dapatan kajian ini juga selari dengan hasil dapatan kajian yang dijalankan
oleh Beckendorf (2010), pula berkaitan dengan hubungan di antara penilaian
terhadap kemahiran sosial dengan penilaian terhadap bermain menggunakan
Social Skills Rating Scale (SSRS) dan Play in Early Childhood Evaluation System
(PIECES). Analisis kolerasi menunjukkan bahawa terdapat hubungan signifikan
yang positif antara sub skala pada SSRS dan tahap bermain yang diukur
menggunakan PIECES. Pemerhatian yang dijalankan terhadap kanak-kanak tiga
tahun menunjukkan bahawa majoriti kanak-kanak mempunyai kemahiran sosial
semasa bermain seperti bangga dengan kejayaan, melakukan perkara yang
diharap, bekerjasama, persahabatan dan berdikari.Walau bagaimanapun,
kekerapan bagi setiap responden tidak sama antara satu sama lain. Hal ini
disebabkan oleh personaliti yang berbeza antara setiap sampel kajian.Malah
daripada pandangan ibu bapa dan guru sendiri menunjukkan bahawa terdapat
beberapa kemahiran dalam kemahiran tidak dapat dikuasai dengan baik. Hal ini
disebabkan oleh tahap perkembangan kemahiran sosial kanak-kanak masih lagi
dalam proses untuk berkembang.

926
 Dapatan kajian ini memberikan manfaat kepada guru terutamanya dalam
merancang rancangan pengajaran kepada kanak-kanak.Guru-guru boleh
menggunakan pendekatan pengajaran melalui bermain kerana belajar melalui
bermain bagi menggalakkan perkembangan kemahiran sosial kanak-kanak.

BIBLIOGRAFI

Adams, M. B., Womack, S. A., Shatzer, R. H., & Caldarella, P. (2010). Parent
involvement in school-wide social skills instruction: Perceptions of a home
note program. Education, 130(3), 513-528.

AsmahMorni (2001). Play in Brunei preschool classrooms: Dalam Jurnal Kajian

Pendidkan, 2002, Vol.2,No.4,203-213.

Beckendorf, A. (2010). The relationship between children’s level of play and

social skill. (Disertasi Degree). Diperoleh daripada ProQuest database
Disertasi dan Tesis. (UMI 3450052)

Blair, K.A., Denham, S.A., Kochanoff, A., & Whipple, B. (2004).Playing it cool:
Temperament, emotion regulation, and social behaviors in
preschoolers.Journal of School Psychology, 42, 419-433.

Bongiorno, L. (2012) Preschool Parents’ Perceptions Of Learning Through Play.

Disertasi PhD yang diterbitkan. United States: Universiti Walden

Hay, D.F., Payne, A., & Chadwick, A. (2004).Peer relations in childhood. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 84-108.

Hussain Ahmad (1996). Dasar, status perlaksanaan dan masa depan pendidikan
prasekolah di Malaysia. Seminar Kebangsaan Pendidikan Prasekolah.
Pulau Pinang: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan.

JaslinahMakantal (2012). Perkembangan kemahiran sosial kanak-kanak melalui

bermain: Satu Kajian kes di sebuah Prasekolah. Tesis yang tidak
diterbitkan.Tanjong Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris

Kascsak, T. M. (2012). The impact of child-centered group play therapy on social

skills development of kindergarten children.Disertasi PhD yang diterbitkan.
United States: Universiti of North Carolina.

Lux, C. J. (2012)Parent value of play, learning, and development in preschool

(Disertasi PhD). Diperoleh daripada ProQuest database Disertasi dan
Tesis. (UMI 3532972)

927
Moyles, J. (2005). The excellence of play. New York: Open Press University

Miller, E. &Almon, J. (2009).Crisis in the kindergarten: Why children need to

play in school. Dimuat turun pada Februari 19, 2014 daripada
www.eddigest.com.

Morrison, G.S. (2013). Early childhood education today.New Jersey: Prentice

Hall, Inc.

Newton, E. &Jenvey, V. (2011) play and theory of mind: Associations with social
competence in young children. Early child development and care, 181 (6),
761-773

Smith, S. (2010). Playing to learn: The role of play in early years.New York:
Routledge.

Nordin Mamat (2013). Culturally responsive pre-school education: Interaction

among children from cross-ethnic groups in a multi-ethnic preschool.
International Journal Early Childhood Education and Care, 2, 67-86.

Nordin Mamat (2012). Culturally responsive preschool education: Multicultural

on a small scale. Saarbrucken, Germany: Lap Lambert Academic
Publishing.

Vickerius, M., & Sandberg, A. ( 2006). The significance of play and the
environment around play.Early Child Development and Care , 176, 207–
217.

Yen, C. L. (2009) Parents’ perceptions of child’s play and the relation to

children’s development of social competence and creativity. (Disertasi PhD).
Diperoleh daripada ProQuest database Disertasi dan Tesis. (UMI 35249617)

928
 PENGLIBATAN IBUBAPA DALAM PENDIDIKAN AWAL KANAK-
KANAK: ANALISIS FAKTOR PENEROKAAN (EFA)
1
Nazeri Mohammad.PhD*
2
Mahizatul bt Arshad
1
Jabatan Pengajian Teknikal, Institut Pendidikan
Guru Kampus Perlis, Jalan Behor Pulai, 01000
Kangar, Perlis, MALAYSIA.
2
SMK Tengku Mahmud II, 22200 Besut, Terengganu, MALAYSIA

Abstrak

Kesediaan penglibatan ibubapa dalam pendidikan awal kanak-kanak amat penting bagi
membolehkan guru pra sekolah dalam melaksanakan tugas harian mereka di sekolah. Kajian ini
dijalankan bertujuan untuk mengenalpasti dan mengesahkan kerangka konsep kajian dan
menentukan kesahan dan kebolehpercayaan instrumen yang digunakan. Instrumen yang
digunakan dalam kajian ini adalah terdiri daripada 25 item yang akan mengukur lima konstruk
utama yang ditetapkan. Analisis faktor penerokaan (exploratory factor analysis-EFA) dijalankan
dalam kajian ini. Penglibatan ibubapa dalam pendidikan awal kanak-kanak dapat diukur melalui
subkonstruk keibubapaan, komunikasi, kesukarelawan, pembelajaran di rumah, membuat
keputusan, dan kolaborasi dengan masyarakat. Sampel kajian adalah terdiri daripada 453 orang
lelaki dan perempuan dengan julat penghantaran anak-anak mereka ke taska antara 1-2 orang di
beberapa buah taska dan tadika yang terpilih di beberapa buah daerah di Negeri Sembilan.
Dapatan analisis CFA mendapati model yang digunakan dapat mengukur tahap kesediaan
penglibatan ibubapa dalam pendidikan awal kanak-kanak dengan nilai kebolehpercayaan bagi
setiap subkonstruk antara 0.78-0.86.

Kata kunci: Penglibatan ibubapa dalam pendidikan awal kanak-kanak, analisis faktor
pengesahan, analisis faktor penerokaan.

PENDAHULUAN
Penglibatan dapat ditakrifkan sebagai usaha bersama-sama atau saling
bantu-membantu antara dua pihak ataupun beberapa pihak. Penglibatan ibu bapa
dalam pendidikan kanak-kanak dapat meneguhkan pertumbuhan dan
perkembangan kanak-kanak dan membantu mengekalkan kejayaannya.
Penglibatan keluarga dapat dilihat dari pelbagai segi bergantung kepada konteks.
Penglibatan ibu bapa dalam pendidikan anak-anak secara tidak langsung
memberikan kesan yang positif terhadap perkembangan anak-anak antaranya
sikap bersungguh-sungguh dalam aktiviti pembelajaran di samping menunjukkan
tingkah laku yang lebih baik dan seimbang. Dalam konteks kanak-kanak,
kesedaran pendidikan awal kanak-kanak perlu dilihat sebagai satu proses yang
berterusan berkembang serentak dengan perkembangan individu seorang kanak-
kanak yang mempelajari apa sahaja yang ada di persekitaran dan dengan ilmu
atau kemahiran yang diperoleh ia akan mengaplikasikannya dalam konteks yang

929
pelbagai sama ada dalam kehidupan sehariannya ataupun sebagai persediaan
untuk kehidupannya di masa yang akan datang

LATAR BELAKANG KAJIAN

Ibu bapa pada hari ini berhadapan dengan berbagai cabaran di dalam
mendidik anak-anak. Suasana persekitaran memberikan tekanan kepada ibu bapa
dalam menangani cabaran tersebut. Keperluan menambahkan pendapatan
memerlukan kedua ibu bapa bekerja telah mengurangkan masa bersama dengan
anak-anak. Mereka perlu memastikan agar anak-anak dapat membesar dengan
sempurna dalam aspek material, jasmani, emosi dan sebagainya. Begitu juga
pentingnya menyediakan dan menyemai jiwa anak-anak dengan pendidikan yang
merangkumi pembentukan akal, jasmani, rohani, akhlak dan sosial.
Penglibatan ibu bapa merupakan proses dimana ibu bapa dapat berhubung
dengan kakitangan sekolah atau pusat prasekolah yang bertanggungjawab
memberi perkhidmatan kepada kanak-kanak untuk memberi pendidikan,
melibatkan kanak-kanak dalam aktiviti yang dibentuk dan bertujuan untuk
menggalakkan ibu bapa memainkan peranan dalam pendidikan anak masing-
masing. Menurut Swick penglibatan ibu bapa dalam tiga proses iaitu a)
pemuafakatan (partnership) antara keluarga dan profesional (pihak guru) dan
pembantu (para profesional) dalam komuniti; b) proses yang berkembang dan
dibina melalui satu jangka masa yang dirancang dan memerlukan kerjasama
setiap ahli; c) satu proses di mana ibu bapa dan guru berkerjasama, belajar dan
melibatkan diri dalam membuat keputusan bersama.
Prinsip keibubapaan pula perlu dilihat dari sudut mikro dan
makro.kemahiran keibubapaan adalah asas kepada kesejahteraan keluarga,
masyarakat dan Negara. Keibubapaan tidak terhad kepada ibu bapa tetapi juga
hubung kait dengan kematangan dan kesediaan institusi-institusi lain untuk
bekerjasama. Terdapat beberapa prinsip keibubapaan yang boleh digunakan untuk
membantu ibu bapa dalam menjalankan tanggungjawab mereka. Amalan positif
ini akan mendatangkan kesan positif terhadap kanak-kanak.
Terdapat enam jenis penglibatan ibu bapa mengikut Epstein iaitu;

930
1. Keibubapaan: membantu keluarga menguasai kemahiran keibubapaan dan
memahami perkembangan kanak-kanak.
2. Komunikasi: mengamalkan pelbagai cara komunikasi yang berkesan di
antara sekolah dan keluarga.
3. Kesukarelawan: menggalakkan keluarga berkhidmat secara sukarela dengan
pelbagai cara
4. Pembelajaran di rumah: melibatkan keluarga menyokong aktiviti
pembelajaran di rumah.
5. Membuat keputusan: melibatkan keluarga dalam pengurusan persekolahan
dan organisasi berkaitan.
6. Kolaborasi dengan masyarakat : menyelaras perkhidmatan masyarakat untuk
kebaikan bersama.

TUJUAN DAN OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk mengenal pasti dan

mengesahkan kerangka konsep bagi mengukur tahap kesediaan penglibatan
ibubapa dalam pendidikan awal kanak-kanak serta menentukan kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen yang digunakan. Analisis faktor penerokaan
(EFA) dijalankan bagi menentu dan mengesahkan kerangka konsep yang
dibina manakala Analisis Faktor Pengesahan (CFA) pula dijalankan bagi
menentukan model persamaan Struktural (SEM) yang dibina dapat mengukur
tahap kesediaan penglibatan ibu bapa dalam pendidikan awal kanak-kanak di
beberapa buah taska dan tadika yang terpilih di beberapa buah daerah di Negeri
Sembilan.

METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini dijalankan melalui kaedah kajian tinjauan melibatkan sampel
seramai 453 orang yang terdiri daripada 226 sampel lelaki dan 227 sampel
perempuan. Sampel terdiri daripada di beberapa buah taska dan tadika yang
terpilih di beberapa daerah di Negeri Sembilan dengan julat penghantaran anak
mereka ke taska dan tadika adalah terdiri dari 1-2 orang anak. Ibubapa yang
terlibat adalah terdiri dari Melayu 33%, Cina 29%, India 29% dan lain-lain kaum
8%.

931
 INSTRUMEN KAJIAN
Instrumen yang digunakan dalam kajian ini merupakan instrumen soal
selidik dengan skala Likert 5 mata yang diadaptasi dari kajian-kajian yang lepas.
Kesemua instrumen yang digunakan dalam kajian ini telah diuji kesahan dan
kebolehpercayaan. Oleh yang demikian kajian ini dijalankan bagi menguji
sejauh mana item-item yang digunakan dapat mengukur konstruk yang
ditetapkan seperti dalam jadual 1.
Jadual 1 : Item soal selidik mengikut subkonstruk
No item
Sub Konstruk Sumber Analisis faktor 1 Analisis faktor 2

Keibubapaan (PI) pi1,pi2,pi3,pi4,pi5* pi1,pi2,pi3,pi4

Komunikasi (CM) cm1,cm2,cm3,cm4,cm cm1,cm2,cm3,cm4,cm
Kesukarelawan (VL) vl1,vl2,vl3,vl4
5,cm6 vl1,vl2,vl3,vl4
5,cm6
Pembelajaran di sh1,sh2,sh3 sh1,sh2,sh3
membuat keputusan
rumah (SH) dm3,dm4 dm3,dm4
kolaborasi
(DM) dengan cn1,cn2 cn1,cn2
masyarakat (CN)
Jumlah item 22 item 21 item
Bilangan sampel 226 orang 227 orang sampel
*Item yang igugurkan

DAPATAN KAJIAN
Analisis faktor penerokaan (EFA) dijalankan menggunakan perisian IBM
SPSS versi 22. Analisis faktor penerokaan (EFA) dijalankan bagi menentukan
struktur faktor-faktor yang terbentuk daripada item-item yang digunakan bagi
mengukur setiap konstruk diambil dari beberapa kajian lepas (Nazeri,
Ruhizan, Ramlee, 2010). Analisis faktor penerokaan pertama dijalankan ke atas
22 item yang mewakili 6 konstruk yang ditentukan. Dapatan analisis faktor
penerokaan 1 mendapati item pi6 mempunyai pemberat bagi dua konstruk yang
berbeza iaitu keibubapaan dan kesukarelawan. Menurut Hair et al.(2010), item ini
perlu digugurkan atau diperbaiki. Analisis faktor penerokaan ke-2 dijalankan
terhadap 21 item. Analisis ini menghasilkan nilai pengukur Kaiser-Meyer-Olkin
seperti Jadual 2 iaitu indek yang mengukur kecukupan sampel yang bernilai
0.81. Nilai indeks kecukupan sampel antara 0.7-0.9 adalah baik (Field,2009).

932
Pengkaji telah menggunakan kriteria yang ditetapkan oleh Kaiser iaitu semua
komponen yang mempunyai nilai eigen sama atau lebih dari satu dikira untuk
analisis lanjutan. Analisis mendapati keenam-enam faktor menyumbang sebanyak
66.28% kepada varians kesediaan penglibatan ibubapa dalam pendidikan awal
kanak-kanak. Pecahan peratusan varians adalah seperti Jadual 3.

Jadual 2 : Nilai Pengukur Kaiser-Meyer-Olkin dan Ujian Sphericity Bartlett

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy
0 .806
Bartlett’s Test of Sphericity Approx. Chi-Square 3523.346
Df 210
Sig .000
Jadual 3: Nilai analisis faktor penerokaan mengikut konstruk
menggunakan analisis komponen prinsipal (PCA) dan
putaran varimaks
Sub Konstrak Item % varians
Keibubapaan (PI) pi1,pi2,pi3,pi4 14.50
Komunikasi (CM) cm1,cm2,cm3,cm4,cm5,cm6 16.11
Kesukarelawan (VL) vl1,vl2,vl3,vl4 13.15
Pembelajaran di rumah (SH) sh1,sh2,sh3 10.27
membuat keputusan (DM) dm3,dm4 12.15
kolaborasi dengan masyarakat (CN) cn1,cn2 12.25

Jadual 4 menunjukkan taburan nilai min dan sisihan piawai bagi keenam-
enam konstruk yang ditetapkan. Analisis menunjukkan bahawa kesemua
konstruk mempunyai taburan min melebihi 3.50 dan nilai sisihan piawai
antara 0.52 hingga 0.63. Instrumen yang digunakan mempunyai nilai indek
kebolehpercayaan yang baik seperti mana yang disyorkan oleh Cohen dan
Swerdlik (2010) iaitu melebihi 0.70.
Jadual 4 : Analisis deskriptif mengikut sub konstruk
Konstrak Min Sisihan Piawai Cronbach Alpha
keibubapaan 4.04 0.61 0.85
komunikasi 3.65 0.52 0.86
kesukarelawan 3.58 0.59 0.78
pembelajaran di rumah 3.82 0.63 0.80
membuat keputusan 3.65 0.63 0.82
kolaborasi dengan 3.65 0.63 0.82
masyarakat

933
 Analisis faktor Pengesahan (CFA) dijalankan bagi menentukan keupayaan
konstruk untuk mengukur tahap kesediaan penglibatan ibubapa dalam pendidikan
awal kanak-kanak. Selain itu, analisis faktor pengesahan dijalankan bagi
menentukan kesahan konstruk dari aspek convergent validity dan discriminant
validity (Nazeri, Ruhizan dan Saemah, 2010). Dapatan analisis CFA mendapati
item vl1 dan cm3 mempunyai nilai factor loading < 0.6. Kline, (2011)
mengesyorkan nilai factor loading yang baik bagi instrumen yang telah diuji
kesahan dan kebolehpercayaannya dari kajian lepas adalah ≥ 0.6. Oleh yang
demikian, item vl1 dan cm3 telah digugurkan. Dapatan analisis CFA
menunjukkan model yang digunakan adalah fit dengan nilai χ2ialah 265.274 pada
aras signifikan (p= .00, df= 141). Nilai indek Comparative Fit Index (CFI), Root
Mean Square Error of Approximation (RMSEA) dan Goodness of Fit Index (GFI)
digunakan untuk menguji kesesuaian model yang dibina untuk mengukur tahap
kesediaan penglibatan ibubapa dalam pendidikan awal kanak-kanak. Dapatan
analisis mendapati nilai indek CFI=0.957, GFI= 0.920. kedua-dua nilai adalah
melebihi nilai yang disyorkan > 0.900 Byrne (2010) dan nilai RMSEA 0.053
turut mematuhi nilai yang disyorkan antara 0.05-0.08 Byrne (2010).
Oleh yang demikian, dapat disimpulkan bahawa model yang dibina
bersesuaian terhadap sampel dan dapat mengukur kesediaan penglibatan
ibubapa dalam pendidikan awal kanak-kanak seperti dalam kerangka konsep
kajian yang telah dibina oleh penyelidik. Analisis turut menunjukkan bahawa
instrumen yang digunakan mempunyai ciri kesahan konstruk yang baik dari
aspek convergent validity dan discriminant validity (Schumacker & Lomax,
2010; Ullman 2007). Setiap faktor yang digunakan mempunyai nilai factor
loading yang tinggi dan nilai korelasi antara faktor adalah < 0.8. Kline (2011)
dan Brown (2006) menyatakan nilai factor loading yang tinggi terhadap faktor
menunjukkan item mempunyai ciri convergent validity yang baik dan nilai
korelasi antara faktor < 0.8 menunjukkan instrumen mempunyai ciri
discriminant validity yang baik (Byrne 2010).

934
PERBINCANGAN DAN PENUTUP.
Kesediaan penglibatan ibubapa dalam pendidikan awal kanak-kanak perlu
di ambil kira oleh pihak pengurusan tadika atau taska dalam menentukan
keputusan bagi melaksanakan sesuatu aktiviti atau pun keputusan yang
melibatkan anak-anak mereka . Maka kajian ini dijalankan untuk melihat tahap
kesediaan penglibatan ibubapa dalam pendidikan awal kanak-kanak. Dapatan
kajian ini mendapati, bagi menentukan kesediaan penglibatan ibubapa dalam
pendidikan awal kanak-kanak elemen seperti pengetahuan terhadap keibubapaan
dan semangat kesukarelawan ibubapa perlu diambil kira dalam makluman dan
pertimbangan pihak pengurusan tadika ataupun pihak taska. Selain itu,
keupayaan ibubapa melakukan pembelajaran di rumah dan kesedaran terhadap
kolaborasi dengan masyarakat setempat harus dititikberatkan oleh ibubapa dalam
kesediaan penglibatan ibubapa dalam pendidikan awal kanak-kanak. Dapatan
analisis mendapati 19 item yang digunakan dapat mengukur tahap kesediaan
penglibatan ibubapa dalam pendidikan awal kanak-kanak melibatkan enam
konstruk yang ditetapkan.

BIBLIOGRAFI.

Brown, T.A. (2006) Confirmatory Factor Analysis for Applied Research. New
York: The Guilford Press

Byrne, B.M.(2010) Modeling with AMOS: Basic Concepts, Application and

Programming. Second Edition. Routledge: New York

Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B.J., Anderson, R.E., Tatham,

R.L.(2010) Multivariate Data Analysis. (7th edn). Upper Saddle River, NJ:
Pearson Education

Harrington, D.(2009) Confirmatory Factor Analysis: Pocket Guides to Social

Work Research Methods.New York: Oxford University Press
Hong, J.-C., Horng, J.-S., Lin, L.-J., Chang, S.-H., Chu, H.-C., Lin, C.-L.(2009) A
Study of Influential Factors for Creative Teaching online: 15 February 2010
http://conference.nie.edu.sg/paper/Converted%20Pdf/ab00202.pdf

Kline, R.B. (2011) Principles and Practice of Structural Equation Modeling..

New York: The Guilford Press

Nazeri Mohammad, Ruhizan Mohd Yasin, Ramlee Mustapha, (2010). A survey on

the Design and Technology-based subjects: Students' perspective. Procedia

935
 - Social and Behavioral Sciences, 7, pp. 363-368.doi:
10.1016/j.sbspro.2010.10.049

Nazeri Mohammad, Ruhizan Mohd Yasin, Saemah Rahman, (2010). Review of

teaching and learning technical skills (basic electrical and
electromechanical) form one the district of Besut, Terengganu. Proceeding
of 1st UPI International Conference on Technical and Vocational Education
and Training, pp. 323-330. Aston Tropicana Hotel, Bandung, Indonesia. 10-
11 November 2010. ISSN: 2087-4782

Palaniappan, A.K. Excellence through creative teaching. (2004) International

Conference on Managing Teacher Education for Excellence. Working paper
presented at Faculty of Education, Chulalongkorn University, Bangkok,
Thailand.

Yasin, R.M., Mustapha, R., Azami. (2011).Promoting Creativity Through

Problem Oriented Project Based Learning in Engineering Education at
Malaysian Polytechnics: Issues and Challanges. Proceedings of the 8th
WSEAS International Conference on Education and Educational
Technology, pp. 253-258. ISSN: 1790-5109

Schumacker, R.E., Lomax, R.G.(2010) A Beginner's Guide to Structural Equation

Modeling,Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

Starko, A.J.(2010) Creativity in the Classroom: Schools of Curious Delight. New

York: Routledge

Tabachnick, B.G., Fidell, L.S.(2007) Using Multivariate Statistics. (5th ed.).

Boston: Allyn and Bacon

Ullman, J.B. Structural Equation Modeling.(2007) Using Multivariate

Statistics, pp. 676-780. Tabachnick, B.G. & Fidell, L.S. (Pnyt.), Boston,
MA: Pearson Education,Inc.

Woolfolk, A.(2007) Educational Psychology. 10th Ed. Boston: Allyn dan Bacon.

936
 KESAN KECERDASAN EMOSI DAN GAYA PENGAJARAN DALAM
DISIPLIN BILIK DARJAH

Zabedah binti Ab.Razak

Institut Pendidikan Guru Kampus Perempuan Melayu, Melaka

Abstrak

Kajian ini bertujuan mengkaji kesan kecerdasan emosi guru dengan gaya pengajaran guru
terhadap disiplin pelajar dalam bilik darjah.Terdapat 3 instrumen yang digunakan iaitu
Kecerdasan Emosi, Gaya Pengajaran dan Disiplin Bilik Darjah. Modul Kecerdasan Emosi
Salovey & Mayer terdiri daripada domain mengenal emosi sendiri,mengurus emosi sendiri,
memotivasikan emosi negatif, mengenali emosi orang lain dan mengendali perhubungan. Gaya
pengajaran pula berdasarkan Modul Pengajaran Grasha iaitu gaya pengajaran pakar, autoriti
formal,model personal dan delegator. Manakala Disiplin dalam Bilik Darjah berdasarkan Modul
Asertif. Responden terdiri daripada guru-guru sekolah menengah harian. Data dianalisis
menggunakan analisis deskriptif dan analisis inferensi. Rekabentuk kajian tinjauan digunakan
dengan kualitatif dan disokong data kuantitatif.

Kata Kunci : Gaya Pengajaran; Kecerdasan Emosi; Disiplin Bilik Darjah; Model Salovey &
Mayer; Model Gaya Pengajaran Grasha

PENGENALAN
Kementerian Pendidikan Malaysia telah menggariskan matlamat
pendidikan adalah memperkembang potensi individu secara menyeluruh bagi
melahirkan insan yang seimbang daripada segi jasmani, emosi, rohani dan intelek
(JERI); meningkatkan kreativiti dan inovasi dan budaya ilmu belajar;
membudayakan sains dan tekologi dan pembangunan sepanjang hayat;
menjadikan Malaysia sebagai pusat kecemerlangan pendidikan; dan
meningkatkan martabat pendidikan Malaysia pada peringkat antarabangsa
(Mohamad Johdi, 2007). Matlamat ini bagi Malaysia menuju ke arah negara maju
pada tahun 2020. Teras mencapai negara maju bermula daripada warganegara
sebagai pelaksana. Setiap individu perlu memahami matlamat dan memainkan
peranan yang telah ditetapkan.
Azzahra & Malik (1995) menjelaskan peranan warganegara dalam
cabaran strategik yang keempat dalam Wawasan 2020 iaitu mewujudkan
masyarakat yang bermoral dan beretika, yang mana warganegaranya kukuh dalam
nilai agama dan kejiwaan dan didorong oleh tahap etika paling tinggi. Mereka
mempunyai minda kelas pertama yang mampu menghadapi pelbagai cabaran
berlandaskan ilmu pengetahuan dan inovasi, kemahiran dan ciri-ciri peribadi
yang unggul berasaskan Rukun Negara yang pertama.

937
 Kementerian Pendidikan membuat perubahan dan penyesuaian agar
selaras dengan Wawasan 2020 dan cabaran abad ke 21 bagi diaplikasikan dalam
konteks akademik secara menyeluruh. Tanggungjawab ini dilaksanakan oleh
guru-guru bagi mendidik murid -murid berciri abad ke 21. Murid-murid abad ke
21menguasai kemahiran abad ke 21 seperti . kemahiran berfikir kritikal;
kemahiran berkomunikasi; kemahiran kehidupan dan kerjaya; kemahiran belajar
dan inovasi; kemahiran dalam media, teknologi maklumat dan komunikasi; dan
kemahiran menguasai teras subjek di sekolah.
Perkara ini ditegaskan Muhyiddin Yasin dalam ucapan perasmian
Konvensyen Pendidikan Nasional ke 14 di Universiti Sultan Idris menyatakan
kualiti guru merupakan faktor paling signifikan dalam menentukan keberhasilan
murid. Justeru cabaran pendidik pada abad ke 21 berbeza kerana para pelajar
mempunyai akses kepada pengetahuan di hujung jari, hasil perkembangan pesat
teknologi maklumat dan komunikasi. Para guru perlu sedar bahawa pengajaran
dan pembelajaran ilmu perlu berlaku secara aktif dengan mengaplikasikan
sumbangan murid dalam proses perkongsian ilmu. Aspirasi PPPM menekankan
kemahiran berfikir dan memimpin, pembelajaran berpusatkan kepada
perkembangan murid menjadi teras pendekatan pedagogi guru pada masa kini
berpusatkan kepada perkembangan murid perlu menjadi teras pendekatan (Nuar,
2014)
Guru-guru perlu berciri abad ke 21penting memastikan matlamat ini
tercapai. Ciri-ciri guru abad ke 21 ialah mahir menguasai subjek (kandungan
kurikulum); mahir dan berketrampilan dalam pedagogi (pengajaran &
pembelajaran); memahami perkembangan murid dan menyayangi mereka;
memahami psikologi pembelajaran; memiliki kemahiran kaunseling; dan
kemahiran teknologi terkini. Jelasnya guru-guru masa kini perlu bersedia daripada
sekarang daripada aspek mental dan fizikal agar tidak menjadi satu bebanan
kepada mereka.
Sehubungan dengan itu, keperluan kepada guru yang cekap dalam
menjalankan tugas dan penguasaan emosi yang terkawal amat penting.
Kecerdasan emosi berkait rapat dengan kesihatan mental yang mempengaruhi
kehidupan seharian setiap orang. kesihatan mental berkait rapat dengan kehidupan

938
seharian setiap orang. Seperti kesihatan fizikal, kesihatan mental mesti dipelihara
melalui cara hidup yang sihat (Roslee et.al 2005). Guru yang mempunyai
kesihatan mental yang baik dapat melaksanakan tanggungjawab dengan berkesan

Latar Belakang Masalah

Profesion keguruan pada masa kini semakin mencabar selaras dengan
pembangunan Negara dan kemajuan teknologi. Dunia tanpa sempadan
memerlukan guru sentiasa bersedia dari segi ilmu dan pengajaran yang berkesan.
Menurut Tajul Ariffin (1990), tugas seorang guru hari ini lebih mencabar daripada
tugas guru di masa-masa lalu. Tugas guru kini, bukan sahaja setakat mengajar,
mendidik dan membimbing murid-muridnya, malah lebih daripada itu,
Othman & Suhid (2010) menjelaskan guru juga merupakan pendukung
aspirasi membentuk modal insan holistik. Guru bukan sekadar melahirkan pelajar
cemerlang tetapi lebih utama membimbing generasi bersahsiah mulia.
Sehubungan dengan itu, pihak sekolah dan guru perlu memainkan peranan yang
penting dalam pembangunan nilai pelajar. Kepelbagaian jenis dan budaya sekolah
yang wujud perlu menekankan ke arah pembentukan nilai murni pelajar.
Bagi memahami tanggungjawab ini, Standard Guru Malaysia (SGM)
diperkenalkan dan guru perlu memenuhi kompetensi profesional bermatlamatkan
pembangunan modal insan yang berupaya untuk memberi sumbangan ke arah
mencapai status Negara maju menjelang tahun 2020. (Mak, 2011). Setiap guru
perlu memenuhi akuntabiliti guru di bawah tiga dimensi utama iaitu ketuhanan,
kemasyarakatan dan kendiri. Penetapan setiap guru perlu mempunyai sifat dan
kualiti peribadi merangkumi sifat mesra, adil, luwes, kecindan, tegas, berdedikasi,
berwibawa dan bertoleransi.
Kementerian Pendidikan Malaysia melalui pelaksanaan Standard Guru
Malaysia (SGM). SGM menggariskan tiga standard yang perlu dimiliki setiap
individu guru. Guru perlu menguasai Standard Amalan Nilai Profesinomalisme
Keguruan, Pengetahuan dan Kefahaman, dan Kemahiran Pengajaran dan
Pembelajaran. Amalan Nilai Profesionalisme Keguruan mengandungi tiga domain
iaitu domain diri, domain profesion dan domain social. Domain diri merujuk
kepada pegangan nilai guru yang sedia ada dan patut dikembangkan bagi

939
mencapai matlamat pendidikan Negara. Domain diri berteraskan kepercayaan
kepada Tuhan. Domain profesion merujuk kepada pegangan nilai yang patut
diamalkan secara telus oleh guru dalam menjalankan tugas sebagai guru yang
profesional. Domain social bermaksud guru sebagai agen sosialisasi dan penjana
modal insan dalam masyarakat yang memfokuskan keharmonian, kemahiran
social, semangat bermasyarakat, patriotism dan kecintaan terhadap alam
sekitar.(Standard Guru Malaysia, KPM)
Cabaran kepada profesion keguruan menghadapi sebilangan murid-murid
yang mempunyai masalah mental. Lee Lam Thye, Pengerusi Institut Keselamatan
dan Kesihatan Pekerjaan Negara (NIOSH) menyatakan statistik berkaitan masalah
mental di kalangan pelajar menunjukkan peningkatan. Statistik Kementerian
Kesihatan menunjukkan masalah mental pelajar meningkat kepada 13 peratus
pada tahun 1996, 19.4 peratus pada tahun2006 dan 20 peratus pada 2011 (The
Borneo Post Online, 10 Oktober 2013). Kepentingan guru menguasai kecerdasan
emosi bagi menjalankan proses P&P yang berkesan di dalam bilik darjah dengan
proses pengajaran yang menarik dan bersesuaian dengan pelajar agar masalah
disiplin dapat dikurangkan.

Pernyataan Masalah
Profesion guru pada masa kini adalah profesion yang mencabar
memandangkan tugasnya yang begitu banyak dan tanggungjawab begitu berat.
Kajian Kamaruddin (2007) mengenai Tekanan Kerja Guri di Sekolah Menengah
mendapati masalah tekanan kerja yang dihadapi guru pada masa ini berada di
tahap agak serius. Apa ditakuti sekiranya perkara ini dibiarkan berterusan tanpa
ada usaha-usaha pencegahan dengan seberapa segera, besar kemungkinan semakin
ramai guru akan mengalami tekanan pada tahap yang tinggi pada suatu ketika
nanti.
Tambahan lagi guru berdepan beban birokrasi iaitu tugas pentadbiran yang
bukan tugas profesional. Guru perlu mengetahui mengelola, merancang dan
mengevolusi pembelajaran dengan pelbagai metode mutakhir, mengaplikasi
media pembelajaran. Guru perlu memiliki kematangan dan ketegaran peribadi
(Edi Hendri, 2010). Guru juga perlu menguasai kepelbagaian dalam

940
menggunakan alat bantu mengajar bagi mewujudkan persekitaran yang boleh
menarik minat belajar semakin diberi keutamaan kini. Perkembangan teknologi
maklumat dan telekomunikasi kini telah memberi cabaran baru dalam dunia
pengajaran dan pembelajaran di kalangan guru.(Siti Faizzatul Aqmal & Razali,
2011)
Guru berperanan dalam pembangunan nilai pelajar dalam kepelbagaian
jenis sekolah yang wujud. Guru yang mengajar pelbagai mata pelajaran,
pengalaman mengajar dan personality guru haruslah berperanan memberi
kesedaran tentang nilai dan moral kepada pelajar dalam proses pengajaran dan
pembelajaran mereka. Hasil dari keprihatinan terhadap penanaman nilai dan moral
akan memberi kesan yang positif di dalam pembangunan nilai pelajar (Mohd
Khairi dan Asmawati, 2010). Ini menunjukkan tugas guru semakin rencam dan
tidak tertakluk kepada pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah sahaja. Bagi
melaksanakan tugas-tugas ini, guru perlu mempunyai sifat keseimbangan emosi
agar boleh mendepani setiap kekangan dengan positif. Ketidakstabilan emosi guru
menjejaskan profesion mereka.
Laporan akhbar melaporkan tindakan guru yang di luar norma sebagai
guru seperti Guru paksa murid makan rumput (Utusan Malaysia 26 Januari 2014),
Guru lelaki belasah murid disyaki sakit mental (Berita Harian,14 Februari 2014.
Ini menggambarkan ketidakseimbangan emosi guru dalam menangani masalah
murid-murid. Oleh itu, guru perlu mengenal kecerdasan emosi mereka sebelum
mengenal kecerdasan emosi para pelajar. Proses pengajaran dan pembelajaran
masa kini bukan setakat mengajar mata pelajaran tertentu sahaja tanpa mengaitkan
emosi semasa proses tersebut. Kebolehan mengenal dan mengawal emosi sendiri
serta mengenal emosi orang lain membolehkan hubungan baik terjalin. Ini adalah
asas pembentukan tingkah laku (Sreekala Edannur, 2010) . Guru yang
berketrampilan ceria, mesra dan mudah didekati membolehkan suasana
pengajaran dan pembelajaran yang tidak bosan. Harun Arrashid (2013)
menjelaskan kepentingan memilih guru yang bertakwa, memiliki akhlak yang
mulia, mengetahui etika dan adab, disamping taat beragama. Pemilihan guru
sedemikian membolehkan keberkatan ilmu dan melahirkan para cendiakawan
yang berkekalan ilmunya walaupun telah lama meninggal dunia.

941
 Kesimpulannya peranan guru amat penting mendidik generasi masakini.
Pendidikan masa kini memberi cabaran kepada para guru. Mereka perlu
mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dan mengamalkan amalan kerohanian
dengan baik di samping pelbagai gaya pengajaran. Matlamatnya memastikan para
murid menguasai kecerdasan emosi, mental dan spiritual yang baik di samping
pencapaian akademik yang baik bagi menghadapi zaman mereka.

Kerangka Kajian
Kecerdasan emosi merupakan satu subset daripada kecerdasan sosial yang
melibatkan kebolehan memantau perasaan dan emosi dalam diri dan orang lain
serta berupaya mengenal dan menggunanya semasa melakukan sesuatu tindakan
atau membuat sesuatu keputusan. Secara ringkasnya, kecerdasan emosi
melibatkan tiga domain utama iaitu kebolehan menilai dan melahirkan emosi diri
sendiri dan orang lain dengan tepat; kebolehan menyesuaikan emosi dalam diri
sendiri dan orang lain serta menggunakan emosi untuk merancang, memulai dan
melaksanakan tindakan (Mohd Azhar, 2004).
Model Kecerdasan Emosi Salovey & Mayer (1990) bagi mengukur
kecerdasan emosi. Model ini mengemukakan lima domain iaitu mengenali emosi
sndiri, mengurus emosi sendiri, memotivasikan emosi negatif, mengenali emosi
orang lain dan mengendali perhubungan. Kecerdasan emosi mengenali emosi
sendiri menggambarkan individu yang menyedari dan memahami emosinya ketika
emosi menguasai dirinya. Kecerdasan emosi mengurus emosi sendiri
menggambarkan individu yang mengenal pasti rangsangan yang mencetuskan
emosi negatif dan cara mengatasinya. Individu yang mempunyai kecerdasan
memotivasikan emosi negatif ialah individu yang percaya diri sendiri mempunyai
keupayaan untuk melaksanakan tugas yang ditetapkan serta boleh mencabar
fikiran yang mencetuskan emosi negatif sebagai alat untuk meningkatkan
keupayaan diri. Kecerdasan emosi mengenali emosi orang lain ialah individu yang
bersikap empati dengan orang lain. Kecerdasan emosi mengendali perhubungan
menggambarkan individu yang memiliki keupayaan pengurusan kendiri dan
empati bagi membentuk hubungan interpersonal.

942
 Gaya Pengajaran Grasha (1996) menjelaskan lima gaya pengajaran iaitu
pakar, autoriti formal, personal, fasilitator dan deligator. Stail pengajaran pakar
bermaksud guru menitikberatkan penguasaan fakta, konsep dan prinsip dalam
pengajaran. Guru juga mempunyai pengetahuan yang luas dan mendalam,
kemahiran yang tinggi dan memfokuskan pengajaran kepada transmisi maklumat.
Pengajaran autoriti formal menggambarkan guru yang mengamalkan gaya
pengajaran yang sangat berstruktur dan sering memberikan maklum balas
berkenaan hasil karya pelajar. Mereka juga meletakkan standard yang tinggi
dalam mata pelajaran diajar. Model personal bermaksud guru sering menunjukkan
kaedah dan prosedur kepada pelajar semasa proses P&P. Mereka turut
menonjolkan diri sebagai model yang patut dicontohi. Guru yang mengamalkan
gaya pengajaran fasilitator mementingkan interaksi dalam pengajaran. Guru
membimbing pelajar dengan cara memberi soalan, panduan, saranan serta kerap
memberi galakan kepada pelajar. Gaya pengajaran deligator adalah guru yang
bertindak sebagai resos personal apabila diperlukan. Dalam hal ini pelajar dilihat
sebagai berkebolehan untuk melakukan tugasan dan bimbingan yang minima.
Disiplin di dalam bilik darjah bermaksud bagaimana cara guru
mengendalikan bilik darjah semasa proses P&P berjalan. Guru peka dengan
tindak balas pelajar dengan menunjukkan reaksi seronok, bosan dan tidak fokus.
Guru mengamalkan gaya pengajaran tertentu bagi memastikan pelajar
menumpukan perhatian dan melakukan arahan yang diberi guru di dalam bilik
darjah bagi memastikan hasil pembelajaran tercapai.

Tujuan Kajian
Kajian ini dapat memberi persediaan awal kepada guru baharu bersedia di
segi kecerdasan emosi dan amalan kerohanian bagi menghadapi murid-murid di
sekolah. Mereka boleh menyesuaikan kecerdasan emosi mereka dengan gaya
pembelajaran yang menarik dan berkesan sesuai dengan perkembangan
pendidikan masa kini. Pelaksanaan ini berasaskan amalan kerohanian yang
mantap bagi persediaan guru baharu yang ditempatkan berdasarkan arahan
Kementerian Pendidikan Malaysia.

943
 Kecerdasan emosi guru-guru yang telah lama mengajar dapat
dipertingkatkan dan disesuaikan dengan gaya pengajaran mereka. Guru yang
menguasai kecerdasan emosi yang tinggi boleh menjalankan proses pengajaran
dan pembelajaran dengan menarik. Amalan kerohanian yang teguh menjadi asas
tindakan rasional menghadapi kepelbagaian tingkah laku murid oleh para guru.
Melalui kajian ini membolehkan guru-guru menyedari tahap kecerdasan emosi
dan amalan kerohanian mereka. Kecerdasan emosi dan amalan kerohanian ini
boleh dipertingkatkan melalui pembacaan, kursus dan perbincangan ilmiah
bersama rakan setugas.

Objekif Kajian
1. Mengenal pasti ciri-ciri kecerdasan emosi guru dalam disiplin di bilik darjah.
2. Mengenal pasti gaya pengajaran guru dalam disiplin di bilik darjah.
3. Mengenal pasti tahap disiplin di bilik darjah.
4. Mengenal pasti hubung kait kecerdasan emosi guru dengan gaya pengajaran
guru.
5. Mengenal pasti hubung kait kecerdasan emosi guru dengan disiplin di bilik
darjah.
6. Mengenal pasti hubung kait gaya pengajaran guru dengan disiplin di bilik
darjah.

Batasan Kajian
Kajian melibatkan guru-guru sekolah menengah di negeri Melaka.
a. Jumlah sekolah menengah kebangsaan di Melaka berjumlah 66 buah sekolah
di 3 buah daerah.
b. Kajian hanya melibakan guru-guru sekolah menengah harian sahaja
berjumlah 300 orang secara rawak daripada ke tiga-tiga daerah.
c. Responden terdiri daripada guru yang mengajar pelbagai mata pelajaran di
sekolah.

944
Kepentingan Kajian
a. Guru-guru boleh mengawal emosi mereka semasa menjalankan proses P&P
supaya proses P&P berjalan dengan baik dan menyeronokkan pealajar. Guru
yang memiliki kecerdasan emosi yang baik berkebolehan mengawal disipin
murid di dalam bilik darjah tanpa mengambil tindakan di luar kawalan.
Murid-murid berasa selesa semasa proses P&P kerana guru-guru prihatin
dengan tingkah laku mereka di dalam bilik darjah.
b. Guru-guru mempelbagaikan gaya pengajaran mereka dengan bersesuaian
dengan tahap murid. Kajian oleh ahli akademik menunjukkan tiada gaya
pengajaran yang khusus yang menarik minat murid-murid. Tahap pencapaian
dan kebolehan murid-murid berbeza antara satu sama lain yang memerlukan
kreativiti guru mempelbagaikan gaya pengajaran. Guru yang
mempelbagaikan gaya pengajaran mereka dengan melibatkan semua murid
membolehkan hasil pembelajaran tercapai dan disiplin di dalam bilik darjah
terkawal.

Kajian Kepustakaan
I. Model Kecerdasan Emosi Salovey & Mayer
Salovey dan Mayer (1990) menyatakan kecerdasan emosi adalah kemampuan
atau keupayaan seseorang mengendalikan perasaannya serta dapat memahami
perasaan orang lain bagi membuat penilaian dan perbandingan dan
menggunakan pengetahuan ini yang ada kea rah pemikiran dan tindakan yang
betul. Lima domaian berdasarkan Salovey dan Mayer iaitu:
i. Mengenali emosi sendiri
Individu yang mengenali emosi sendiri berupaya untuk menyedari
emosinya ketika emosi itu menguasai dirinya. Melalui kesedaran kendiri,
individu itu mengetahui dan memahami emosinya yang mula-mula
perlahan-lahan menguasainya. Dengan adanya kesedaran kendiri ini maka
individu itu dapat menguasai emosi tersebut.
ii. Mengurus emosi sendiri
Keupayaan individu itu menentukan emosi negative menguasai diri untuk
sementara sahaja dengan memastikan ia dapat diatasi dengan segera dan

945
 tidak memudaratkan. Seterusnya beberapa kemahiran boleh diamalkan
kembali rangsangan tadi, mencabar fikiran yang mencetuskan emosi
negative dan mengalih tumpuan masalah. Tujuannya membentuk diri
dengan menyingkirkan sikap curiga dan rasa tidak selesa. Oleh itu mereka
yang lemah dan tiada keupayaan dalam hal ini terpaksa menghadapi
tekanan. Manakala individu yang bijak menguruskan emosi akan dapat
menghadapi tekanan dan kekecewaan. Bagi individu yang bertindak
mengikut emosi dan tidak menguruskan emosi dengan baik dikatakan
mempunyai kecerdasan emosi yang rendah.
iii. Memotivasikan emosi negatif
Individu yang percaya diri sendiri mempunyai keupayaan untuk
melaksanakan tugas yang telah ditetapkan serta boleh mencabar fikiran
yang mencetuskan emosi negative serta menjadikan emosi negative
sebagai alat untuk meningkatkan keupayaan diri untuk berfikir, merancang
dan menyelesaikan. Orang-orang yang memiliki sifat ini cenderung lebih
produktif dan efektif dalam segala hal yang mereka lakukan.
iv. Mengenali emosi orang lain
Manusia sering tidak memperlihatkan emosi mereka secara langsung tetapi
ditunjukkan melalui tindakan bukan verbal seperti nada suara, gerak
tangan, ekspresi muka, gerak badan dan sebagainya. Oleh itu kemahiran
membaca makna daripada unsur-unsur bukan verbal sangat penting untuk
memahami emosi orang lain. Oleh itu sikap empati amat penting iaitu
boleh memahami emosi orang lain dan berasa apa yang dirasainya.
Seterusnya individu itu boleh membantu dengan cara yang lebih rasional
dan positif serta mewujudkan kemesraan dan keserasian dengan individu
daripada pelbagai latar belakang.
v. Mengendali perhubungan
Mengenali emosi orang lain dapat dilakukan apabila seseorang itu
memiliki keupayaan pengurusan kendiri dan empati. Dua keupayaan ini
akan membentuk kuasa interpersonal yang akan mengizinkan seseorang
itu mencorak dan membentuk pertemuan yang berlaku menjadi sesuatu
yang positif, memberi ilham kepada orang lain, menghasilkan

946
 perhubungan yang akrab, mempengaruhi orang lain dan membantu orang
lain mendapatkan kebahagiaan atau ketenangan. Ini kerana setiap kali
berinteraksi dengan orang lain, kita sebenarnya menghantar isyarat melalui
mimic muka, bahasa badan dan nada suara yang boleh memberi kesan
kepada orang yang kita temui.
Pada tahun 1999, mereka memperbaharui model kecerdasan emosi
mereka. Model tersebut mencadangkan bahawa EQ mempunyai empat
faktor iaitu:
i. Kebolehan membuat persepsi berkaitan emosi : menggambarkan
keupayaan menerima, menilai dan mempamerkan emosi yang efektif.
ii. Pemikiran bersandarkan emosi: keupayaan memahami diri sendiri dan
orang lain serta menunjukkan perasaan mengikut situasi. Melibatkan
komponen emosi dan kognitif dalam membentuk pemikiran.
iii. Memahami emosi: keupayaan mentafsir emosi serta maklumat yang
diterima dengan itu mampu memahami tabii manusia dan hubungan
antara individu.
iv. Mengurus emosi : keupayaan mengawal emosi dalam meningkatkan
perkembangan emosi dan intelek.

Syed Najmudin (2003) telah menjalankan kajian ke atas sekumpulan guru

MRSM bagi melihat hubungan antara kecerdasan emosi dan nilai kerja yang
diamalkan oleh guru-guru MRSM. Kajian beliau menunjukkan wujudnya
hubungan antara kecerdasan emosi dan nilai kerja. Individu yang mempunyai
kecerdasan emosi yang tinggi juga mempunyai nilai kerja yang positif. Kajian
dijalankan Noriah et.al (2004) melihat profil setiap domain kecerdasan emosi
(kesedaran kendiri, regulasi kendiri, individu kendiri, empati, kemahiran sosial,
kerohanian dan kematangan) di kalangan pekerja-pekerja dewasa di Malaysia.
Hasil kajian menunjukkan subjek kajian mempunyai skor yang rendah dalam
beberapa aspek seperti kesedaran kendiri, regulasi kendiri dan kemahiran sosial.
Khadijah et.al (2012) menegaskan kepentingan guru memahami dan
mengurus emosi, sosial, fizikal dan persekitaran pelajar sekolah dapat mendidik
remaja untuk mencapai prestasi akademik dan sahsiah pelajar. Selain itu tahap jati

947
diri remaja khususnya etnik Melayu berada di tahap agak membimbangkan.
Faktor globalisasi, migrasi dan perubahan politik merupakan ancaman kepada
pembentukan jati diri, Walaupun kajian terhadap pelajar institusi pengajian tinggi
tetapi memberi impak kepada murid-murid sekolah menengah dan peranan para
guru (Mohd Yusof et.al. 2012). Oleh itu kecerdasan emosi dan sosial guru perlu
konsisten sebagai prasyarat kejayaannya dalam mengurus dan membangunkan
manusia dalam mencapai matlamat pengajaran dan pembelajaran dengan lebih
berkesan.

11. Model Pengajaran Grasha

Model Pengajaran Grasha mengandungi lima gaya mengajar guru, gaya
expert, formal authority, personal model, facilitator dan delegator. Guru yang
menggunakan gaya mengajar expert ini adalah guru yang mempunyai ilmu
pengetahuan sesuai dengan keperluan muridnya. Guru tersebut akan
menggalakkan pelajar berusaha mencari isi pelajaran dengan sebaik mungkin.
Gaya mengajar ini menggalakkan pelajar untuk lebih kreatif. Gaya mengajar
formal authority, bermaksud guru meletakkan dirinya sebagai ‘faculty member’
yang mana guru menjelaskan semuanya dari tujuan, matlamat dan isi pelajaran.
Lain lagi dengan gaya mengajar personel model, gaya ini menuntut guru sebagai
contoh teladan dalam semua aspek di dalam kelas. Sedangkan gaya mengajar
facilitator, guru lebih menekankan kepada hubungan personal guru dengan murid
secara alami. Terakhir, gaya belajar delegator, guru berusaha meningkat
kemampuan murid secara personal dengan memberikan tugas-tugas yang harus
diselesaikan .Berbagai gaya pengajaran guru bergantung juga kepada gaya
pembelajaran murid.
Abd Halim et.al (2011) dalam kajian Penilaian Pelajar-pelajar Terhadap
Amalan Pengajaran Guru Pendidikan Islam di Sekolah Menengah Seluruh
Malaysia menunjukkan domain muaddib merupakan domain paling dominan dan
domain mudarris paling rendah. Sehubungan dengan itu guru-guru perlu
memperbaiki beberapa kelemahan dan mempertingkatkan lagi kekuatan yang ada
pada mereka. Latihan, bimbingan dan pemantauan yang berterusan perlu

948
dilakukan untuk memperbaiki amalan-amalan guru di bilik darjah khususnya dan
di luar bilik darjah amnya.
Kajian terhadap Amalan Pengajaran Guru KAFA Dalam Pelaksanaan
Pembelajaran Kelas Fardhu Ain (KAFA) di negeri Kedah melibatkan seramai 113
orang responden. Hasil kajian menunjukkan guru KAFA memiliki tahap amalan
pengajaran yang berkesan. Aspek keprihatinan merupakan dimensi paling tinggi
dan diikuti kawalan kelas. Responden amat mementingkan pengajaran
berdasarkan sukatan pelajaran telah ditetapkan dan membuat perancangan terlebih
dahulu sebelum memulakan aktiviti pengajaran mereka bagi memastikan
keberkesanan penyampaian pengajaran (Mohd Isa, Yaakob, Yahya & Abd Latif,
2013).

111. Model Disiplin

Model ini menekankan hak guru dan murid dalam pengurusan bilik darjah.
Hak murid untuk belajar dalam persekitaran dan kondusif dan hak guru untuk
mengajar tanpa gangguan. Guru menetapkan peraturan kelas dan murid-murid
memilih untuk bertingkah laku. Guru perlu memilih tingkah laku yang sesuai dan
bermanfaat. Untuk mencapai persekitaran yang kondusif, keperluan guru dan
murid perlu dipenuhi melalui pengurusan bilik darjah yang asertif yang boleh
dilakukan dengan mengadakan peraturan jelas di dalam bilik darjah.
Keberkesanan P&P amat berkait rapat dengan pengurusan bilik darjah
yang berdisiplin, susunan meja dan kerusi yang bersuasana bilik darjah,
persekitaran berharmoni keilmuan; dan keceriaan wajah ilmuan. Oleh yang
demikian membolehkan guru melaksanakan perancangan pengajaran yang
berkesan dan pencapaian pembelajaran maksimum (Mohd Johdi, 2007)
Bilik darjah adalah satu platform pembelajaran murid yang harus dijaga
dan digunakan sebaik mungkin untuk memupuk dan perkembangan pelbagai
elemen pendidikan untuk mencapai matlamat pendidikan. Matlamat pendidikan
iaitu menghasilkan pelajar yang sepadu dalam jasmani, emosi, rohani dan
intelektual ( Zainudin, 2013) Dalam bilik darjah guru berperanan sebagai
pendidik, fasilitator atau pemudah cara yang melaksanakan P&P dengan berkesan
agar objektif pendidikan tercapai.

949
Metodologi Kajian
I. Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif yang berbentuk tinjauan
dan disokong dengan temu bual bagi mendapatkan makluman lanjut. Kajian ini
menggunakan tiga set soal selidik yang bertujuan untuk mendapatkan maklumat
dari guru-guru berhubung kecerdasan emosi, gaya pengajaran dan disiplin dalam
bilik darjah. Kajian terhad kepada kecerdasan emosi, gaya pengajaran dan disiplin
di dalam bilik darjah.
Kajian dijalankan berbentuk tinjauan bagi mendapatkan data. Kajian
tinjauan mewakili semua kaedah kajian yang dilakukan untuk mengumpul data
secara terus daripada sekumpulan subjek dan kaedah penyelidikan yang paling
popular dalam pelbagai bidang, terutamanya dalam sains social (Chua, 2006).
Selidik adalah berbentuk soalan tertutup atau berstruktur kerana lebih mudah
dikendalikan disebabkan jawapan telah disediakan. Ia juga mengurangkan bias
dibandingkan (Mohd Sheffie,1995).

II. Populasi dan Sampel Kajian

Populasi kajian terdiri daripada guru-guru sekolah menengah kebangsaan
(SMK) di Melaka iaitu sekolah harian. Sampel dipilih menggunakan persampelan
berstrata berdasarkan jantina dan lokasi sekolah. Seramai 300 orang guru daripada
sekolah bandar dan luar bandar daripada tiga daerah di Melaka.

III. Instrumen Kajian

Instrumen kajian digunakan adalah soal selidik yang dibahagi kepada tiga
bahagian iaitu bahagian A, bahagian B, bahagian C dan bahagian D. Soal Selidik
ini mengandungi item-item yang perlu dijawab oleh responden di ruang yang
disediakan Soal selidik menggunakan Skala Likert 5 peringkat, bernombor 1
hingga 5. Skala 1 bagi Sangat Tidak Bersetuju (STS), skala 2 bagi Tidak
Bersetuju (TS), skala 3 bagi Kurang Bersetuju (KS), skala 4 bagi Setuju (S) dan
skala 5 bagi Sangat Setuju (SS).
Bahagian A berkenaan demografi guru iaitu jantina, umur, kelulusan
tertinggi dan pengalaman mengajar. Respon menulis angka dalam ruang yang

950
disediakan. Bahagian B berkenaan kecerdasan emosi guru berdasarkan Iventori
Soal Selidik Kecerdasan Emosi Salovey & Mayer (1990) yang mengukur lima
domain iaitu mengenali emosi sendiri, mengurus emosi sendiri,memotivasikan
emosi negative, mengenal emosi orang lain dan mengendali perhubungan.
Bahagian C berkenaan gaya pengajaran guru berdasarkan Gaya Pengajaran
Grasha iaitu pakar, autotiti formal, model personal dan delegator.

IV. Kajian Rintis

Kajian rintis adalah aspek penting dalam kajian. Menurut Chua (2006),
kajian rintis yang dilakukan tidak dapat memastikan kejayaan kajian utama tetapi
ia boleh membantu pengkaji mengenal pasti tahap kebolehlaksanaan atau
kemunasabahan kajian utama yang akan dijalankan. Selain itu, tujuan kajian rintis
bagi menentukan kefahaman terhadap setiap item soal selidik dan menentukan
kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik.

Penutup
Setiap guru perlu mengenal pasti tahap kecerdasan emosi masing-masing
bagi mewujudkan suasana yang selesa di sekolah dan persekitarannya.
Kecerdasan emosi yang stabil membolehkan guru melaksanakan tugasnya dengan
baik. Guru dapat melaksanakan gaya pengajaran yang bersesuaian dengan tahap
kognitif para pelajar. Oleh itu disiplin dalam bilik darjah terkawal membolehkan
objektif pengajaran dan pembelajaran tercapai. Kesannya melahirkan modal insan
yang berdaya saing bagi menghadapi cabaran abad ke 21.

Rujukan

Abas, I. (2007). Peranan Guru Membina Murid Menghadapi Cabaran Wawasan

2020. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Islam Selangor,
82-89.
Ahmad, R., Mustaffa, M. S., & Ramli, J. (2005). Kesihatan Mental Rakyat
Malaysia Masa Kini. Suatu Pendekatan Kaunseling Berdasarkan Nilai-
nilai Islam. Persidangan Kaunseling Universiti Malaya (pp. 1-14). Kuala
Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya.
Alias, I. (2006). Pembentukan Minda Kela Pertama berdasar Perspektif Psikologi
(Kognisitf). Jurnal Pengurusan Awam, 45-63.

951
Azzahra, F., & Malik, Y. A. (1995). Wawasan 2020. Petaling Jaya: Setiamas.
Bahagian Pendidikan Guru. (2001). Sukatan pelajaran kursus perguruan lepasan
ijazah untuk sekolah menengah (Versi bahasa Inggeris). Matematik major.
Kuala Lumpur :.Kementerian Pendidikan Malaysia
Hendri, E. (2010). Guru Berkualitas: Profesioanal dam Cerdas Emosi. Jurnal
Soung, 1-11.
Hendri, E. (2010). Guru Berkualitas: Profesioanal dam Cerdas Emosi. Jurnal
Soung, 1-11.
Heng, Y. C., Othman, I., Hamid, Z. A., Ibrahim, Z., Maruddin, M. T., Hassan, R.,
et al. (2001). Falsafah Pendidikan Kebangsaan Matlamat dan Visi
Kementerian Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur: Perpustakaan Negara
Malaysia.
Kamaruddin, K. (Disember, 2007). Tekanan kerja di kalangan Guru Sekolah
Menengah. Jurnal Kemanusiaan, 10, 104-116.
Kamaruddin, K. (Disember, 2007). Tekanan Kerja di kalangan Guru Sekolah
Menengah. Jurnal Kemanusiaan, 10, 108-118.
Mohamad Azhar Abdul Hamid. (2003). Meningkatkan daya berfikir. Bentong :
PTS Publication & Distributors
Mohsin, S. F., & Hassan, R. b. (2011). Pengajaran dan Pembelajaran Berasaskan
'Streaming Video' bagi meningkatkan Tahap Kefahaman Pelajar Abad ke-
21. Persidangan Kebangsaan Penyelidikan dan Inovasi dalam Pendidikan
dan Latihan Teknik dan Vokasional (pp. 1-14). Batu Pahat: Universiti Tun
Hussain Onn.
Noor Azlan Ahmad Zanzali. (2003, September). Implementing the intended
mathematics curriculum: teachers belienve about the meaning and
relevance of problem solving. Paper presented at the International
Conference : The decidable and the undecidable in mathematics
education., Brno, Czech Republic.
Nuar, K. A. (13 Mac 2014). Kualiti Guru Penentu PPPM. Kuala Lumpur: Utusan
Malaysia.
Othman, M. K., & Suhid, A. (2010). Peranan Sekolah dan Guru dalam
Pembangunan Nilai Pelajar Menerusi Penerapan Nilai Murni: Satu
Sorotan. MALIM-SEA Journal of General Studies, 11, 117-130.
Plotnik, R. (2005). Introduction To Psychology Seventh Edition. United States:
Wadsworth Thomson Learning.
Salleh, M. J. (2007). Guru Efektif dan Peranan Guru dalam Mencapai Objektif
Persekolahan Sekolah Rendah: Perspektif Guru Besar. Seminar
Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Batu Lintang, 1-13.
Yahaya, M. A. (Januari, 2004). Kompetensi Kecerdasan Emosi dan Kesannya
Terhadap Keberkesanan Organisasi. Jurnal Pengurusan Awam, 3(1), 21-
26.

952
 PENGARUH PENGETAHUAN MANAJEMEN, IKLIM KERJA DAN KONSEP
DIRI TERHADAP KINERJA KEPALA SLTA MUHAMMADIYAH SE-
SUMATERA BARAT

Drs. Salman M. Noer, M.Pd

salmanm_noer@yahoo.co.id
Faculty of Teacher Training and Education
Ekasakti University of Padang

Abstract

Initial observation at Senior Secondary School Muhammadiyah West Sumatra shows that
the performance of the principal in carrying out leadership remains low. It is expected to have an
influence on the school's progress as a whole, both in the learning process as well as on improving
the quality of education at the school. Researchers assume that knowledge management, work
climate and self-concept has a significant impact on the performance of the principal. Therefore, a
comprehensive study should be conducted to determine the real condition.
This study aims to determine the effect of knowledge management, work climate and self-
concept on the performance of the principal. The hypothesis of this study are: (1) knowledge
management directly affect the principal's self-concept; (2) knowledge management directly affect
the performance of the principal; (3) working climate directly affect the principal's self-concept;
(4) The work climate has direct influence on the performance of the principal; (5) self-concept
directly affect the performance of the principal.
Population of this research is 33 heads Muhammadiyah high school in West Sumatra.
While the research sample is determined by sample saturated or total sampling, the entire
population is used as a sample. Data for this study will be collected through Likert Scale Model
Request. The collected data were then analyzed using correlation and regression technique
supported by SPSS software.
The analysis showed the following: (1) knowledge management directly affect the
principal's self-concept of 0,774 (ρ31), (2) knowledge management directly affect the performance
of the principal of 0,669 (ρ41), (3) working climate directly affect the principal's self-concept of
0,750 (ρ32), (4) The work climate has direct influence on the performance of the principal of 0,591
(ρ42), (5) self-concept directly affect the performance of the principal of 0,665 (ρ43). These findings
imply that the three independent variables, knowledge management, work climate and self-concept
affects the performance of the head of High School Muhammadiyah the West Sumatra part of the
other variables, which are not addressed in this study may also have an influence.

Keywords : effect, the performance of principals

A. LATAR BELAKANG
Kiyai Haji Ahmad Dahlan pada tanggal 8 Dzulhijjah 1330 H
bertepatan dengan 18 November 1912 M mendirikan Muhammadiyah
yang bertujuan untuk melakukan pencerahan ditengah kemuraman nasib
bangsa dan sekaligus untuk mengembalikan sejarah umat Islam pada
kejayaannya untuk menangani masalah-masalah rasional yang terjadi
dalam hidup keseharian, salah satu upaya pertama yang dilakukan oleh
Muhammadiyah adalah mendirikan sekolah-sekolah

953
 Perhatian dan komitmen Muhammadiyah dalam bidang pendidikan
tersebut tidak pernah surut, hal ini nampak dari keputusan-keputusan
persyarikatan yang dengan konsisten senantiasa ada agenda pembahasan
dan penetapan program bidang pendidikan, sejak pendidikan dasar sampai
pendidikan tinggi.

Isu sentral tentang rendahnya mutu pendidikan Muhammadiyah di

Sumatera Barat diduga salah satu penyebabnya adalah karena rendahnya

atau belum optimalnya kinerja kepala sekolah dalam menjalan fungsi

manajemen di sekolah. Kepala sekolah bertanggung jawab terhadap

manajemen dan perkembangan sekolah. Kualitas terhadap kinerja kepala

sekolah dalam melaksanakan tugasnya tercermin ke dalam perkembangan

sekolah.

Ada beberapa masalah di sekolah yang diduga berpengaruh terhadap

kinerja kepala sekolah yang berdampak pada rendahnya mutu pendidikan

di sekolah antara lain adalah:

1. Pengetahuan Manajemen.

Dalam melaksanakan fungsi-fungsi manajemen sekolah, kepala sekolah banyak

berhubungan langsung dengan guru, pegawai tata uaha, dan siswa, yang satu sama
lainnya memiliki perbedaan latar belakang, tujuan, minat, dan kemampuan. Oleh karena
itu, kepala sekolah dituntut memiliki pengetahuan manajemen.
Kepala sekolah berperan sebagai pemimpin (leader), dan harus mampu
melaksanakan fungsi kepemimpinan (leadership) yang lebih banyak berorientasi pada
hubungan manusia (human relation). Dalam hal ini hendaknya kepala sekolah
menerapkan prinsip manajemen, adil, menghargai prestasi dan kerjasama yang baik, serta
menumbuhkan suasana kerja yang menyenangkan agar staf mau bekerja dengan baik

954
dengan kesadaran sendiri tanpa harus dipaksa bekerja untuk mencapai tujuan yang telah
ditetapkan secara efektif dan efisien.
Kinerja kepala sekolah yang lemah antara lain disebabkan prosedur pengangkatan
kepala sekolah yang kurang tepat. Pengangkatan kepala sekolah di era otonomi dan
desentralisasi pendidikan semestinya masih mengacu pada PP No.38 tahun 1992 dan
Kepmen Dikbud RI No.085/U/1994 tanggal 14 April 1994 yang menetapkan antara lain
mengenai; a) syarat-syarat pengangkatan kepala sekolah; b). masa Jabatan kepala
sekolah; c). proses identifikasi lowongan kepala sekolah, pengadaan calon,dan
pengangkatannya; d). cara-cara penilaian kepala sekolah; e). kegiatan pendidikan dan
pelatihan calon kepala sekolah.

2. Iklim Sekolah (School Climate)

Iklim kerja yang kondusif merupakan bagian yang teramat penting

dalam pelaksanaan dan kegiatan tugas dan tanggung jawab para kepala
sekolah. Namun kondisi semacam ini masih belum sepenuhnya ditemukan
pada pelaksanaan kegiatan di sekolah Muhammadiyah se-Sumatera Barat.
Selain itu bagi pelaku pendidikan pada persyarikatan Muhammadiyah
dalam hal ini kepala sekolah harus mempunyai konsep diri dalam
melaksanakan tugas dan tanggung jawabnya.

Dari hasil wawancara penulis dengan beberapa orang guru SLTA

Muhammadiyah Sumatera Barat pada saat grand tour, ditemukan gejala-

gejala tentang iklim sekolah yang kurang kondusif, antara lain: (a) kurang

harmonisnya hubungan antara guru dengan kepala sekolah dan antara

guru dengan guru, (b) kurang adanya keterbukaan, baik antara guru

dengan kepala sekolah maupun antara sesama guru, (c) terdapat guru

yang terkesan mengutamakan kepentingan pribadi, sehingga kurang akrab

antara sesama guru, (d) kurangnya rasa saling menghargai antara kepala

sekolah dengan guru dan juga antara guru sesama guru, (e) rendahnya

955
kepedulian dan keterlibatan sebagian guru dalam kegiatan-kegiatan

sekolah, (f) masih terdapat guru yang melaksankan tugas mengajar tidak

dengan rasa tanggung jawab yang tinggi.

3. Konsep Diri Kepala Sekolah

Kepala sekolah sebagai pimpinan utama di sekolah merupakan

perangkat yang bertanggungjawab melayani terciptanya proses
pendidikan, mengemban amanat dalam membawa sekolahnya untuk
mencapai tujuan. Mereka harus menunjukkan kinerja yang baik dalam
memilih dan menentukan, serta menjalankan roda pendidikan, agar segala
sesuatunya berjalan secara lebih efektif. Selain itu, kepala sekolah harus
bersifat jujur dan memiliki kesanggupan serta kemampuan untuk
memotivasi, mengarahkan, memimpin seluruh aparat pelaksana sekolah
dan bawahannya baik secara individu maupun secara berkelompok yang
didukung oleh iklim kerja yang kondusif.

Berdasarkan kenyataan dan ungkapan teoritis tersebut penulis perlu

melakukan penelitian untuk mengungkapkan penggunaan pendekatan

model manajemen sumber daya manusia dalam mengelola sekolah

Muhammadiyah di Sumatera Barat terutama dalam pengembangan kepala

sekolah. Hal ini berdasarkan atas alasan bahwa keberhasilan sekolah dalam

meningkatkan kualitas lulusannya terletak pada kinerja kepala sekolah dan

salah satu instrumen stratejik dalam peningkatan kinerja kepala sekolah

adalah ketersediaan sumberdaya manusia yang berkualitas dan profesional.

B. IDENTIFIKASI MASALAH

956
 Permasalahan yang ditemui di beberapa SLTA Muhammadiyah Sumatera
Barat adalah (1) kepala sekolah belum membuat Rencana yang meliputi (a)
rencana tahunan sekolah, (b) rencana anggaran biaya dan pendapatan (RAPB), (2)
kerjasama dengan guru dan anggota yang kurang, (3) penciptaan iklim sekolah
yang belum kondusif terutama antara guru PNS dengan guru yayasan, (4)
hubungan kerjasama antara kepala sekolah dengan pengurus Yayasan belum
optimal, (5) pembinaan manajemen kepegawaian belum dilakukan dengan baik.
Bintang (2013), menyatakan bahwa terdapat banyak faktor yang mempengaruhi
kinerja kepala sekolah baik yang bersifat internal maupun eksternal. Faktor internal
diantaranya: (1) motivasi; (2) komitmen organisasi; (3) minat; (4) sikap; (5) keterampilan;
(6) pengetahuan manajemen dan (7) persepsi. Pada sisi lain faktor eksternal adalah: (1)
iklim kerja; (2) lingkungan geografis; (3) wewenang dan (4) dukungan organisasi.
Untuk lebih jelasnya dapat dilihat hubungan antara faktor-faktor tersebut pada
gambar di bawah ini :

Konsep Diri Motivasi

(X12) (X1)
Dukungan Komitmen
Organisasi Organisasi

(X11) (X2)
Wewenang Minat
(X10)
(X3)
Lingkungan Kinerja Kepala Sikap
Geografis Sekolah
(X4)
(X9) (Y)
Iklim Kerja Keterampilan
(X8)
(X5)

Persepsi Pengetahuan
Manajemen
(X7)
(X6)

Gambar 1: Identifikasi Masalah rekontruksi dari Bintang (2013)

957
C. PEMBATASAN MASALAH
Berdasarkan uraian di atas dan fenomena yang nampak banyak
faktor yang diduga berpengaruh terhadap kinerja kepala sekolah.
Mengingat keterbatasan peneliti, baik dari segi kemampuan akademik,
maupun biaya, waktu dan tenaga, maka variabel penelitian ini dibatasi
hanya pada :
1. Variabel bebas (independent variable) dibatasi dengan variabel Pengetahuan
tentang manajemen (X1), Iklim Kerja (X2) dan Konsep Diri (X3).
2. Varibel terikat (dependent variable) adalah kinerja kepala sekolah (X4).

D. PERUMUSAN MASALAH

Secara umum masalah yang diajukan adalah: “Apakah terdapat

pengaruh pengetahuan tentang manajemen, iklim kerja, konsep diri,

terhadap Kinerja Kepala SLTA Muhammadiyah se-Sumatera Barat? Secara

khusus masalah penelitian tersebut dapat dideskripsikan sebagai berikut :

1. Apakah pengetahuan tentang manajemen berpengaruh langsung

terhadap konsep diri?

2. Apakah pengetahuan tentang manajemen berpengaruh langsung

terhadap Kinerja Kepala Sekolah?

3. Apakah iklim kerja berpengaruh langsung terhadap Konsep Diri?

4. Apakah iklim kerja berpengaruh langsung terhadap Kinerja kepala

sekolah?

5. Apakah konsep diri berpengaruh langsung terhadap Kinerja kepala

sekolah?

958
E. LANDASAN TEORI
1. Kinerja Kepala Sekolah
Kinerja (performance) merupakan variabel yang penting dalam masalah prestasi
kerja. Robbins (1997:231), mengemukakan bahwa keberhasilan dalam melakukan suatu
pekerjaan sangat ditentukan oleh kinerja. Dengan kata lain, kinerja merupakan faktor
yang menentukan terhadap keberhasilan. Dalam kaitannya dengan keberhasilan
organisasi, variabel kinerja perlu mendapat perhatian oleh pengelola organisasi untuk
mendapatkan hasil kerja yang optimal.
Secara khusus model penelitian yang dilakukan James (2000), tentang penilaian
kinerja dan keterkaitan dengan variabel lain dapat digambarkan sebagai berikut :

(X1) Pengetahuan
dan Kemampuan

membaca

X4
X3
Kinerj
Konsep Diri
(X2) Pengembangan
a
Konsep Akademik

onsep diri

Menurut hasil penelitian tersebut menyebutkan bahwa ada pengaruh langsung yang
Pengetahuan & Kemampuan
sangat signifikan membaca
antara (1) kemampuan/ pengetahuan membaca (X1) terhadap
pengembangan konsep akademik (X2), (2) kemampuan/pengetahuan membaca (X1)
terhadap konsep diri (X3) (3) kemampuan/pengetahuan membaca (X1) terhadap kinerja
(X4) (4) kemampuan/pengetahuan membaca (X1) terhadap konsep diri (X3) Konsep diri
(X3) terhadap kinerja (X4) (5) pengembangan konsep akademik terhadap kinerja (6)
konsep diri terhadap kinerja

2. Pengetahuan Manajemen
a. Pengetahuan
Pengetahuan diperoleh manusia melalui pengalaman dari hasil interaksi antara
manusia dengan manusia dan dengan alam sekitarnya (Suriasumantri,1985:1-5). Salah
satu kegiatan yang dapat memberikan pengalaman kepada manusia adalah belajar yang

959
diartikan sebagai proses manusia memperoleh berbagai pengetahuan, kecakapan,
keterampilan, dan sikap.
Dapat dipahami bahwa pengetahuan merupakan kemampuan tingkat awal dalam
domain kognitif hasil belajar yang mengarah pada ingatan. Sebagai perilaku kognitif
tingkat awal yang menekankan pada proses mengingat, pengetahuan dapat berupa simbol-
simbol verbal, atribut, sifat, hubungan, dan fakta yang dapat diingat dan dikenal kembali.

b. Manajemen
Banyak definisi manajemen yang dikemukakan oleh para ahli, namun pada
prinsipnya unsur-unsur yang terdapat di dalam definisi tersebut hampir-hampir tidak jauh
berbeda antara yang satu dengan yang lainnya.
Stoner (1990), menjelaskan bahwa manajemen yang umum merupakan suatu
proses perencanaan, pengorganisasian, pemimpinan dan pengendalian upaya anggota
organisasi dan penggunaan sumber daya organisasi untuk mencapai tujuan yang telah
ditetapkan.
Fattah (2003), mengemukakan manajemen diartikan sebagai proses merencana,
mengorganisasi, memimpin, dan mengendalikan upaya organisasi dengan segala
aspeknya agar tujuan organisasi tercapai secara efektif dan efisien.
Atas dasar beberapa definisi manajemen di atas, maka dapat diambil kesimpulan
bahwa manajemen merupakan proses penggunaan sumber daya, baik manusia maupun
non manusia untuk mencapai tujuan-tujuan organisasi.

c. Fungsi Manajemen
Robbins dan Coulter (1999), mengatakan bawa fungsi-fungsi manajemen
mencakup merencanakan (planning), mengorganisasikan (organizing), memimpin
(leading), dan mengawasi (controlling). Lebih lanjut dikatakannya bahwa fungsi planning
mencakup kegiatan menetapkan sasaran, merumuskan tujuan, menetapkan strategi,
membuat strategi, dan mengembangkan subrencana untuk mengkoordinasikan kegiatan;
organizing mencakup kegiatan menentukan apa yang perlu dilaksanakan, cara
pelaksanaannya, dan siapa yang melaksanakan; Leading mencakup kegiatan
mengarahkan dan memotivasi semua pihak yang terlibat dan memecahkan pertentangan;
dan Controlling mencakup kegiatan memantau kegiatan untuk memastikan bahwa
kegiatan-kegiatan diselesaikan seperti yang direncanakan.

960
 Pendapat tersebut dikuatkan oleh Fattah (2003), dalam proses manajemen
fungsi-fungsi pokok yang ditampilkan oleh seorang manajer adalah; perencanaan
(planning), pengorganisasian (organizing), pemimpinan (leading), dan
pengawasan (controlling).
Dari pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa secara garis besar fungsi
manajemen terdiri dari (a) planning yang di dalamnya termasuk budgeting, (b) organizing
yang di dalamnya termasuk staffing dan coordinating, (c) leading yang di dalamnya
termasuk commanding dan directing, dan (d) controlling yang di dalamnya termasuk
reporting.
Bagaimana fungsi-fungsi tersebut berproses dalam suatu kegiatan manajemen,
dapat dilihat pada gambar berikut:

Perencanaan Pengorganisasian
(Planning) (Organizing)

Pengawasan
(Controlling) Pemimpinan (Leading)

Gambar : Proses Manajemen

3. Iklim Kerja
Gibson, Ivancevich, dan Donnely (1992:702), mengemukakan bahwa iklim kerja
merupakan serangkaian keadaan lingkungan kerja yang dirasakan secara langsung atau
tidak langsung oleh para pekerja, yang merupakan salah satu kekuatan yang
mempengaruhi perilaku pekerja. Gary (1990), menyatakan bahwa iklim kerja adalah
suasana yang terjadi dalam lingkungan kerja yang diciptakan oleh pola hubungan antara
pribadi dalam bekerja.
Selanjutnya untuk menguraikan iklim kerja yang dimaksud dalam penelitian ini
adalah lingkungan sekolah yang akan diuraikan sebagai berikut :

a. Iklim Sekolah

961
 Koehler (1976) mengemukakan bahwa iklim sekolah adalah suasana yang
terjadi dalam organsasi sekolah yang diciptakan oleh pola hubungan antar pribadi
dalam sekolah tersebut. Hadiyanto (2000) mendefinisikan iklim sekolah sebagai
suasana yang muncul karena adanya hubungan antar personal dalam lingkungan
sekolah. Hoy dan Miskel (1995) menjelaskan bahwa iklim sekolah merupakan
seperangkat karakteristik internal yang membedakan satu sekolah dengan sekolah
lainnya dan mempengaruhi tingkah laku orang-orang di dalamnya. Iklim di suatu
sekolah merupakan hasil akhir dari sekelompok siswa, guru-guru, administrator,
mereka yang bekerja untuk keseimbangan organisasi dan individu sebagai bagian dari
sistem sosial.
De Rosche (1985) mengemukakan bahwa iklim sekolah mencakup hubungan
antar pribadi, hubungan sosial budaya yang berpengaruh terhadap perilaku individu
dan kelompok di dalam lingkungan sekolah. Sergiovani (1987) berpendapat bahwa
iklim sekolah lebih mengarah pada sifat dan hakikat hubungan antar pribadi yang
diwujudkan dalam sikap dan perilaku guru, supervisor, murid dan kepala sekolah.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa iklim sekolah adalah
suasana internal sekolah yang tercipta terutama melalui pola hubungan antar pribadi
personal sekolah yang meliputi hubungan kepala sekolah dengan guru, guru sesama
guru, kepala sekolah dengan pegawai, guru dengan pegawai, kepala sekolah dengan
siswa dan guru dengan siswa.
b. Dimensi Iklim Sekolah
Iklim sekolah ditentukan oleh berbagai dimensi. Menurut Moos yang dikutip
Hadiyanto (2000) dimensi penentu iklim sekolah yaitu: (1) Dimensi hubungan
(relationship), (2) dimensi pertumbuhan atau perkembangan pribadi (personal growth
development), (3) dimensi perubahan dan perbaikkan sistem (System maintenance and
change). pendapat Moos ditambahkan oleh Arter (1989) dengan satu dimensi
Hasibuan (1996) mengemukakan bahwa ada beberapa ciri yang
mengidentifikasikan suatu sekolah mempunyai iklim yang baik, yaitu: (1) adanya
sikap saling menghormati dan menghargai antar semua personil, (2) bersikap terbuka
terhadap kritik dan saran dari sesama kolega, (3) terjalinnya keakraban dalam bergaul
antar personil sekolah dan (4) adanya keinginan untuk mendahulukan kepentingan
bersama.
Berdasarkan kajian teori di atas disimpulkan bahwa iklim sekolah adalah
suasana internal sekolah yang tercipta terutama melalui pola hubungan antar pribadi
personal sekolah yang meliputi hubungan kepala sekolah dengan guru, kepala sekolah

962
dengan pegawai, dan kepala sekolah dengan siswa. Adapun indikator iklim sekolah
sebagai iklim kerja dalam penelitian ini adalah: 1) keterbukaan, 2) keakraban, 3)
saling menghargai, 4) saling mendukung, dan 5) mendahulukan kepentingan bersama.

4. Konsep Diri
Konsep diri adalah unsur sentral dalam kepribadian dan penyesuaian diri
manusia. Diri (self) sebagai produk dari interaksi sosial, berkembang dari
hubungan interpersonal dan cenderung konsisten. Hal ini merupakan kebutuhan
dasar manusia untuk mendapat penghargaan secara positif baik dari seseorang
ataupun dari kelompok-kelompok manusia (Purkey, 2004 online).
Sedangkan menurut Burns (1993), konsep diri merupakan suatu gambaran
dari apa yang kita pikirkan, bagaimana pendapat orang lain tentang diri kita, dan
apa yang kita inginkan sehubungan dengan diri kita.
Jourard dalam Clara (1988), bahwa ketika seseorang membentuk konsep
dirinya, maka berarti dia mendefinisikan dirinya, dan membuat janji bahwa dia
akan melanjutkan menjadi dirinya seperti sekarang atau seperti yang lalu.
Dari beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa konsep diri
adalah penilian individu atas dirinya, potensinya, status sosialnya, dan
peranannya pada dunia luar yang dapat mempengaruhi jiwanya.

5. Kerangka Berpikir
Berdasarkan teori-teori yang telah diuraikan sebelumnya, maka kerangka
berpikir dalam penelitian ini dapat dijelaskan sebagai berikut:

Pengetahuan
tentang
manajemen X1
konsep diri Kinerja Kepala
Sekolah
X3
X4
Iklim Kerja

X2

963
6. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kerangka berpikir seperti yang diuraikan di atas, serta sesuai
dengan permasalahan yang diajukan dalam penelitian ini, maka dapat
dikemukakan hipotesis penelitian ini :

1. Terdapat pengaruh langsung pengetahuan tentang manajemen

terhadap konsep diri kepala sekolah.

2. Terdapat pengaruh langsung pengetahuan tentang manajemen

terhadap kinerja kepala sekolah.

3. Terdapat pengaruh langsung Iklim kerja terhadap konsep diri kepala

sekolah.

4. Terdapat pengaruh langsung Iklim kerja terhadap kinerja kepala sekolah.

5. Terdapat pengaruh langsung Konsep diri terhadap kinerja kepala

sekolah.

F. METODOLOGI PENELITIAN
1. Jenis Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif kuantitatif. Dalam
penelitian ini digunakan metode kausal dengan analisis jalur (path
analysis). Variabel-variabel yang akan dikaji dalam penelitian ini adalah:
1). Pengetahuan manajemen (X1), 2) Iklim kerja (X2), 3). Konsep diri
(X3), dan 4). Kinerja (X4). Konsentrasi pengaruh antara variabel-variabel
tersebut dapat digambarkan sebagai berikut:

P41
X1

964
 P31
P43
X3 X4
P32

P42

Model Teoretik Penelitian (Hubungan antar Variabel)

2. Populasi dan Sampel

a. Populasi
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh kepala Sekolah
Lanjutan Tingkat Atas (SLTA) Muhammadiyah se-Sumatera Barat yang
berjumlah sebanyak 33 orang yang dijadikan sebagai kerangka sampel.
b. Sampel
Penentuan sampel dalam penelitian ini dilakukan secara total
sampling, karena jumlah kepala SLTA Muhammadiyah yang ada di
Sumatera Barat hanya 33 orang, penetapan sampel jenuh atau total
sampling ini mengacu pada pendapat (Sugiyono,2011:68), Sampling Jenuh
adalah teknik penentuan sampel bila semua anggota populasi digunakan
sebagai sampel.
3. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di seluruh SLTA

Muhammadiyah se-Sumatera Barat selama lima (5) bulan,
mulai dari bulan November 2014 sampai dengan Maret
2015.

4. Jenis dan Sumber Data

a. Jenis Data

965
 Data yang diperlukan dalam penelitian ini adalah data primer dan data
sekunder. Data primer yaitu data yang diperoleh peneliti langsung dari responden
penelitian. Adapun yang termasuk ke dalam data primer adalah (1) data variabel
penelitian yang terdiri dari : kinerja kepala sekolah, budaya sekolah, pengetahuan
tentang manajemen, iklim kerja, konsep diri, (2) fenomena/permasalahan
mengenai variabel penelitian terjadi di lokasi penelitian.

Selanjutnya, data sekunder adalah data yang diperoleh secara tidak langsung,
artinya data diambil melalui perantara tanpa kontak langsung dengan responden
penelitian. Adapun yang termasuk ke dalam data sekunder adalah (1) identitas
sekolah (profil sekolah), (2) identitas kepala sekolah, (3) data sekunder lainnya
yang mendukung.

b. Sumber Data

Untuk data primer yang terdiri dari (1) data variabel penelitian yang terdiri
dari : kinerja kepala sekolah, pengetahuan tentang manajemen, iklim kerja,
konsep diri, (2) fenomena/permasalahan mengenai variabel penelitian terjadi di
lokasi penelitian, diperoleh langsung dari responden penelitian, yaitu (1) kepala
sekolah SLTA Muhammadiyah se-Sumatera Barat yang menjadi sampel
penelitian, (2) pengawas sekolah, (3) pendidik (guru), (4) masyarakat setempat.

Selanjutnya, data sekunder yang terdiri dari; (1) kondisi sekolah (profil
sekolah), (2) identitas kepala sekolah, (3) data sekunder lainnya yang mendukung
didapati langsung dari masing-masing sekolah yang bersangkutan

5. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data penelitian ini dilakukan secara langsung melalui

observasi dan angket. Seperti yang disampaikan Nasution (2002:9) yang
menyatakan bahwa pengumpulan data dalam penelitian kualitatif dan kuantitatif
dapat dilakukan melalui observasi, angket dan studi dokumentasi. Menurut
Nasution (2002:12), teknik pengumpulan data tersebut dapat dijelaskan sebagai
berikut :
a. Observasi
Observasi merupakan teknik pengumpulan data melalui pengamatan langsung
terhadap objek penelitian. Data yang diperoleh melalui pengamatan adalah data

966
 mengenai kondisi masing-masing variabel penelitian yang dilakukan peneliti ke
lokasi penelitian.

b. Angket
Angket merupakan teknik pengambilan data dengan menggunakan daftar pertanyaan
ataupun pernyataan. Adapun angket digunakan untuk mendapatkan data/informasi
mengenai masing-masing variabel secara detail

c. Dokumentasi
Dokumentasi merupakan proses pengumpulan data melalui pencatatan, yang
bertujuan untuk mendapatkan data tambahan mengenai keterangan/informasi yang
diberikan responden.

6. Analisis Instrumen Penelitian

a. Uji Validitas

Uji validitas bertujuan untuk mengetahui sejauh mana validitas yang didapat
dari penyebaran kuisioner yang di ukur benar-benar menyatu satu sama lainnya. Jadi,
uji ini digunakan untuk mengukur kelayakan alat pengumpul data (kuisioner) untuk
masing-masing butir dari variabel kinerja kepala sekolah, profesionalisme guru.,
iklim sekolah, dan mutu pendidikan.

Uji validitas dilakukan dengan menggunakan rumus korelasi Product Moment

dan Karl Pearson, dengan formula sebagai berikut:

n XY    X  Y 
rhitung 
n  X 2
  X 
2
n  Y 2
 Y 2 
b. Uji Reliabilitas

Uji ini digunakan untuk mengetahui keterandalan dari instrumen yang dipakai.
Idris (2004:7) menyatakan reabilitas suatu instrumen tergantung dari nilai r Alpha.
Jika r alpha negatif dan kecil dari r tabel berarti tidak reliabel, sedangkan bila r alpha
positif dan besar dari r tabel berarti reliabel. Pengukuran reabilitas instrumen dalam
penelitian ini menggunakan metode Alpha Cronbach dengan formula :

k Σ σb2

967
 r tt =

(k–1) σ2t

Menentukan tingkat reliabilitas dari angket dilakukan dengan

membandingkan nilai koefisien Alpha Cronbach. Instrumen yang memiliki tingkat
reliabilitas tinggi jika nilai koefisien yang diperoleh > 0,60 (Ghozali, 2005).

7. Teknik Analisis Data

Data yang dikumpulkan dari hasil pengukuran dianalisis dengan

menggunakan bantuan program komputer yaitu dengan menggunakan analisis
Statistical Program For Social Science (SPSS) for windowsversi 16 dan dilakukan
dengan dua cara deskriptif dan analisis inferensial yang dijelaskan sebagai
berikut:
a. Analisis Deskriprif
Analisis deskriptif digunakan dalam penyajian data, ukuran data, ukuran
sentral, serta ukuran penyebaran. Penyajian data mencakup daftar distribusi
dan histogram. Ukuran sentral meliputi mean, median dan modus. Ukuran
penyebarannya berupa varians dan simpangan baku atau standar deviasi.
Analisis deskriptif merupakan analisis data yang bertujuan untuk
memberikan gambaran umum mengenai data penelitian. Adapun teknik yang
digunakan untuk menganalisis deskriptif data adalah dengan menggunakan
program SPSS for Windows versi 16. Menurut Usman (2011: 83-100), secara
rinci, analisis deskritpif tersebut diperoleh dengan cara sebagai berikut :
1). Mean

X
X i

n i

Dimana : X = rata rata x

X i
= jumlah seluruh nilai xi

n i
= jumlah anggota sampel

2). Median
Me = ½ (n + 1)…jika jumlah sampel genap
Me = ½ n……….jika jumlah sampel ganjil

968
 3). Modus (nilai data yang paling sering muncul di dalam suatu pengamatan)
4). Varians (simpangan baku yang dikuadratkan)

s 2

 (X  X ) 2

n 1
5). Standar Deviasi
Sd = √𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑛
Untuk mengetahui tingkat pencapaian responden digunakan rumus:

SkorRata  rata
TingkatPencapaian   100%
SkorIdealMaksimum

Sedangkan untuk pengkategorian nilai pencapaian responden digunakan

klasifikasi sebagai berikut :
Tabel : Pengkategorian Nilai Pencapaian Responden
Tingkat Pencapaian Keterangan
90% - 100% Sangat Tinggi
80% - 89% Tinggi
70%- 79% Sedang
60% - 69% Kurang
0% - 59% Sangat Kurang
Sumber: Riduwan (2006: 140)

Untuk gambaran distribusi frekuensi skor setiap variabel, maka distribusi

kelas interval dihitung menggunakan rumus yang dikutip dari Usman (2011: 71)
sebagai berikut:
a. Jarak atau Rentangan (R) = Nilai Maximum – Nilai Minimum
b. Jumlah Kelas (K) = 1 + 3.3 Log N
Rentangan
c. Panjang Kelas Interval (p) = jumlah kelas

b. Analisis Infrensial

Analisis inferesial digunakan dengan tujuan agar hasil penelitian dapat

dibuat kesimpulan pengujian hipotesis dengan generalisasi. Adapun

969
 tahap-tahap analisis inferensial dilakukan dengan tahapan sebagai
berikut:

1). Uji Persyaratan Analisis

Tahap awal pengujian menyangkut persyaratan analisis yang menguji
asumsi yang digunakan. Dengan demikian dalam penelitian ini
dilakukan persyaratan analisis yang meliputi (1) uji normalitas, (2) uji
homogenitas dan (3) uji linieritas.
2). Uji Normalitas

Uji normalitas dilakukan dengan uji Kolmogorov–Smirnov (KS).

Kriteria pengujian jika sig > α 0,05 berarti berdistribusi normal dan
jika sig < α 0,05 berarti tidak berdistribusi normal.
3). Uji Homogenitas
Ujihomogenitas untuk mengetahui variansi kelompok populasi
dengan menggunakan teknik Bartlett, untuk mengetahui apakah data
yang diperoleh berasal dari variansi kelompok yang homogen atau
tidak.
4). Uji Linieritas

Uji linieritas dilakukan dengan uji Anova, Pedoman dalam

pengambilan keputusan dengan menggunakan uji Anova adalah, jika
nilai sig. deviation from liniarity (p) > 0,05, data yang digunakan
linier. Sementara, jika nilai signifikansi atau nilai probabilitas (p) <
0,05 data yang digunakan tidak linier.
c. Analisis Jalur
Untuk membuktikan hipotesis yang telah diungkapkan maka dalam
penelitian ini data yang telah dikumpulkan akan diolah dengan bantuan analisis
parametrik menggunakan SPSS16. Model analisis data adalah metode analisis
jalur (Path Analysis), untuk menerangkan pengaruh langsung dan pengaruh
tidak langsung seperangkat variabel eksogen terhadap variabel endogen.

Untuk menentukan koefisien jalur (Px4xi) yaitu besarnya pengaruh variabel

penyebab terhadap variabel akibat digunakan rumus :

970
 n

x
h 1
2
ih
Px4 x i  byxi n
; i = 1, 2, …, k
x
h 1
4
2
h

Keterangan :

P x4 xi = koefisien jalur dari variabel xi terhadap x4

b x4 xi = koefisienregresidarivariabel xiterhadap x4

Sedangkan pengaruh variabel lain dapat ditentukan dengan rumus:

Pye = 1  R 2 x 4 x1 x2 x3

Dimana :

R2x4x1…….xk = merupakan koefisien yang menyatakan determinasi

total dari semua variabel penyebab terhadap
variabel akibat

d. Menentukan Pengaruh Langsung Dan Tidak Langsung.

Didalam menentukan pengaruh dari satu variabel eksogen (Xi) ke
variabel endogen ( x4 ) secara langsung dan tidak langsung dengan cara :

1) Variabel X1
Pengaruh langsung :

X1 terhadap X3 = (Px3x1) (Px3x1)

X1 terhadap X4 = (Px4x1) (Px4x1)

Pengaruh tidak langsung :

X1 terhadap X4 melalui X3 = (Px4x1) (Px3x1) (Px4x3)

971
 2) Variabel X2
Pengaruh langsung :

X2terhadap X3 = (Px3x2) (Px3x2)

X2 terhadap X4 = (Px4x2) (Px4x2)

Pengaruh tidak langsung :

X2 terhadap X4 melalui X3 = (Px4x2) (Px3x2) (Px4x3)

3) Variabel X3
Pengaruh langsung :

X3terhadap X4 = (Px4x3) (Px4x3)

4) Variabel X1, X2,X3dan X4

Pengaruh Simultan :
X1, dan X2 – X3 = (P3x1).(r3x1) + (P3x2).(r3x2)

X1, X2 dan X3– X4=(Px4x1).(rx4x1) + (Px4x2).(rx4x2) + (Px4x3).(rx4x3)

e. Pengujian Hipotesis

Dalam pengujian hipotesis penelitian digunakan analisis jalur (path

analysis) dengan terlebih dahulu menghitung koefisien korelasi tiap
variabel yang diduga berkolerasi langsung yang dilanjutkan dengan
penentuan koefisien jalur masing-masing koefisien korelasi yang telah
dihitung.

G. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

1. Deskripsi Data Penelitian

Deskripsi data yang disajikan dalam bagian ini meliputi data variabel
Kinerja (X4) sebagai varibel endogenus. Adapun variabel endogenus lainnya
adalah Konsep Diri (X3), sedangkan Pengetahuan tentang manajemen (x1) dan
Iklim Kerja (X2) sebagai variabel eksogenus dalam penelitian ini, yang
diasumsikan terjadi karena penyebab-penyebab di luar model. Deskripsi masing-

972
masing variabel secara bertutur-turut mulai dari X4, X1,X2 dan X3 disajikan
sebagai berikut:

a. Kinerja Kepala SLTA Muhammadiyah Se-Sumatera Barat (X4)

Berdasarkan data yang diperoleh di lapangan kemudian diolah secara

statistik diperoleh bahwa variabel Kinerja Kepala SLTA Muhammadiyah Se-
Sumatera Barat mempunyai nilai rata-rata sebesar 140,79, standar deviasi
15,18, median 142 dan modus 157. Distribusi frekuensi dituangkan ke dalam
enam kelas interval dengan skor maksimum 170 dan skor minimum 115,
sehingga rentang skor adalah 55. Distribusi frekeunsi skor variabel Kinerja
Kepala SLTA Muhammadiyah Se-Sumatera Barat dapat dilihat pada tabel
berikut ini.

Tabel : Distribusi frekuensi skor Kinerja Kepala Sekolah

Frekuensi Frekuensi Frekuensi

Kelas Kelas Interval
Absolut Relatif (%) Kumulatif (%)

1 115 – 123 5 15.15 15.15

2 124 – 132 7 21.21 36.36

3 133 – 141 3 9.09 45.45

4 142 – 150 8 24.24 69.70

5 151 – 159 7 21.21 90.91

6 160 - 168 3 9.09 100.00

Jumlah 33 100,00

Berdasarkan pengelompokan skor seperti terlihat pada tabel 8 di atas, dari

33 responden terlihat bahwa perolehan nilai terbanyak berada pada kelompok
skor 142-150 (24,24%), diikuti kelompok skor 151-159 (21,21%), selanjutnya
dengan nilai yang sama yaitu kelompok skor 124-132 (21,21%), kemudian
kelompok skor 115-123 (15,15%), perolehan nilai terkecil berada pada
kelompok skor 133-141 (9,09%) dan kelompok skor 160-168 (9,09%) .
Sedangkan, Nilai rata-rata berada pada kelas 4 (15,18).

973
 Penyebaran distribusi skor variabel Kinerja Kepala SLTA
Muhammadiyah Se-Sumatera Barat terlihat pada grafik histrogram berikut
ini.

Gambar : Histogram Skor Kinerja Kepala Sekolah.

10 115-
F 8 123
r 8 7 7 124-
e 132
k 6 5 133-
u 141
4 3 3 142-
e
150
n 2 151-
s 159
i 0

Interval Skor

b. Pengetahuan manajemen (X1)

Berdasarkan data yang diperoleh di lapangan kemudian diolah secara

Statistik diperoleh bahwa variabel Pengetahuan tentang manajemen
mempunyai nilai rata-rata sebesar 15,42, standard deviasi 8,18, median 15
dan modus 15. Distribusi frekuensi dituangkan ke dalam enam kelas interval
dengan skor maksimum 35 dan skor minimum 5, sehingga rentang skor adalah
sebesar 30. Distribusi frekuensi skor variabel Pengetahuan tentang manajemen
dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Tabel : Distribusi frekuensi skor Pengetahuan tentang manajemen (X1)

Frekuensi Frekuensi Frekuensi

Kelas Kelas Interval Absolut Relatif (%) Kumulatif (%)
1 5–9 10 30.30 30.30
2 10 – 14 6 18.18 48.48
3 15 – 19 8 24.24 72.73
4 20 – 24 3 9.09 81.82
5 25 – 29 2 6.06 87.88
6 30 – 34 4 12.12 100.00
Jumlah 33 100,00

974
 Berdasarkan pengelompokan skor seperti terlihat pada tabel di atas, dari
33 responden terlihat bahwa perolehan nilai terbanyak berada pada kelompok
skor 5-9 (30-30%), kemudian kelompok skor 15-19 (24,24%), kelompok skor
10-14 (18,18%), klompok skor 30-34 (12,12%), 20-24 (9,09%), dan kelompok
skor yang terkecil 25-29 (6,06%). Nilai rata-rata berada pada kelas 3 (15,42).

Penyebaran distribusi skor variabel Pengetahuan tentang

manajemen pada Grafik histrogram berikut ini.

Gambar : Histogram Skor Pengetahuan tentang manajemen (X1)

10 9 9 5-9
F
r 8 10-14
e 6
6 15-19
k
4 20-24
u 4 3
e 2 25-29
n 2
30-34
s
0
i
Interval Skor

c. Iklim Kerja (X2)

Berdasarkan data yang diperoleh di lapangan kemudian diolah secara

Statistik diperoleh bahwa variabel Iklim Kerja mempunyai nilai rata-rata
sebesar 123,24, standard deviasi 8,74, median 126 dan modus 135. Distribusi
frekuensi dituangkan ke dalam empat kelas interval dengan skor maksimum
135 dan skor minimum 108, sehingga rentang skor adalah 27. Distribusi
frekeunsi skor variabel Iklim Kerja dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Tabel : Distribusi frekuensi skor Iklim Kerja (X2)

Frekuensi Frekuensi Frekuensi

Kelas Kelas Interval Absolut Relatif (%) Kumulatif (%)
1 108 – 112 5 15.15 15.15
2 113 – 117 6 18.18 33.33
3 118 – 122 4 12.12 45.45
4 123 – 127 6 18.18 63.64

975
 5 128 – 132 6 18.18 81.82
6 133 – 137 6 18.18 100.00
Jumlah 33 100,00
Berdasarkan pengelompokan skor seperti terlihat pada tabel di atas, dari 33
responden terlihat bahwa perolehan nilai terbanyak berada pada kelompok skor 123-
127 (18.18%), memiliki perolehan nilai yang sama dengan kelompok skor 128-132
(18,18%), 133-137 (18,18%), 113-117 (18,18%), kemudian kelompok skor 108-112
(15,15%) dan kelompok skor yang terkecil 118-122 (12,12%). Sedangkan, nilai rata-
rata berada pada kelas 4 (123,24).

Penyebaran distribusi skor Iklim Kerja (X2) ditampilkan pada Grafik

histogram berikut ini.

Gambar 13. Histogram Skor Iklim Kerja (X2)

7 108-
F 6 6 6 6 112
6 113-
r 5
5 117
e 118-
4
k 4 122
u 123-
3 127
e
128-
n 2 132
s 133-
1
i 137
0
Interval Skor

d. Konsep Diri (X3)

Berdasarkan data yang diperoleh di lapangan kemudian diolah secara

Statistik diperoleh bahwa variabel Konsep Diri mempunyai nilai rata-rata
sebesar 142,85, standard deviasi 19,76, median 148 dan modus 142.
Distribusi frekuensi dituangkan ke dalam enam kelas interval dengan skor
maksimum 173 dan skor minimum 88, sehingga rentang skor adalah sebesar
85. Distribusi frekeunsi skor variabel Konsep Diri dapat dilihat pada tabel
berikut ini.

Tabel : Distribusi frekuensi skor Konsep Diri (X3)

Frekuensi Frekuensi Frekuensi

Kelas Kelas Interval Absolut Relatif (%) Kumulatif (%)

976
1 88 – 102 2 6.06 6.06
2 103 – 117 3 9.09 15.15
3 118 – 132 1 3.03 18.18
4 133 – 147 9 27.27 45.45
5 148 – 162 16 48.48 93.94
6 163 – 177 2 6.06 100.00
Jumlah 33 100,00

Berdasarkan pengelompokan skor seperti terlihat pada tabel di atas,

dari 33 responden terlihat bahwa perolehan nilai terbanyak berada pada
kelompok skor 148 – 162 (48.48%), diikuti kelompok skor 133 – 147
(27,27%), kelompok skor 103 – 117 (9,09%), kelompok skor 88 - 102 (6,06%)
memiliki perolehan nilai sama dengan kelompok skor 163 – 177 (6,06%), dan
kelompok skor yang terkecil 118 – 132 (3,03%). Sedangkan, nilai rata-rata
berada pada kelas 4 (142,85).

Penyebaran distribusi skor Konsep Diri (X3) ditampilkan pada grafik

histogram berikut ini.

Gambar 14. Histogram Skor Konsep Diri (X3)

18 16 88-
F 16 102
r 14 103-
e 12 117
k 10 9 118-
u 132
8
e 133-
6 147
n 4 3
2 2 148-
s 2 1
162
i 0

Interval Skor

Dalam melihat pengaruh kausal dari variable-variabel yang diteliti maka

model teoritis yang coba dianalisis berdasarkan pemahaman konsep teoritis
dan realitas di lapangan adalah sebagai berikut :

977
 Gambar : Model Hubungan Struktural Antar variabel

Pengetahuan
ρ 41
manajemen

(X1) ρ31 ρ 43
Konsep Diri
Kinerja
ρ31 (X3)
(X4)
Iklim Kerja
ρ 42
(X2)

Dari diagram jalur ini diperoleh lima buah koefisien jalur, yaitu ρ41, ρ42,
ρ43, ρ31, ρ32, dengan enam buah koefisien korelasi yaitu r12, r13, r14, r23, r24, r34,
selanjutnya dari hasil perhitungan koefisien korelasi dan menggunakan
persamaan dengan cara perkalian matriks sesuai langkah kerja analisis jalur,
maka nilai koefisien untuk setiap jalur dihitung dan diuji keberartiannya
dengan mengunakan statistik uji t. Bila jalur yang diuji menunjukan nilai
koefisien jalur tidak berarti (tidak signikan), maka jalur tersebut akan
dihilangkan/dihapuskan dan model hubungan struktural antar variabel
dimodifikasi serta nilai koefisien jalurnya dihitung kembali.

2. Mengoperasikan Model Analisis

Setelah menentukan diagram jalur, langkah selanjtnya adalah
menguraikan model analisis jalur (path analysis) dengan tahapan sebagai
berikut :
a. Mengidentifikasikan koefisien jalur
Regresi tahap 1 Beta X13 = 0,774 (t hitung = 4,560) = 31

Regresi tahap 2 Beta X23 = 0,750 (t hitung = 4,903) = 32

Regresi tahap 3 Beta X14 = 0,669 (t hitung = 6,179) = 41

Regresi tahap 4 Beta X24 = 0,591 (t hitung = 7,597) = 42

Regresi tahap 5 Beta X34 = 0,665 (t hitung = 6,621) = 43

978
b. Menghitung Koefisien Jalur untuk Residual

Koefisien jalur residual dapat dihitung dengan rumus (1  R 2 )

dengan hasil perhitungan sebagai berikut :
1) Koefisien jalur untuk residual pengetahuan tentang manajemen (X1)
iklim kerja (X2) terhadap konsep diri (X3)

e1 = (1  R 2 )

= (1  0,511

= 0,699

2). Koefisien jalur untuk residual pengetahuan tentang manajemen (X1), iklim
kerja (X2) dan konsep diri (X3) terhadap kinerja kepala sekolah

(1  R 2 )
e2 =

= (1  0,773)

= 0,476

Setelah dilakukan perhitungan dengan menggunakan rumus maka

diperoleh rangkuman hasil perhitungan koefisien jalur dan koefisien korelasi
sederhana yang ditunjukkan pada diagram jalur seperti yang terlihat pada
gambar berikut.

979
 Pengetahuan
manajemen
ρ41 = 0,669
r14 = 0,743
ρ(X = 0,774
31 1) 1=0,699
r13 = 0,634 2=0,476
r12 ρ43 = 0,665
r34 = 0,747
Konsep
ρ32 = 0,750 Kinerja
r23= 0,661 Diri
ρ42 = 0,591 (X4)
(X )
r24= 0,807 3
Iklim

Kerja

(X2)

Gambar : Diagram Jalur Pengetahuan manajemen (X1), Iklim Kerja (X2) Konsep Diri (X3)
terhadap Kinerja (X4)

3. Menguji Signifikasi Pengaruh

a. Pengaruh Pengetahuan tentang manajemen (X1) terhadap Konsep Diri

(X3).

Hipotesis pertama menyatakan Pengetahuan tentang manajemen (X1)

berpengaruh langsung terhadap Konsep Diri (X3).

Hipotesis statistik : Ho : p31 = 0

H1 : p31 > 0

Berdasarkan hasil perhitungan menunjukkan besar koefisien jalurnya p31

= 0,774, dan ternyata besar koefisien jalur yang diperoleh ternyata di atas
0,05 sehingga koefisien jalur tersebut sangat berarti. Ini menunjukkan
Pengetahuan tentang manajemen berpengaruh positif dan signifikan terhadap
Konsep diri. Dengan demikian, hipotesis pertama yang diajukan yang
menyatakan Pengetahuan tentang manajemen (X1) berpengaruh langsung
terhadap Konsep Diri (X3), dapat diterima. Untuk menguji kebermaknaan (test
of significance) koefisien jalur dari Pengetahuan tentang manajemen(X1)
terhadap Konsep Diri (X3), maka dilakukan uji signifikansi dengan uji t.
Pengujian ini disebut dengan (theory trimming). Koefisien jalur signifikan

980
 apabila nilai thitung > ttabel. Hasil perhitungan uji t diperoleh thitung = 4,560,
sedangkan ttabel = 2,845 pada dk = 20 dan  = 0,01, sehingga thitung > ttabel, atau
4,560 > 2,845. Ini menunjukkan bahwa pengaruh pengetahuan tentang
manajemen (X1) terhadap Konsep Diri (X3) sangat signifikan. Dengan
demikian, dapat dinyatakan bahwa pengetahuan tentang manajemen sangat
berperan dalam upaya pembentukan Konsep Diri Kepala SLTA
Muhammadiyah Se-Sumatera Barat

b. Pengaruh pengetahuan manajemen (X1) terhadap Kinerja (X4).

Hipotesis kedua menyatakan Pengetahuan tentang manajemen (X1)
berpengaruh langsung terhadap kinerja (X4).

Hipotesis statistik : Ho : p41 = 0

H1 : p41 > 0

Berdasarkan hasil perhitungan menunjukkan bahwa koefisien

jalurnya p41 = 0,669. Besar koefisien jalur yang diperoleh berada di atas
0,05 sehingga koefisien jalur tersebut berarti. Ini menunjukkan bahwa
hipotesis kedua yang menyatakan Pengetahuan tentang manajemen (X1)
berpengaruh langsung terhadap kinerja (X4), dapat diterima. Untuk
menguji kebermaknaan (test of significance) koefisien jalur dari
Pengetahuan tentang manajemen (X1) berpengaruh langsung terhadap
kinerja (X4), maka dilakukan uji signifikansi dengan uji t. Pengujian ini
disebut dengan (theory trimming). Koefisien jalur signifikan apabila
nilai thitung > ttabel. Hasil perhitungan uji t diperoleh thitung = 6,179,
sedangkan ttabel = 2,845 pada dk =20 dan  = 0,05, sehingga thitung >
ttabel, atau 6,179 > 2,845. Ini menunjukkan bahwa pengaruh
Pengetahuan tentang manajemen (X1) terhadap kinerja (X4) signifikan.
Dengan demikian, dapat dinyatakan bahwa Pengetahuan tentang
manajemen sangat berperan dalam mendukung kelancaran kinerja
Kepala SLTA Muhammadiyah Se-Sumatera Barat.

c. Pengaruh Iklim Kerja (X2) terhadap Konsep Diri (X3).

981
 Hipotesis ketiga menyatakan Iklim Kerja (X2) berpengaruh langsung
terhadap Konsep Diri (X3).

Hipotesis statistik : Ho : p32 = 0

H1 : p32 > 0

Berdasarkan hasil perhitungan menunjukkan bahwa koefisien jalurnya

p32 = 0,750. Besar koefisien jalur yang diperoleh berada di atas 0,05 sehingga
koefisien jalur tersebut berarti. Ini menunjukkan bahwa hipotesis ketiga yang
menyatakan Iklim Kerja (X2) berpengaruh langsung terhadap Konsep Diri
(X3), dapat diterima. Untuk menguji kebermaknaan (test of significance)
koefisien jalur dari Iklim Kerja (X2) terhadap Konsep Diri (X3), maka
dilakukan uji signifikansi dengan uji t. Pengujian ini disebut dengan (theory
trimming). Koefisien jalur signifikan apabila nilai thitung > ttabel. Hasil
perhitungan uji t diperoleh thitung = 4,903, sedangkan ttabel = 2,898 pada dk= 17
dan  = 0,05, sehingga thitung > ttabel, atau 4,903 > 2,898. Dengan demikian,
pengaruh Iklim Kerja (X2) terhadap Konsep Diri (X3) sangat signifikan.

Dengan demikian, dapat dinyatakan bahwa iklim kerja sangat berperan

dalam pembentukan konsep diri dari Kepala SLTA Muhammadiyah Se-
Sumatera Barat.

d. Pengaruh Iklim Kerja (X2) terhadap Kinerja (X4).

Hipotesis keempat menyatakan Iklim Kerja (X2) berpengaruh

langsung terhadap kinerja (X4).
Hipotesis statistik : Ho : p42 = 0

H1 : p42 > 0

Berdasarkan hasil perhitungan menunjukkan bahwa koefisien

jalurnya p42 = 0,591. Besar koefisien jalur yang diperoleh berada di atas
0,05 sehingga koefisien jalur tersebut berarti. Ini menunjukkan bahwa
hipotesis keempat yang menyatakan Iklim Kerja (X2) berpengaruh
langsung terhadap kinerja (X4), dapat diterima. Untuk menguji
kebermaknaan (test of significance) koefisien jalur dari pengaruh Iklim
Kerja (X2) berpengaruh langsung terhadap kinerja (X4), maka dilakukan

982
 uji signifikansi dengan uji t. Pengujian ini disebut dengan (theory
trimming). Koefisien jalur signifikan apabila nilai thitung > ttabel. Hasil
perhitungan uji t diperoleh thitung = 7,597, sedangkan ttabel = 2,921 pada
dk= 16 dan  = 0,05, sehingga thitung > ttabel, atau 7,597 > 2,921. Dengan
demikian, terdapat pengaruh yang signifikan antara Iklim Kerja dengan
kinerja.
Dengan demikian, dapat dinyatakan bahwa Iklim Kerja berperan
dalam upaya mendukung kinerja Kepala SLTA Muhammadiyah Se-
Sumatera Barat.
e. Pengaruh Konsep Diri (X3) terhadap Kinerja (X4).

Hipotesis kelima menyatakan Konsep Diri (X3) berpengaruh langsung

terhadap kinerja (X4).

Hipotesis statistik : Ho : p43 = 0

H1 : p43 > 0

Berdasarkan hasil perhitungan menunjukkan bahwa koefisien

jalurnya p43 = 0,665. Besar koefisien jalur yang diperoleh berada di atas
0,05 sehingga koefisien jalur tersebut berarti. Ini menunjukkan bahwa
hipotesis kelima yang menyatakan Konsep Diri (X3) berpengaruh
langsung terhadap kinerja (X4), dapat diterima. Untuk menguji
kebermaknaan (test of significance) koefisien jalur dari Konsep Diri
(X3) berpengaruh langsung terhadap kinerja (X4), maka dilakukan uji
signifikansi dengan uji t. Pengujian ini disebut dengan (theory
trimming). Koefisien jalur signifikan apabila nilai thitung > ttabel. Hasil
perhitungan uji t diperoleh thitung = 6,621, sedangkan ttabel = 3,012 pada
dk = 13 dan  = 0,01, sehingga thitung > ttabel, atau 6,621 > 3,012. Ini
menunjukkan bahwa terdapat pengaruh yang sangat signifikan antara
Konsep Diri (X3) terhadap peningkatan kinerja (X4).
Dengan demikian dapat dinyatakan bahwa konsep diri sangat
berperan dalam meningkatkan kinerja Kepala SLTA Muhammadiyah
Se-Sumatera Barat.

983
H. KESIMPULAN

Berdasarkan temuan penelitian tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa:

Pertama, pengetahuan tentang manajemen, memiliki pengaruh langsung
terhadap konsep diri sebesar 0,774. Hal ini berarti bahwa semakin tinggi
tingkat pengetahuan tentang manajemen Kepala Sekolah SLTA
Muhammadiyah, makin tinggi pula pemahaman konsep diri. Kedua,
pengetahuan tentang manajemen memiliki pengaruh langsung terhadap kinerja
Kepala Sekolah SLTA Muhammadiyah sebesar 0,669. Hal ini berarti bahwa
makin tinggi pengetahuan tentang manajemen, makin baik pula kinerja Kepala
Sekolah SLTA Muhammadiyah. Ketiga, iklim kerja, memiliki pengaruh
langsung terhadap konsep diri sebesar 0,750. Hal ini berarti bahwa semakin
baik iklim kerja, makin baik pula dalam pemahaman konsep diri Kepala
Sekolah SLTA Muhammadiyah. Keempat, konsep diri memiliki pengaruh
langsung terhadap kinerja Kepala Sekolah SLTA Muhammadiyah sebesar
0,667. Hal ini berarti bahwa makin baik pemahaman konsep diri, makin baik
pula kinerja Kepala Sekolah SLTA Muhammadiyah. Kelima, iklim kerja
memiliki pengaruh langsung terhadap kinerja Kepala Sekolah SLTA
Muhammadiyah sebesar 0,591. Hal ini berarti bahwa semakin baik iklim kerja,
makin baik pula kinerja Kepala Sekolah SLTA Muhammadiyah.
Jadi, perubahan atau variasi yang muncul pada kinerja Kepala Sekolah SLTA
Muhammadiyah dapat dipengaruhi oleh pengetahuan tentang manajemen, iklim kerja,
dan konsep diri. Oleh karena itu, dalam rangka peningkatan dan perbaikan kinerja
Kepala Sekolah SLTA Muhammadiyah, pengetahuan tentang manajemen, iklim kerja,
dan konsep diri harus dimasukan dalam perencanaan strategis pengembangan Sumber
Daya Manusia (SDM) bagi kepala sekolah Muhammadiyah di Sumatera Barat. Namun
variabel-variabel lain perlu menjadi perhatian dalam penelitian lanjutan tentang
kinerja.

DAFTAR RUJUKAN

Al-Rasyid, Harun 1993. Analisis Jalur (Path Analysis), Bandung: LP3 E Fakultas
Ekonomi Universitas Padjadjaran.

984
Amstrong, Michael 1999. Manajemen Sumber Daya Manusia : Judul Asli: A
Handbook of Human Resources Management: terjemahan Sofyan Cikrat
dan Haryanto.Jakarta : PT Elex Media Komputindo.
Bintang, Salman (2013), Identifikasi Faktor Yang Mempengaruhi Kinerja Kepala
Sekolah, TABULARASA Jurnal Pendidikan PPs UNIMED Volume 09
No. 2 Agustus 2013.
Burn 1993. Konsep Diri; Teori, Pengukuran, Perkembangan dan
Perilaku.Terjemahan ; Eddy.Jakarta : Penerbit Arcan.
Depdikbud, 1995, Kamus Besar Bahasa Indonesia, Ed.2, Balai Pustaka: Jakarta.

Satori, Djam’an, 2000. Manajemen Stratejik, Peran Kepala Sekolah Dalam

Pemberdayaan, Bandung.
Fattah, Nanang, Dr, 2006, Landasasan Manajemen Pendidikan, Bandung : PT. Remaja
Rosdakarya

Handoko, Hani T, 1996, Manajemen Personalia dan Sumberdaya Manusia, Ed.2,

Yogjakarta, BPFE
Hersey, P. dan Blanchard, K. 1990. Manajemen Prilaku Organisasi : Pendayagunaan
Sumberdaya Manusia. (terjemahan Agus Dharma), Jakarta : Erlangga.

Majelis Dikdasmen Pimpinan Pusat Muhammadiyah, 1997, Qa’idah Pendidikan Dasar

dan Menengah Muhammadiyah, Jakarta.

Mamduh, M. Hanafi. 2003. Manajemen. Edisi Revisi Jogyakarta, Penerbit : UPP

AMP YKPN,
Manullang, 2004. Dasar – dasar Manajemen, Yogyakarta UGM Press,
Pudjijogyanti R. Clara, 1988. Konsep Diri dalam Pendidikan. Jakarta :Arcan
Penerbit Umum,
Riduan,DR,MBA, Kuncoro, Engkos Achmad,DR,SE,MM. 2011. Cara
Menggunakan dan Memaknai PATH ANALYSIS (Analisis Jalur),
Bandung, Alfabeta.
Santosa R. Murwani, 2006. Path Analysis, Jakarta: Universitas Negeri Jakarta,
Sarwoto, 1983, Dasar-Dasar Organisasi dan Manajemen, Jakarta, Ghalia Indonesia.

Simanjuntak, Payaman J., 2005, Manajemen dan Evaluasi Kinerja. Jakarta,

Fakultas Ekonomi UI.
Sudjana, 2006. Metoda Statistika. Bandung Tarsito,
Sudrajat M.SW. 1985. Statistika Non Parametrik, Bandung Armico,
Sugiyono. 2006. Statistik untuk Penelitian, Penerbit Alfabeta Bandung,
Wahjosumidjo, 2005. Kepemimpinan Kepala Sekolah. Tinjauan Teoritik dan
Permasalahannya. Jakarta Penerbit Raja Grafindo Persada,
Kartono. 2010. Pemimpin dan Kepemimpinan. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

985
Pidarta, Made. 2009. Supervisi Pendidikan Kontekstual. Jakarta: Rineka Cipta

Siregar, Syofian. 2014. Statistik Parametrik. Jakarta :Bumi Aksara

Usman, Husaini. 2012. Manajemen: Teori,Praktik, dan Riset Pendidikan. Jakarta:
Bumi Aksara
Wibowo.2012. Pengembangan Sumber Daya Manusia : Melalui Sekolah Menengah
Kejuruan. Jakarta.

986
 IMPLIKASI JURANG PENDIDIKAN DARI SUDUT DIGITAL DAN
KEMISKINAN TERHADAP PENCAPAIAN AKADEMIK PELAJAR

Sarah Nadirah Binti Mohammad Kamal

Prof. Madya Mohammad Hussin.
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Abstrak

Jurang pendidikan adalah merujuk kepada ketidaksamarataan yang berlaku dalam bidang
pendidikan. Contoh jurang yang berlaku diantara bandar dan luar bandar ialah dari aspek
penyediaan infrastruktur dan penempatan para guru. Rintangan atau cabaran ini berlaku
terutamanya sekolah di pendalaman, dan juga dapat dilihat di sekolah kurang murid (SKM) serta
sekolah orang asli. Akses kesamarataan yang tidak seimbang ini wujud disebabkan oleh
keutamaan dalam memastikan jumlah pelajar mendapat pendidikan dapat ditingkatkan tanpa
mengutamakan kualiti pendidikan yang dibekalkan atau disediakan kepada para pelajar. Prestasi
pencapaian antara negeri juga menunjukan peratusan berbeza. Kertas ini membincangkan isu,
cabaran dan initiatif bagi sesetengah aspek jurang pendidikan iaitudari segi jurang digital,
jurang kemiskinan dan kesannya kepada pencapaian akademik pelajar. Keras ini juga
membincangkan secara spesifik mengenai isu-isu, cabaran, implikasi dan cadangan bagi kesemua
jurang yang diketengahkan.

Kata kunci: jurang pendidikan, Akses kesamarataan, jurang digital, jurang teknologi, jurang
kemiskinan

PENGENALAN

Di Malaysia perkembangan pendidikan pada peringkat awalnya lebih fokus

kepada penyelenggaraan sekolah di bandar dan peralatan yang dibekalkan juga
mempunyai kualiti yang baik. Kebanyakan sekolah-sekolah di bandar lebih diberi
tumpuan dan dapat dilihat mempunyai banyak peralatan yang terkini dan
berkualiti, guru yang terlatih dan juga sumber-sumber infrastruktur yang
mencukupi.
Manakala sekolah di luar bandar atau dipendalaman mempunyai peluang
yang nipis dalam menikmati pendidikan seperti mana dibandar. Persepsi dan
tanggapan kepada pendidikan dikalangan penduduk di luar bandar juga dilihat
masih kurang diutamakan disebabkan oleh masalah kemiskinan terutamanya.
Ini dapat disimpulkan dengan lebih jelas dimana kemudahan-kemudahan
yang disediakan di sekolah bandar dilakukan atas permintaan dikalangan
masyarakat setempat. Jelas disini, konsep ekonomi penawaran dan permintaan
memainkan peranan secara tidak langsung dalam isu ini. Dimana kawasan yang

987
mempunyai permintaan dan menunjukkan prestasi yang baik diutamakan
terutamanya di kawasan bandar.
Akses kesamarataan yang tidak seimbang ini wujud disebabkan oleh
keutamaan dalam memastikan jumlah pelajar mendapat pendidikan dapat
ditingkatkan tanpa mengutamakan kualiti pendidikan yang dibekalkan atau
disediakan kepada para pelajar. Walaubagaimanapun, kerajaan kini mula memberi
perhatian terhadapt pembangunan pendidikan di luar bandar dan pendalaman bagi
mengurangkan jurang pendidikan selain menurunkan kadar buta huruf di
Malaysia.
Didalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2006 -2010)
menyatakan jurang pendidikan wujud dalampelbagai bentuk seperti jurang
diantara jantina,kaum, sekolah, negeri, tahap keupayaan pelajar dan juga taraf
sosioekonomi, pencapaian . Jurang pendidikan memberi kesan yang ketara
dimana ketidak seimbangan dari aspek sosioekonomi antara penduduk luar bandar
dan bandar.
Beberapa jurang pendidikan dalam pencapaian semakin menunjukan
perkembangan positif, selangkah ke keunggulan objectif menjadikan setiap
sekolah menjadi sekolah yang baik. Namun, aspek kelas sosioekonomi masih
kekal sebagai pendorong utama dalam keberhasilan murid di malaysia (Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025).

DEFINISI DAN KONSEP JURANG PENDIDIKAN

Pihak Kementerian Pelajaran Malaysia telah mengenal pasti jurang

pendidikan yang perlu dikurangkan, melalui Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan 2006-2010. Ini dapat meningkatkan kualiti pembelajaran dan
pengajaran. Manakala, menurut PPPM 2013-2025, secara keseluruhannya data
yang diperoleh menunjukkan jurang masih lagi wujud, dan jurang paling besar
adalah dalam aspek socioekonomi.Jurang yang kecil atau besar dalam
keberhasilan sering menjadi sumber kebimbangan.
Jurang pendidikan adalah merujuk kepada ketidaksamarataan yang berlaku
dalam bidang pendidikan. Contoh jurang yang berlaku diantara bandar dan luar
bandar ialah dari aspek penyediaan infrastruktur dan penempatan para guru.

988
Rintangan atau cabaran ini berlaku terutamanya sekolah di pendalaman, dan juga
dapat dilihat di sekolah kurang murid (SKM) serta sekolah orang asli.
Tambahan lagi, jurang ini juga merujuk kepada tahap perbezaan dalam
pelbagai demensi diantara kawasan bandar dan kawasan luar bandar. Perbezaan
ini juga merangkumi daripada semua segi termasuklah kemudahan-kemudahan
yang disediakan seperti pengangkutan awam, perpustakaan awam, dan
sebagainya.
Prestasi pencapaian antara negeri juga menunjukan peratusan berbeza.
Sebilangan negeri menunjukan peningkatan yang memberangsangkan sejak
kebelakangan ini berbanding dengan negeri-negeri lain. Ini dapat dilihat dengan
lebih jelas melalui gambar rajah perbandingan prestasi dalam negeri bagi UPSR
dan SPM 2011 dibawah.

Rajah 1: Perbandingan Prestasi Dalam Negeri Bagi Upsr Dan Spm 2011

Melalui gambar rajah diatas, rajah peratus skor Gred Purata Sekolah (GPS)
mengikut negeri pada tahun 2011 telh menunjukkan perbezaan yang amat ketara
dimana Wilayah Persekutuan Putrajaya di kedudukan teratas bagi kedua-dua
peperiksaan dengan purata 80% bagi UPSR dan SPM hampir 60%, manakala
Sabah dan Sarawak menduduki di tempat ercorot dimana GPS bagi UPSR
Sarawak dengan purata 60%, Sabah bawah 60%, dan SPM dengan purata 35% -
40% bagi Sabah, Sarawak dan juga Perlis. Sebaliknya negeri-negeri lain di
kedudukan sederhana bagi UPSR dan SPM.

989
 Rajah 2: Perbandingan jurang sekolah luar bandar dan bandar merentas
masa (2004 – 2011)

Rajah dua merupakan rajah yang mennjukkan jurang skor UPSR dan SPM
dari peratusan GPS bagi sekolah luar bandar dan bandar dari tahun 2004 hingga
2011. Dari rajah tersebut terdapat jurang peratus GPS bagi UPSR sebanyak 3.8%
pada tahun 2011. Manakala bagi skor SPM pula menunjukkan jurang sebanyak
8.0% pada tahun 2011. Ini menunjukkan jurang kualiti pendidikan di Malaysia
masih tinggi dimana meliputi sebanyak 80% bagi peperiksaan SPM pada tahun
2011.
Terdapat pelbagai jenis elemen perbezaan di dalam jurang pendidikan
termasuklah jurang digital. Jurang digital merujuk kepada perbezaan peluang
mengakses Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) atau IT di antara
kawasan bandar dan luar bandar (Hazura M., Hairulliza M. J., Siti F. M. N. dan
Zawiyah M. Y., 2012). Jurang digital ini juga boleh dikategorikan sebagai
perbezaan dalam geografi, pendidikan, pendapatan, jantina dan umur, dan juga
bahasa dan ras. Walaupun Malaysia pada masa kini menunjukan perubahan yang
baik dari segi ekonomi dan teknologi, tetapi negara lain seperti Jepun, Korea
Selatan menunjukkan kemajuan yang lagi hebat.
Selain itu, Haruza M., et al, 2012, juga menyatakan bahawa jurang digital
merupakan satu konsep konsenkuensi sosial yang dikenalpasti, disebabkan oleh
Teknologi maklumat dan Komunikasi (TMK) atau Information Comunication
Technology (ICT) yang perlu diberi perhatian bagi mengurangkan peratusan
kemiskinan seperti yang dinyatakan dalam United Nations Millennium
Development Goals.

990
 Jurang terakhir yang dikenalpasti ialah jurang sosial yang merujuk kepada
jurang dari segi tahap kesihatan, kebajikan pelajar,disiplin dan kemiskinan.
Elemen ini juga meliputi kemiskinan dalam bandar dan kebih tertumpu kepada
jurang kemiskinan. Kemiskinan sering menjadi faktor unggul yang menyebabkan
jurang sosial yang ketara berlaku terutamanya antara kawasan luar bandar dan
kawasan bandar.
Kesan jurang sosioekonomi dan teknologi memberi kesan secara tidak
langsung kepada pencapaian pelajar. Pencapaian pelajar juga merupakan isu
utama dimana pelajar mengalami kesukaran dalam menguasai 3M iaitu membaca,
menulis dan mengira dalam kurikulum KBSR. Dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013- 2025 yang mula diperkenalkan pada tahun 2013 telah
menaiktarafkan kurikulum KBSR kepada KSSR yang mempunyai 4 demensi iaitu
Membaca, menulis, mengira dan menaakul. Sebaliknya, kebanyakan pelajar masih
tidak mampu menguasai 3M disebabkan pelbagai faktor luaran dan dalaman.
Salah satu akibatnya ialah kegagalan untuk mencapai standard minimum yang
telah dinyatakan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia dan pelajar berisiko tinggi
untuk tercicir dalam sistem pendidikan di Malaysia.

ISU – ISU BERKAITAN

Jurang Digital
Jurang Digital pada mulanya adalah satu konsep yang dipertimbangkan
apabila mengimbas kembali tema impak sosial sisebabkan oleh Information and
Comunications Technology (ICT) atau Teknologi Maklumat dan Komunikasi
(TMK) yang perlu ditangani bagi mengurankan kadar peratusan kemiskinan
seperti yang dinyatakan dalam United Nations Millennium Development goals.
Oleh itu, teknologi mula mewujudkan perbezaan dalam bentuk membangunkan
keperluan dan kehendak serta peluang rakyat, serentak dengan wujudnya jurang di
antara yang berpeluang mendapat akses kepada teknologi dan sebaliknya.
Keadaan ini juga wujud secara globalise dimana isu ini wujud di negara-negara
lain mahupun di negara perindustrian (Hazura M, et al 2012). Isu yang berlaku
disebabkan jurang digital ialah orang kaya semakin kaya, dan ketidakseimbangan
pmbentukan negara dan kehilangan perniagaan.

991
 Kebiasaannya, jurang digital akan mengakibatkan isu dalam aspek teknologi
seperti kepenggunaan, keupayaan dan ketersediaan teknologi digital seperti ICT
dan juga isu kesediaan ekonomi dimana kos yang tinggi, sama juga dengan, isu
berkaitan dengan sosio-ekonomi (Hazura et al, 2012; Van Dijk, 2000). Manakala
Casey dan Bruce (2010) pula mentakrif literasi ICT sebagai keupayaan
memahami dan menggunakan maklumat dalam pelbagai format dari semua
sumber dengan mengguna komputer. Literasi IC yang merujuk kepada keupayaan
menggunakan ICT juga dikenali sebagai literasi digital, yang menjadi prasyarat
bagi kreativiti, inovasi dan keusahawanan (hazura et al 2010). Ini menyebabkan,
rakyat terutamanya para pelajar dan pendidik tidak boleh mengambil bahagian
sepenuhnya dalam memperoleh maklumat dan pengetahuan, serta membentuk
kemahiran seiring dengan teknologi yang diperlukan untuk hidup di alaf
millenium ini. Selain itu, dalam arus globalilasi ini, ICT dan digital disifatkan
penting.
Pembangunan Koridor Raya Multimedia (KRM) yang telah diperkenalkan
oleh Tun Dr Mahathir Mohamad juga meningkatkan literasi ICT. Dengan itu,
pelajar terutamanya pada peringkat sekolah menengah dan keatas digalakkan
menggunakan kemudahan tersebut seperti mengugnakan komputer, Internet dan
mel elektronik (email) bagi membuat kerja rumah, mencari maklumat dalam
laman Web, menyedia dan membuat persembahan dan juga berkomunikasi secara
berkesan melalui pembelajaran kooperatif dengan rakan sekelas. Kemudahan ini
juga adalah selaras dengan kokurikulum yang masih baru diperkenalkan iaitu
Penilaian Berasaskan Sekolah (PBS). Kokurikulum ini bermatlamat untuk
membentuk pelajar lebih berdikari dalam menimba ilmu pengetahuan serta
mencari alternatif lain seperti internet bagi menimba ilmu.
Seterusnya, Penggunaan ICT di sekolah juga mengubah kaedah pengajaran
dan pembelajaran (Hazura et al, 2012; Kaffash et al., 2010). Oleh yang demikian,
para pendidik perlu mengaplikasikan penggunaan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran seiiring dengan perkembangan ICT. Kementerian Pelajaran juga
telah berusaha melakukan anjakan pradigma dalam membudayakan kepelbagaian
penggunaan teknologi ICT didalam pendidikan.

992
 Oleh itu, pendidik seharusnya memberi perhatian yang serius terhadap
perkembangan teknologi semasa di sekolah bagi meningkatkan penggunaan
teknologi dan ICT di sekolah. Walau bagaimanapun, kebanyakan guru-guru di
Malaysia masih kurang mahir menggunakan teknologi ICT berbanding dengan
Generasi-Y. Masalah ini menyukarkan pihak kerajaan mengaplikasikan
penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran secara menyeluruh di
sekolah-sekolah seluruh Malaysia. Isu guru kurang mahir mengunakan teknologi
ICT berlaku kebanyakan guru yang berumur, guru di luar bandar yang
menghadapi kesukaran dalam daya penyesuaian (adaptability). Kekurangan guru
professional ini telah menyebabkan jurang digital di dalam area pendidikan
menjadi sangat ketara antara sekolah kawasan luar bandar dan sekolah di bandar.
Selain itu, guru proffesional, yang mempunyai kemahiran yang tinggi biasanya
memilih untuk ditempatkan di kawasan bandar. Ini akan menyebabkan sekolah di
luar bandar mempunyai isu kurangnya kakitangan guru mahir dalam ICT.
Selain itu, masalah kekurangan guru proffesional juga adalah disebabkan
oleh infrastruktur dan fasiliti ICT yang kurang lengkap di kawasan luar bandar.
Kekurangan bahan ICT menjadikan guru mempunyai sumber yang terhad,
seterusnya menyebabkan guru-guru sukar untuk mahir dalam penggunaan ICT,
oleh kerana kurang mempraktikkan penggunaan ICT ini. Persoalan utama dalam
permasalahan ini ialah bagaimana guru-guru serta pelajar ini mengaplikasikan
penggunaan ICT jika bahan atau sumber tersebut kurang mencukupi. Hasrt
kerajaan untuk membudayakan ICT di dalam pendidikan sukar dilakuan jika
kemudahan serta bahan pengajaran dan pembelajaran tidak lengkap.
Kerajaan Malaysia telah melakukan berbagai usaha dalam mempromosikan
ICT, contohnya sasaran 50% penembusan jalur lebar isi rumah di seluruh
Malaysia menjelang 2010 berjaya dicapai (Yatim, 2010). Namun begitu, bagi
kawasan luar bandar masih banyak lagi usaha perlu dilakukan bagi mengurangkan
jurang digital. Salah satu sebab utama berlakunya jurang digital ialah
ketaksamaan penembusan ICT antara kawasan bandar dan luar bandar (Salman,
2011).
Kekurangan tenaga pengajar profesional turut menyebabkan masalah
kurangnya perhatian pihak kerajaan dari sektor pendidikan dalam pemberikan

993
galakan serta latihan yang mencukupi kepada para guru dalam penggunaan ICT.
Pihak yang terlibat kurang menjalankan bengkel kemahiran yang lebih
menyeluruh kepada para pendidik. Kekurangan pendedahan dan latihan juga
menjadi punca kepada kurangnya guru-guru yang cemerlang dalam penggunaan
ICT.
Selain itu, bengkel teknologi selalunya dilakukan di bandar serta tertumpu di
kawasan bandar berbanding di kawsan luar bandar. Akhirnya guru-guru di luar
bandar tersisih dari kemudahan ini, selain menjadi semakin mundur dari segi
penggunaan ICT mahupun teknologi ini. Rumusannya, disebabkan isu-isu ini,
jurung digital wujud dengan ketara antara kawasan bandar dan kawsan luar
bandar.

Jurang Kemiskinan

Isu kemiskinan merupakan isu yang telah lama berlaku di Malaysia. Dua
konsep kemiskinan yang dinyatakan oleh Bank Dunia (2010) dan UNDP (2004)
ialah merujuk kepada kepenggunaan dan pendapatan. Konsep kemiskinan dari
segi kepenggunaan merujuk kepada keperluan hak asasi manusia seperti ketiadaan
pakaian serta tempat tinggal yang baik, buta huruf, infrastruktur yang kurang
memuaskan, kesukaran mendapatkan bekalan air bersih, pendidikan yang rendah
dan kekurangan jaringan komunikasi yang baik (Radieah Mohd Nor (2013),Bank
Dunia (2010), UNDP (2004). Selain itu, definisi perspektif kepenggunaan ini
ambil kira dari perspektif sosial juga (Radieah Mohd Nor;2013,bank dunia;2010).
Bank Dunia juga menganggap kemiskinan sebagai penyingkiran dari
kesempurnaan hidup (Jurnal Kebajikan Masyarakat; 2011, World Bank; 2008).
Radieah Mohd Nor (2013), dan Bank Dunia (2010) juga menyatakan
bahawa konseptual mengenai kemiskinan dari perspektif pendapatan pula, ia
berdasarkan indikator pendapatan individu yang diperoleh dalam sehari. Seperti
yang diterangkan oleh Bank Dunia (2010), bahawa garis kemiskinan hanya
berlaku apabila seseorang itu hidup dan mempunyai pendapatan bawah $1.25 atau
$2 sehari. Manakala kategori miskin mutlak pula berlaku apabila individu itu
mempunyai pendapatan di bawah paras yang ditetapkan iaitu $1.25 sehari.

994
Pertubuhan tersebut jugatelah menetapkan individu dibawah pendapaptan bawah
2$ sehari dikelaskan sebagai miskin relatif.
Teori kemiskinan didalam International Encyclopedia of the Social Science
(1972), telah menyatakan kemiskinan terbahagi kepada tiga demensi iaitu
kemiskinan sosial, fakir, dan kemiskinan moral. Kemiskinan sosial melibatkan
ketidaksamaan ekonomi atau dari demensi pendapatan, taraf hidup, kelas sosial,
dan juga meliputi jurang sosial yang mempunyai hubungan secara tidak lansung
dengan pendidikan. Tidak dinafikan salah satu faktor utama yang menyebabkan
jurang pendidikan ialah isu kemiskinan. Namun begitu, kerajaan sentiasa peka dan
menganbil inisiatif dari semasa ke semasa bagi menyelesaikan isu ini.
Melalui pemerhatian yang dilakukan, kebanyakan penduduk di kawasan luar
bandar masih berorientasikan kegiatan ekonomi primier iaitu mengikut kaedah
traditional. Golongan ini kurang berupaya mendapat pendapatan yang stabil dan
banyak melalui sektor ekonomi tradisional dan secara tidak langsung keadaan ini
akan menjejaskan perbelanjaan harian mereka dan juga termasuklah pendidikan
anak-anak. Kebanyakan golongan pendapatan rendah seperti ini, tidak mampu
menghantar anak mereka melanjutkan pelajaran kerana tidak berkemampuan
untuk menampung perbelanjaan persekolahan disebabkan pendapatan keluarga
yang rendah. Ini kerana, pendapatan yang diperolehi hanya mencukupi untuk
menampung perbelanjaan harian atau perbelanjaan keperluan asas bagi
meneruskan hidup.
Selain itu, dengan keadaan ekonomi semasa, golongan pendapatan rendah
dan sederhana juga secara tidak langsung perlu bekerja keras bagi memberikan
peluang untuk anak mereka memperoleh pendidikan. Dengan keperluan dan taraf
hidup di Malaysia yang semakin meningkat,juga akan memebri kesan kepada
perkembagan pendidikan di Malaysia. Dimana pelajar kebanyakan memilih untuk
mula mencari pekerjaan berbanding meneruskan pengajian. Oleh itu, pendidikan
anak-anak dan pelajar diabaikan dalam hal ini. Secara langsung jurang pendidikan
akan berlaku terutamanya di kawasan luar bandar.
Perdana Menteri Malaysia Datuk Seri Najib Razak telah mengumumkan
budget belanjawaan bagi tahun 2015 baru-baru ini. Di dalam pembentangan
beliau, kerajaan memperuntukkan sebanyak RM56 Billion bagi sektor pendidikan.

995
Budget ini meliputi sebanyak 20% dari keseluruhan budget. Pada tahun 2015 juga
kerajaan berhasrat untuk menumpukan kepada penambahbaikan infrastruktur dan
kemudahan yang tidak kritikal bagi memajukan sektor pendidikan. Rajah dibawah
menunjukkan peruntukan pendidikan bali lima tahun terakhir 2011 hingga 2015.

Rajah 3: Peruntukkan Pendidikan Bagi Lima Tahun Terakhir (2011 –

2015)

Budget Pendidikan Bagi lima tahun terakhir (2011-2015)

54,6 56
60 50,2
38,7
40 29,3

20 RM (Billion)

0
2011 2012 2013 2014 2015

Berdasarkan rajah 3, kos tersebut adalah bertujuan untuk meningkatkan

kualiti pendidikan dinegara kita seiring dengan konsep globalisasi pendidikan.
Kos ini juga secara tidak langsung bertujuan membantu pelajar-pelajar miskin
dibawah Pelan Pembangunan Pendidikan 2013- 2025. Peningkatan peruntukan
bagi sektor pendidikan menunjukkan, kerajaan komited dalam membangunkan
sumber manusia, selain membantu golongan yang tidak mampu atau golongan
pendapatan rendah khususnya, tidak tersisih dari memperoleh peluang pendidikan.
Bantuan bagi membantu para pelajar yang datang dari keluarga yang
berpendapatan rendah meliputi skim baucer tuisyen, Rancangan Makanan
Tambahan (RMT), Skim Pinjaman Buku Teks, dan pelbagai biasiswa lain.
Jurang pendidikan dalam perspektif kemiskinan juga mengakibatkan faktor
jarak rumah dan sekolah juga menjadi perhatian. Kebanyakan tempat tinggal luar
bandar adalah terletak di kawasan luar bandar dan jarak rumah atau kediaman
penduduk dengan sekolah biasanya sangat jauh. Keadaan ini akan menyukarkan
pelajar untuk meneruskan pengajian mereka. Perkara ini masih berlaku di
pendalaman sabah dan sarawak dan juga di segelintir perkampungan luar bandar,
dan perkampungan orang asli. Contohnya, di kampung Marudi Sarawak, pelajar
perlu menaiki bot dan berjalan kaki ke sekolah. Kekurangan kemudahan

996
pengangkutan terutamanya pengangkutan awam akibat kemiskinan menyusahkan
pelajar untuk menuntut ilmu. Segelintir ibu bapa sanggup melepaskan peluang
pendidikan anak- anak disebabkan keselamatan mereka. Dengan ini jurang
pendidikan dari perspektif kemiskinan masih di tahap serius.

CABARAN BERKAITAN

Cabaran dalam jurang digital

Masalah jurang literasi ICT berpunca daripada jurang digital yang wujud
dalam semua peringkat masyarakat. Jurang ICR ini semakin ketara terutamanya
antara kawasan luar bandar dan kawasan bandar. Hal yang demikian adalah
bertujuan untuk mepelbagaikan aktiviti. Jurang ICT ini turut memebri kesan ke
atas industri pendidikan di negara kita. Pelbagai halangan yang wujud dalam
jurang ICT seperti kekurangan pengalaman asas digital disebabkan oleh jurangnya
minat masyarakat terhadap ICT. Masyarakat luar bandar kurang minat dalam
bidang ICT disebabkan mereka kurang terdedah kepada penggunaan serta
kepentingan ICT dalam pendidikan negara.
Selain itu, ia turut disebabkan oleh kekurangan akses yang diakibatkan oleh
kekurangan peralatan dan perkhidmatan seperti perkakasan komputer dan
rangkaian nya. Kebiasaannya masalah ini berlaku di sekolah kawasan luar bandar
dan kawasan pendalaman serta kawasan terpencil. Di samping itu, harga barangan
dan perkakasan ICT seperti Komputer Riba, Komputer, tablet dan perkakasan lain
di jual agak mahal. Disini, kos pengangkutan menjadi salah satu faktor harga di
kawasan luar bandar agak mahal berbanding di kawasan bandar. Akses kepada
jaringan internet juga menjadi salah satu faktor berlakunya jurang digital. Ini
kerana harganya mahal, dan akses internet serta jaringan yang terhad juga
menjadi halangan.
Seterusnya, wujudnya jurang digital ini juga disebabkan kekurangan
kemahiran guru di sekolah yang berpunca daripada teknologi yang tidak mesra
pengguna di samping tenaga pengajar yang kurang mahir dalam ICT dan
sokongan sosial.Guru yang kurang berpengetahuan ICT menyebabkan mereka
tidak mampun dan kemahiran semasa menggunakan ICT yang disediakan oleh

997
pihak kerajaan di sekolah. Hal ini telah memberi impak yang besar kepada pelajar.
Masalah ini boleh dikatakan berpunca daripada latihan dan perkhidmatan untuk
guru mengendalikan sistem komputers di sekolah.. Kerajaan harusla
menyediakan peruntukan bagi membantu para pendidik dalam mempertingkatkan
kemahiran mereka dengan cara yang lebih efektif.
Tambahan pula, kekurangan peluang penggunaan turut akan menjadi
halangan dalam akses ini. Misalnya para pelajar di luar bandar yang kurang
didedahkan dengan penggunaan komputer dan teknologi lai akibat daripada
kekangan kemudahan infrastruktur ini menyebabkan peluang mereka untuk
menggunakan kemudahan ini terbatas. Masalah ini disebabkan kesukaran untuk
membawa masuk teknologi ini akibat kekangan geografi dan fizikal kawasan
tersebut.

Cabaran Kemiskinan
Isu kemiskinan biasanya dikaikan dengan kawasan luar bndar tetapi
hakikatnya isu ini juga berlaku di bandar juga. Walaupun peratusan kemiskinan
dibandar adalah lebih rendah berbanding dengan peratusan kemiskinan diluar
bandar, yang pasti kesan kemiskinan lebih terasa oleh penduduk miskin di
kawasan bandar.Oleh itu, pelbagai cabaran perlu dikenalpasti supaya pendekatan
lebih efisyen dan betul dapat dilaksanankan untuk membendung fenomena ini.
Walaupun terdapat banyak usaha telah dilaksanakan sejak beberapa tahun
yang lepas, bagi mengurangkan tahap kemiskinan di wilayah tertentu seperti di
Wilayah Utara, namun, kemiskinan masih lagi menjadi isu. Antara punca utama
yang menyebabkan situasi sebegini adalah pergantungan masyarakat setempat
kepada ekonomi traditional seperti pertanian tradisional yang memberi pulangan
ekonomi yang rendah serta tahap pencapaian pendidikan yang rendah ( Zalika
Adam et al, 2009). menyumbang kepada kemiskinan, tahap pendidikan
masyarakat luar Bandar juga rendah (Siti Masayu A. R., 2008; Buaque et al.,
2006). Disebabkan itu, penduduk luar Bandar lebih tertumpu di dalam sector
traditional sahaja. Tahap pendidikan kecil, dan kekurangan kemahiran
menyebabkan penduduk luar Bandar berhadapan dengan isu kurang daya saing

998
dalam sector pekerjaan serta sukar mendapatkan pekerjaan yang menjanjikan
pendapatan yang lumayan (Siti M. A. R., 2008; Nhamo & Nhamo, 2006).
Antara- cabaran yang sering diperkatakan ialah kurangnya kesedaran ibu
bapa tentang kepentingan pendidikan. Mereka lebih suka anak-anak mereka
bekerja berbanding meneruskan pelajaran ke peringkat tinggi. Selain itu, terdapat
juga segelintir ibu bapa membiarkan saja anak-anak mereka ponteng sekolah
kerana mereka berpendapat bahawa ilmu tidak begitu penting. Sesetengah ibu
bapa lebih rela untuk membiarkan anak-anak mereka bekerja bagi menyara
kehidupan keluarga seperti bekerja di sawah, lading kebun dan laut. Di samping
itu, terdapat juga para pelajar yang membantu kerja-kerja rumah seperti menjaga
adik ketika ibu bapa mereka bekerja.
Pertumbuhan ekonomi dan taraf hidup penduduk di Malaysia juga akan
menyebabkan jurang pendidikan berlaku. Ini kerana, ibu bapa terpaksa
menggunakan lebih masa untuk mencari rezeki dan melakukan lebih dari satu
kerja bagi menyara hidup mereka. TIdak heranlah, jika anak-anak kecil terpaksa
mengabaikan persekolahan disebabkan terpaksa bekerja, menjaga adik, membuat
kerja-kerja rumah dan sebagainya. Bekas Menteri Kewangan, Tengku Razaleigh
Hamzah, telah memberi kenyataan pada 17 Oktober 2014,bahawa pendapat bagi
RM 3,000 dikira miskin seperti yang telah dinyatakan oleh keratan suratkhabar
Sinar Harian.
Cabaran kedua ialah faktor jarak. Masalah jarak sering dialami oleh mereka
yang tinggal di kawasan luar bandar.Hal ini disebabkan kemudahan pengangkutan
pengangkutan dan infrastruktur di kawasan luar bandar. Hal ini disebabkan
kemudahan dan infrastruktur di kawasan luar bandar yang kurang memuaskan
seterusnya menyebabkan mobiliti pelajar terjejas.Secara tidak langsung, ini akan
mengurangkan motivasi pelajar untuk ke sekolah.
Selain itu, daripada faktor jarak, kekurangan kemudahan seperti sekolah,
perpustakaan dan sebagainya juga merupakan cabaran bagi pelajar miskin.
Mekera yang miskin tidak bermkemampuan untuk membeli buku dan amat
bergantung kepada kemudahan perpustakaan untuk menambah ilmu. Kekungan
kemudahan perpustakaan akan menyusahkan pelajar luar bandar untuk menambah

999
ilmu. Oleh itu, peluang untuk mereka terdedahkan dengan ilmu terbaru adalah
amat terhad.

PENDEKATAN MENYELESAIKAN MASALAH

Pendekatan yang sesuai dalam membendung masalah kemiskinan.

Seperti yang dinyatakan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia, matlamat
mereka adalah bagi memastikan semua Sekolah Kebangsaan dan Sekolah
JenisKebangsaan. KPM telah mengenal pasti isu-isu dalam jurang pendidikan dan
akan memastikan jurang tersebut berkurangan supaya kesamarataan akses, ekuiti
dan qualiti dapat dipertingkatkan.
Pihak kerajaan prihatin tentang masalah keciciran daalam kalangan
masyarakat. Kerajaan akan memperluaskan sekolah komprehensif di kawasan
pendalaman terutamanya di pendalaman Sabah dan Sarawak. Langkah ini sejajar
dengan usaha kerajaan untuk merapatkan jurang pendidikan dikalangan semua
kaum di Malaysia.Menurut Menteri Pelajaran Malaysia Muyiddin Yassin berkata
pada tahun 2011, terdapat lebih 125, 000 kanak-kanak yang mencapai umur yang
sesuai untuk bersekolah tercicir dari persekolahan di luar bandar dan pendalaman.
Menurutnya juga, banyak langkah-langkah yang perlu dilakukan bagi mengatasi
masalah ini.
Jurang sosioekonomi pula merujuk kepada perbezaan dari aspek tahap
kesihatan, disiplin, kebajikan pelajar dan kemiskinan termasuklah kemiskinan
dalam bandar. Antara langkah-langkah yang boleh diambil ialah dengan
memantau perlaksanaan program yang telah dilaksanakan, secara berterusa,
seterusnya mengukuhkan kerjasama di antara sekolah, industri awam juga swasta.
Seterusnya, bantuan kewangan juga dapat mengatasi masalah keciciran
pelajar disebabkan kemiskinan. Ini dapat meringankan sedikit beban yang
ditanggung oleh mereka. Bantuan Khas Awal Persekolahan RM 100 antara
bantuan yang diberikan oleh kerajaan bagi membantu mengurangkan beban ibu
bapa.Selain itu, dengan menyediakan kemudahan dan bekalan yang adil dan
sewajarnya di semua sekolah terutamanya sekolah di pendalaman. Kemudahan
dan bekalan di semua sekolah yang disediakan yang berbagai jenis mempunyai

1000
hubungan yang tersendiri dengan proses pengajaran dan pembelajaran yang
dijalankan di sekolah. Antara kemudahannya ialah seperti kemudahan asrama,
kemudahan fizikal, perpustakaan, bantuan makanan tambahan diharap dapat
mebendung jurang pendidikan.

Langkah-langkah yang dapat mengurangkan jurang digital

Sebagaimana kita maklumi, ICT ini banyak memberi sumbangan kepada

Negara samaada dari banyak aspek seperti politik, ekonomi mahupun sosial.Ini
diantara sebab penggunaan ICT di negara kita semakin bertambah dan
berkembang dengan pesat. Pertambahan penggunaan ICT in secara tidak langsung
telah mewujudkan jurang ICT di kalangan masyarakat dan hal ini turut memberi
kesan dalam sektor pendidikan di negara kita.
Antara langkah-langkah yang boleh dilakukan adalah dengan
mempergiatkan lagi kempen kesedaran dalam penggunaan ICT terutamanya luar
bandar, kawasan pendalaman dan perkampungan orang asli. Selain dapat meberi
kesedaran tetang penggunaan ICT, ini juga dapt menyampaikan maklumat
berkenaan kepentingannya dan faedah penggunaan ICT. Antara program-program
yang telah dijalankan oleh kerajaan ialah E-komuniti Malaysia dimana ia
menyediakan bahan digital dari setiap kawasan bagi menggalakkan penggunaan
digital dalam kalangan masyarakat.
Kerajaan juga harus memainkan peranan dengan menyediakan lebih banyak
dan pelbagai kemudahan dalam bidang ICT di setiap sekolah diseluruh Malaysia
tanpa mengambil kira jarak, kawasan atau daerah/ negeri, dan juga jenis sekolah.
Kerajaan dalam usaha meningkatkan kemudahan ICT diseluruh sekolah bagi
memberi pendedehan kepada para pelajar tentang penggunaan ICT ini. Tambahan
juga, bahan-bahan dan peralatan ICT yang telah disediakan di sekolah ini harus
dimanfaatkan sepenuhnya oleh semua warga sekolah khususnya pendidik dan
pelajar.
Pendekatan lain yang berkesan dalam meningkatkan penggunaan digital
disekolah dalam mengurangkan jurang ICT ialah dengan memberikan latihan
serta bengkel kemahiran kepada guru-guru di setiap sekolah. Dalam skop bengkel
kemahiran tersebut, warg pendidik harus diberi penekanan dalam penggunaan

1001
ICT. Bengkel ini juga dapat meningkatkan ilmu pengetahuan parapendidik dan
bengkel in perlu dilakukan secara berkala dan berterusan bagi membantu guru-
guru manjadi lebih “up-to-date” didalam penggunaan ICT. Ini kerana, ICT
mempunyai kitaran penggunaan yang singkat dimana ia sering ditambahbaik dari
semasa ke semasa untuk memudahkan proses manusia menggunakannya.
Kerajaan juga turut memperkenalkan pelbagai program bagi meningkatkan
ilmu pengetahuan dan penggunaan para pelajar dalam bidang ICT ini antaranya
program pembestarian sekolah. Program ini sebenarnya satu proses pengajaran
dan pembelajaran yang lebih kepada mendidik pelajar dengan menggunakan
pendekatan yang lebih kreatif dan kritis dalam penggunaan teknologi. Kemudahan
ICT ini juga dapat membantu melancarkan pengurusan sekolah.

PENUTUP

Kesimpulannya, sistem pendidikan negara sedang mengalami perubahan

positif kepada pendekatan yang lebih tepat dengan keperluan setempat dan bakal
boleh bersaing dengan pendidikan global. Perubahan ini memberi kesan secara
terus terhadap perkembangan pendidikan selaras dengan konsep globalisasi dan
melibatkan hampir semuau peringkat sekolah secara berkala dengan penyediaan
asas secara berterusan. Kementerian perlu merancang cara untuk meningkatkan
qualiti pendidikan bagi mengatasi jurang pendidikan yang berlaku. Banyak
pendekatan, langkah-langkah, serta alternatif yang telah dilakukan oleh
kementerian bagi menyelesaikan masalah ini terus belaku, tetapi pendekatan in
perlu di “monitor” secara berterusan dan ditambahbaik dari semasa ke semasa
bagi mengurangkan peratusan jurang pendidikan. Peningkatan taraf hidup dan isu
ekonomi menjadinsalah satu faktor kemiskinan yang menyebabkan jurang
pendidikan berlaku. Ini akan memberi impak kepada semua aspek seperti faktor
jurang digital. Kemiskinan merupakan satu faktor utama yang menyebabkan para
ibu bapa terpaksa mengabaikan pelajaran anak-anak, selain tidak mampu
menyediakan kemudahan untuk anak mereka belajar sepenuhnya, seperti
menyediakan kemuadahan ICT kepada anak-anak mereka.

1002
RUJUKAN

Ali Salman,. and Mohd Safar Hasim. 2011. Internet Usage in a Malaysian Sub-
Urban Community: A Study of Diffusion of ICT Innovation. The Innovation
Journal: The Public Sector Innovation Journal.

Bank Dunia. (2010). “Overview: Understanding, Measuring And Overcoming

Poverty” dlm. Poverty Reduction & Equity. Diakses dari
http://web.worldbank.org /WBSITE/
EXTERNAL/TOPICS/EXTPOVERTY/0,,contentMDK:20153855~menuPK
:373757~ pagePK: 148956~piPK:216618~theSitePK:336992,00.html [10
Februari 2015].

Hazura Mohamed, Hairulliza Mohamad Judi, Siti Fadzilah M. Noor dan Zawiyah
M. Yusof. (2012). Jurang Digital dan Pendidikan di Luar Bandar: Tahap
Literasi Teknologi Maklumat dan Komunikasi Pelajar. Jurnal Teknologi
Maklumat dan Multimedia Asia-Pasifik.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan

Malaysia 2013 – 2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepas
Menengah).Putrajaya.Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kasim Mansur, Gusni Saat, Said Effendi. (2009). Kajian Kes Pendidikan Modal
Insan Di Kalangan Suku kaum Sama-Bajau di Kota Kinabalu; Halatuju dan
Cabaran. Jurnal Kemanusiaan.

Norita Binti Mahmuddin. (2004). Penggunaan Komputer Di Kalangan Pelajar

Luar Bandar. (Satu Kajian Kes Di Sekolah Menengah Kebangsaan Beserah,
Kuantan, Pahang. Thesis Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan.Universiti
Teknologi Malaysia.

Nurul Farhana Bt Jumaat. (2010). ICT Dalam Pendidikan Anak-Anak Orang Asli
Di Sekolah-Sekolah Rendah. Kertas Kerja Sarjana Pendidikan. Fakulti
Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.

Siti Masayu Rosliah Abdul Rashid. (2008). Peluang dan Cabaran Pendidikan
Dalam Kalangan Masyarakat Luar Bandar; Satu Kajian Kes Isi Rumah
Melayu Miskin DI Jajahan Bachok, Kelantan. Thesis Sarjana. Pusat
Pengajian Ilmu Kemanusiaan. Universiti Sains Malaysia.

Siti Norbaya Mohd Rashid, PM Dr Hj Asry Yusoff, Nor Haryanti Md Nor, Ros
Khairul Bariyah Shaik Asgar. ( 2014). Study On The Possible Impact of
GST towards Malaysia using Selected Economic Indicators: Case of
Singapore, Thailand, and Indonessia as Model Countries. International
Conference On Business And Economic Research (5th Icber 2014)
Proceedin.

1003
Siti Zobidah Omar, Musa Abu Hassan, Norimah Ismail & Jusang Bolong. (
2008).Faktor Kejayaan dan Kegagalan Project ICT di luar Bandar. Pertanika
Jurnal. Social. Scince. & Human.

Zalika Adam, Faridah Kassim, Mohammad Johdi Salleh. (2009). Memperkasakan

Pendidikan Luar Bandar. (Prosiding “persidangan Kebangsaan Pendidikan
Luar Bandar 2009). Prosiding “Persidangan Kebangsaan Pendidikan Luar
Bandar.

1004
 PENDEWASAAN MANUSIA POHON DAN MANUSIA GUA
DENGAN TRADISI BUDAYA PESTA PORA
YANG MEMISKINKAN
(STUDI KUALITATIF DESKRIPTIP PADA SUKU NIAS)

Drs. Syafnan, M.Pd

Lektor Kepala Ilmu Pendidikan pada IAIN Padangsidimpuan

Abstract
This article [of] memaparkan process pendewasan of child [at] Tribe of Nias, that is society
buttonhole which above the ground with custom scope and culture which still orisinil. Customary
law of Nias more knowledgeable with the title fondrakö which arranging many life facet start from
delivering birth come death him
Teritorial Nias noted to have culture of megalitik proved the existence of historic ommission.
There [is] engraving [at] big amethyst which still looked after [by] goodness.
Life of Tribe of Nias have cultural manner hold highing is high, diaflikasikan with extravagant
seremonial so that dribble generation [at] pemiskinan of hereditary life. But culture can be made
to become especial capital invite tourist to reach for rupiah.
Tribe of Nias very assiduous mature their child with their ancestors culture, but its it[him] too big
so that leave over debt which related to to its generation [it]
Assocciation nuance in family still sliver with KDRT, economic which still weaken, nuptials early,
less planned migration, and home broken rentan.

Keyword: adult, orgy culture, pemiskinan.

A. Pendahuluan

1. Latar Belakang

Sumatera sebagai salah satu pulau terbesar di Indonesia terdapat pula di

dalamnya Provinsi Sumatera Utara, beserta pulau-pulau kecil yang disebut
kepulauan Nias. Nias juga disebut Etnis, tergolong kurang maju, namun masih
fanatik dengan budaya aslinya. Nias disebut juga daerah tempat tinggal dengan
sebutan “ Ono Niha” ( Ono = anak/ keturunan dan Niha = manusia ).
Selanjutnya pulau Nias disebut juga dengan “Tano Nia” dalam arti masyarakat
yang hidup dalam lingkungan adat dan kebudayaan yang masih asli. Pada
aktivitas kesehariannya masih menjunjung tinggi norma dan adat moyang
mereka.

Etnis Nias memiliki cicri yang unik, mulai dari sejarahnya, adat istiadatnya,
cara mendidik anak-anak mereka menjadi dewasa, sampai pada permasalahan
dalam hidup berkeluarga.

1005
 2. Fokus Riset dan Bahasan

Studi ini terfokus pada riset kualitatif deskriptif sebagai berikut:

a. Bagaimana Sejarah Nias ?

b. Bagaimana adat istiadat dari masyarakat Nias?

c. Bagaimana perhatian kalangan orangtua terhadap anak mereka pada

usia sebelum remaja ?

d. Bagaimana perhatian orangtua terhadap pendidikan anak mereka

sewaktu remaja?

e. Bagaimana perhatian orangtua terhadap pendidikan anakmereka pada

awal kedewasaan atau remaja akhir?

B. Sejarah Suku Nias

Nias dalam bahasa aslinya disebut "Ono Niha" (Ono = anak/keturunan; Niha
= manusia). Mereka hidup dalam lingkungan adat dan kebudayaan yang masih
asli. Hukum adat di Nias disebut fondrakö yang artinya segala kehidupan mulai
dari lahir sampai datangnya kematian. Nias kuno hidup dalam budaya megalitik
yang dibuktikan berupa adanya ukiran pada batu-batu besar yang masih
ditemukan sampai sekarang.
1. Kasta
Suku Nias mengenal sistem kasta(12 tingkatan Kasta). Dimana tingkatan

1006
 kasta yang tertinggi adalah "Balugu". Untuk mencapai tingkatan ini
seseorang harus mampu melakukan pesta besar dengan mengundang
ribuan orang dan menyembelih ribuan ekor babi selama berhari-hari.

2. Asal Usul Suku Nias

a. Pandangan Mitos
Mitos yang berkembang di masyarakatnya mengatakan bahwa suku
Nias berasal dari sebuah pohon kehidupan yang disebut "Sigaru Tora`a"
yang terletak di sebuah tempat yang bernama "Tetehöli Ana'a".
Kedatangan manusia pertama ke Pulau Nias itulah yang disebut Raja
Sirao dengan memiliki 9 putra. Ke sembilan putra itu eksodus dari
pulau itu dikarenakan semuanya ingin memperebutkan Takhta Sirao.
Pengembangan dari Ke 9 Putra inilah yang menjadi turunan pertama
suku Nias.

b. RisetPara Arkeolog
Riset Arkeolog tahun 1999 di Nias dimana hasilnya dimuat di Majalah
Tempo-interaktifSabtu 25 November 2006, di Harian KompasRabu 4
Oktober 2006 pada kolom Rubrik Humaniora disebutkan bahwa: “
sudah ada manusia di Pulau Nias sejak 12.000 tahun silam yang
bermigrasi dari daratan Asia ke Pulau Nias pada masa paleolitik,
bahkan ada indikasi sejak 30.000 tahun silam papar Prof. Harry
Truman Simanjuntak dari Puslitbang Arkeologi Nasional - LIPI “.
Pada masa itu hanya ada budaya yang disebut “Hoabinh” (sebutan
yang sama dengan salah satu desa kuno di Vietnam), dan budaya dari
dua desa ini terkesan sama, sehingga muncuahl hipotesisbahwa Suku
Nias berasal dari daratan Asia yang kini menjadi negara yang disebut
Vietnam.
Riset Balai Arkeologi wilayah Medan mengungkapkan jejak
peradaban manusia pertama di provinsi Sumatera Utara adalah pada
sebuah goa dengan diameter lebih kurang 175 m di desa Lolowonu
Niko “otano” kecamatan Gunung Sitoli - kab. Nias. Pada goa itu

1007
 ditemukannya sisa-sisa vertebrata (tulang dan gigi) manusia purba,
serpihan batu, batu pukul, dan pipisan dari mata panah berbentuk batu
dengan panjang 2,5 sentimeter.
Analisis dari Ketut Wiradyana yang juga dari Balai Arkeolog Medan
“manusia sudah ada tinggal di Nias di goa Togi Ndrawa sejak 12.000.
Tahun silam atau sampai 1150 Masehi”. Selanjutnya disebut bahwa
umur kehidupan manusia pertama di Pulau Nias itu dari hasil
perhitungan dengan metode radio carbon atas sampel moluska.
Riset dari Manis van Houven yang berkebangsaan Taiwan sekitar
tahun 2000 mengungkap bahwa : “penduduk asli orang Nias berasal
dari Taiwan”. Penelitian ini dibuktikan dengan jalan pengambilan
sampel DNA 900 warga Nias, dan dibandingkan dengan DNA orang
Taiwan. Temuan yang diperoleh adalah “ ada kedekatan ke titik akurat
bahwa orang Nias sangat dominan mirip dengan genetika orang
Taiwan”.

A. ADAT ISTIADAT ORANG NIAS

Pada umumnya adat istiadat per daerah di Nias memiliki keistimewaan

masing-masing sehingga selalu saja menjadi perhatian yang mengasikkan bagi
orang yang melihatnya.
Berdasarkan wawancara dengan Martinus Gulo di desa Mondang - Tapanuli
Selatan akhir Desember 2014 mengatakan “ Masyarakat Nias memberi nama
pada daerah tempat tinggal mereka dengan sebutan "Ono Niha" (Ono =
anak/keturunan, Niha = manusia) dan pulau Nias sebagai "Tano Niha" (Tano =
tanah), dan suku Nias adalah masyarakat yang hidup dalam lingkungan adat dan
kebudayaan yang masih tergolong masih asli dan warna kulitnya mirip orang
Taiwan”.
Budaya masyarakat di Nias punya ciri-ciri khas masing-masing, namun
kebersamaan dari budaya masih banyak yang sama. Dapat diamati dari adat
perkawinan yang terkenal dengan adat jujurannya. Umumnya orang dari luar Nias
yang pernah berkunjung ke Pulau Nias selalu mengatakan bahwa Nias memiliki

1008
kesan: mahar- jujuran (böwö, gogoila) perkawinan yang mahal betapapun diakui
sebagai pemberian cuma-cuma.
Masyarakat Nias yang tinggal pada radius 5.625 kilometer persegi itu
semuanya menerapkan adat jujuran mahal dalam mengikuti perkawinan, dan
mengambil silsilah turunan dari Bapak (Patrialkat).
Nias dengan kota utama Teluk Dalammemiliki luas wilayah 5.625 Km
persegi dengan sistem patrialkat. Dan cuma laki-laki yang boleh jadi pemimpin di
Nias. Kepala Pemerintahan yang terrendah disebut dengan “si Ulu” yang artinya
“seorang kaum bangsawan”.
Kepemimpinan si Ulu ini masih terasa lestari sampai sekarang dan bisa
ditemukan pada kabupaten yang terdekat yaitu Nias Selatan.
Banyak adat Nias yang dalam pagelarannya butuh biaya fantastis, dalam arti
masih sangat mahal dengan ukuran ekonomi sekarang ini, apalagi dihubungkan
dengan tingkat perekonomian di daerah masih lemah dibanding dengan daerah
Indonesia lainnya. Adat Istiada itu dapat dipaparkan pada tulisan berikut ini:

1. Tata Cara perkawinannya

Masyarakat Suku Niasmenganggap perkawinan adalah kehidupan yang harus
diteruskan diatas bumi ini karena itu harus dijalankan dengan hukum adat atau
fondrako. Perkawinan yang terjadi di Nias dilakukan dengan sistem mengambil
istri diluar clan/fam (lain marga atau dengan nama lain sistem exogam).
Perkawinan boleh dilakukan dengan kerabat mereka sendiri, tetapi harus
mencapai 10 tingkatan atau 10 generasi. Perempuan dianggap sebagai sumber
kehidupan. Menikahi perempuan di Nias disebut juga MANGAI TANOMO
NIHA ( mengambil benih manusia ) yang terdapat pada pihak perempuan yang
disebut dengan istilah UWU atau Sibaya atau Ulu ( artinya = paman /saudara ibu
). Perempuan dilambangkan sebagai hulu atau kehidupan, dan laki-laki
disimbolkan sebagai hilir atau kematian. Maka untuk memiliki kehidupan, sang
laki-laki harus melawan arus sungai atau disebut manoso atau juga Soroi Tou,
sebagai perbuatan menuju hulu dari pihak perempuan yang sedang berada diatas
ngofi atau tepian sungai kehidupan itu. Gambaran melawan arus tertuang dalam

1009
juuran yang selanjutnya disebut jujuran (bowo) dimana artinya budi baik.
Besarnya jujuran (bowo) menjadi ukuran harga diri.
Tahap-tahap dalam mencari jodoh yang dilakukan itu, yaitu:
a. Tahap Manandra Fangifi (di Daerah Tuhegewo, Amandraya, Aramo)
artinya yaitu mereka melihat jodoh melalui mimpi calon mempelai laki-
laki.
b. Tahap Famaigi todo manu (Lolowa’u) artinya yaitu melihat jodoh dari
jantung ayam. Ketika sang mempelai laki-laki telah menemukan jodohnya,
maka selanjutnya harus melakukan:
a) Kunjungan kerumah mertua (Fangoro)
Pihak laki laki yang akan melamar mempelai perempuan,
menyampaikan lamaran dengan tanda jadi peminangan disebut Afo si
Sara, berupa : Tawuo; betua; gambe; fino; dan bajo (daun sirih dan
perangkatnya). Acara pertunangan ini dipimpin oleh seorang yang
disebut satua famigi bowo, ia bertugas sebagai pembawa acara
pelamaran itu, dan yang akan diperankannya meliputi :
 Penyerahan babi jantan hidup yang berukuran 7 alisi (50 kg).
 Penyerahan Afo si Sara (sirih) kira-kira 100 lembar, gambir 25 biji,
tembakau 1 ons, pinang 20 biji, kapur sirih 1 ons, dibungkus
dengan baik, dalam bungkusan diselipkan cincin belah rotan (emas
suasa) untuk bahan tukar cincin, jika cincin emas sudah dipakaikan,
maka sudah dianggap menantang pihak perempuan untuk jujuran.
 Kepada pihak mempelai perempuan disampaikan maksud dan
tujuan kedatangan, kemudian disambut oleh ketua adat pihak
perempuan, dan setelah selesai lalu dilanjutkan makan bersama.
b) Penentuan Jujuran (Fanema Bola)

Acara penghitungan jujuran ini disebut femanga bawi nisila hulu

(artinya seekor babi dibelah dua dari kepala sampai ekor, separoh
untuk perempuan dan separohnya untuk lelaki. Sambutan dari
pihak perempuan dengan memberikan 2 ekor babi besar (50 kg)
untuk dimakan bersama.Jika terjadi pembatalan oleh pihak

1010
 prempuan, maka perempuan harus mengembalikan jujuran berlipat
ganda.

Besarnya jujuran yang harus dibayar oleh pihak laki-laki berbeda-

beda juga, dan masih tergantung pada derajat sosial dan wilayah
adat yang dimiliki oleh pihak laki-laki tersebut. Bila dilihat derajat
sosial pada daerah Nias Selatan terbagi atas :
 Si’ulu ( Kaum Bangsawan )
 Si’ila ( Kaum Cerdik Pandai )
 Sato ( Masyarakat Awam )
c) Tahap Pembayaran Uang Mahar
Keluarga pria datang ke pihak perempuan untuk membayar mahar
dengan membawa seperangkat sirih dan 10 gram emas. Pihak
perempuan menyambut dengan menyediakan 3 ekor babi lagi,
untuk :
 Satu ekor untuk rombongan yang datang.
 Satu ekor untuk ibu pengantin pria
 Satu ekor lagi dibawa pulang hidup-hidup
d) Melihat Babi Adat
Perempuan yang datang kemudian melihat kedua ekor babi
perkawinan yang telah disediakan oleh mempelai laki-laki. Kedua
ekor babi tersebut melambangkan kedua pihak keluarga
mempelai, dan babi itu dianjurkan sebagai babi peliharaan secara
khusus sejak kecil hingga pada akhirnya besarnya mencapai
sekitar 100 Kg atau bahkan lebih. Babi tidak boleh ada cacat pada
tubuhnya, ekornya mesti panjang, dan warna bulunya harus sama,
dan tidak boleh berwarna belang atau merah, warnanya harus satu
hitam atau putih. Babinya harus berwibawa (terlihat dari taring,
ekornya ,bulu tengkuknya). Pada saat pembayaran ini atau fanu’a
bawi, dimana pihak pria harus menyediakan dua ekor babi untuk
dimakan secara bersama dan pada saat itu pihak perempuan akan
pulang kerumahnya mempelai laki-laki, kemudian menyerahkan
10 gram emas beserta sebagian daging babi tadi.

1011
 Materi acara dalam Fanu’a Bawi adalah :
 Menentukan hari dan tanggal perkawinan (falowa)
 Persiapan sehubungan perlengkapan perkawinan
 Menghitung/mengingatkan jumlah mahar yang masih belum
dibayarkan. Besar bowo (mahar) ditentukan dengan tinggi
rendahnya kedudukan yang dimiliki dalam adat.
 Penerimaan Bowo adalah sebagai berikut :
- Tolambowo ( orang tua kandung ) menerima 100 gram
emas
- Bulimbowo ( famili terdekat ) menerima 20 gram emas
dan dibagi rata.
- Pelaksanaan penerimaan bowo ini dilakukan pada waktu
pesta perkawinan.
e) Nasehat untuk calon mempelai (Famae’e)
Tiga hari sebelum perkawinan dilakukan upacara fame’e
(tuntunan cara hidup untuk berumah tangga) calon pengantin pria
ditemani teman-temannya datang ke rumah perempuan membawa
seperangkat sirih. Yang kemudian para ibu-ibu dari pihak
keluarga perempuan menasehati sang gadis, dan biasanya acara
ini disertai dengan tangisan dari pihak perempuan ( fame’e
artinya menangisi sigadis, karena akan pisah dengan keluarga ).
Pada saat acara fame’e dimulai maka: dibunyikanlah gong
(aramba) dan gendang (gondra) secara terus menerus, hingga
sampai hari pesta akan dilaksanakan. Sang mempelai perempuan
kemudian akan dipingit, untuk menjaga kesehatan dan kecantikan
yang dimilik. Dalam adat Suku Nias, peran paman sangat
dihormati. sebelum pernikahan akan dilangsungkan, maka pihak
perempuan melaksanakan Fogauni Uwu (Mohon doa restu dari
Paman untuk pelaksanaan pernikahan).
f) Pesta perkawinan dilakukan didua tempat (Falowa)
Pesta perkawinan yang diadakan dirumah mempelai perempuan.
Pada saat hari pernikahan sang Paman datang dan disambut dengan

1012
 memotong dua ekor babi untuk penghormatan, kemudian
rombongan penganten Pria datang membawa keperluan pesta dan
menyerahkan sirih sebagai tanda penghormatan. Penyelesaian
bowo untuk tolambowo (orang tua kandung) adalah menyerahkan
100 gram emas dan Bulimbowo (famili terdekat) menerima 20
gram emas dan dibagi rata kepada semua famili. Demikian juga io
naya nuwu (mahar untuk paman) turut dibayarkan. Puncak acara
dilaksanakan fanika gera’era atau membuka yaitu perhitungan
kembali semua mahar (jujuran/bowo atau disebut juga boli gana’a
(boli yaitu harga ana’a artinya emas) baik yang sudah maupun yang
belum dilunasi, oleh pihak keluarga laki-laki. Arti bowo adalah
budi baik. Setelah acara diatas selesai kemudian dilanjutkan dengan
acara pemotongan Babi Adat, yang dipotong dengan cara dibelah
dari atas sampai ekor dibagi dua. Yang kemudian dibagi sama rata.

Selanjutnya mengantar penganten wanita (Famasao Ni’owalu) ke

rumah penganten pria. Puncak pelaksanaan ini adalah dirumah
tempat laki-laki, dimana penganten perempuan kemudian ditandu
oleh saudara laki-laki dari si gadis pada kursi tandu yang telah
dihiasi. Di rumah pihak laki laki ini rombongan disambut dengan
upacara adat ( fangowai ) dengan“tari maena”,“doa salam”, serta
“sirih”. Rombongan ini dijamu lagi dengan pemotongan 6 ekor
babi, 2 ekor untuk yang mengantar, 2 untuk ibu penganten, dan 2
untuk tamu.

2. Upacara kematiannya
Upacara kematian yang disebut “Maluaya Famadaya Hasi Zimate (prosesi
pengangkatan peti jenazah)”. Pelaksanaan upacara pelepasan jenazah ini bisa
dikatakan sangat jarang sekali dilaksanakan di Pulau Nias. Sebab, hanya orang-
orang yang mampu dan tergolong bangsawanlah seperti (si’ulu) dan golongan
penetua adat (si’ila) yang mampu melakukan upacara ini.
Perbedaan penguburan biasa dengan bangsawan,terutama dapat dilihat dari
pemakaman si’ulu, dimana peti jenazahnya yang dihiasi dengan patung telau
lasara dan diarak dengan masyarakat yang ramai berkeliling kampung, dan di atas

1013
peti jenazahnya berdiri dua orang sambil melakukan tari perang yang disebut
Maluaya.Dan bila mana meninggal itu adalah si’ilamaka tandanya tidak
menggunakan patung telau lasara. Hal ini karena si’ila bukan dilihat sebagai
stratanya tetapi dilihat dari fungsinya.
Patung telau lasara melambangkan seorang raja yang berwibawa dan
bijaksana. Saat peti dikubur, patung telau lasara tidak ikut dikuburkan karena
patung tersebut akan diletakkan di permukaan makam saja. Dalam pengangkatan
peti jenazah, serombongan pria berpakaian adat lengkap dengan toho (tombak)
dan baluse (perisai) juga berada di depan pengusung peti. Mereka menari
(maluaya) yang disebut fadöli hia. Di antara mereka ada yang melantunkan hoho
(puisi yang dilagukan) dan yang melantunkannya itu hoho famadaya. Hoho
tersebutsebenarnya mengisahkan almarhum semasa masih hidup.
Penyair hoho adalah seorang yang mempunyai keahlian khusus. Walaupun
kata-kata yang diucapkan lebih banyak bersifat spontanitas, tetapi tetap tersusun
dan terstruktur, baik dari tema-tema yang disebutkan maupun substansi dan kata-
kata yang digunakan. Penyair hoho juga harus paham sejarah dan data terkait
mengenai almarhum.
Upacara dilakukan dua kali, yaitu:
a. Upacara "Famalakhisi "
Upacara ini disebut juga dengan perjamuan terakhir kalinya yang
diadakan untuk seorang ayah yang hampir tiba ajalnya bersama putera-
putreranya, terutama yang sulung. Dalam upacara ini dihidangkan daging
babi untuk makan perjamuannya. Semua putera dari ayah haruslah datang,
sebab sang ayah akan memberkati putera-puteranya, agar para puteranya
tidak mengalami rintangan berat dalam hidupnya.
b. Upacara "Fanörö Satua"
Upacara ini dimaksudkan untuk menghantarkan roh/arwah yang telah
meninggal ke alam baka "teteholi ana" dengan tenang. Dalam upacara ini
akan disajikan daging babi yang amat banyak, biasanya 200-300 ekor babi.
Dan semakin banyak daging babi yang disajikan maka semakin ini
menandakan bahwa keluarga ini adalah keluarga bagsawan.
3. Penyediaan Pakaian Adat

1014
 Pakaian adat yang digunakan pada laki-laki bernama baru oholu dan pakaian
adat pada perempuan dinamakan oroba si’oli. Pakaian adat berwarna emas atau
kuning yang dipadukan dengan warna lain seperti hitam, merah, dan putih.
Adapun cerita dari setiap warna baju itu sendiri antara lain:
a. Warna kuning yang dipadukan dengan corak persegi empat (Ni’obakola)
dan pola bunga kapas (Ni’obowo gafasi) digunakan para bangsawan untuk
menggambarkan kejayaan kekuasaan, kekayaan, kemakmuran, dan
kebesaran.
b. Warna merah yang dipadukan dengan corak segi-tiga (Ni’ohulayo atau
ni’ogona) dipakai oleh prajurit untuk menggambarkan darah, keberanian ,
dan kapabilitas para prajurit.
c. Warna hitam yang sering dikenakan oleh rakyat tani menggambarkan
situasi kesedihan, ketabahan, dan kewaspadaan.
d. Warna putih yang sering dikenakan oleh para pemuka agama kuno (Ere)
menggambarkan kesucian, kemurnian, dan kedamaian.

Pakaian adat Nias

4. Rumah Adat
Rumah adat mereka dikenal dengan istilah OMO HADA. Omo hada terbagi
atas 3 bagian berdasarkan bentuk atap, denah lantai, dan bangunan. Tipe yang
terdapat dalam rumah adat Nias berbeda pada setiap daerahnya yaitu :
a. Nias Utara : bentuk atapnya bulat dan bentuk denahnya oval
b. Nias Tengah : bentuk atap bulat dan bentuk denah segi empat

1015
 c. Nias Selatan : bentuk atap segi empat dan bentuk denahnya
persegi

Rumah adat ini tidak menggunakan paku besi untuk menghubungkan setiap
masing-masing bagian, tetapi mereka menghubungkannnya dengan
mengggunakan pasak kayu, namun terbukti bahwa omo hada kokoh dan tahan
terhadap gempa. juga agar setiap musuh sukar menyerang ke dalam rumah bila
terjadi peperangan.
Pola umum dari rumah adat ini adalah membagi ruangan menjadi empat
bagian yaitu :
a. Ruangan pertama adalah dsebut Tawalo yaitu berfungsi sebagai ruang
tamu, tempat bermusyawarah, dan digunakan juga sebagai tempat tidur
para jejaka.
b. Ruangan kedua disebut bule yaitu tempat duduk tamu.
c. Ruangan ketiga disebut dane-dane yaitu tempat duduk tamu agung.
d. Ruangan keempat disebut Salohate yaitu tempat sandaran tangan bagi
tamu agung.
e. Ruangan kelima disebut harefa yakni untuk menyimpan barang-barang
tamu.
Setiap ruangan di tempati sesuai dengan Kasta (si Ulu; Ene, Ono Embanua;
dan sawaryo/budak).

Rumah Adat Suku Nias

1016
5. Tradisi Orang Nias
T tradisi yang menonjol sampai sekarang, adalah:
a. Tradisi Lompat Batu
Tradisi Lompat Batu atau biasa disebut “ Hombo Batu” oleh masyarakat
Suku Nias. Tradisi ini bisa ditemukan antara lain di Desa Bawomataluo
Kabupaten Nias Selatan. Tradisi ini sudah ada sejak dahulu kala di masa
para leluhur, dijadikan sebagai ajang uji mental & fisik bagi setiap
pemuda suku nias. Adapun Batu yang di lompati tersebut merupakan
batu-batu besar dan disusun layaknya piramida dengan tinggi 2 (dua)
meter, lebar 90 (sembilan puluh) sentimeter dan panjang 60 (enam puluh)
sentimeter dengan permukaan atas yang datar dan terdapat batu penopang
berukuran kecil sebagai pijakan kuda-kuda untuk melompat ke batu yang
besar.
Fahombo (lompat batu) mulai dilakukan pada saat anak laki-laki berusia
10 tahun, disaat itu anak laki-laki yang ada di Pulau Nias sudah
bersiap-siap untuk melakukan fahombo atau lompat batu. Sebagai ritual
dalam kebudayaan adat Nias maka anak laki-laki Nias yang mampu
melakukan tradisi ini dianggap sudah dewasa dan matang secara fisik.

Tradisi Suku Nias

1017
 b. Tari Perang (Fatele atau foluaya)

Tari Perang (Fataele atau foluaya)

http://ammarhamzah9.files.wordpress.com/2013/03/statik-tempo-co.jpg
Tari perang atau foluaya atau fataele adalah tarian khas suku Nias yang
merupakan lambang kesatria para pemuda desa yang ada di Pulau Nias.
Tari perang ini berfungsi untuk melindungi desa dari para ancaman musuh
yang akan mengganggu ketentraman para penduduk Suku Nias. Si’ulu atau
kepala suku ternyata membentuk suatu pasukan yang disebut “Fatele “.
Dan Fataele ini tidak hanya untuk keperluan pertahanan kampung,juga
pada upacara kematian anggota keluarga Si’ulu, pada acara Pesan adat
seperti pengangkatan Si’ulu yang baru, pernikahan Si’ula, dan sampai
pada penyambutan tamu kehormatan.
Pada saat pertunjukan prosesi tarian ini harus dipimpin seorang komando
seperti prosesi dalam perang yang disebut “panglima perang”. Kemudian
komando atau panglima akan mengomandoi penari untuk membentuk
formasi berjajar panjang yang terdiri dari empat jajar. Posisi komando
berada di depan menghadap kearah penari.
Tarian kemudian dimulai dengan gerakan kaki maju mudur sambil
dihentakkan ke tanah dan menerikkan kata-kata pembangkit semangat.
Gerakan Tari yang disebut dengan Faluaya bersifat sangat dinamis, setiap
hentakan kaki yang diiringi oleh musik dan gerakan mengayunkan tombak
serta pedang menggambarkan semangat dari para pejuang perang dalam
mempertahankan kampung mereka dari serangan musuh.

B. Pendidikan Anak pada usia menjelang remaja

1. Bidang pendidikan formal

Para orang tua kebanyakan tidak menyekolahkan anaknya karena kesulitan

ekonomi, dan hanya sebagian kecil (lebih kurang 7% dari kelompok
remaja) dari populasi yang ada. Yang menyekolahkan itu memang
berusaha keras menyekolahkan anaknya setinggi-tingginya sehingga bisa
mengubah keadaan menjadi lebih baik dari semula.

1018
 Dari kehidupan yang masih tergolong primitif pada abad 19, tap maju
selangkah demi selangkah, dan dimana sekarang semua anak-anak wajib
sekolah. Orangtua berlomba-lomba untuk menyekolahkan anaknya
sekalipun dengan fasilitas yang sederhana. Namun semangat orangtua
tetap tinggi, hampir tidak ditemukan lagi anak diusia sekolah yang tdk
sekolah.

2. Pendidikan Pada Masyarakat

Orangtua dan masyarakat selalu mengajarkan anak laki-lakinya untuk bisa

Lompat Batu, Budaya ini dilatih sejak usia anak-anak dengan tujuan setelah
menjelang remaja nanti, anak laki-laki itu bisa melompati batu yang
ukurannya 2 meter, lebar 90 cm, dan panjang 60 cm. Hal itu harus dilakukan
sebagai tanda bahwa anak tersebut telah dewasa. Para pelompat tidak hanya
sekedar harus melintasi tumpukan batu tersebut, tapi ia juga harus memiliki
teknik saat mendarat, karena jika dia mendarat dengan posisi yang salah
dapat menyebabkan cedera otot atau patah tulang.

C. Perhatian Terhadap Pendidikan Anak Sesudah Remaja

1. Bidang Pendidikan Informal
Jika anak remajanya yang sudah beranjak dewasa bertingkah nakal, maka
mereka cepat menyadarinya bahwa kesalahan utama ada berada di
lingkungan pendidikan keluarga. Rasionalitasnya adalah karena yang
duluan di dapatkan oleh anak adalah bahasa ibu.Sedangkan kesalahan
kedua adalah pendidikan formal, yakni sekolah yang ditempati anak untuk
studi formal atau disebut juga rumah ke-dua bagi anak. Upaya nyata dari
masyarakat ini dapat terlihat, dari:
a. Kesempatan Melakukan “one minute lider” untuk Anak
Sebagai orangtua, mereka tetap memperhatikan anak mereka barang
sesaat setiap hari meskipun sudah beranjak dewasa, karena bagi mereka
disinilah titik nadir bagi seorang anak untuk mendapatkan doktrin
Orang tua meskipun hanya sebentar. Dengan demikian, jika ada sesuatu
hal yang terasa menganggu dalam kehidupan anak mereka, maka

1019
 kesempatan seperti inilah yang dijadikan budaya curhat dari anak
kepada orang tua.
b. Selalu Mengingatkan Anak di saat mau istirahat tidur
Anak mereka sejak kecil cendrung suka tidur di dekat orang tua dalam
ruangan telaga luar, dan pada saat itu orang tua sering menanyai anak
mereka tentang peradaban baru, dan mengingatkan mereka agar jangan
lupa kepada budaya nenek moyang yang sudah mengantarkan orang tua
kepada suatu keberhasilan.
c. Menjadi Teladan yang Baik
Orang tua berusaha jadi model, atau sosok yang bisa ditiru oleh
anaknya. Dengan kata lain, orangtua adalah contoh dan panutan bagi
anak-anak mereka. Terutama dalam kepatuhan kepada pimpinan
masyarakat, pimpinan suku, adat-adat kebesaran. Patuh terhadap
sangsi adat bila mana terjadi pelanggaran adat kebesaran .
d. Menanamkan Pendidikan Agama Sejak Dini
Pendidikan agama adalah hal terpenting ditanamkan lebih awal pada
anak mereka. Agama adalah sesuatu yang masih dianggap paling
urgen untuk menanamkan dasar-dasar moral untuk membesarkan
anak. Mayoritas Orang tua di Nias (51%) masih meyakini bahwa
pendidikan agama yang kontiniu menjadikan anak akan terarah.

2. Pendidikan Non Formal dengan prakarsa orang tua

Setelah mereka memperhatikan pendidikan informal maka mereka juga
sangat memperhatikan pendidikan non formal seperti kebudayaan yang
sangat mempengaruhi aspek-aspek generasi muda nias, yaitu mulai dari
aliran kepercayaan, kesenian, sistem kekerabatan ataupun upacara-
upacara adat masih mendominasi. Adapun kebudayaan Nias yang masih
berpengaruh besar terhadap pendidikan remaja nias yaitu sebagai berikut:

a. Lompat Batu (HOMBO BATU)

Tradisi lompat batu sudah dilakukan sejak zaman para leluhur ,di mana
pada zaman dahulu mereka sering berperang antar suku sehingga

1020
 mereka melatih diri mereka agar kuat dan mampu menembus benteng
lawan yang konon cukup tinggi untuk dilompati.
Tradisi lompat batu dilakukan pemuda Nias untuk membuktikan kalau
mereka diperbolehkan untuk menikah. Batu yang harus dilompati
berupa bangunan mirip tugu piramida Mesir Kuno dengan permukaan
bagian atas datar, tingginya tak kurang 2 meter dengan lebar 90
centimeter dan panjang 60 centimeter. Para pelompat melompati Batu
besar itu melalui pijakan batu kecil sebelum melompati batu
peninggalan masa lalu tersebut. Para pelompat tidak hanya sekedar
harus melintasi tumpukan batu tersebut, tapi ia juga harus memiliki
tehnik seperti saat mendarat, karena jika dia mendarat dengan posisi
yang salah dapat menyebabkan akibat yang fatal seperti cedera otot atau
patah tulang. Banyak pemuda yang bersemangat untuk dapat melompati
batu besar ini.

b. Tari Burung(TARI MOYO)

Tari Moyo atau disebut juga dengan tari Elang yang terus
mengepakkan sayapnya dengan lembut tanpa mengenal lelah, belajar
menaklukkan sesuatu yang bermakna bagi sesamanya dan dirinya
sendiri. Tarian ini melambangkan keuletan dan semangat secara
bersama dalam mewujudkan sesuatu yang dicita-citakan. Tari Moyo
lebih banyak diperankan oleh anak usia sekolah, tari ini kadang
dilaksanakan setelah atau sebelum acara atau perayaan – perayaan atas
hari tertentu, bahkan untuk menyambut tamu yang datang dari luar Nias
maupun dari dalam Nias sendiri.

c. Pengaruh kebudayaan terhadap generasi muda

Meskipun pada sekarang ini telah banyak pengaruh Globalisasi yang
masuk ke Negara kita tetapi masih banyak budaya yang masih eksis,
belum tenggelam. Dari daerah Nias yang masih memegang budaya
yang sangat tua tetapi budaya tersebut juga memiliki pengaruh terhadap
perkembangan generasi muda atau bahkan pada aspek berikut ini

1021
1) Pengaruh Pada Segi Ekonomi
Pulau Nias yang mempunyai budaya yang menjadi daya tarik para
wisatawan untuk berkunjung ke pulau Nias. Dari segi pemasukan
daerah pulau Nias yang pernah terkena dampak tsunami masih
punya potensi besar untuk berkembang setelah dilakukan
rekonstruksi besar oleh PBB. Ekonomi dapat pulih dari bertanam
kakao, betanam padi varietas unggul, kebun karet dengan sistem
okulasi, serta membangun tempat-tempat pariwisata laut dunia
untuk surving. Kini, Nias pada tahun 2014 dengan 4 daerah
kabupaten diusulkan menjadi daerah provinsi baru sejajar dengan
provinsi lain di Indonesia
Pada sisi yang lain, masih ada budaya yang diterapkan saat ini
cendrung kepada pola hidup suka berpesta pora melalui tradisi
lama nenek moyang. Budaya mereka yang gemar berpesta ini
cendrung membuat ekonomi keluarga menurun derastis menjadi
keluarga miskin kembali, hal ini bisa dilihat dalam kehidupan
masyarakat, dimana sekalipun tak punya apa-apa tetapimasih
mampu melakukan pesta besar. Mengapa demikian ? karena tradisi
di Nias , sudah terbiasa melakukan hidup berjulo-julo (iuran adat),
dan pinjam meminjamtanpa jaminan betapapun jumlahnya cukup
besar.
Pinjam meminjam dalam bahasa Nias (Molu’i So’ono, Mondra’u
Bawi, Fosusu Zulo-zulo, dan sebutan lainnya), yaitu dimana-mana
terjadi transaksi pinjam meminjam, sehingga budaya itu
menyulitkan kehidupan kerja untuk bangkit, dan sebenarnya
berujung pada kelemahan ekonomi. Efek sesudah prilaku
meminjam itu dapat dilihat dengan dilakukannya apa yang disebut
dengan “Manguri bawi” yang artinya beternak babi sebagai upaya
utama. Dengan kata lain yaitu dengan cara mengambil induk babi
(sigelo) dari si pemodal, kemudian memeliharanya sampai
beranak. Dan anak babi itulah yang dijadikan untuk mencicil
utang.

1022
 2) Pengaruh Di Bidang Pendidikan
Situasi pendidikan yang masih tergolong belum cukup terandalkan
memang banyak memperoleh kepedulian dari luar Nias.
Diantaranya berasal dari wisatawan manca negara. Kepedulian ini
dapat dilihat Formasi bersama organisasi sosial pimpinan Mrs.
Chaterine Fisher yang bertujuan untuk memberikan bantuan bagi
keluarga kurang mampu di pulau Nias. Organisasi ini melakukan
acara penanggulangan dana guna membantu membiayai pendidikan
anak-anak putus sekolah di wilayah Nias. Seperti inilah kesan yang
terlihat bahwa kunjungan wisatawan dapat membantu
meningkatkan kualitas taraf pendidikan di daerah ini
Bantuan dari dalam Negeri ada pula yang disebut menghidupkan
sekolah alam, yaitu mengembangkan model pendidikan kontekstual
dengan nama Sekola Nononiha yang berarti sekolah untuk anak-
anak Nias. Pada institusi ini Guru diajak menggali kembali warisan
budaya Nias dari berbagai aspek, dan seterusnya membangunnya
sebagai konteks pembelajaran. Dengan demikian budaya lokal
masih mendapat skat dari pemusnahan.

Contoh Prilaku Orang Tua Terhadap Anak Mereka Pada Awal Kedewasaan

1. Cara orang Nias mendidik anaknya ketika meranjak dewasa di luar Nias
(daerah Tapanuli Selatan)
Narasumber : Anwar Saputra Waruwu
Lokasi : Jln. Imam Bonjol pasar inpres, Padangmatinggi
Pewawancara : Eva Khairani
: Bagaimana cara orang tua Anda mendidik anaknya pada
awal kedewasaan?
Narasumber : Ayah saya mendidik anaknya dengan keras. Sewaktu
kecil jika saya melakukan kesalahan, saya akan dihukum
menggunakan alat seperti tali pinggang. Setelah dewasa,
ayah saya tidak menggunakan alat lagi untuk menghukum

1023
 saya, tetapi menggunakan kata-kata kasar atau makian
kepada saya.
Pewawancara : Apakah orang tua Anda yang menentukan dimana
anaknya harus melanjutkan pendidikan?
Narasumber : Tidak. Karena setelah meranjak dewasa, anak laki-laki
dikeluarga kami akan dididik menjadi mandiri. Seperti
kakak laki-laki saya, setelah dia selesai dibangku SMA dia
langsung pergi merantau untuk belajar di kampus yang dia
inginkan dengan usahanya sendiri.
Pewawancara : Apakah mereka (orang tua) masih membatasi apa yang
anaknya inginkan?
Narasumber : Kami tidak pernah dibatasi ataupun dilarang untuk untuk
melakukan apa yang kami inginkan, karena mereka
menganggap bahwa kami sudah bisa membuat keputusan
sendiri.
Kesimpulan : Pendidikan di rumah tangga masih tergolong doktrin,
menonjolkan proses pemaksaan, mengandalkan hukum
dan ancaman, dan pada umumnya bila tammat SLTA
cendrung pergi merantau ke daerah lain tanpa memiliki
ketrampilan yang terandalkan.

2. Sikap Orang Tua Yang Masih Mendewakan Putra dalam mendidik anak
ketika meranjak dewasa
Perhatian pendidikan pada anak pada awal kedewasaan di suku Nias lebih
banyak tertuju pada anak laki-laki saja karena anak laki-laki dianggap sebagai
pembawa rejeki dan penerus generasi, sedangkan anak perempuan dianggap
kurang penting, inferior, dan tidak berkompeten memimpin. Bagi masyarakat Nias
terutama di pedesaan bahwa pendidikan untuk perempuan bukanlah hal yang
penting, mereka bekerja di ladang membantu orangtua, dan setelah cukup umur
mereka akan dikawinkan untuk jadi ibu rumah tangga. Sikap memprioritas
pendidikan pada anak laki-laki apalagi anak sulung juga sebagai upaya pengganti
kedudukan ayah sebagai induk generasi.

1024
 Natauli Duha dan Listiani dalam statemen mereka pada akhir Desember 2014
menyebutkan “anak perempuan jarang sampai ke pendidikan tinggi, mereka
cendrung dibiarkan hanya tamat Sekolah Dasar, setelah itu tinggal di rumah
membantu orangtua membanting tulang mencari nafkah dan biaya pendidikan
untuk saudara laki-laki. Anak prempuan Nias salah satu penunjang biaya
pendidikan untuk anak laki-laki dengan jalan memelihara babi. Babi dipelihara
sampai besar dan setelah besar, laludijual dan hasilnya diserahkan untuk biaya
sekolah saudara laki-laki mereka”. Selanjutnya disebutkan “Dari sisi asas
kepatutun dan kewajaran maka anak prempuan masih diperlakukan sangat
menyedihkan oleh orang tua mereka, dalam arti dilatih untuk bekerja tekun tapi
tidak mendapat hal yang wajar dari jerih payah mereka. Akibat dari pendidikan
yang rendah iniperempuan semakin terpinggirkan , hanya sebagai urusan dapur,
dan lama berkutat pada lefel kebodohan yang menyengsarakan dengan dalih
kodrat dari sononya”.
Pada kesan yang lain Bapak misionaris Sunderman dalam statemennya
Desember 2014 mengatakan: ”anak-anak Nias dibiarkan tumbuh besar seperti
rumput, mereka boleh mengambil buah-buahan di kebun orang lain, pembiaran
ini dianggap oleh mayoritas orang tua di Nias sebagai iraono na sa (masih anak)
yang pelurusannya nanti ketika sudah kawin (Lafagamöi dania na no
mangowalu). Pembiaran seperti ini menyebabkan anak-anak Nias tidak tahan
terhadap godaan-godaan terhadap makanan produk luar Nias seperti berbagai
jenis roti, gula-gula, Es, minuman dan permainan yang dapat dibeli, namun anak-
anak tidak pnnya uang dan akhirnya mereka belajar mencuri.

D. Kendala-kendala yang dihadapi keluarga Nias

1. Tradisi sakral yang melemahkan ekonomi versus peradaban luar yang
memandirikan.
Hubungan keluarga dalm kekerabatan Nias diatur oleh adat, gunanya agar
generasi terhindar dari penyimpangan dan pelanggaran yang memalukan di
masyarakat yang akhirnya akan menjatuhkan martabat kehormatan
keluarga. Namun adat dan tradisi Nias bila dihubungkan dengan materi,

1025
 maka aflikasinya sangat boros perkembangan peradaban manusiayang
bertentangan dengan prinsip hidup hemat sehingga bisa jadi mandiri.

2. Tradisi Kekerasan Yang Cendrung Absolut versus Nilai-nilai Pendidikan

Modern Yang Mendewasakan.
Didalam berkeluarga, orang Nias tidak jarang mengalami kasus KDRT (
kekerasan dalam rumah tangga ). Catatan laporan PKPA ( Pusat Kajian
dan Perlindungan Anak ) tahun 2008, dimana kasus yang ditangani oleh
mereka mencapai 78 kasus rumah tangga, dan kasus terbesar adalah
KDRT sebesar 49 %.
Tradisi yang masih kurang baik untuk hampir setiap orang yaitu
mengkonsumsi alkohol secara terbuka pada acara sakral. Tradisi ini
bertentangn dengan nilai-nilai pendidikan modern yang cendrung
mencegah anak dari alkohol.

3. Tradisi Royal Materi versus Sikap Hemat Yang Mencerahkan

Pergaulan dalam adat Nias masih tergolong boros. Biaya bisa terpenuhi
dengan tradisi jula-jula, namun selalu saja menjadi utang yang susah di
akhiri dikarenakan timpa menimpa. Hidup dengan banyak utang
menyebabkan ekonomi susah bangkit, maka tidak jarang warganya
terpaksa jadi buruh kasar seperti untuk penambangan batu gunung,
penambang pasir, pemulung, dan kriminalitas.
Fenomena kriminalitas di Nias pernah tercatat pencurian ada 150 kasus
yang ditangani PKPA selama 3 tahun terakhir ini (2006-2008), dan sekitar
65 % diantaranya dilakukan karena keterpaksaan ekonomi.

4. Pernikahan Dini versus Pernikahan Usia Matang

Hasil riset PKPA di Nias mengungkapkan bahwa: dari 280 responden
perempuan yang akan dan yang sudah menikah, maka terdapat 9,4 %
berada pada usia sekitar 13-18 tahun. Selanjutnya data BPS tahun 2005
mencatat ada 1600 perempuan telah menikah di usia 10-18 tahun;
terhitung pula 500 anak laki-laki menikah di usia 15-18 tahun. Bila

1026
 dihubungkan dengan UU Perkawinan yang menegaskan bahwa usia ideal
menikah adalah usia 21 tahun, dan batas toleransi 16 tahun untuk
perempuan dan usia 19 tahun untuk anak laki-laki dengan catatan harus
dengan persetujuan orang tua/wali.
Seterusnya bila merujuk pada UU Perlindungan Anak No. 23 tahun 2002
dimana perkawinan di usia 18 tahun ke bawah termasuk pernikahan dini.

5. Cinta Kampung Halaman versus Prilaku Migrasi

Masyarakatnya selalu cinta kampung, tapi tidak tahan dengan himpitan
ekonomi, akhirnya remaja Nias melakukan migrasi yang kurang
terrencana. Mereka merantau karena ingin mengubah kondisi
perekonomian jadi lebih baik dengan ketrampilan yang sangat
minim.Awal kehidupan di rantau masih tinggal dengan keluarga dekat, dan
bila telah terbiasa dengan kondisi daerah maka mereka akan mandiri
betapapun cuma jadi buruh, dan bisa pula tahan tinggal di lereng-lereng
bukit.

6. Mengagungkan Anak Laki-laki versus Trans Gender

Trans gender adalah perbedaan perlakuan terhadap jenis kelamin. Namun
perhatian yang menonjol dalam suku Nias yaitu pada anak laki-laki,
kerena laki-laki merupakan penerus keluarga atau disebut juga tunas
patrialkat (mengambil silsilah dari anak laki-laki) sehingga laki-laki lebih
tinggi kedudukannya dibandingkan anak perempuan.

7. Pernikahan Jujur (Bowo) versus Pola Hidup Hemat

Böwö adalah sebutan mahar dalam sistem adat perkawinan di Nias. Gadis
yang sudah dinikahi menjadi bagian dari kelompok suaminya. Dan Anak-
anak yang dilahirkan akan menjadi penerus keturunan keluarga suami.
Penerapan Böwö selalu menyisakan problem baru bagi keluarga pihak
laki-laki, karena terlilit utang yang harus dicicil dalam kegiatan jula-jula.
Bowo saat ini bisa dihargai dengan 25 ekor babi atau bisa disetarakan
dengan uang hampir 50 juta.

1027
 Bowo yang masih kental sekarang ini telah berpengaruh buruk dalam
kehidupan di Nias, antara lain:
a. Bỏwỏ menggiring pada kemiskinan , karena cendrung dipaksakan
dalam Penerapannya.
b. Bowo yang tidak dipenuhi rentan kepada praktek pembunuhan karena
nilai materinya tergolong besar.
c. Bowo terkesan mewariskan hutang yang tidak pernah habis-habisnya
pada generasi yang akan datang, sehingga awal perkawinan itu adalah
awal dari memikirkan pelunasan hutang.

Daftar Rujukan

1. Informan Kunci :
Nama : Martinus Gulo
Alamat : Desa Mondang Kec. Batang Angkola Kab.
Tapsel
Pekerjaan : Petani

Nama : Anwar Saputra Waruwu

Lokasi : Jln. Imam Bonjol pasar inpres, Padangmatinggi
Pewawancara : Eva Khairani
2. Surat Kabar
Kompas, Rabu 4 Oktober 2006 Rubrik Humaniora
Unexpected Island Effects at an Extreme: Reduced Y Chromosome and
Mitochondrial DNA Diversity in Nias
Tempo Interaktif TV.RI Medan
3. Media Internet

http://xdesignmw.wordpress.com/2009/08/02/omo-sebua-rumah-adat-nias
diposting oleh : Desi, diambil tgl : 12/12/14 jam: 20.00

http://zairifblog.blogspot.com/2010/07/perkawinan-suku-nias.html
diambil tgl : 12/12/14 jam: 20.00

http://zairifblog.blogspot.com/2010/07/fangoro-atau-kunjungan-kerumah-
calon.html diambil tgl : 12/12/14 jam: 21.34

1028
http://aslitahafniveronika.blogspot.com/2013/12/suku-nias.html
diambil tgl: 12/12/14 jam: 21.20

http://www.indoholidaytourguide.com/pulau-nias-pulau-yang-memegang-teguh-
adat-istiadat-lama-00508/

http://batiknias.blogspot.com

http://niasonline.net/2006/11/25/jejak-manusia-pertama-sumatera-utara-ada-di-
pulau-nias/
http://niasonline.net/2008/12/12/tentang-pernikahan-dini-dan-kondisi-kehidupan-
anak-anak-di-nias/

http://repository.usu.ac.id/bitstream/123456789/14992/1/09E01145.pdf

1029
 KEBUTUHAN MATERI AJAR MENULIS ARAB
DI PERGURUAN TINGGI

Nuruddin
Moh. Kamal
Dosen Jurusan Bahasa dan Sastra Arab FBS UNJ
zahaidarnur@gmail.com

Abstrak

Penelitian ini bertujuan menghasilkan analisis kebutuhan (need assessment) mahasiswa pada
materi ajar menulis arab di perguruan tinggi.
Berdasarkan tujuan tersebut penelitian ini didesain menggunakan pendekatan “penelitian dan
pengembangan”. Penelitian ini baru pada tahun pertama, yaitu menghasilkan analisis kebutuhan
materi ajar menulis Arab mahasisiswa di perguruan tinggi. Oleh karena itu penelitian ini baru
pada tahap: pertama: mengumpulkan data atau informasi melalui need assessment, serta
melakukan kajian pustaka, observasi, dan persiapan rancangan model. Kedua, merencanakan,
merancang, dan menetapkan tujuan dan urutan materi berdasarkan kajian pustaka, dan terakhir
uji kelayakan.
Hasil penelitian ini menyimpulkan bahwa: pertama, materi ajar menulis bahasa Arab perlu
dikembangkan. Bentuk-bentuk pengembangan materi ajar ini berwujud pada beberapa hal, yaitu
pada jenis informasi, jenis teks, jenis tema/topik, dan jenis latihan yang dibutuhkan dalam kedua
materi ajar tersebut. Kedua, berdasarkan analisis kebutuhan yang didapat dari mahasiswa
disimpulkan bahwa sangat perlu dan mendesak untuk membuat buku ajar pada kedua materi
tersebut.

Kata kunci: Materi ajar, Menulis Arab, Bahasa Arab.

Pendahuluan
Renstra Universitas Negeri Jakarta menetapkan bahwa pada tahun
2017 UNJ sudah harus mampu bersaing dengan lulusan perguruan tinggi
lain yang lebih maju. Oleh karena itu, UNJ mulai melakukan kajian
terhadap kurikulum untuk meningkatkan mutu, relevansi, dan daya saing
internasional. Kajian dan pengembangan kurikulum harus diikuti dengan
pengembangan-pengembangan silabus dan bahan ajar.
Merespon kebijakan tersebut dan tanggungjawab pengembangan
ilmu, maka setiap program studi diharuskan melakukan pengembangan
bahan ajar bagi semua mata kuliah di program studi tersebut. Berkaitan
dengan hal tersebut maka penelitian ini difokuskan pada materi ajar bahasa
Arab yaitu, keterampilan menulis dalam bahasa Arab.
Mata kuliah ini dijadikan model pengembangan untuk matakuliah-
matakuliah lainnya. Kemampuan mahasiswa di perguruan tinggi

1030
khususnya di UNJ dalam mata kuliah menulis Arab terlihat kurang
memuaskan. Kemampuan menulis mereka masih sangat rendah, demikian
juga motivasi mereka dalam menulis juga rendah. Karena itu harus ada
usaha ke arah perbaikan dan peningkatan mutu lulusan.
Di satu sisi menulis adalah keterampilan berbahasa yang bersifat
produktif, karena penulis memproduksi kata dan kalimat yang diharapkan
dapat dipahami pembaca. Keterampilan ini disebut juga keterampilan
mengungkapkan (‫ )التعبير‬gagasan dalam bentuk tulisan (al-Khalifah: 2002:
255). Keterampilan menulis menggunakan media tulis dalam
mengungkapkan pikiran dan ide. Komunikasi melalui kata-kata yang
ditulis memerlukan keterampilan dan kemampuan yang lebih tinggi dari
berbicara.
Valette (1977: 217) menyatakan bahwa seorang penulis harus
memiliki tingkat kemampuan sempurna dalam bahasa yang digunakan
agar komunikasi bisa menjadi lebih efektif. Pengertian kemampuan
sempurna memiliki interpretasi bahwa keterampilan menulis memerlukan
penguasaan berbagai unsur bahasa dan keterampilan bahasa yang
maksimal serta kemampuan penalaran yang tinggi.
Penulis dituntut mampu menuangkan pikiran, ide atau gagasan
yang ada secara sistematis, efektif, logis dan ekonomis. Penggunaan
bahasa (language use) dalam keterampilan menulis menekankan kepada
kemampuan siswa menggunakan kalimat yang benar dan layak serta
pilihan kata yang tepat. Kemampuan mengolah isi dalam suatu karangan
atau tulisan adalah kesanggupan siswa berpikir secara kreatif dan
imajinatif. Mampu mengolah informasi dalam bahasa tulis yang runtut,
sehingga pokok pikiran yang dituangkan dapat dipahami secara mudah.
Sementara itu, Heffernan dan Lincoln (1990: 3) mengatakan bahwa
writing is a solitary act. Maksudnya bahwa menulis adalah kegiatan
komunikasi yang dilakukan sendiri tanpa dukungan tekanan suara, nada,
mimik wajah, gerak-gerik tangan dan situasi, seperti yang terjadi pada
kegiatan komunikasi lisan. Pada saat aktivitas menulis berlangsung, terjadi
suatu proses dialogis dalam diri penulis. Penulis seolah-olah berhadapan

1031
langsung dengan pembacanya, menyampaikan ide-idenya dan merasakan
respon pembaca atas tulisannya.
Berdasarkan analisis terhadap teori-teori di atas maka dapat
disimpulkan bahwa keterampilan menulis merupakan perwujudan
kemampuan seseorang dalam mengolah kata-kata menjadi kalimat efektif
yang sesuai dengan kaidah bahasa yang berlaku, guna menyampaikan dan
menginformasikan ide, buah pikiran, pendapat, pengalaman batin, sikap,
perasaan, dan emosi kepada orang lain.
Kemampuan menulis dalam bahasa Arab dimulai dari pengetahuan
dan keterampilan mekanik, sistem penulisan, penguasaan ejaan dan tanda
baca (‫( (عالمات الترقيم‬Qasim: 2000: 163), di samping itu juga penguasaan
kosakata dan penggunaannya, serta penguasaan gramatika.
Alfabet atau karakter huruf-huruf Arab jauh berbeda dari pada
alfabet atau karakter huruf Latin yang digunakan dalam bahasa Indonesia.
Alfabet Arab yang ditulis dari kiri ke kanan, bentuk-bentuk huruf yang
berubah dalam setiap posisi (awal, tengah, dan akhir), penggunaan huruf
kapital yang tidak dikenal dalam sistem penulisan bahasa Arab, termasuk
kemampuan awal yang harus dikuasai oleh siswa sebelum mereka
melangkah kepada kemampuan menulis yang lebih tinggi.
Penguasan sejumlah kosa-kata Arab termasuk pengetahuan
mengenai kediksian, yaitu kemampuan memilih dan menggunakan kosaka
yang sesuai dengan konteks tertentu, diharapkan dapat dimiliki siswa
secara memadai. Pengetahuan mengenai gramatika bahasa Arab yang
mencakup morfologi (ilmu sharfi) dan sintaksis (ilmu nahwi) juga sudah
harus dimiliki oleh mahasiswa secara memadai, minimal sebatas
kemampuan yang dituntut untuk dapat menulis, sebelum dia dapat
mengekspresikan ide dan perasaannya secara lancar dan benar dalam
kalimat-kalimat yang efektif, logis dan ekonomis.
Kemampuan menyusun kalimat bahasa Arab yang benar dalam
menulis sangat ditentukan oleh kemampuan gramatika. Pendapat seperti
itu dikemukakan juga oleh Heffernan dan Lincoln, “Good writing requires
a working knowledge of grammar, a basic command of rules that govern

1032
the forming of sentence” (Heffernan dan Lincoln (1990: 7). Suatu tulisan
atau karangan akan menjadi baik apabila penulis atau pengarang memiliki
pengetahuan gramatika yang baik pula. Pengetahuan gramatika yang
dimiliki bukan sebagai pengetahuan teoretik akan tetapi pengetahuan
gramatika praktis yang dapat diaplikasikan dalam tulisan.
Bila berbagai aspek penguasaan keterampilan menulis yang
diuraikan di atas dihubungkan dengan konsep belajar, mengajar dan
konsep menilai berdasarkan taxonomy Bloom maka dapat dinyatakan
bahwa penguasaan keterampilan menulis dimulai dari aspek proses
kognitif paling rendah yang disebut mengingat (remember) sampai kepada
proses kognitif paling tinggi yaitu menciptakan (create). Kemampuan
mekanik dan sistem penulisan dapat dikategorikan ke dalam aspek kognitif
paling rendah, sedangkan menyusun ide dan pikiran dalam bentuk suatu
karangan lengkap dan utuh termasuk aspek kognitif paling tinggi.
Aspek kognitif dari taxonomy Bloom sebelum direvisi meliputi
aspek pengetahuan (knowledge), pemahaman (comprehension), penerapan
(application), analisis (analysis), sintesis (synthesis), dan penilaian
(evaluation). Saat ini aspek-aspek kognitif tersebut sudah direvisi menjadi
aspek remember, understand, apply, analyze, evaluate, dan create
(Anderson dan Krathwohl (ed): 2001: 68). Termasuk dalam aspek
remember adalah recognizing dan recalling, aspek understand meliputi
interpreting, exemplifying, classifying, summarizing, inferring, comparing,
dan explaining. Termasuk dalam aspek apply meliputi, executing dan
implementing. Termasuk dalam aspek analyze meliputi, differentiating,
organizing, dan attributing. Termasuk dalam evaluate meliputi, cheking
dan critiquing. Terakhir, yang termasuk dalam aspek proses kognitif
paling tinggi (create) meliputi, generating, planning, dan producing
(Anderson dan Krathwohl (ed): 2001: 68).
Tujuan akhir dari pengajaran menulis pada dasarnya adalah untuk
mencapai tingkat kemampuan yang paling tinggi yaitu agar mahasiswa
mampu menciptakan, mengungkapkan dan mengemukakan ide dan
pikirannya dalam bentuk tulisan atau karangan yang dapat dipahami oleh

1033
 pembaca. Artinya kemampuan akhir yang dimaksudkan dalam pengajaran
menulis adalah kemampuan tingkat tinggi, yaitu menciptakan (create).
Keterampilan menulis menurut Lawrence (1972: 3) adalah suatu
kegiatan kognitif yang dengan kesadaran melakukan kegiatan dalam suatu
proses intelektual Selanjtnya dinyatakan bahwa latihan komposisi
didasarkan atas asumsi bahwa menulis adalah suatu bentuk komunikasi
sedangkan proses menulis merupakan suatu proses berpikir.
Berdasarkan latar belakang masalah tersebut, maka penelitian ini
difokuskan pada: “Bagaimana kebutuhan materi ajar menulis Arab
mahasiswa sebagai landasan pengembangan materi ajar di perguruan
tinggi?”

Metode
Penelitian ini bertujuan untuk merumuskan analisis kebutuhan materi ajar
menulis Arab mahasisiswa di perguruan tinggi. Berdasarkan tujuan tersebut
penelitian ini didesain menggunakan pendekatan “penelitian dan pengembangan”.
Penelitian ini baru pada tahun pertama, yaitu menghasilkan analisis kebutuhan
materi ajar menulis Arab mahasisiswa di perguruan tinggi. Oleh karena itu
penelitian ini baru pada tahap:
1. Mengumpulkan data atau informasi melalui need assessment, serta
melakukan kajian pustaka, observasi, dan persiapan rancangan model.
2. Merencanakan, merancang, dan menetapkan tujuan dan urutan materi
berdasarkan kajian pustaka, dan terakhir uji kelayakan.
Untuk mendukung penelitian ini ada dua data utama yang diperlukan untuk
dianalisis yaitu, data dokumen bahan ajar keterampilan menulis bahasa Arab
dipergunakan di perguruan tinggi saat ini dan data hasil analisis kebutuhan.
Sumber data untuk analisis isi bahan ajar bahasa Arab berasal dari jurusan
bahasa Arab di Universitas Negeri Jakarta. Sementara itu, sumber data analisis
kebutuhan berasal dari mahasiwa UNJ.
Data dikumpulkan dengan teknik analisis dokumen dan wawancara
mendalam. Teknik analisis dokumen digunakan untuk memperoleh data dokumen

1034
dari bahan ajar yang ada, sedangkan wawancara digunakan untuk memperoleh
data kebutuhan.

Hasil Penelitian
A. Deskripsi Analisis Kebutuhan Mahasiswa tentang Materi Ajar Menulis
Bahasa Arab
Dalam menguraikan analisis kebutuhan mahasiswa UNJ tentang materi
ajar menulis bahasa Arab ini peneliti membagi menjadi empat bagian, yaitu
pertama terkait dengan jenis informasi yang dibutuhkan (Input), kedua: jenis teks
yang dibutuhkan (Content Focus), ketiga: jenis tema/topic yang dibutuhkan, dan
empat: jenis latihan yang dibutuhkan.
1. Jenis informasi yang dibutuhkan (Input)
Berdasarkan angket yang disebarkan kepada responden yang menjadi
mahasiswa bahasa Arab UNJ dapat diperoleh penjelasan bahwa responden rata-
rata mengatakan bahwa jenis-jenis informasi sebagaimana disebutkan di bawah
ini perlu dimasukkan dalam materi menulis bahasa Arab. Jenis-jenis informasi
yang dimaksud adalah sebagai berikut:
1. Penjelasan tentang kaitan sebuah teks dengan teks lainnya
2. Penjelasan tentang komponen-komponen ketatabahasaan yang menonjol
dalam sebuah teks
3. Penjelasan tentang aktivitas pemetaan gagasan (Ta’yinul Afkar)
4. (Penjelasan tentang strategi pengembangan paragraf pengantar thesis
statement) atau yang sejenisnya
5. Penjelasan tentang strategi pengembangan paragraf isi
6. Penjelasan tentang strategi pengembangan paragraf simpulan
7. Penjelasan tentang penggunaan kata/frasa transisi yang tepat di dalam
sebuah teks
8. Penjelasan tentang tanda baca yang tepat di dalam sebuah teks

Hal itu berdasarkan hasil analisis angket yang telah diisi oleh responden
sebagaimana dikutip di bawah ini:
No Jenis Informasi A B C D E F G H I J Jumlah Rata-

1035
 Rata

1. Penjelasan tentang fungsi 3 3 3 2 3 3 2 3 4 3 29 2,9

sosial sebuah teks

2. Penjelasan tentang kaitan 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 32 3,2

sebuah teks dengan teks
lainnya

3. Penjelasan tentang 2 2 3 2 3 2 3 2 4 3 26 2,6

pembaca (audience)
sebuah teks

4. Penjelasan tentang 2 3 3 3 3 2 2 2 4 4 28 2,8

organisasi.struktur genetic
sebuah teks

5. Penjelasan tentang 2 4 4 3 3 3 2 3 4 3 31 3,1

komponen-komponen
ketatabahasaan yang
menonjol dalam sebuah
teks

6. Penjelasan tentang aktivitas 3 3 4 3 3 2 2 3 4 3 30 3,0

brainstorming (Wadl’ul
Afkar)

7. Penjelasan tentang aktivitas 3 3 4 3 3 4 3 3 4 3 33 3,3

pemetaan gagasan (Ta’yinul
Afkar)

8. Penjelasan tentang outline 3 3 3 3 3 4 2 2 4 3 30 3,0

(Tahdidul Afkar)

9. Penjelasan tentang thesis 2 3 3 3 3 4 3 2 4 3 30 3,0

statement (‘Ibaratul
Athruhah) atau yang
sejenisnya

10. Penjelasan tentang kalimat 3 3 2 3 3 3 2 3 4 3 29 2,9

tesis (thesis statement) atau
yang sejenisnya

11. Penjelasan tentang strategi 3 4 2 3 3 3 3 3 4 3 31 3,1

pengembangan paragraf
pengantar

12. Penjelasan tentang strategi 3 3 3 2 3 4 3 3 4 3 31 3,1

1036
 pengembangan paragraf isi

13. Penjelasan tentang strategi 3 3 3 2 3 3 3 3 4 4 31 3,1

pengembangan paragraf
simpulan

14. Penjelasan tentang 3 3 3 3 3 3 2 3 4 4 31 3,1

penggunaan kata/frasa
transisi yang tepat di dalam
sebuah teks

15. Penjelasan tentang tanda 3 3 3 2 4 4 3 3 4 3 32 3,2

baca yang tepat di dalam
sebuah teks

2. Jenis teks yang dibutuhkan (Content Focus)

Berdasarkan angket yang disebarkan kepada responden yang menjadi
mahasiswa bahasa Arab UNJ dapat diperoleh penjelasan bahwa responden rata-
rata mengatakan bahwa jenis-jenis teks yang sangat dibutuhkan dalam materi
menulis Arab adalah sebagai berikut:

1. Deskripsi (An-Nushushul Washfiyyah)

2. Berita (Akhbar)
3. Diskusi (Munaqosah)
4. Review (Al-Muraja’ah)
5. Perbandingan (Al-Nushushut Taqobuliyyah)
6. Sebab Akibat ( An-Nushushus Sababiyyah)
7. Masalah dan Solusi (Al-Musykilah wa Hilluha)
Hal itu berdasarkan hasil analisis angket yang telah diisi oleh responden
sebagaimana dikutip di bawah ini:

No Jenis teks A B C D E F G H I J Jmlh Rata-

rata

1. Pengalaman masa lalu yang berkesan/tidak 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 32 3,2

dapat dilupakan (Al-Khibratus Syahshiyyah)

2. Laporan informasi (At-Taqrir) 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 31 3,1

3. Deskripsi (An-Nushushul Washfiyyah) 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 37 3,7

1037
4. Narasi (An-Nushushul Sardiyyah) 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 33 3,3

5. Prosedur (Al-Nushushul Ijraiyyah) 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 33 3,3

6. Eksplanasi (Al-Nushushul Tafsiriyyah) 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 32 3,2

7. Eksposisi Analitis (Al-Nushushul Tahliliyyah) 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 32 3,2

8. Eksposisi Persuasif (Al-Nushushul 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 32 3,2

Iqna’iyyah)

9. Berita (Akhbar) 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 38 3,8

10. Diskusi (Munaqosah) 4 4 4 3 3 4 3 4 4 3 36 3,6

11. Eksplorasi ( An-Nushushul Iktisyafiyyah) 3 4 3 3 3 4 4 4 4 3 35 3,5

12. Review (Al-Muraja’ah) 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 37 3,7

13. Perbandingan (Al-Nushushut Taqobuliyyah) 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 37 3,7

14. Klasifikasi (An-Nushushul Tashnifiyyah) 3 3 3 4 4 3 3 3 4 3 33 3,3

15. Sebab Akibat ( An-Nushushus Sababiyyah) 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 38 3,8

16. Masalah dan Solusi (Al-Musykilah wa 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 36 3,6

Hilluha)

3. Jenis Tema/Topik yang dibutuhkan (Content Focus)

Berdasarkan angket yang disebarkan kepada responden yang menjadi
mahasiswa bahasa Arab UNJ dapat diperoleh penjelasan bahwa responden rata-
rata mengatakan bahwa jenis tema/topic yang sangat dibutuhkan dalam materi
menulis Arab adalah sebagai berikut:

1. Kehidupan Kampus (Alhayat fil Jami’ah)

2. Kegiatan Akademik (Al-Ansyithah Al-Akadimiyyah)
3. Mawasiswa Berprestasi ( At-Thulabul Mutafawwiqun)
4. Lingkungan Kampus (Al-Biah Jami’iyyah)
5. Penelitian Ilmiah (Al-Buhutsul Ilmiyyah)
6. Prasarana Kampus (Al-Marafiq Ammah Lil Jami’ah)
7. Masa Perkenalan Akademik ( Yaumut Ta’rifil Akadimi)
8. Belajar Mandiri (At-Ta’allum Adz-dzati)

1038
 Hal itu berdasarkan hasil analisis angket yang telah diisi oleh responden
sebagaimana dikutip di bawah ini:

No Jenis Tema/Topik A B C D E F G H I J Jmlh Rata-

rata

1. Kehidupan Kampus (Alhayat fil 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3 36 3,6

Jami’ah)

2. Hobi (Al-Hiwayah) 3 3 4 4 3 3 3 4 4 3 34 3,4

3. Kegiatan Akademik (Al- 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 37 3,7

Ansyithah Al-Akadimiyyah)

4. Mawasiswa Berprestasi ( At- 4 4 3 4 4 3 4 3 4 3 36 3,6

Thulabul Mutafawwiqun)

5. Lingkungan Kampus (Al-Biah 3 4 4 4 4 3 4 4 4 3 37 3,7

Jami’iyyah)

6. Penelitian Ilmiah (Al-Buhutsul 4 4 4 3 3 4 4 4 3 3 36 3,6

Ilmiyyah)

7. Dies Natalis Universitas ( Dzikra 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 32 3,2

Yaumut Tasisil Jami’ah)

8. Demontrasi Mahasiswa 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3,0

(Mudhaharatut Thullab)

9. Pemilihan umum di Lingkungan 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 32 3,2

Kampus ( Al-Intikhobul ‘Amm fil
Jami’ah)

10. Prasarana Kampus (Al-Marafiq 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 37 3,7

Ammah Lil Jami’ah)

11. Reuni Alumni Kampus ( Liqoul 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 3,0

Khirijin Lil Jamiah)

12. Ikatan Alumni Kampus (Ittihadul 4 4 3 3 4 4 3 3 3 3 34 3,4

Khirrijin Lil Jamiah)

13. Masa Perkenalan Akademik 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 38 3,8

(Yaumut Ta’rifil Akadimi)

14. Rektor’s Cup (Kasun Liroisil 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 31 3,1

1039
 Jami’ah)

15. Kegiatan Exra Mahasiswa (Al- 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 35 3,5

Ansyithotul Idlofiyyah Litthullab
Jami’i)

16. Belajar Mandiri (At-Ta’allum Adz- 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 37 3,7

dzati)

4. Jenis Latihan yang dibutuhkan

Berdasarkan angket yang disebarkan kepada responden yang menjadi
mahasiswa bahasa Arab UNJ dapat diperoleh penjelasan bahwa responden rata-
rata mengatakan bahwa jenis latihan yang sangat dibutuhkan dalam materi
menulis Arab adalah sebagai berikut:

1. Melakukan umbar gagas untuk membangkitkan gagasan

2. Menggabungkan kalimat-kalimat tunggal menjadi kalimat kompleks
3. Menganalisis pola dan komponen ketatabahasaan sebuah teks
4. Berlatih mengembangkan paragraf pengantar dengan menggunakan
berbagai macam metode pengembangan
5. Berlatih mengembangkan pola-pola retorik khusus ( naratif,deksripsi,
argumentasi, dll)
6. Berlatih mengembangkan sebuah teks secara sendiri-sendiri,
berpasangan, berkelompok, atau bersama-sama dengan teman sekelas
dan dosen pengampu
7. Berlatih mengembangkan teks yang bervariasi
8. Merevisi draf berdasarkan komentar dari orang lain
Hal itu berdasarkan hasil analisis angket yang telah diisi oleh responden
sebagaimana dikutip di bawah ini:

No Jenis Latihan A B C D E F G H I J Jmlh Rata-

Rata

1. Menyarikan informasi dari sebuah teks 2 3 3 3 4 4 3 3 4 3 32 3,2

2. Melakukan umbar gagas untuk 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 35 3,5

membangkitkan gagasan

1040
3. Melakukan kegiatan pemetaan di 2 3 4 3 2 4 4 3 4 4 33 3,3
dalam kegiatan pra-menulis

4. Menggabungkan kalimat-kalimat 3 3 4 3 4 3 4 3 4 4 35 3,5

tunggal menjadi kalimat kompleks

5. Mengindentifikasi tujuan dan 3 3 4 3 3 4 4 3 4 3 34 3,4

penggunaan teks

6. Berlatih mengontruksi kalimat 3 3 4 3 3 4 4 3 4 3 34 3,4

sederhana dan kalimat kompleks

7. Berlatih mengubah kalimat dengan 3 4 4 3 4 3 4 2 4 3 34 3,4

moda lisan menjadi kalimat dengan
moda tulisan

8. Berlatih mentransfer informasi bentuk 3 3 4 3 4 3 4 2 4 3 33 3,3

diagram, gambar, grafik, dll ke dalam
bentuk tulisan

9. Menyusun kembali teks atau kalimat 3 3 3 3 3 2 4 3 4 3 31 3,1

10. Melengkapi teks yang belum selesai 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 33 3,3

11. Menganalisis pola dan komponen 3 4 3 3 4 4 4 3 4 3 35 3,5

ketatabahasaan sebuah teks

12. Berlatih mengindetifikasi bagian-bagian 3 3 4 3 4 2 4 3 4 4 34 3,4

teks, seperti kalimat topik, tesis,
pendahuluan, kesimpulan, transisi

13. Berlatih mengindetifikasi 2 3 3 3 3 3 4 3 4 4 32 3,2

organisasi/struktur generic dari sebuah
teks

14. Berlatih mengembangkan kalimat tesis 3 3 4 2 2 4 4 3 4 4 33 3,3

atau sejenisnya

15. Berlatih mengembangkan paragraf 3 4 4 2 3 4 4 3 4 4 35 3,5

pengantar dengan menggunakan
berbagai macam metode
pengembangan

16. Berlatih mengembangkan paragraf- 3 4 4 2 2 4 4 3 4 4 34 3,4

pargraf isi dengan menggunakan
berbagai macam metode

17. Berlatih mengembangkan paragraf 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 33 3,3

simpulan dengan menggunakan

1041
 berbagai macam metode

18. Membandingkan teks dengan tujuan, 2 4 3 4 3 3 4 3 4 4 34 3,4

struktur, dan audiens yang berbeda

19. Menciptakan teks pararel berdasarkan 2 3 3 4 3 3 4 3 4 3 32 3,2

model yang diberikan

20. Menciptakan teks berdasarkan 3 3 4 4 2 4 3 3 4 4 34 3,4

informasi visual

21. Membuat draf sebuah teks 2 3 4 2 3 4 3 3 4 3 31 3,1

berdasarkan hasil kegiatan pra-menulis

22. Berlatih mengembangkan pola-pola 3 4 4 4 2 4 4 3 4 4 35 3,5

retorik khusus ( naratif,deksripsi,
argumentasi, dll)

23. Berlatih mengembangkan sebuah teks 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 37 3,7

secara sendiri-sendiri, berpasangan,
berkelompok, atau bersama-sama
dengan teman sekelas dan dosen
pengampu

24. Berlatih mengembangkan teks yang 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 36 3,6

bervariasi

25. Menulis kembali sebuah teks untuk 2 3 4 3 3 3 4 3 4 4 33 3,3

tujuan yang berbeda dengan yang
sebelumnya

26. Merevisi draf berdasarkan komentar 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 36 3,6

dari orang lain

B. Pembahasan Hasil Penelitian

Dalam menguraikan pembahasan hasil analisis kebutuhan mahasiswa
tentang materi ajar menulis bahasa Arab ini peneliti membagi menjadi empat
bagian, yaitu pertama terkait dengan jenis informasi yang dibutuhkan (Input),
kedua: jenis teks yang dibutuhkan (Content Focus), ketiga: jenis tema/topic yang
dibutuhkan, dan empat: jenis latihan yang dibutuhkan.

Kebutuhan Mahasiswa

1. Jenis informasi yang dibutuhkan (Input)

1042
 Jenis-jenis informasi yang dibutuhkan dalam materi menulis bahasa Arab
berdasarkan angket yang disebarkan kepada responden yang menjadi mahasiswa
bahasa Arab UNJ adalah: (1) kaitan sebuah teks dengan teks lainnya, (2)
komponen-komponen ketatabahasaan yang menonjol dalam sebuah teks, (3)
aktivitas pemetaan gagasan (Ta’yinul Afkar), (4) strategi pengembangan paragraf
pengantar thesis statement) atau yang sejenisnya, (5) strategi pengembangan
paragraf isi, (6) strategi pengembangan paragraf simpulan, (7) penggunaan
kata/frasa transisi yang tepat di dalam sebuah teks, dan (8) tanda baca yang tepat
di dalam sebuah teks.

2. Jenis teks yang dibutuhkan (Content Focus)

Jenis-jenis teks yang sangat dibutuhkan dalam materi menulis Arab
berdasarkan angket yang disebarkan kepada responden yang menjadi mahasiswa
bahasa Arab UNJ adalah sebagai berikut:

1. Deskripsi (An-Nushushul Washfiyyah)

2. Berita (Akhbar)
3. Diskusi (Munaqosah)
4. Review (Al-Muraja’ah)
5. Perbandingan (Al-Nushushut Taqobuliyyah)
6. Sebab Akibat ( An-Nushushus Sababiyyah)
7. Masalah dan Solusi (Al-Musykilah wa Hilluha)
3. Jenis Tema/Topik yang dibutuhkan (Content Focus)
Jenis-jenis tema/topik yang sangat dibutuhkan dalam materi menulis Arab
berdasarkan angket yang disebarkan kepada responden yang menjadi mahasiswa
bahasa Arab UNJ adalah sebagai berikut:

1. Kehidupan Kampus (Alhayat fil Jami’ah)

2. Kegiatan Akademik (Al-Ansyithah Al-Akadimiyyah)
3. Mawasiswa Berprestasi ( At-Thulabul Mutafawwiqun)
4. Lingkungan Kampus (Al-Biah Jami’iyyah)
5. Penelitian Ilmiah (Al-Buhutsul Ilmiyyah)
6. Prasarana Kampus (Al-Marafiq Ammah Lil Jami’ah)
7. Masa Perkenalan Akademik ( Yaumut Ta’rifil Akadimi)

1043
 8. Belajar Mandiri (At-Ta’allum Adz-dzati)
4. Jenis Latihan yang dibutuhkan
Jenis-jenis latihan yang sangat dibutuhkan dalam materi menulis Arab
berdasarkan angket yang disebarkan kepada responden yang menjadi mahasiswa
bahasa Arab UNJ adalah sebagai berikut:

1. Melakukan umbar gagas untuk membangkitkan gagasan

2. Menggabungkan kalimat-kalimat tunggal menjadi kalimat kompleks
3. Menganalisis pola dan komponen ketatabahasaan sebuah teks
4. Berlatih mengembangkan paragraf pengantar dengan menggunakan
berbagai macam metode pengembangan
5. Berlatih mengembangkan pola-pola retorik khusus (naratif,deksripsi,
argumentasi, dll)
6. Berlatih mengembangkan sebuah teks secara sendiri-sendiri,
berpasangan, berkelompok, atau bersama-sama dengan teman sekelas
dan dosen pengampu
7. Berlatih mengembangkan teks yang bervariasi
8. Merevisi draf berdasarkan komentar dari orang lain

Simpulan
Berdasarkan hasil dan pembahasan penelitian di bab sebelumnya, peneliti
menyimpulkan bahwa: pertama, materi ajar menulis Arab perlu dikembangkan.
Bentuk-bentuk pengembangan materi ajar ini berwujud pada beberapa hal, yaitu
pada jenis informasi, jenis teks, jenis tema/topik, dan jenis latihan yang
dibutuhkan dalam kedua materi ajar tersebut

Kedua, Berdasarkan analisis kebutuhan yang didapat dari mahasiwa

disimpulkan bahwa sangat perlu dan mendesak untuk membuat buku ajar pada
materi ajar tersebut.

Daftar Pustaka

Anderson, Lorin W. and David R. Krathwohl (eds.), A Taxonomy for Learning,

Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational
Objectives. New York: Longman, 2001

1044
Heffernan, James A. W. dan John E. Lincoln, Writing a Colledge Handbook.
New York: W. W. Norton & Company, Inc., 1990

Ja’far, Hasan Alkhalifah, Fushul fi Tadrisil Lughah Al-‘arabiyah. Riyadh:

Maktabah Ar-rusyd, 2002 Valette, Rebecca M. Modern Language Testing.
New York: Harcourt Brace Jovanovch, 1977

Lawrence, Mary S. Writing as a Thinking Process. Michigan: Unuversity of

Michigan, 1972

Qasim, Riyad Zaki. Tekniyyat At-Ta’bir Al-‘Arabi. Beirut: Darul Ma’rifah, 2000

Valette, Rebecca M. Modern Language Testing (New York: Harcourt Brace

Jovanovch, 1977

1045
 PENGARUH BUDAYA KAIZEN TERHADAP KINERJA
KARYAWAN PADA INSTITUT TEKNOLOGI PADANG

The Effect Of Kaizen Culture On The Performance Of Employees

In Padang Institute Of Technologi

Afnilda Jenitria
Dr. Agussalim M., S.E., MS
Program Studi Manajemen Universitas EKASAKTI Padang
Jalan Veteran Dalam No. 26 B Padang (25113) Indonesia
Email: azzaputriafrel@gmail.com

Abstrak

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh variabel-variabel dalam budaya Kaizen yaitu
hubungan industrial, pendidikan dan pelatihan, hubungan kerja dengan atasan, aktifitas kelompok
kecil, kehidupan sosial, penyelia, kedisiplinan kerja, hubungan kerja dengan karyawan, tempat
kerja terhadap kinerja karyawan di Institut Teknologi Padang secara langsung dan tidak
langsung. Sebanyak 38 orang kayawan Insitut Teknologi Padang langsung menjadi sample. Jenis
dan sumber data primer dan sekunder dikumpulkan serta data di analisa dengan menggunakan
analisa jalur. Penelitian ini menyimpulkan bahwa ; (a) Pendidikan dan pelatihan berpengaruh
secara langsung terhadap kinerja karyawan, (b) Kehidupan sosial berpengaruh secara langsung
terhadap kinerja karyawan, namun hasilnya lebih kecil daripada pendidikan dan pelatihan.
Pemahaman yang lebih baik tentang temuannya akan menguntungkan untuk penelitian masa
depan untuk mengaplikasikan budaya kaizen dalam meningkatkan kineja karyawan.

Kata kunci : Pendidikan dan Pelatihan, Kehidupan Sosial, Budaya Kaizen dan Kinerja Karyawan

Abstract

This study aimed to determine the effect of variables in Kaizen culture that industrial relations,
education and training, labor relations with superiors, small group activities, social life,
supervisors, work discipline, working relationships with employees, workplace on employee
performance in the Institute of Technology Padang directly and indirectly. A total of 38 employees
Institute of Technology Padang directly into the sample. Types and sources of primary and
secondary data were collected and analyzed the data using path analysis. This study concluded
that; (a) Education and training directly affects the performance of employees, (b) social life
directly affects the performance of employees, but the result is smaller than the education and
training. A better understanding of the findings will be beneficial for future research to apply
kaizen culture in improving employee performance.

Keywords: Education and Training, Social Life, Kaizen Culture and Employee Performance

1. PENDAHULUAN
Banyak hal yang dapat mempengaruhi produktivitas kerja, untuk itu
perusahaan harus berusaha menjamin agar faktor-faktor yang berkaitan dengan
produktivitas tenaga kerja dapat dipenuhi secara maksimal. Kualitas sumber daya
manusia akan terpenuhi apabila kepuasan kerja sebagai unsur yang berpengaruh
terhadap kinerja dapat tercipta dengan sempurna.

1046
 Robbins (dalam Sopiah,2008:128) menjelaskan bahwa budaya organisasi
mengacu kepada suatu sistem makna bersama yang dianut oleh anggota-anggota
organisasi itu yang membedakan organisasi itu dari organisasi-organisasi lain.
Budaya organisasi dapat membantu kinerja karyawan, karena dapat
menciptakan motivasi yang luar biasa bagi karyawan untuk memberikan
kemampuan terbaiknya dalam memanfaatkan kesempatan yang diberikan oleh
organisasi. Semakin disadari bahwa karyawan menjadi sumber daya terpenting
dalam suatu organisasi, sehingga kinerja karyawan sangat menentukan kinerja
organisasi secara keseluruhan.
Kaizen atau perbaikan secara berkelanjutan adalah perbaikan proses secara
terus-menerus untuk selalu meningkatkan mutu dan produktifitas out-put. Kaizen
Pertama kali diperkenalkan oleh Taichi Ohno, mantan Vice President Toyota
Motors Corporation. Disamping memperkenalkan Kaizen, Ohno juga
memperkenalkan Just-in-Time pada perusahaan tersebut (Hardjosoedarmo,
2004:147).
Imai (1996:126) penulis kaizen pertama kali menyatakan keyakinannya
bahwa, sebenarnya kaizen tidak hanya berlaku di Jepang, karena pada dasarnya
setiap individu maupun organisasi di negara manapun pasti menginginkan selalu
menjadi yang terbaik, untuk itu perbaikan dan penyempurnaan setiap saat selalu
diperlukan, hal ini berdasarkan arti dari kaizen itu sendiri yaitu perbaikan dan
penyempurnaan terus-menerus dan berkesinambungan.
Upaya untuk mencapai hasil terbaik tentunya diperlukan kinerja yang tinggi
dan disinilah budaya organisasi memiliki peranan yang sangat penting dalam
mempengaruhi kinerja karyawan. Budaya organisasi dapat memberikan motivasi
yang luar biasa bagi karyawan untuk memberikan kemampuan terbaiknya dalam
memanfaatkan kesempatan yang diberikan oleh organisasi kepada karyawan
untuk terus meningkatkan kinerjanya dan memperoleh prestasi yang gemilang.

2. TUJUAN PENELITIAN
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh variabel-variabel dalam
budaya Kaizen yaitu hubungan industrial, pendidikan dan pelatihan, hubungan
kerja dengan atasan, aktifitas kelompok kecil, kehidupan sosial, penyelia,

1047
kedisiplinan kerja, hubungan kerja dengan karyawan, tempat kerja terhadap
kinerja karyawan di Institut Teknologi Padang baik secara langsung maupun
secara tidak langsung.

3. PENELITIAN SEBELUMNYA
Penelitian yang dilakukan oleh ILLA UMA’RIFAH, dengan judul
“Pengaruh Budaya Kaizen Terhadap Kinerja Karyawan Pada Koperasi Sae Pujon
Kabupaten Malang. Dari hasil uji F dapat diketahui bahwa Budaya Kaizen
berpengaruh terhadap kinerja karyawan dengan nilai F hitung 16.449 lebih besar
dari F tabel 4.3874 dengan taraf nyata 0,05. Dari hasil Uji t atau parsial dapat
diketahui bahwa variabel penyelia (X4) sebesar 6.676 mempunyai pengaruh yang
dominan dengan t hitung yang paling besar senilai 6,676 dengan tingkat signifikan
terendah sebesar 0,003.
Penelitian yang dilakukan oleh Abdullah Muthi’, dengan judul “Pengaruh
Karakteristik Budaya Organisasi Terhadap Prestasi Kerja Karyawan Pada
Perusahaan Kopi Burung Jalak Malang”. dan hasilnya adalah : Dari hasil uji F
dapat diketahui bahwa Budaya Organisasi berpengaruh terhadap prestasi kerja
karyawan dengan nilai F hitung sebesar 153,238 lebih besar dari F tabel 5.31 dan
probabilitas (0.000) lebih kecil dari 0.05. Dari hasil Uji t atau parsial dapat
diketahui bahwa : variabel perhatian perincian (X1) mempunyai pengaruh yang
dominan dibanding dengan variabel lain, yaitu sebesar 13,556 lebih besar dari t
tabel 1,99.
Penelitian yang dilakukan oleh Aviv Ahyad dengan judul Pengaruh Budaya
Organisasi Terhadap Produktifitas Karyawan Pada PT Asuransi Syari’ah
Mubarakah Malang” dengan hasil, dari uji F dapat diketahui bahwa budaya
organisasi berpengaruh secara simultan terhadap Produktifitas karyawan dengan
nilai F hitung sebesar 4,62 lebih besar dari F tabel 4,41. sedangkan dari hasil Uji t
dapat diketahui bahwa variabel orientasi hasil (X3) dominan terhadap
produktifitas sebesar 2,15 lebih besar dari t tabel 2,11.
Penelitian yang dilakukan oleh Achmad Arif Riyanjaya dengan judul
“Pengaruh Budaya Kaizen dan Kepemimpinan terhadap Kinerja BMT Syariah
Sejahtera Ngembal Bae Kudus”. Berdasarkan hasil analisis data didapatkan nilai F

1048
sebesar 49.499 dengan sig. 0.000 yang berarti bahwa ada pengaruh antara budaya
kaizen dan kepemimpinan secara simultan terhadap kinerja perusahaan.
Berdasarkan hasil analisis uji t untuk variabel bebas (budaya kaizen)
menunjukkan probabilitas (0,004) lebih kecil dari tingkat signifikansi (0,05) dan
memiliki nilai t hitung 3.192. Dengan demikian variabel bebas (budaya kaizen)
memiliki pengaruh yang signifikan terhadap kinerja perusahaan. Variabel bebas
(kepemimpinan) menunjukkan probabilitas (0,015) yang lebih kecil dari tingkat
signifikansi 0,05. Dengan demikian kepemimpinan sebagai variabel bebas
berpengaruh yang signifikan terhadap kinerja perusahaan. Berdasarkan hasil
pengujian hipotesis yang dilakukan secara parsial seperti telah diuraikan dapat
diketahui bahwa variabel bebas yaitu budaya kaizen (X1) dan kepemimpinan (X2)
secara parsial memberikan pengaruh yang positif dan signifikan terhadap
peningkatan kinerja perusahaan.

4. MODEL HIPOTESIS

X1

X2 e

X3

X4

X10

X5

X6

X7

X8

X9

Gambar 1: Kerangka Konseptual

5. HIPOTESIS PENELITIAN
Hipotesis 1 : Diduga X1 Hubungan Industrial berpengaruh secara langsung
terhadap X10 (kinerja karyawan)
Hipotesis 2 : Diduga X2 (pendidikan dan pelatihan) berpengaruh secara langsung
terhadap X10 (kinerja karyawan)
Hipotesis 3 : Diduga X3 (hubungan kerja dengan atasan) berpengaruh secara
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan)

1049
Hipotesis 4 : Diduga X4 (aktifitas kelompok kecil) berpengaruh secara langsung
terhadap X10 (kinerja karyawan)
Hipotesis 5 : Diduga X5 (kehidupan sosila) berpengaruh secara langsung terhadap
X10 (kinerja karyawan)
Hipotesis 6 : Diduga X6 (penyelia) berpengaruh secara langsung terhadap X10
(kinerja karyawan)
Hipotesis 7 : Diduga X7 (disiplin) berpengaruh secara langsung terhadap X10
(kinerja karyawan)
Hipotesis 8 : Diduga X8 (hubungan kerja dengan karyawan) berpengaruh secara
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan)
Hipotesis 9 : Diduga X9 (tempat kerja) berpengaruh secara langsung terhadap
X10 (kinerja karyawan)
Hipotesis 10 : Diduga X1 (hubungan industrial) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X2 (pendidikan dan pelatihan)
Hipotesis 11 : Diduga X1 (hubungan industrial) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X3 (hubungan kerja dengan
atasan)
Hipotesis 12 : Diduga X1 (hubungan industrial) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X4 (aktifitas kelompok kecil)
Hipotesis 13 : Diduga X1 (hubungan industrial) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X5 (kehidupan sosial)
Hipoteis 14 : Diduga X1 (hubungan industrial) berpengaruh secara tidak langsung
terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X6 (penyelia)
Hipotesis 15 : Diduga X1 (hubungan industrial) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X7 (disiplin)
Hipotesis 16 : Diduga X1 (hubungan industrial) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X8 (hubungan kerja dengan
karyawan)
Hipotesis 17 : Diduga X1 (hubungan industrial) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X9 (tempat kerja)
Hipotesis 18 : Diduga X2 (pendidikan dan pelatihan) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X3 (hubungan kerja dengan
atasan)
Hipotesis 19 : Diduga X2 (pendidikan dan pelatihan) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X4 (aktifitas kelompok kecil)
Hiptesis 20 : Diduga X2 (pendidikan dan pelatihan) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X5 (kehidupan sosial)
Hipotesis 21 : Diduga X2 (pendidikan dan pelatihan) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X6 (penyelia)
Hipotesis 22 : Diduga X2 (pendidikan dan pelatihan) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X7 (disiplin)
Hipotesis 23 : Diduga X2 (pendidikan dan pelatihan) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X8 (hubungan kerja dengan
karyawan)
Hipotesis 24 : Diduga X2 (pendidikan dan pelatihan) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X9 (tempat kerja)

1050
Hipotesis 25 : Diduga X3 (hubungan kerja dengan atasan) berpengaruh secara
tidak langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X4 (aktifitas kelompok
kecil)
Hipotesis 26 : Diduga X3 (hubungan kerja dengan atasan) berpengaruh secara
tidak langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X5 (kehidupan sosial)
Hipotesis 27 : Diduga X3 (hubungan kerja dengan atasan) berpengaruh secara
tidak langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X6 (penyelia)
Hipotesis 28 : Diduga X3 (hubungan kerja dengan atasan) berpengaruh secara
tidak langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X7 (disiplin)
Hipotesis 29 : Diduga X3 (hubungan kerja dengan atasan) berpengaruh secara
tidak langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X8 (hubungan kerja
dengan karyawan)
Hipotesis 30 : Diduga X3 (hubungan kerja dengan atasan) berpengaruh secara
tidak langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X9 (tempat kerja)
Hipotesis 31 : Diduga X4 (aktifitas kelompok kecil) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X5 (kehidupan sosial)
Hipotesis 32 : Diduga X4 (aktifitas kelompok kecil) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X6 (penyelia)
Hipotesis 33 : Diduga X4 (aktifitas kelompok kecil) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X7 (disiplin)
Hipotesis 34 : Diduga X4 (aktifitas kelompok kecil) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X8 (hubungan kerja dengan
karyawan)
Hipotesis 35 : Diduga X4 (aktifitas kelompok kecil) berpengaruh secara tidak
langsung terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X9 (tempat kerja)
Hipotesis 36 : Diduga X5 (kehidupan sosial) berpengaruh secara tidak langsung
terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X6 (penyelia)
Hipotesis 37 : Diduga X5 (kehidupan sosial) berpengaruh secara tidak langsung
terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X7 (disiplin)
Hipotesis 38 : Diduga X5 (kehidupan sosial) berpengaruh secara tidak langsung
terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X8 (hubungan kerja dengan karyawan)
Hipotesis 39 : Diduga X5 (kehidupan sosial) berpengaruh secara tidak langsung
terhadap X10 (kinerja karyawan) melalui X9 (tempat kerja)
Hipotesis 40 : Diduga X6 (penyelia) berpengaruh secara tidak langsung terhadap
X10 (kinerja karyawan) melalui X7 (disiplin)
Hipotesis 41 : Diduga X6 (penyelia) berpengaruh secara tidak langsung terhadap
X10 (kinerja karyawan) melalui X8 (hubungan kerja dengan karyawan)
Hipotesis 42 : Diduga X6 (penyelia) berpengaruh secara tidak langsung terhadap
X10 (kinerja karyawan) melalui X9 (tempat kerja)
Hipotesis 43 : Diduga X7 (disiplin) berpengaruh secara tidak langsung terhadap
X10 (kinerja karyawan) melalui X8 (hubungan kerja dengan karyawan)
Hipotesis 44 : Diduga X7 (disiplin) berpengaruh secara tidak langsung terhadap
X10 (kinerja karyawan) melalui X9 (tempat kerja)
Hipotesis 45 : Diduga X8 (disiplin) berpengaruh secara tidak langsung terhadap
X10 (kinerja karyawan) melalui X9 (tempat kerja)

1051
6. METODE PENELITIAN
Penelitian ini dapat diklasifikasikan sebagai penelitian eksplorasi, yaitu
penelitan yang menjelaskan hubungan kausal dan menguji pengaruh beberapa
variabel melalui pengujian hipotesis penelitian atau penjelasan (Sangarimbun dan
Effendi, 1995). Data primer adalah observasi langsung yang dilakukan oleh
peneliti langsung dengan karyawan Institut Teknologi Padang sebagai sampel
responden dengan menggunakan kuesioner. Data sekunder diperoleh dari buku-
buku, artikel-artikel dalam jurnal, laporan, makalah, tesis dan skripsi.
Jumlah populasi dalam penelitian ini adalah 38 orang yaitu seluruh
karyawan Institut Teknologi Padang dan sampel yang digunakan adalah sampel
jenuh sebanyak 38 orang (Sugiyono, 2011:68). Jawaban yang sudah diberikan
responden dilakukan pembobotan menggunakan skala likert. Pembobotan
variabel-variabel budaya Kaizen (hubungan industrial, pendidikan dan pelatihan,
hubungan kerja dengan atasan, aktifitas kelompok kecil, kehidupan sosial,
penyelia, kedisiplinan kerja, hubungan kerja dengan karyawan, tempat kerja) dan
kinerja karyawan diukur dari bobot 1 = sangat tidak baik, bobot 2 = tidak baik,
bobot 3 = cukup baik, bobot 4 = baik dan bobot 5 = sangat baik. Pengolahan data
dilakukan dengan menggunakan SPSS versi 19, analisa statistik meliputi statistik
deskriptif dan analisa jalur.

7. HASIL DAN PEMBAHASAN

Hasil uji reabilitas pada variabel hubungan industrial (3 item), pendidikan
dan pelatihan (3 item), hubungan kerja dengan atasan (3 item), aktifitas kelompok
kecil (3 item), kehidupan sosial (3 item), penyelia (3 item), kedisiplinan (3 item),
hubungan kerja dengan karyawan (3 item), tempat kerja (3 item), kinerja
karyawan (3 item). Nilai Cronbach seluruh item memiliki nilai minimum 0,685
dan nilai maksimum 0,873. Maka seluruh tes yang dilakukan pada item dianggap
valid.
Deskripsi responden menunjukkan bahwa mayoritas karyawan dalam
sampel ini berumur 38-42 tahun (36,8%), jenis kelamin perempuan (34,2%) dan
jenis kelamin laki-laki (65,8%). Penilaian responden terhadap hubungan industrial
(45,61%) berada pada penilaian cukup baik, pendidikan dan pelatihan (53,51%)

1052
berada pada penilaian kurang baik, hubungan kerja dengan atasan (40,35%)
berada pada penilaian cukup baik, aktifitas kelompok kecil (44,74%) berada pada
penilaian cukup baik, kehidupan sosial (38,60%) berada pada penilaian baik,
penyelia (43,86%) berada pada penilaian cukup baik, kedisiplinan (39,47%)
berada pada penilaian cukup baik, hubungan kerja dengan karyawan (43,86%)
berada pada penilaian baik, tempat kerja (42,11%) berada pada penilaian cukup
baik, kinerja (50,88%) berada pada penilaian cukup baik.

8. MODEL STRUKTUR BARU

Koefisien determinan dari model ini adalah 0,486 yang berarti bahwa
kemampuan model untuk menjelaskan variabel-variabel budaya kaizen 48,6%,
sedangkan sisanya sebesar 51,4% dipengaruhi oleh variabel diluar model. Hasil
dari uji F hitung adalah 18,488<5%), ini berarti bahwa model tersebut layak dan
dapat digunakan untuk analisis lebih lanjut. Model bentuk yang diuji ditunjukan
dalam gambar 2

X2 0,874 0,491
0,487 ɛ

X10
0,172
0,188
1172
0.440
X5
0,445

Gambar 2 Model Struktur Analisa Jalur

Model analisa jalur diatas menunjukkan hubungan antara variabel bebas dan
variabel terikat dalam hipotesis dengan persamaan struktur dinyatakan sebagai
berikut:
X10 = 0,491X2+0, 0,445X5 +ε
Dari persamaan jalur di atas maka dapat diinterpretasikan beberapa hal, antara
lain:
1. Nilai Koefisien Jalur untuk X2 (Pendidikan dan Latihan ) pada persamaan di
atas adalah sebesar 0,491

1053
2. Nilai Koefisien Jalur untuk X5 (Kehidupan Sosial) pada persamaan diatas
adalah sebesar 0,445

Hipotesis yang diterima dalam penelitian ini adalah hipotesis ke dua, ke lima, ke
dua puluh. Hal ini dikarenakan oleh nilai signifikansinya lebih kecil dari alfa.
Interpretasi Pengaruh langsung Pendidikan dan Latihan, Kehidupan sosial
terhadap kinerja adalah sebagai berikut:
1. Persamaan struktur pada hipotesis ke dua : X2 terhadap X10 = 0,491 x
0,567= 0,278 artinya, pengaruh langsung pendidikan dan Pelatihan terhadap
kinerja adalah sebesar 0,278. Angka 0,491 merupakan hasil analisa jalur
sedangkan 0,567 di dapatkan dari hasil korelasi antara X2 terhadap X10
2. Persamaan struktur pada hipotesis ke lima : X5 terhadap X10 = 0,445 x 0,529
= 0,235 artinya, pengaruh langsung Kehidupan sosial terhadap kinerja adalah
sebesar 0,235. Angka 0,445 merupakan hasil analisa jalur sedangkan 0,529
di dapatkan dari hasil korelasi antara X5 terhadap X10
3. Persamaan struktur pada hipotesis ke dua puluh : Interpretasi Pengaruh tidak
langsung Pendidikan dan Latihan , Kehidupan sosial terhadap kinerja adalah
X2 ke X5 berkorelasi sebesar 0,172

9. KESIMPULAN
Penelitian ini melihat pengaruh variabel-variabel budaya Kaizen terhadap kinerja
karyawan pada Institut Teknologi Padang. Menggunakan analisa jalur sehingga
dapat disimpulkan bahwa : (a) pendidikan dan pelatihan mempengaruhi kinerja
karyawan secara langsung, (b) kehidupan sosial mempengaruhi kinerja karyawan
secara langsung dengan nilai yang tidak lebih besar dari pendidikan dan pelatihan,
(c) pendidikan dan pelatihan mempengaruhi kinerja karyawan secara tidak
langsung melalui kehidupan sosial

10. REKOMENDASI
Studi empiris yang disajikan disini adalah pengaruh budaya Kaizen terhadap
kinerja karyawan pada Institut Teknologi Padang, dan karena budaya kaizen tidak
begitu berpengaruh pada kinerja dalam institusi. Tahap selanjutnya dari penelitian
lebih lanjut sebaiknya dilakukan pada perusahaan swasta dan perusahaan milik

1054
pemerintah. Selanjutnya penelitian ini penting untuk memberi kontribusi kepada
institusi tentang bagaimana meningkatkan kinerja karyawan yang juga akan
berdampak baik bagi institusi tersebut.

DAFTAR PUSTAKA

Ahyad, Aviv. 2004. Pengaruh Budaya Organisasi TerhadapProduktifitas

Karyawan Pada PT Asuransi Syari’ah Mubarakah Malang. Skripsi tidak
diterbitkan. UIN Malang
Arif, Ahmad Riyanjaya. April 2013. Jurnal Ilmiah Mahasiswa Universitas
Pandanaran Semarang. Volume 1. http://jurnal-sosioekotekno.org/
article/116368/pengaruh-budaya-kaizen-dan-kepemimpinan-terhadap-
kinerja-bmt-syariah-sejahtera--ngembal-bae-kudus.html. 21 April 2013
Flippo, Edwin B. 1984. Manajemen Personalia Edisi Keenam Jilid Dua, Alih
Bahasa Moh Mas’ud. Erlangga Jakarta
Hardjosoedarmo, S. 2001. Total Quality Management. Andi Offset. Yogyakarta
Imai, Masaaki.2001. Kaizen : Kunci Sukses Jepang Dalam Persaingan. PPM.
Jakarta
P. Siagian, Sondang.2003.Manjemen Sumber Daya Manusia.PT. Bumi Aksara.
Jakarta
Manguluang, Agussalim.2014.Statistik Lanjutan. Padang : Ekasakti Press
Muthi’, Abdullah. 2005. Pengaruh Budaya Organisasi Terhadap Prestasi Kerja
Karyawan (Skripsi Tidak Diterbitkan ). UIN Malang
Uma’rifah , Illa. 2007. Pengaruh Budaya Kaizen Terhadap Kinerja Karyawan
Pada Koperasi SAE Pujon Kabupaten Malang. Skripsi tidak diterbitkan.
UIN Malang
Sopiah. 2008.Perilaku Organisasional.CV. Andi Offset. Yogyakarta
Sugiono. 2004. Metode Penelitian Bisnis. CV Alfabeta. Bandung
---------. 2011. Metode Penelitian Bisnis. CV Alfabeta. Bandung

1055
 PENGEMBANGAN MODEL BERMAIN PERAN
DALAM PEMBELAJARAN BERBICARA
DI KELAS V SEKOLAH DASAR

`Nursalim
Mahasiswa Program Doktor Pascasarjana Universitas Negeri Padang,
Dosen FTK UIN Suska Riau Pekanbaru

I. Pendahuluan
Pelajaran bahasa Indonesia di sekolah dasar bertujuan agar siswa
memiliki kemampuan untuk mengembangkan kompetensi berkomunikasi dalam
bentuk lisan dan tulisan, mengiringi tindakan dalam konteks sekolah serta
memiliki kesadaran tentang hakikat dan pentingnya bahasa Indonesia dalam
kehidupan bermasyarakat. Bahasa Indonesia digunakan untuk interaksi dan
bersifat “here and now”. Topik pembicaraannya berkisar pada hal-hal yang ada
dalam konteks situasai (Depdiknas, 2005:6).
Keterampilan berbicara bahasa Indonesia adalah salah satu dari empat
keterampilan berbahasa yang perlu dipelajari dan dikuasai terlebih dahulu sesuai
dengan tahap pemerolehan bahasa bagi anak-anak. Tujuan pembelajaran
keterampilan berbicara adalah agar peserta didik mampu mengungkapkan makna
secara lisan dalam wacana interpersonal transaksional sederhana dalam bentuk
instruksi dan informasi dalam konteks kelas, sekolah, dan lingkungan sekitarnya.
Proses pembelajaran juga harus relevan dengan kharakteristik siswa. Siswa
sekolah dasar memiliki kecendrungan bereaksi cepat terhadap benda-benda
disekitarnya dan daya imajinasinya tinggi. Namun sayang siswa sekolah dasar
juga memiliki kelemahan yaitu daya konsentrasi yang singkat (short attention
span) sehingga sangat tidak betah berlama-lama duduk di kursi masing-masing.
Hal ini berdampak pada hasil belajar yang tidak memuaskan. Agar hasil belajar
siswa memuaskan, maka diperlukan model pembelajaran yang dapat
mengakomodasikan rasa ingin tahu yang tinggi yang diimbangi dengan durasi
kegiatan yang bervariasi (Santrock, 2002:312 ).
Salah satu usaha yang dapat menciptakan proses pembelajaran keterampilan
berbicara yang menyenangkan dan efektif untuk mengembangkan kemampuan
berbicara siswa di sekolah dasar adalah melalui model belajar sambil bermain.

1056
Hal ini disebabkan siswa pada dasarnya sangat suka bermain bahkan dalam hal
belajarpun mereka lebih suka melakukannya sambil bermain. Siswa akan belajar
dengan baik apabila proses belajar terjadi dalam konteks yang komunikatif dan
bermakna bagi mereka. Selain itu, anak-anak sangat mudah meningkatkan
kemampuan berbahasa mereka melalui permainan yang tepat untuk usia mereka
(Toth, 1995:202.).
Salah satu metode pembelajaran keterampilan berbicara dengan
menggunakan permainan adalah metode bermain peran. Metode bermain peran
sebagai salah satu metode alternatif yang dapat membantu guru dalam
mengembangkan keterampilan berbicara siswa sekolah dasar. Metode bermain
peran merupakan sebuah metode pembelajaran keterampilan berbicara melalui
permainan. Bermain peran atau Role-play adalah suatu aktifitas pembelajaran
yang terencana yang dirancang untuk mencapai tujuan-tujuan pendidikan yang
spesifik.
Sejalan dengan permalahan di atas, makalah ini secara umum bertujuan
untuk mengembangkan model bermain peran yang mampu menfasilitasi potensi
dan karakteristik siswa dalam pembelajaran bahasa Indonesia aspek berbicara di
sekolah dasar.

II. Kajian Teori

1. Keterampilan Berbicara di Sekolah Dasar.
Berbicara adalah beromong, bercakap, berbahasa, mengutarakan isi
pikiran, melisankan sesuatu yang dimaksudkan (KBBI, 2005:165). Berbicara
adalah bentuk komunikasi verbal yang dilakukan manusia dalam rangka
pengungkapan gagasan dan ide yang telah disusun dalam pikiran (Nurhatim,
2009:1).
Pembelajaran keterampilan berbicara bertujuan melatih dan
mengembangkan kompetensi siswa dalam menggunakan bahasa secara lisan
untuk mengemukakan pendapat, perasaan, menjalin komunikasi, dan melakukan
interaksi sosial dengan anggota masyarakat yang lain. Kompetensi berbicara yang
ingin dicapai mencakup kemampuan melafalkan secara tepat (menggunakan
artikulasi secara tepat), kemampuan memilih kata (diksi), kemampuan

1057
menggunakan intonasi dan irama. Tujuan berbicara diantaranya untuk
meyakinkan pendengar, menghendaki tindakan atau reaksi pendengar,
memberitahukan, dan menyenangkan para pendengar. Pendapat ini tidak hanya
menekankan bahwa tujuan berbicara hanya untuk memberitahukan, meyakinkan,
menghibur, namun juga menghendaki reaksi atau tindakan dari si pendengar atau
penyimak (Keraf, 1996:46-47).
Di dalam Kurikulum 2013 dinyatakan bahwa belajar bahasa adalah belajar
berkomunikasi. Pernyataan tersebut berimplikasi bahwa siapapun yang
mempelajari suatu bahasa pada hakikatnya sedang belajar berkomunikasi.
Komunikasi merupakan fitur mendasar dari kehidupan sosial dan bahasa
merupakan komponen utamanya (Thomson, 2003:1).
Pemilihan bahan pembelajaran berbicara bergantung pada jenis
keterampilan berbicara yang akan dikembangkan dalam diri siswa. Pemilihan
materi pembelajaran berbicara seharusnya sesuai dengan butir-butir materi yang
telah digariskan di dalam standar isi. Selain itu, pemilihan materi juga disesuaikan
dengan tingkat kelas, keadaan siswa, situasi dan kondisi yang melingkupinya serta
kompetensi dasar yang harus dicapai pada setiap tingkatan. Di samping itu,
pemilihan materi harus dikaitkan dengan kehidupan nyata siswa dan kecakapan
hidup siswa.
2. Bermain Peran
Model pembelajaran bermain peran pada prinsipnya merupakan metode
untuk menghadirkan peran-peran yang ada dalam dunia nyata kedalam suatu
pertunjukan peran di dalam kelas. Bermain peran sebagai berpura-pura atau
berbuat seolah-olah, melalui proses tingkah laku, imitasi, bermain mengenai suatu
tingkah laku yang dilakukan seolah-olah dalam keadaan yang sebenarnya. Tujuan
bermain peran adalah agar siswa dapat menghargai dan menghayati perasaan
orang lain, memupuk rasa tanggung jawab pada diri siswa (Thomson, 2003:1).
Dari pendapat para ahli di atas dapat digambarkan bahwa pembelajaran
dengan bermain peran merupakan suatu cara mengajar dengan jalan
mendramatisasikan bentuk tingkah laku dalam hubungan sosial. Metode bermain
peranan, titik tekanannya terletak pada keterlibatan emosional dan pengamatan

1058
indera ke dalam suatu situasi masalah yang secara nyata dihadapi oleh peserta
didik.

3. Kerangka Berpikir
Siswa belajar berbicara pada dasarnya siswa mampu menyampaikan ide,
pesan, dan perasaan secara lisan kepada pihak lain. Selama ini, tujuan
pembelajaran berbicara belum mencapai sasaran yang diinginkan.
Kekurangberhasilan pembelajaran berbicara disebabkan karena kurang tepatnya
metode, teknik, dan model pembelajaran yang diterapkan oleh guru di sekolah.
Kondisi pembelajaran berbicara harus segera diperbaiki. Untuk itu, penulis
mengatasi permasalahan tersebut dengan menerapkan pengembangan model
pembelajaran bermain peran. Model bermain peran merupakan salah satu model
pembelajaran yang diyakini cocok dan efektif untuk meningkatkan keterampilan
berbicara.
Model bermain peran dalam rangka meningkatkan kemampuan berbicara
siswa tentu saja lebih difokuskan pada aspek-aspek berbicara itu sendiri bukan
pada aspek performansi dalam memerankan suatu lakon. Tujuan pembelajaran
berbicara itu adalah untuk mengukur kemampuan berbahasa yang baik dan benar
melalui penggunaan bahasa lisan. Tolok ukur kemampuan berbicara siswa dapat
dilihat dari indikator, yaitu: (1) pelafalan atau pengucapan (vokal, konsonan, dan
intonasinya), (2) tatabahasa, (3) kosa kata (diksi), (4) kefasihan (kemudahan dan
ketepatan berbicara), dan (5) pemahaman (Brown, 2005:175-176). Dari teori
tersebut, penulis menggunakan teori Brown untuk menilai keterampilan berbicara
siswa.
Kerangka pemikiran dalam penelitian ini dapat digambarkan sebagai
berikut:

1059
 Pembelajaran
Bahasa Indonesia

Menyimak Berbicara Membaca Menulis

Tujuan Pembelajaran Berbicara

Keterampilan berbicara siswa

masih rendah
Masalah 1. Pelafalan
2. Tata Bahasa
3. Kosa kata (diksi)
4. Kefasihan
5. Pemahaman

Pengembangan Model Bermain Peran

Model Bermain Peran Asli
(belum sesuai dengan karateritik siswa)
1. Guru Memperkenalkan masalah
2. Siswa Memainkan Peran sesuai
imajinasi
3. Guru dan siswa berdiskusikan tentang
hasil permainan
4. Siswa mengulang permainan
Solusi
(Sesuai dengan karateritik siswa)
1. Guru bertanya jawab dengan siswa
Dikembangkan tentang pengalaman siswa
2. Guru dan siswa mengelompokkan
pengalaman siswa yang sama atau
hampir sama dalam satu kelompok
pemain
3. Guru bersama siswa merumuskan tema
permainan peran yang akan dimainkan
4. Siswa bermain peran sesuai imajinasi
dan pengalamannya
5. Guru dan siswa mendiskusikan hasil
permainan
6. Siswa mengulang permainan sesuai
hasil diskusi

Keterampilan Berbicara
Tidak Meningkat
1. Penyampaian Pesan Keterampilan Berbicara
2. Mengemukakan Pikiran Meningkat
3. Menyampaikan Perasaan 1. Penyampaian Pesan
2. Mengemukakan Pikiran
3. Menyampaikan Perasaan

Menggunakan Bahasa Indonesia

yang Baik dan Benar

Kerangka Pemikiran Pengembangan Model Bermain dalam

pembelajaran Keterampilan Berbicara di Sekolah Dasar

1060
III. Metode Pengembangan
1. Model Pengembangan

Penelitian ini adalah penelitian pengembangan (research development).

Secara sederhana metode pengembangan didefinisikan sebagai metode penelitian
yang secara sengaja, sistematis, bertujuan untuk menemukan, merumuskan,
memperbaiki, mengembangkan, menghasilkan, dan menguji keefektifan produk
(Putra, 2011:67).

Langkah-langkah makalah pengembangan ini terdiri atas kajian tentang

temuan penelitian produk yang akan dikembangkan, mengembangkan produk
berdasarkan temuan-temuan, melakukan uji coba lapangan sesuai dengan latar di
mana produk tersebut akan dipakai, melakukan revisi terhadap hasil uji lapangan
(Borg & Gall, 1989:175. Hasil akhir yang dicapai dalam penelitian ini adalah
model baru bermain peran untuk pembelajaran bahasa Indonesia aspek
keterampilan berbicara di sekolah dasar.

2. Prosedur Pengembangan
Model pembelajaran yang juga dijadikan acuan dalam makalah adalah
model ADDIE yaitu suatu pengembangan model yang bersifat sistematis dalam
mengembangkan kegiatan pembelajaran. Model ADDIE di mulai dari analysis,
desain, development, implementation, dan evaluation.

Alur Pengembangan Model Bermain Peran

dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia Aspek Keterampilan Berbicara
dengan Model ADDIE
Nomor Tahap ADDIE Bentuk Kegiatan
1 Analysis 1) Mengidentifikasi kebutuhan guru dan siswa
2) Mengidentifikasi pelaksanaan pembelajaran
bahasa Indonesia aspek keterampilan berbicara
secara umum di sekolah dasar saat ini.
3) Menganalisis dan mengidentifikasi proses
pelaksanaan pembelajaran bahasa Indonesia
aspek keterampilan berbicara di sekolah yang
sedang berlangsung.
4) Melakukan analisis terhadap perencanaan
pembelajaran yang dirancang oleh guru.

1061
 5) Melakukan analisis terhadap pelaksanaan proses
pembelajaran bahasa Indonesia aspek
keterampilan berbicara di kelas.
6) Menganalisis dan mengevaluasi kemampuaan
melakukan umpan balik (feed back)
pembelajaran bahasa Indonesia aspek
keterampilan berbicara.
2 Design 1) Merumuskan dan merancang model bermain
peran
2) Merencanakan langkah-langkah penerapan
model bermain peran dalam pembelajaran
bahasa Indonesia aspek keterampilan berbicara.
3 Development 1) Menyusun model bermain peran yang akan
dikembangkan.
2) Memperbaiki bagian tertentu yang belum
sempurna.
3) Menguji konsistensi model bermain peran yang
telah disusun yakni melibatkan pakar pendidikan
dan praktisi pendidikan.
4) Merevisi dan menyempurnakan konsep bermain
peran berdasarkan uji coba oleh pakar dan
parktisi pendidikan.
5) Menyusun model bermain peran yang
diselaraskan dengan silabus, RPP, karakteristik
materi pelajaran bahasa Indonesia aspek
keterampilan berbicara.
4 Implementation 1) Mensosialisasikan model bermain peran yang
telah dirancang dan disusun dengan cara
memberikan pelatihan kepada guru-guru SD
yang mengajarkan bahasa Indonesia.
2) Menerapkan model bermain peran melalui
penelitian eksperimen.
5 Evaluation 1) Melakukan analisis terhadap hasil pelaksanaan
model bermain peran.
2) Merevisi model bermain peran jika diperlukan.
3) Menghasilkan model pembelajaran bermain
peran untuk mengajarkan bahasa Indonesia pada
aspek keterampilan berbicara.

3. Alur Pengembangan
Alur pengembangan model melalui tahap prapenelitian, penyusunan
desain/rancangan model, dan tahap uji coba model. Alur pengembangan model
bermain peran pada gambar berikut:

1062
 Analisis Permasalahan
Analisis Materi Fase Investigasi Awal
Analisis Siswa dan Guru

Desain Fase Perancangan

Diskusi dengan
Pakar/Praktisi

Fase
Prototipe
Realisasi/kontruksi

Validasi F
Prototipe 1 a
s
Analisis hasil Validasi e

E
Tidak Revisi v
Hasil
a
Ya
l
u
Prototipe
a
e s
i
Uji Coba
Uji Coba
R
Analisis hasil uji e
coba Prototipe v
i
Tidak s
Hasil yang valid,
Revisi i
praktis, dan efektif

Ya

Prototipe Final

Fase-fase Pengembangan Model Bermain Peran

(Diadopsi dari Model Plomp Tahun 1999)

1063
Keterangan

= Proses kegiatan = Hasil

= Tahap pengembangan = Alur utama
= Hasil kegiatan = Terjadi jika diperlukan

IV. Hasil Pemgembangan

1. Respons Siswa
Berdasarkan temuan yang telah diungkap, didapatkan bahwa siswa SD
memberikan respons yang positif terhadap penggunaan pengembangan model
bermain peran dalam pembelajaran.
Siswa menyukai pengembangan model bermain peran karena beberapa
alasan, di antaranya sebagai berikut.
a. Perangkat pengembangan model bermain peran mudah dipahami,
walaupun mereka belum lancar membaca.
b. Aktivitas-aktivitas siswa dalam mengikuti pembelajaran dengan
pengembangan model bermain peran karena pembelajarannya
memerankan tokoh yang dia pilih sendiri atau yang dipilihkan. Segala
yang ditampilkan siswa dalam tingkah laku yang nyata.
c. Perangkat pengembangan model bermain peran dapat mendorong siswa
untuk keterampilan berbicara.
d. Siswa yang belum lancar membaca, dengan melihat peran yang
dimainkan dapat memberi pengalaman untuk membaca dan menikmati
bacaan.
e. Perangkat pengembangan model bermain peran memungkinkan siswa
menyalurkan emosinya.
f. Siswa dapat mengidentifikasikan dirinya dengan tokoh-tokoh pemeran
yang mempunyai kualitas yang membanggakan.

1064
2. Aktivitas Siswa
Hasil uji coba memperlihatkan bahwa dengan menggunakan pengembangan
model bermain peran, beberapa aktivitas siswa menunjukkan kemajuan. Aktivitas-
aktivitas tersebut di antaranya adalah sebagai berikut.
a. Aktivitas mengajukan pertanyaan cenderung merangsang kemampuan
berpikir siswa.
b. Menceritakan kembali cerita dengan bahasa sendiri.
c. Siswa tidak hanya bergantung pada informasi yang diberikan guru.
d. Menemukan hal yang baru.
e. Mencoba tugas yang menantang.
f. Kemauan tampil di depan kelas.

3. Respons Guru
Pada hasil penelitian telah diungkapkan bahwa guru memberikan respons
yang positif terhadap penggunaan pengembangan model bermain peran dalam
pembelajaran yang dipimpinnya. Dengan menggunakan pengembangan model
bermain peran aktivitas pembelajaran cenderung berorientasi pada siswa.
Maksudnya, siswa diposisikan sebagai subjek, sedangkan fungsi guru cenderung
sebagai fasilitator, motivator, dan moderator.

4. Aktivitas Guru
Pengembangan model bermain peran cenderung mengarahkan guru dalam
menjalankan fungsinya sebagai mediator dan fasilitator. Dengan hadirnya
pengembangan model bermain peran di tengah-tengah proses pembelajaran,
mengakibatkan terjadinya berbagai perubahan dari guru terutama dalam
mengelola pembelajaran. Guru mulai menyadari tentang terbatasnya pengetahuan
mereka terhadap media pembelajaran sehingga mereka berusaha mendapatkan
pengetahuan dan pemahaman yang banyak tentang model pembelajaran dalam
berbagai bentuk dan jenisnya.
Beberapa aktivitas yang muncul dari guru dalam pembelajaran dengan
menggunakan pengembangan model bermain peran adalah sebagai berikut:
memusatkan perhatian siswa; memahami kemauan siswa; memposisikan diri

1065
sebagai teman belajar siswa; memancing siswa untuk bertanya/mengemukakan
pendapat; membantu siswa yang bermasalah; menghargai berbagai pendapat
siswa; memupuk rasa mau bertanggung-jawab dan bekerjasama dengan teman
lain.
Secara garis besar dapat dikatakan bahwa dalam pembelajaran dengan
pengembangan model bermain peran, siswa telah melakukan hal-hal sebagai
berikut.
a. Aktif membaca dan memahami materi ajar yang disajikan dalam bentuk
cerita.
b. Mau bertanya, dan menjawab.
c. Mengemukakan hasil pekerjaannya baik secara lisan ataupun tulisan, tidak
jarang ditemui siswa mendapatkan cara penyelesaian yang berbeda.
d. Memikirkan cara penyelesaian dengan alternatifnya.

Di samping itu, guru cenderung menciptakan pembelajaran yang disenangi

siswa. Secara umum aktivitas yang telah dilakukan guru dalam melaksanakan
pembelajaran dengan pengembangan model bermain peran adalah sebagai berikut.
a. Merangsang dan meningkatkan motivasi siswa.
b. Menarik perhatian siswa.
c. Membimbing siswa dalam mengkonstruksi pengetahuan.
d. Mengajak siswa dalam mengambil keputusan.
e. Menyediakan segala sesuatu yang dibutuhkan siswa dalam pembelajaran.
f. Menghargai gagasan yang dikemukakan siswa.
g. Melayani dan memberi arahan atau orientasi yang dapat diterima siswa.
h. Memberikan tanggapan yang merangsang siswa untuk menemukan
jawaban.
Antara guru dan siswa, siswa dan siswa telah terjadi komunikasi yang
bervariasi, saling mengemukakan pendapat, saling menghargai, dan saling
bekerjasama. Kondisi ini membuat aktivitas pembelajaran menjadi
menyenangkan. Siswa dengan senang hati, dan dengan gembira mengikuti proses
pembelajaran.

1066
5. Respons Orang Tua

Hasil penelitian memperlihatkan bahwa orang tua sudah terlibat dalam

membantu anaknya mengikuti program pembelajaran sekolah. Keterlibatan orang
tua merupakan salah satu kunci utama dalam proses pendidikan siswa. Apalagi
penelitian Boccafunso menemukan bahwa didasarkan pada prestasi belajar dan
sosialisasi anak di sekolah, siswa yang orang tuanya terlibat dalam aktivitas
sekolah cenderung untuk memperolah prestasi akademik yang baik. Pelibatan
orang tua hampir dalam setiap bentuknya dapat memperbaiki prestasi akademik
siswa (Sagala, 2011:102).

6. Kekuatan Pengembangan Model Bermain Peran

a. Pengembangan model bermain peran cenderung menarik perhatian siswa.
Penyajian cerita yang diperankan merupakan salah satu karakteristik dari
pengembangan model bermain peran, dapat menarik perhatian siswa.
Walaupun cerita yang disajikan tidak persis sama dengan kondisi yang
sebenarnya. Hal ini disebabkan di antaranya karena siswa sering
memperagakan yang disampaikan guru.
b. Pengembangan model bermain peran cenderung merangsang siswa untuk
mau membaca dan mempelajarinya.
Pengembangan model bermain peran menampilkan cerita yang menyentuh
kehidupan siswa sehari-hari. Penyajian cerita yang diperankan yang
cenderung disenangi siswa. Di samping itu isi cerita yang dimainkan
umumnya menyenangkan bila dibandingkan dengan cerita biasa yang tidak
diperankan dan bukan dari pengalamannya. Akibatnya pengembangan model
bermain peran dapat memacu siswa untuk mau mempelajari dan mengali
pengalaman-pengalaman yang lainnya.
c. Aktivitas pembelajaran dengan pengembangan model bermain peran
cenderung merangsang siswa untuk mengikutinya.
Unsur bermain yang ditonjolkan dalam penyajian dengan pengembangan
model bermain peran, merupakan salah satu kekuatan yang cenderung
memancing siswa kelas V SD untuk melibatkan diri di dalamnya. Siswa kelas V
SD masih berada dalam tahap bermain, sehingga beberapa penelitian para ahli

1067
 mengungkap bahwa segala pesan yang akan disampaikan pada siswa dalam
tahap bermain lebih efektif juga disampaikan lewat aktivitas bermain. Wahab
(2009:50) menemukan bahwa anak-anak akan lebih mudah mempelajari
pelajaran dengan bermain-main. Anak-anak perlu didorong untuk bermain
dengan apa yang akan mereka tekuni di masa dewasa nanti.

7. Manfaat Tambahan
Beberapa temuan sampingan yang sebelumnya tidak diduga adalah sebagai
berikut:
a. Dari segi siswa terjadi perubahan sikap yang mandiri dan meningkatkan
keterampilan berbicara siswa.
b. Dari segi guru, guru dapat menarik perhatian siswa kepada mata pelajaran yang
lain dengan menggunakan pengembangan model bermain peran.
c. Dari segi orang tua, orang tua tidak lagi direpotkan membujuk anaknya agar
mau belajar, karena hampir semua aktivitas bermain si anak selalu melibatkan
model bermain peran. Di samping itu orang tua juga menemukan suatu
perubahan sikap ke arah yang positif dari anaknya.
d. Dari segi proses pembelajaran, dalam pembelajaran dengan pengembangan
model bermain peran, antara guru dan siswa, siswa dan siswa terjadi
komunikasi yang bervariasi, saling mengemukakan pendapat, saling
menghargai dan saling bekerjasama. Kondisi ini membuat aktivitas
pembelajaran cenderung menyenangkan. Siswa dengan senang hati, dan
perasaan gembira mengikuti proses pembelajaran.

V. Penutup
1. Kesimpulan
Berdasarkan uraian pada bab sebelumnya, dapat dikemukakan simpulan
sebagai berikut.
a. Model pembelajaran bermain peran dapat memancing aktivitas yang positif
dari siswa. Aktivitas tersebut adalah sebagai berikut.
1) Mengajukan pertanyaan.
2) Menceritakan kembali cerita yang disajikan dengan bahasa sendiri.

1068
 3) Memberikan masukan terhadap masalah yang disajikan.
4) Menemukan hal yang baru.
5) Tampil di depan kelas menyajikan hasil pekerjaan.
b. Proses pembelajaran dengan menggunakan pengembangan model bermain
peran berlangsung hangat, menggembirakan, dan tidak membosankan.
c. Guru menyambut pengembangan model pembelajaran bermain peran ini
dengan positif. Cara mengajar guru sudah mulai berubah. Dalam pembelajaran
guru telah menggunakan berbagai model mengajar serta telah memvariasikan
berbagai pendekatan mengajar.
d. Orang tua merespons penggunaan pengembangan model berrmain peran ini
untuk menyajikan pembelajaran berbicara. Dengan pengembangan model
bermain peran hubungan anak dan orang tua dalam pembelajaran semakin
akrab.
e. Dengan pengembangan model bermain peran, guru dapat :
1) Memusatkan perhatian siswa.
2) Memahami kemauan siswa.
3) Memposisikan diri sebagai teman belajar siswa.
4) Memancing siswa untuk bertanya.
5) Membantu siswa yang bermasalah.
6) Menghargai berbagai pendapat siswa.
7) Memupuk rasa mau bertanggung jawab dan bekerja sama dengan teman
sekelas.

2. Saran
Berdasarkan pembahasan dan simpulan di atas, disarankan beberapa hal
sebagai berikut.
a. Penggunaan pengembangan model pembelajaran bermain peran dalam
pembelajaran hendaknya dapat dilanjutkan.
b. Karena di sekolah dasar khususnya kelas V menggunakan sistem guru kelas,
hendaknya dapat dirancang suatu pengembangan model bermain peran yang
dapat menyajikan beberapa mata pelajaran lainnya.

1069
c. Karena bermain peran merupakan suatu bentuk permainan yang disukai siswa
usia sekolah, hendaknya hal ini diperhatikan dalam merancang suatu
pendekatan yang akan digunakan dalam pembelajaran.
d. Informasi tentang efektivitas pengembangan model bermain peran masih
sangat terbatas, makanya terbuka peluang bagi peneliti lain untuk mengkaji
lebih jauh tentang efektivitas pengembangan model bermain peran.
e. Karena dengan menggunakan pengembangan model pembelajaran bermain
peran kecenderungan siswa lebih memperhatikan perannya dari pada materi
ajarnya, maka diharapkan dalam menggunakan pengembangan model bermain
peran ini dirancang suatu kegiatan pendukung yang dapat memusatkan
perhatian siswa kepada materi pelajaran.
f. Dalam menggunakan pengembangan model bermain peran ini, diharapkan
guru tidak terpancing dengan kegiatan-kegiatan yang memungkinkan
terjadinya penyimpangan dari kegiatan pencapaian tujuan pembelajaran yang
telah dirumuskan.
g. Karena dalam pengembangan model bermain peran masih terdapat beberapa
kelemahan, diharapkan kepada peneliti selanjutnya agar dapat mengurangi atau
menghilangkan kelemahan-kelemahan tersebut.

1070
 ANALISIS TREND PENYERTAAN WANITA DALAM BIDANG
PENDIDIKAN DAN PASARAN KERJA

Nurul Nadia Ahmad Sobri

Muhammad Hussin
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak
Bagi mengembangkan ekonomi berasaskan pengetahuan dan inovasi, kerajaan berhasrat
dan komited untuk melahirkan lebih ramai tenaga kerja mahir dan berpengetahuan. Atas
kesedaran terhadap kepentingan ilmu pengetahuan selain untuk menyahut seruan kerajaan,
golongan wanita mula menyertai bidang pendidikan dan kesannya, pelajar wanita terus
menguasai tempat di Institusi Pengajian Tinggi. Walaupun penyertaan wanita dalam pendidikan
berada pada tahap membanggakan, namun jumlah penyertaan wanita dalam pasaran kerja terus
dipersoalkan dan masalah ini menjejaskan matlamat kerajaan untuk meningkatkan tenaga kerja
mahir dan berpengetahuan dalam pasaran kerja. Oleh itu, kajian ini bertujuan menganalisis trend
penyertaan wanita dalam bidang pendidikan dan seterusnya penyertaan wanita dalam pasaran
kerja. Kajian ini melibatkan penggunaan data sekunder yang diperoleh daripada laman sesawang
Kementerian Pendidikan Malaysia dan Jabatan Perangkaan Malaysia. Hasil kajian mendapati
golongan wanita semakin mengutamakan pendidikan dan penyertaan wanita dalam bidang
pendidikan terus meningkat. Walau bagaimanapun statistik mendedahkan bahawa kadar
penyertaan wanita dalam pasaran kerja masih berada pada tahap yang rendah dan
membimbangkan. Artikel ini turut menyentuh faktor-faktor kekurangan tenaga kerja wanita dalam
pasaran kerja. Justeru itu, dipercayai bahawa lebih ramai wanita berpendidikan dapat
menyumbang kepada ekonomi negara sekiranya masalah untuk menyertai pasaran kerja dapat
dikenal pasti dan diatasi sebaik mungkin.

Kata kunci : penyertaan wanita, pendidikan, pasaran kerja, tenaga kerja berpengetahuan

PENGENALAN
Pendidikan memainkan peranan utama dalam perkembangan ekonomi
serta pembangunan sesebuah negara. Sekiranya dilihat dari skop sebuah negara,
kejayaan sesebuah negara untuk mengembangkan ekonomi berasaskan
pengetahuan dan inovasi serta bagi menghadapi persaingan global amat
bergantung pada ilmu pengetahuan, kemahiran dan kompetensi yang dimiliki oleh
rakyat. Negara yang memiliki rakyat yang celik huruf dan berpendidikan tinggi
akan menikmati kemajuan ekonomi yang lebih tinggi. Merujuk dari perspektif
individu pula, pendidikan efektif merupakan senjata terpenting bagi setiap
individu yang hidup dalam era globalisasi dan ekonomi berasaskan
pengetahuan hari ini. Pendidikan dilihat sebagai medium utama bagi menentang
kemiskinan, membina kesejahteraan hidup dan membentuk perpaduan. Imazeki
dan Reschovsk (2003) menjelaskan bahawa individu yang mempunyai tahap

1071
pendidikan yang rendah cenderung untuk berhadapan dengan masalah ekonomi
dan kemiskinan.
Menurut Affizal Ahmad (2008), pendidikan yang berkualiti mampu
memberi kuasa kepada individu dari segi kuasa bersuara dan memberikan
pendapat serta kuasa mendapat penghormatan setelah mendedahkan potensi diri,
menunjukkan jalan ke arah penyempurnaan diri, serta meluaskan pandangan dan
pemikiran dalam dunia tanpa sempadan. Atas semua alasan inilah, setiap ahli
masyarakat sama ada lelaki dan wanita memandang serius terhadap keperluan
pendidikan dalam kehidupan. Proses pendidikan menjadi faktor utama yang
mencorakkan dan menggerakkan kehidupan manusia. Setiap ahli masyarakat
sanggup melaburkan sejumlah wang, masa dan tenaga demi mendapatkan
pendidikan dengan harapan pendidikan itu menjadi senjata utama untuk
meneruskan kehidupan dalam dunia penuh cabaran ini. Wanita juga tidak lagi
ketinggalan untuk turut sama menyertai dan membina kejayaan dalam bidang
pendidikan demi memenuhi keperluan diri dan keluarga. Fenomena ini
menyebabkan golongan wanita mula mendapat tempat di Institusi Pendidikan
Tinggi (IPT) dan menariknya golongan wanita semakin menguasai IPT
berbanding golongan lelaki.
Kesan dari peningkatan dalam masyarakat berpendidikan tinggi, permintaan
terhadap tenaga kerja berpendidikan tinggi mula meningkat secara mendadak.
Menurut Robiah Sidin (2000), Institusi Pendidikan Tinggi mengeluarkan siswazah
yang dijangka menjadi pemimpin, pengurus dan profesional yang boleh
mengguna dan mengubahsuai ilmu dan kemahiran mereka untuk perkembangan
semasa. Sehubungan dengan itu, pendidikan formal telah menjadi salah satu
kriteria penting dalam pengambilan pekerja di sektor moden. Bagi ibu bapa pula,
pekerjaan di kalangan anak-anak merupakan soal utama yang dititikberatkan oleh
mereka. Selalunya pilihan pekerjaan yang utama adalah pekerjaan kolar putih
yang memberikan pulangan yang lumayan. Atas dasar itu, ibu bapa memberi
sokongan penuh terhadap anak-anak yang berminat untuk menyambung pelajaran
di peringkat yang lebih tinggi memandangkan pendidikan formal menjadi kriteria
penting dalam pemilihan pekerja berpendapatan lumayan. Anak-anak perempuan
turut diberi kepercayaan untuk menyambung pengajian ke peringkat tertinggi dan

1072
memiliki minda kelas pertama seterusnya turut menyumbang kepada ekonomi
keluarga dan negara.
Menurut Raja Rohana (1991) semakin tinggi tahap pendidikan, maka
semakin terbuka peluang untuk mendapat pekerjaan yang baik seterusnya peluang
untuk meningkatkan status diri dalam masyarakat dan negara. Pendapat ini juga
seperti yang dibayangkan oleh rata-rata golongan berpendidikan tinggi sama ada
lelaki atau perempuan sehingga mereka sanggup membuat pelaburan dalam semua
aspek bagi membolehkan mereka menempatkan diri dalam Institusi Pendidikan
Tinggi (IPT) dan seterusnya berharap supaya dapat menjawat jawatan yang
diimpikan dalam dunia pekerjaan. Walau bagaimanapun, hasrat mendapat tempat
yang baik dalam dunia pekerjaan mungkin gagal dipenuhi oleh sebahagian
golongan wanita yang berpendidikan. Ini kerana didapati masih wujud pelbagai
masalah serta tanggapan terhadap golongan wanita terutamanya dalam
mempersoalkan kemampuan kaum wanita untuk menceburi bidang yang biasanya
dimonopoli oleh kaum lelaki ( Dr Asri Selamat, 2009)
Selain itu, Mohd Yahya & Roseliza (2002) menjelaskan bahawa peratus
guna tenaga wanita adalah lebih rendah berbanding dengan guna tenaga lelaki.
Walaupun berlaku peningkatan secara berterusan dalam guna tenaga wanita,
namun peningkatannya tidak sampai separuh dari keseluruhan guna tenaga.
Keadaan ini berpunca daripada penyertaan tenaga buruh wanita yang rendah dan
berkemungkinan disebabkan amalan diskriminasi majikan dalam pengambilan
pekerja. Sekiranya fenomena ini benar berpunca daripada diskriminasi, dikhuatiri
ia memberi implikasi negatif kepada wanita sehingga mereka gagal menyumbang
kemahiran yang ada secara optimum akibat ketidakpuasan hati. Sekiranya faktor
lain yang mempengaruhi keadaan ini, faktor-faktor tersebut harus dikesan dengan
baik langkah yang sewajarnya harus diambil.

WANITA DALAM PENDIDIKAN DAN PASARAN KERJA

Bahagian wanita dalam pendidikan dan pasaran kerja merangkumi kajian
lepas berkaitan penyertaan wanita dalam bidang pendidikan, penyertaan wanita
dalam pasaran kerja serta faktor-faktor yang mempengaruhi jumlah penyertaan
wanita berpendidikan dalam pasaran kerja.

1073
Penyertaan Wanita Dalam Bidang Pendidikan
Mengimbas kembali sejarah perkembangan pendidikan dalam kalangan
wanita sejak sebelum Perang Dunia Kedua khususnya dalam kalangan wanita
Melayu membawa penemuan yang menarik. Oleh sebab kaum Melayu sangat
terikat dengan adat, maka ibu bapa sangat mengongkong kehidupan anak
perempuan mereka dan kesannya, anak-anak perempuan melayu menerima
pendidikan yang amat sedikit. Kaum lelaki dianggap sebagai pencari rezeki yang
utama dalam sesebuah keluarga, lantas kaum lelaki dianggap lebih layak untuk
mendapat peluang dalam bidang pendidikan. Namun, orang-orang terdahulu gagal
mengesan keupayaan kaum wanita untuk turut sama menuntut ilmu dan
menyumbang dalam bidang ekonomi dan pembangunan (Mahani Musa, 1899)
Berbalik kepada zaman ini, kesetaraan dan keadilan gender termasuk dalam
bidang pendidikan merupakan isu yang sangat penting dan menjadi perhatian
seluruh dunia termasuk Malaysia. Usaha mewujudkan kesetaraan dan keadilan
gender di Malaysia telah dijelaskan dalam penggubalan Dasar Wanita Negara
(DWN). DWN menggambarkan kesungguhan kerajaan untuk mengoptimumkan
potensi kaum wanita. Dalam bidang pendidikan khususnya, salah satu daripada
lima aspirasi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia adalah mencapai ekuiti
atau keseimbangan dalam bidang pendidikan dengan harapan untuk
mengurangkan 50% dalam jurang pencapaian. Hasrat mencapai ekuiti ini
termasuklah dari segi bandar-luar bandar, sosioekonomi serta jurang pencapaian
dalam gender pada tahun 2020.
Keupayaan wanita dalam bidang pendidikan dibuktikan melalui laporan
awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (2012). Laporan awal
tersebut menunjukkan jurang pencapaian antara jantina adalah signifikan dan terus
meningkat malah semakin melebar dalam tempoh lima tahun iaitu dari tahun 2005
hingga 2010. Pelajar perempuan sentiasa mengatasi pencapaian pelajar lelaki pada
semua peringkat. Jurang pencapaian antara gender mula kelihatan di peringkat
UPSR dan berterusan sehingga ke peringkat Universti, iaitu 70% daripada kohort
peringkat Universiti terdiri daripada pelajar perempuan. Laporan Ekonomi
2013/2014 pula menyimpulkan bahawa golongan wanita di Malaysia telah
menyumbang secara ketara kepada pembangunan ekonomi dan negara.

1074
Kesamarataan gender dalam bidang pendidikan yang dipandang serius telah
membantu kaum wanita untuk berkecimpung dalam khidmat masyarakat, politik,
perniagaan dan pasaran kerja.
Maklumat daripada Kementerian Pengajian Tinggi menunjukkan 61,750
atau 58.6% daripada 105,377 pelajar yang melanjutkan pengajian di IPTA bagi
sesi 2010/2011 adalah pelajar wanita. Menurut Jordan (1976) pendidikan boleh
mengubah perlakuan dan pemikiran wanita seperti meningkatkan umur
perkahwinan, menggalakkan sikap positif terhadap perancangan keluarga,
mendedahkan wanita kepada suasana bandar dan hidup mewah dan meningkatkan
prospek kaum wanita untuk bekerja di luar rumah. Namun begitu, negara akan
mengalami kerugian jika mereka memilih untuk tidak menyertai pasaran buruh
atau lebih tepat, menjadi non-participants dalam pasaran buruh dengan mengambil
maklum tentang tingginya peratus populasi wanita dalam golongan lulusan
siswazah dan bilangan enrolmen di universiti kerajaan,. (Norehan Abdullah et. al.
2007)

Penyertaan wanita dalam pasaran kerja

Menurut Fatma dan Bhatti (2005) dalam kajiannya mengenai faktor-faktor
penentu penyertaan tenaga buruh wanita di North Cyprus mendapati bahawa
pencapaian pendidikan wanita merupakan salah satu penentu utama kepada
keputusan wanita untuk menyertai pasaran buruh. Hubungan positif yang wujud
di antara pendidikan dan pekerjaan menunjukkan bahawa semakin tinggi tahap
pendidikan, maka semakin tinggi kecend erungan wanita untuk menyertai pasaran
buruh. Hasil kajian menunjukkan bahawa wanita yang telah menamatkan
pendidikan menengah (junior high school dan high school) menyumbang
sebanyak 31.4% hingga 41.7% terhadap penyertaan wanita di pasaran buruh.
Manakala individu yang mempunyai kelayakan pendidikan tertiari (university and
above) mempunyai kecenderungan sebanyak 72.4% untuk menyertai pasaran
buruh. Penemuan ini adalah selaras dengan teori ahli ekonomi neoklasikal yang
menyatakan bahawa pendidikan adalah faktor utama wanita melibatkan diri secara
produktif dalam aktiviti ekonomi.

1075
 Norsiah Uddin (2010) turut menjelaskan bahawa ahli ekonomi neoklasikal
telah menunjukkan bahawa pelaburan dalam modal manusia melalui pendidikan
dan latihan merupakan salah faktor utama yang menentukan keputusan individu
untuk menyertai pasaran buruh. Individu yang menyertai bidang pendidikan
sehingga ke peringkat tertiari biasanya lebih cenderung untuk menyertai pasaran
buruh. Banyak kajian oleh beberapa negara telah membuktikan teori tersebut.
Walau bagaimanapun, teori ini menunjukkan hasil yang berbeza di Malaysia.
Walaupun bilangan wanita lebih ramai di institusi pengajian tinggi, tetapi
penyertaan mereka dalam pasaran kerja adalah lebih rendah berbanding lelaki. Ini
menunjukkan bahawa ramai wanita yang berpendidikan tertiari di Malaysia
dijangka memilih untuk berada di luar tenaga buruh daripada menyertai pasaran
buruh. Ini merupakan antara isu utama yang dihadapi dalam perancangan
pembangunan sumber manusia
Menurut Noor Aini Idris (2004), terdapat banyak kajian yang dilakukan
untuk melihat tingkat pendidikan dan tahap sosioekonomi individu sama ada
secara langsung ataupun tidak langsung. Tingkat pendidikan merupakan antara
faktor penting yang menentukan jenis pekerjaan yang dilakukan oleh seseorang
individu. Mereka yang mempunyai pendidikan yang tinggi berpeluang untuk
mendapat lebih banyak pilihan pekerjaan berbanding mereka yang berpendidikan
lebih rendah. Lebih penting dari itu, golongan yang berpendidikan tinggi juga
berpeluang untuk menikmati tingkat pendapatan yang lebih tinggi.
Nor Aini (1996) turut guna tenaga wanita semakin penting dalam
perkhidmatan kerajaan terutamanya pentadbiran awam, pendidikan dan
pertahanan. Walaupun penglibatan wanita dalam sektor perkhidmatan
menunjukkan arah yang semakin meningkat, tetapi jenis pekerjaan yang diceburi
masih lagi di peringkat rendah. Perkembangan teknologi dalam sektor industri
yang lebih menggunakan teknik intensif modal, sedikit sebanyak mempengaruhi
sektor perkhidmatan baru. Pekerja wanita juga akan menjadi mangsa pembuang
kerja sekiranya sektor ini turut menggunakan teknik penjimatan buruh. Noor
Rahamah (2008) menegaskan pembaziran kemahiran dan potensi yang ada pada
kaum wanita akan mengurangkan kecekapan aktiviti dalam ekonomi dan keadaan
ini amat merugikan sesebuah negara. Beliau juga menyatakan bahawa

1076
berdasarkan maklumat sekunder, kaum wanita sangat kurang melibatkan diri
dalam pengurusan peringkat atasan dan peringkat profesional yang setaraf dengan
kelayakan sebaliknya kaum wanita diberi kepercayaan untuk mengendalikan tugas
mudah dan bertaraf rendah.
Muhammad Yunus (2012) melalui Wacana Bitara Srikandi di Universiti
Kebangsaan Malaysia menyatakan bahawa banyak kepakaran wanita di Malaysia
yang menguasai sehingga 70 peratus kemasukan di Institusi Pengajian Tinggi
(IPT) hanya sia-sia berikutan hanya sebahagian daripada mereka yang mengisi
keperluan pasaran kerjaya. Kemasukan wanita ke IPT membuktikan bahawa
wanita mampu bersaing dan berhadapan dengan semua cabaran untuk sampai ke
peringkat tersebut dan akhirnya membolehkan mereka memiliki ilmu pengetahuan
yang sekiranya digunakan sebaiknya dapat memberi sumbangan besar kepada
masyarakat dan negara. Kekurangan peratusan wanita dalam pasaran kerjaya
mungkin berpunca daripada faktor sistem sosial ataupun wanita kurang selesa
untuk melangkah ke alam kerjaya terutamanya dalam bidang profesional hingga
mewujudkan jurang gender bagi jawatan peringkat atasan.

Faktor-Faktor Kekurangan Tenaga Wanita Berpendidikan Dalam Pasaran

Kerja
Berdasarkan kajian lepas, didapati terdapat beberapa faktor yang menjadi
penyumbang kepada berkurangnya wanita berpendidikan dalam pasaran kerja.
Antara faktor yang menjadi penyumbang utama golongan wanita tidak menyertai
pasaran kerja adalah mereka sering kali berhadapan dengan isu dual-role iaitu
dilema peranan dalam keluarga dan pasaran kerja. Selain itu, wanita juga perlu
berhadapan dengan persekitaran pekerjaan yang tidak menggalakkan mereka
untuk menyertai pasaran kerja seperti persepsi majikan terhadap mereka serta isu
diskriminasi antara gender yang menyebabkan mereka tidak selesa untuk terus
berada dalam pasaran kerja.
Secara umum, responden wanita yang masih kekal dalam pasaran kerja
menjelaskan bahawa masalah penjagaan anak, masalah berkaitan pengurusan
masa dan masalah persekitaran kerja yang tidak menyenangkan menjadi sebab
yang memungkinkan mereka untuk menamatkan kerjaya masing-masing. Dapatan

1077
ini menyokong kajian terdahulu bahawa lebih ramai dalam kalangan wanita yang
telah berkahwin berhenti kerja kerana berhadapan dengan masalah penjagaan
anak-anak dan bagi memberi tumpuan terhadap pengurusan rumah tangga.
((A.Anaman & M.Kassim, 2006; Abdullah, Ismail, Mohd Noor, & Ahmad, 2012;
Cohany & Sok, 2007; Hafeez & Ahmad, 2002; Hotchkiss, Pitts, & Walker, 2008;
Suhaida et al., 2012)
Faktor-faktor tersebut menjelaskan bahawa penyebab wanita berada dalam
pasaran kerja atau tidak berada dalam pasaran kerja walaupun mempunyai
pengetahuan, kemahiran dan kelayakan dibahagikan kepada dua perspektif.
Menurut Mincer (1974), Mincer & Polaheck (1974) serta Rahmah (1996), teori
modal manusia dapat dijelaskan melalui dua perspektif iaitu perspektif penawaran
tenaga kerja dan perspektif permintaan tenaga kerja. Dari perspektif penawaran,
wanita menerima upah lebih rendah dari lelaki kerana rendahnya produktiviti.
Pandangan tradisional menjelaskan bahawa wanita lebih bertanggungjawab
kepada keluarga dan anak-anak. Akibatnya, wanita lebih memilih pekerjaan yang
memberikan upah tinggi semasa awal bekerja tetapi akhirnya upah yang diterima
lebih rendah kerana menginginkan pekerjaan yang fleksibel dan sesuai untuk
menguruskan tugas domestik di rumah.
Dari perspektif permintaan tenaga kerja pula, kos yang dikeluarkan untuk
tenaga kerja wanita pula lebih tinggi walaupun pulangan yang diterima oleh
pekerja lelaki dan wanita adalah sama. Ini kerana terdapat beberapa faktor yang
berkaitan dengan pekerja wanita dalam sesebuah firma dan ia melibatkan kos.
Antaranya pekerja wanita lebih sering meminta cuti termasuk cuti kerana
melahirkan anak, sering terlambat ke tempat kerja kerana perlu menguruskan
suami dan anak-anak dan sering berlaku tingkat pusing ganti yang tinggi
menyebabkan firma terpaksa mengeluarkan kos tambahan bagi melatih pekerja
baru. Selain itu, firma juga perlu menyediakan fasiliti terpisah untuk pekerja
wanita seperti bilik persalinan dan tandas yang terpisah. Semua faktor ini
menyebabkan bertambahnya kos langsung dan tidak langsung yang tinggi. Oleh
itu, majikan lebih berminat untuk menggaji pekerja lelaki berbanding pekerja
wanita.

1078
 Selain itu, wanita turut berhadapan dengan diskriminasi upah (Ismail et al,
2013). Seperti yang diketahui, penerimaan upah menjadi faktor penarik untuk
wanita bekerja dengan andaian semakin tinggi upah, semakin tinggi
kebarangkalian wanita bujang mahupun wanita berkahwin menyertai pasaran
kerja. Walau bagaimanapun, teori neoklasik telah menjelaskan perbezaan upah
jantina yang berlaku. Mengikut teori ini, upah pekerja ditentukan oleh produktiviti
sut mereka dan wanita dianggap memiliki produktiviti yang rendah berbanding
kaum lelaki disebabkan wanita dianggap tertumpu pada pekerjaan tertentu dan
memiliki modal manusia yang lebih rendah. Malah Barron dan Norris (1976)
mengatakan bahawa pasaran buruh sekunder adalah lebih sesuai kepada wanita
dan ia boleh dirujuk sebagai pasaran buruh wanita dengan perolehan yang rendah
dan status pekerjaan yang kurang baik.

ANALISIS TREND PENYERTAAN WANITA DALAM BIDANG

PENDIDIKAN DAN PASARAN KERJA
Bahagian analisis trend penyertaan wanita dalam bidang pendidikan dan
pasaran kerja akan menganalisis jumlah penyertaan wanita bagi tempoh 10 tahun
iaitu bermula tahun 2002 sehingga 2012. Trend penyertaan wanita dalam bidang
pendidikan akan dianalisis bagi melalui penyertaan di IPT iaitu dari pelbagai
universiti dan kolej.

Analisis Penyertaan Wanita Dalam Bidang Pendidikan

Jadual 1 menunjukkan penyertaan pelajar lelaki dan wanita di peringkat
tertiari iaitu di kolej dan universiti. Secara keseluruhannya, jumlah penyertaan
wanita dalam bidang pendidikan di kolej yang meliputi bermula tahun 2002
sehingga 2012 yang terdiri daripada Politeknik, Institusi Pendidikan Guru, Kolej
Komuniti serta Kolej Tunku Abdul Rahman menunjukkan peningkatan yang
semakin bertambah. Secara keseluruhan dengan data yang diambil bagi tahun
2002 adalah sebanyak 54,289 orang pelajar meningkat kepada 77,888 orang
pelajar pada tahun 2007 dan seterusnya berlaku peningkatan yang tinggi iaitu
sejumlah 96,619 orang pelajar wanita memasuki kolej pada tahun 2012. Sebagai
perbandingan, jumlah pelajar lelaki turut disertakan. Jumlah penyertaan pelajar

1079
lelaki juga meningkat, dan melebihi wanita pada tahun 2007 sebanyak 975 orang.
Walau bagaimanapun, jumlah penyertaan wanita meningkat dengan lebihan
pelajar sebanyak 5626 orang pelajar wanita yang menyertai kolej pada tahun 2012
berbanding pelajar lelaki.
Di Universiti pula, penyertaan wanita mengalami peningkatan yang sangat
tinggi iaitu dengan peningkatan sebanyak 37574 orang pada tahun 2007
berbanding 2002. Pada 2012 pula, jumlah pelajar wanita yang menyertai universiti
meningkat sehingga 114226 orang berbanding tahun 2007. Bagi pelajar lelaki
pula, terdapat peningkatan di antara tahun 2002, 2007 dan 2012 namun
peningkatannya lebih perlahan berbanding pelajar wanita. Sehingga tahun 2012,
jumlah pelajar wanita di Universiti mencecah 318,415 orang namun pelajar lelaki
hanya sejumlah 203,378 orang iaitu dengan perbezaan sebanyak 115037. Dengan
perbezaan sebanyak itu, golongan wanita yang menguasai pendidikan di peringkat
tertiari ini dijangka turut menguasai pasaran kerja.

Jadual 1 : Enrolmen Pelajar Perempuan dan Lelaki di IPT, 2002-2012

2002 2007 2012
KOLEJ
Lelaki 53,959 78,863 90,993
Perempuan 54,289 77,888 96,619
Jumlah 108228 156,751 187,612
UNIVERSITI
Lelaki 116,591 126,836 203,378
Perempuan 166,615 204,189 318,415
Jumlah 283,206 331,025 521,793
Sumber : Kementerian Pendidikan Malaysia

Analisis Trend Penyertaan Wanita Dalam Pasaran Kerja

Jadual 2 pula merupakan kadar penyertaan tenaga buruh mengikut jantina
bagi tahun 2002 hingga 2012. Berdasarkan jadual, didapati kadar penyertaan
wanita dalam tenaga buruh sangat rendah iaitu di bawah kadar 50%. Sebagai
perbandingan dengan golongan lelaki di dalam penyertaan tenaga buruh, didapati
kadar penyertaan golongan lelaki adalah pada tahap yang tinggi. Pada tahun 2002,
golongan lelaki berada pada kadar 81.5% manakala golongan wanita pula hanya
pada kadar 46.7 peratus. Tahun 2007 pula menunjukkan golongan lelaki berada
pada 79.5 peratus, sedik berkurang dari tahun 2002, namun masih mendahului

1080
golongan wanita dengan kadar lebihan sebanyak 33.1%. Pada tahun 2012 pula,
golongan lelaki mendahului golongan wanita dengan lebihan 31% sedangkan
analisis trend penyertaan pelajar lelaki dan perempuan di IPT menunjukkan trend
penyertaan yang sebaliknya.

Jadual 2 : Kadar Penyertaan Tenaga Buruh Mengikut Jantina, 2002-2012

2002 2007 2012
Lelaki 81.5 79.5 80.5
Perempuan 46.7 46.4 49.5
Sumber : Jabatan Perangkaan Malaysia

Jadual 3 pula menunjukkan kadar penyertaan tenaga buruh mengikut sijil

tertinggi yang diperoleh dan dikelaskan mengikut jantina bagi tahun 2012. Secara
keseluruhannya, golongan lelaki menguasai pasaran kerja. Bagi sijil peringkat
tertiari iaitu bermula STPM atau yang setaraf, sijil, diploma dan ijazah, golongan
lelaki tetap mendahului golongan wanita walaupun berdasarkan trend penyertaan
pendidikan, golongan wanita yang menguasai tempat di IPT. Sebagai contoh, di
peringkat ijazah, kadar penyertaan golongan lelaki adalah sebanyak 93.8%
manakala kadar penyertaan golongan wanita hanya sebanyak 86.2% sedangkan
statistik menunjukkan bilangan golongan wanita adalah tinggi di IPT.

Jadual 3 : Kadar Penyertaan Tenaga Buruh Mengikut Sijil Tertinggi Diperoleh

dan Jantina, 2012
Sijil Tertinggi Diperoleh Jumlah
Jumlah Lelaki Perempuan
Jumlah 65.5 80.5 49.5
UPSR / UPSRA atau yang setaraf 62.0 80.8 38.2
PMR / SRP / LCE / SRA atau yang setaraf 51.0 67.1 30.9
SPM atau yang setaraf 66.9 82.2 50.5
STPM atau yang setaraf 56.6 68.6 48.3
Sijil 88.1 93.3 77.9
Diploma 81.6 87.7 76.1
Ijazah 89.8 93.8 86.2
Tiada Sijil 66.0 88.7 42.8
Tidak Berkenaan 56.1 79.9 40.5
Sumber : Jabatan Perangkaan Malaysia

RUMUSAN DAN IMPLIKASI DASAR

Hasil kajian yang dilakukan kebanyakan penulis sebelum ini membuktikan
bahawa kebanyakan golongan wanita hari ini memiliki modal manusia yang lebih
tinggi daripada lelaki iaitu dinilai dari segi tahap pendidikan, pengetahuan,

1081
kemahiran serta kelayakan yang diterima secara formal. Walau bagaimanapun,
hasil kajian turut menunjukkan bahawa faktor pencapaian pendidikan tertiari
mempunyai hubungan signifikan yang negatif terhadap penyertaan tenaga buruh
wanita (Norsiah Uddin, 2010). Ini kerana tenaga wanita berpendidikan lebih
cenderung untuk memilih berada di luar tenaga buruh atas pelbagai faktor. Sekitar
2006 dan 2007, lebih 70 peratus daripada penduduk yang berada di luar tenaga
buruh terdiri daripada wanita. Daripada jumlah ini, sebanyak 39.3 peratus adalah
disebabkan faktor melanjutkan atau akan melanjutkan pelajaran ke peringkat yang
lebih tinggi manakala 49.0 peratus disebabkan faktor menjadi suri rumah sepenuh
masa atau menjalankan kerja-kerja rumah yang tidak ekonomik.
Dalam usaha mengembangkan ekonomi berasaskan pengetahuan dan
inovasi, kerajaan berhasrat dan komited untuk melahirkan lebih ramai tenaga kerja
mahir dan berpengetahuan. Bagi mencapai hasrat tersebut, kerajaan
mengharapkan agar wanita berpendidikan dan berpengetahuan yang mendapat
pendidikan formal ini bersedia menyumbang tenaga dan kepakaran dengan
menjawat jawatan-jawatan utama dalam aktiviti ekonomi di Malaysia (Suhaida &
Mohd Faizal, 2014). Walau bagaimanapun, disebabkan faktor-faktor seperti yang
dinyatakan di bahagian sebelum ini, penyertaan wanita-wanita berpendidikan
dalam pasaran kerja adalah kurang memberangsangkan sekiranya di bandingkan
dengan jumlah enrolmen pelajar wanita di Institusi Pendidikan Tinggi. Keadaan
ini menggambarkan kemungkinan pelaburan dalam modal insan yang dilakukan
tidak dapat memberikan pulangan terhadap perkembangan ekonomi secara positif.
Isu ini sangat memerlukan perhatian pihak kerajaan dan penyelidik bagi mengesan
punca sebenar agar modal manusia berkualiti dapat digunakan secara optimum
demi kemajuan negara.
Berhubung dengan itu, beberapa cadangan diutarakan bagi membantu pihak
kerajaan meningkatkan penggunaan sumber manusia secara optimum. Antaranya
adalah dengan memberi peluang dan kepercayaan kepada golongan wanita untuk
menjawat jawatan penting dalam organisasi. Antara faktor penyumbang kepada
berkurangnya golongan wanita berpendidikan dalam pasaran kerja salah satunya
adalah disebabkan persepsi majikan terhadap keupayaan golongan wanita
walaupun majikan dapat melihat dengan jelas kelayakan yang dimiliki oleh

1082
kebanyakan golongan wanita. Persepsi negatif ini sebenarnya menjadi faktor
penolak untuk golongan wanita memasuki pasaran kerja. Sekiranya golongan
wanita diberi kepercayaan untuk memegang jawatan yang setaraf dengan
kelayakan dan diberikan gaji yang setimpal tanpa wujudnya sebarang
diskriminasi, golongan wanita berpendidikan pasti sukar untuk meninggalkan
karier mereka walaupun mereka terpanggil untuk menjalankan tugas domestik di
rumah. Dengan gaji yang setimpal juga, mereka berupaya mencari pembantu bagi
melaksanakan tugasan rumah dan mereka tidak perlu ragu-ragu lagi untuk kekal
berada dalam pasaran kerja.
Selain itu, kerajaan perlu memperkemaskan lagi peraturan dan akta
pekerjaan berkaitan serta mewujudkan garis panduan yang komprehensif
mengenai struktur upah supaya golongan wanita tidak perlu berhadapan dengan
diskriminasi upah dalam pasaran kerja. Salah satu faktor wanita berada di luar
guna tenaga walaupun mempunyai kelayakan adalah kerana wanita sering
berhadapan dengan penindasan di tempat kerja sama ada dalam bentuk
penerimaan upah, peluang kenaikan pangkat atau peluang mendapat latihan.
Sekiranya kerajaan berjaya memperkemaskan lagi peraturan, sudah tentu
golongan wanita akan berusaha memasuki pasaran kerja bagi mendapat pulangan
daripada pelaburan dalam bentuk masa, tenaga dan wang ketika mendapatkan
pendidikan sebelum ini. Situasi ini memerlukan pemantauan yang ketat terhadap
majikan supaya majikan mendapat kesedaran untuk tidak melakukan sebarang
bentuk diskriminasi terhadap golongan wanita. Majikan juga perlu diberi
kesedaran bahawa golongan wanita sebenarnya mampu memberikan yang terbaik
sekiranya diberi peluang.
Langkah terakhir yang dicadangkan adalah dengan mewujudkan suasana
tempat kerja yang mesra wanita. Sekiranya dinilai dari segi kos, tidak dinafikan
majikan perlu mengeluarkan sejumlah kos yang agak tinggi untuk mewujudkan
fasiliti yang mesra wanita, namun harus difikirkan bahawa golongan wanita juga
akan membawa pulangan yang baik terhadap organisasi sekiranya kebajikan serta
keselesaan golongan wanita diutamakan. Kebajikan dan keselesaan yang
dititikberatkan oleh majikan akan menjadikan wanita lebih bersemangat dan
menggunakan segala pengetahuan, kepakaran dan kemahiran secara optimum

1083
demi kemajuan organisasi. Suasana tempat kerja mesra wanita termasuklah pusat
penjagaan kanak-kanak bagi memudahkan golongan wanita meninggalkan anak-
anak ketika waktu bekerja dan mendapatkan anak-anak ketika waktu rehat.
Sebagai langkah drastik, kerajaan perlu mewajibkan majikan menyediakan
kemudahan penjagaan kanak-kanak di tempat kerja. Dengan adanya pusat
penjagaan ini, majikan tidak akan ragu-ragu untuk menggaji pekerja wanita
kerana mereka telah mengeluarkan sejumlah kos dan sudah tentu mereka
mengharapkan pulangan yang baik dari golongan wanita. Tindakan ini akan
membantu mengurangkan jumlah wanita berpendidikan yang berada di luar
tenaga buruh.
Sebagai kesimpulan, wanita berpendidikan sememangnya aset yang sangat
berharga bagi sesebuah negara. Bagi mengelakkan berlakunya pembaziran sumber
dalam guna tenaga wanita berpendidikan, kerajaan seharusnya bertindak tegas
supaya golongan wanita mendapat peluang memasuki pasaran kerja. Potensi kaum
wanita seharusnya diberikan perhatian serius oleh pihak kerajaan. Penarikan lebih
ramai wanita berpendidikan sama ada yang belum berkahwin atau sudah
berkahwin ke dalam guna tenaga sebenarnya dapat membantu kebergantungan
negara terhadap buruh asing atau buruh yang tidak mempunyai kelayakan setaraf.
Ini akan membantu negara menggunakan sumber secara optimum demi kemajuan
negara. Walau bagaimanapun, sokongan dari pihak lain terutamanya dari pihak
majikan amat diperlukan bagi merealisasikan hasrat kerajaan untuk meningkatkan
tenaga kerja berpendidikan dan berpengetahuan dalam pasaran kerja bagi
mengembangkan ekonomi negara berasaskan inovasi dan pengetahuan.

RUJUKAN

Affizal Ahmad. (2008). Kepentingan Pendidikan Dalam Pembentukan Kualiti

Hidup Sejahtera. Malaysian Education Dean’s Council Journal

Ahmad Esa, Norsuhaila Sapon & Sapon Ibrahim (2011). Kemahiran Hands-on
Pelajar Wanita Bidang Kejuruteraan Elektrik di Politeknik Malaysia.
Seminar Majlis Dekan-Dekan Pendidikan IPTA 2011, 27-28 Disember
2011, di UPM Serdang.

Ali Suradin, Juliana Mahpol & Fara Nur Asma (2005). Wanita Dalam Pendidikan
Teknikal. Seminar Wanita Era Baru

1084
Claudia, B., Thomas, A. D., Anne M. (2008) Gender Inequalities in Education.
Annual Review of Sociology, Vol. 34 (2008), pp 319-337

Doris Pandini Selvaratnam & Kaw Kit Yeng. (2011). Peranan Wanita dalam
Pasaran Kerja Fleksibel di Malaysia : Kajian Kes di Sektor Perkhidmatan.
Prosiding Perkim VI
Inge, B., Pascale, P., & Erik, P. (2010). Equality, Diversity and Inclusion. An
International Journal. Vol. 29 Iss: 5pp. 413-421

Institut Penyelidikan Pendidikan Tinggi Negara. (2003). Kajian Masalah

Pengangguran Di Kalangan Siswazah.

Ishak Yussof, Rahmah Ismail & Robiah Sidin. (2008). Graduan dan Alam
Pekerjaan: Kes Siswazah UKM. Akademika 72 (Januari) 2008: 3-24

Jabatan Perangkaan Malaysia. (2015). Department Of Statistics Malaysia, Official

Portal.

Kementerian Pembangunan Wanita Keluarga dan Masyarakat. (2013). Perangkaan

Wanita Keluarga & Masyarakat

Mahani Musa. (1899). Wanita Melayu, Kesedaran Pendidikan dan Pembentukan

Masyarakat Malaysia Moden.

Mohd Nor Izat Othman. (2012). Diskriminasi dalam Pasaran Buruh: Kajian Kes
di Sektor Swasta. Prosiding PERKEM VII, Jilid 2 (2012) 922-932 ISSN:
2231-962X

Muhammad Yunus. (2012). Ramai Graduan Wanita Sia-Siakan Kepakaran. Berita

Harian

Noor Rahamah Hj Abu Bakar. (2009). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi

Segrasi Pekerjaan Mengikut Gender di Malaysia: satu Ilustrasi Mikri dari
Seremban, Negeri Sembilan Journal of Society and Space 5 ISSUE 2 (24-
54) © 2009, ISSN 2180-2491

Noor Rahamah Hj. Abu Bakar. (2006). Pendidikan dan Segresi Pekerjaan
Mengikut Gender. Akademika 67 (Januari) 2006: 53-75.

Noor Rahamah Hj. Abu Bakar. (2006). Pendidikan dan Pekerjaan di Kalangan
Wanita di
Malaysia Serta Keperluan Bimbingan Vokasional Dalam Pemilihan
Pekerjaan. Jilid 1, Bilangan 1, 1-12, 2006. ISBN: 18230884x

Norehan Abdullah, Rahmah Ismail, Zulridah Mohd Noor & Fariza Ahmad.
(2012). Kebarangkalian Bekerja Wanita Berkahwin di Malaysia. Jurnal
Ekonomi Malaysia

1085
Norsiah Uddin. (2010). Faktor Penentu Penyertaan Wanita Dalam Pasaran Buruh.
Prosiding PERKEM V, Jilid 1 (2010) 28-38 ISSN: 2231-962X

Novel Lyndon, S. Selvadurai, MoHD Fuad Mohd, Junaidi Awang Besar, Rosniza
Aznie C.R, Mohd Noor Shahizan Ali & Mohd Helmi Abd Rahim. (2012).
Pendidikan dan Komuniti Bidayuh: Kajian Kes Perbezaan Gender dalam
Penyertaan dan Pencapaian. Journal of Society and Space 8 issue 8 (170-
179)

Rahmah Ismail. (2001). Penentu Perbezaan Pendapatan Buruh Mengikut

Kemahiran Dalam Industri Pembuatan di Malaysia. Analisis 8 (1&2) , 129-
152 (2001)

Rahmah Ismail, Zulkifly Osman, Syazwani A. Malik. (2013) Perbezaan Upah

Mengikut Jantina dan Diskriminasi Majikan Dalam Teknologi Maklumat
dan Komunikasi. Jurnal Teknologi

Suhaida Mohd Amin & Mohd Faizal P. Rameli. (2014). Fenomena Kekurangan
Tenaga Wanita Berpendidikan dan Berkemahiran di Malaysia. Prosiding
PERKEM ke-9 (2014) 269-277 ISSN: 22231-962X

Thomas A. D., Claudia B. (2005). Gender-Specific Trends In Value of Education

and the Emerging Gender Gap in College Completion.

Usha Malini Maniam & Liong Choong Yeun. (2007). Persepsi Pelajar Terhadap
Atribut Pekerjaan dan Implikasinya ke atas Pendidikan Universiti. Sains
Malaysiana 36(2)2007: 213-223

Zulkifly Osman, Ishak Yussof & Abu Hassan Shaari Mohd Noor. (2009). Inflasi
Pendidikan Mengikut Ketentuan Dalam Pasaran Buruh Malaysia. Prosiding
PERKEM IV, Jilid 2 (2009) 439-454 ISSN: 2231-962X

1086
 KAJIAN TINJAUAN KESEDIAAN GURU-GURU BUKAN OPSYEN
MENGAJAR MATA PELAJARAN SEJARAH DI SEKOLAH RENDAH

Zalina Binti Zamzam

Anuar Bin Ahmad
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat tentang kesediaan guru bukan opsyen
mengajar mata pelajaran sejarah di sekolah-sekolah rendah di Negeri Pahang. Responden
kajian terdiri dari 40 orang guru bukan opsyen di 45 buah sekolah rendah di daerah Pekan.
Aspek-aspek kesediaan yang dikaji termasuklah 1) aspek pengetahuan kemahiran pemikiran
sejarah; 2) aspek pengetahuan pedagogi; 3) aspek bahan bantu mengajar dan 4) sikap. Sampel
kajian dipilih secara rawak mudah. Instrumen yang digunakan adalah borang soal selidik. Data
yang diperolehi diproses dengan menggunakan perisian Statistical Packages For Social Science
(SPSS 10 For Windows). Data kajian di analisis menggunakan pendekatan kuantitatif iaitu
statistik deskriptif kekerapan dan peratusan. Hasil kajian menunjukkan bahawa tahap kesediaan
guru berada pada tahap sederhana. Kajian ini mencadangkan satu bentuk latihan secara
praktikal serta persekitaran pembelajaran maya.

Kata Kunci : Kesediaan, opsyen, mengajar, sekolah rendah

PENDAHULUAN
Perlaksanaan kurikulum Sejarah dalam bilik darjah sering menjadi
perbincangan dalam kalangan ahli akedemik dan masyarakat. Kerajaan
memandang serius kepentingan mata pelajaran Sejarah. Menurut Mohd Fuad
Zarkashi, Timbalan Menteri Pelajaran dalam Utusan Malaysia 16 Januari 2013
berpendapat mata pelajaran Sejarah amat penting untuk mengisi keperluan
pembentukan Negara Malaysia yang maju dan meningkatkan patriotisme rakyat
agar genarasi muda mengetahui asal-usul dan kepentingan menghormati
Perlembagaan Negara. Senario pendidikan semasa yang menekankan pendidikan
Sejarah turut memberi implikasi terhadap perlaksanaan mata pelajaran sejarah
sebagai subjek teras di sekolah rendah bermula 2014.

PERNYATAAN MASALAH
Kerajaan mula memberi perhatian serius terhadap mata pelajaran Sejarah.
Jesturu itu, dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) menjadikan
Sejarah sebagai salah satu mata pelajaran teras di sekolah rendah. Guru-guru
sekolah rendah yang terlibat dalam mata pelajaran Kajian Tempatan ataupun
sivik dipilih untuk menghadiri kursus bagi mata pelajaran Sejarah. Berdasarkan
pernyataan tersebut, terdapat kemungkinan besar guru-guru yang dipilih untuk

1087
menghadiri kursus pendidikan Sejarah bukanlah guru-guru daripada opsyen
Sejarah. Siva Subramaniam (1995) menyatakan, terdapat kes-kes opsyen guru
tidak diambil kira. Ini mengakibatkan guru mengajar mata pelajaran yang di luar
bidang pengkhususannya. Amalan ini juga adalah pembaziran tenaga yang akan
merugikan guru dan pelajar dan menimbulkan tekanan kepada guru.

PERSOALAN KAJIAN
Persoalan kajian ini meliputi perkara-perkara berikut;
1. Adakah guru-guru bukan opsyen mempunyai kesedian untuk menerapkan
kemahiran pemikiran sejarah kepada pelajar?
2. Adakah guru-guru bukan opsyen Sejarah mempunyai pengetahuan pedagogi
dalam mata pelajaran Sejarah?
3. Adakah guru-guru bukan opsyen Sejarah mempunyai kesediaan dari aspek
pengetahuan bahan bantu mengajar?
4. Adakah guru-guru bukan opsyen Sejarah mempunyai kesediaan dari aspek
sikap untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sejarah?

OBJEKTIF KAJIAN
Berikut adalah beberapa objektif kajian ini;
1) Mengenalpasti pengetahuan pedagogi guru-guru bukan opsyen dalam mata
pelajaran Sejarah.
2) Mengenalpasti pengetahuan tentang Bahan Bantu Mengajar (BBM) guru-guru
bukan opsyen dalam mata pelajaran Sejarah.
3) Mengenalpasti keberkesanan kursus-kursus Sejarah yang dihadiri oleh guru-
guru bukan opsyen.
4) Untuk melihat sikap guru-guru terhadap mata pelajaran sejarah sekolah rendah.

LITERATUR BERKAITAN
Antara kandungan literatur berkaitan yang akan dibincangkan dalam bahagian ini ialah;
1) Konsep Kemahiran Pemikiran Sejarah.
Kemahiran Pemikiran Sejarah (KPS) adalah satu daripada proses kemahiran
berfikir yang penting kepada murid-murid seperti yang terkandung dalam Dokumen
Standard Pentaksiran dan Penilaian Sejarah Tahun Empat. Sesungguhnya konsep

1088
Kemahiran Pemikiran Sejarah adalah sangat meluas dengan beberapa komponen
kemahiran yang mesti dikuasai oleh para guru Sejarah sebelum mereka melaksanakannya
di dalam bilik darjah.
Terdapat beberapa definisi yang lebih khusus dan boleh difahami dengan mudah
diantaranya pandangan ahli-ahli akademik terhadap definisi Kemahiran Pemikiran
Sejarah. KPM (2001c), Modul Latihan Pengajaran dan 'Pembelajaran Sejarah
merumuskan bahawa Kemahiran Pemikiran Sejarah adalah satu proses yang melibatkan
kepada pemikiran kritis dan kreatif, dan guru adalah sebagai fasilitator yang membimbing
para pelajar meneroka perkara-perkara abstrak dan kompleks dalam mata pelajaran
Sejarah. Mata pelajaran Sejarah sesungguhnya merangkumi kandungan fakta-fakta yang
tidak mudah untuk dibayangkan oleh murid-murid secara luaran tetapi ia akan melibatkan
kepada daya taakulan supaya apa yang dipelajari dapat difahami dan dihayati dengan
mendalam. Ini adalah kerana perkara-perkara yang ditekankan dalam objektif dan
matlamat kurikulum Sejarah sama ada pemupukan nilai-nilai afektif seperti semangat

kewarganegaraan, patriotisme dan nilai-nilai murni mahupun untuk merangsang

perkembangan kognitif murid adalah melibatkan secara langsung kepada

kemahiran pemikiran sejarah.

National Standard For United State History (atas talian) menjelaskan

antara lima jenis kemahiran yang tergolong dalam pemikiran sejarah yang

akan dikuasai oleh murid-murid iaitu;

i) Pemikiran kronologi.
ii) Pemahaman sejarah.
iii) Pentafsiran dan analisis sejarah
iv) Kemampuan dalam penyelidikan sejarah.
v) Membuat keputusan dan menganalisis isu-isu sejarah.
Kesemua kemahiran ini walaupun berada pada kategori-kategori tertentu
tetapi ia masih lagi berinteraksi dan saling menyokong antara satu sama lain. Ini
bermakna murid-murid akan menggunakan kelima-lima kemahiran tersebut dalam
mempelajari mata pelajaran Sejarah dengan bimbingan daripada guru-guru
Sejarah sendiri. Oleh yang demikian peranan guru Sejarah adalah sangat penting

1089
untuk melihat kesesuaian antara isi kandungan sejarah dan kemahiran pemikiran
yang diperlukan. Seorang guru Sejarah yang berkesan ialah guru yang bersedia
menguruskan suasana pembelajaran di bilik darjah dengan peluang-peluang pembelajaran yang
dirangsang melalui bahan-bahan pengajaran dan pembelajaran.
Seterusnya, proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah sangat melibatkan kepada aktiviti
kajian oleh murid-murid. Guru mesti membimbing murid untuk membuat kajian ke atas peristiwa-
peristiwa yang telah berlaku sama ada melibatkan kepada mencari bukti-bukti daripada suinber
pertama atau sekunder dan membuat interpretasi daripada maklumat yang diperolehi. Selain dari
itu, juga aktiviti-aktiviti pembelajaran yang berkesan yang dilaksanakan oleh
guru-guru Sejarah akan menjadikan mata pelajaran Sejarah sebagai satu mata
pelajaran yang hidup. Murid-murid akan menggunakan kemahiran - kemahiran
pemikiran sejarah yang dipupuk oleh guru mereka untuk mengkaji isu-isu masa
lalu dan masa kini. Mereka juga akan mencari maklumat dan pengetahuan
daripada rekod-rekod sejarah dan menggunakan kemahiran pemikiran sejarah
dalam menganalisis masalah-masalah berkaitan. Oleh itu kemahiran guru-guru
Sejarah dalam menguasai pengetahuan pemikiran sejarah ini sangat penting bagi
menjamin penguasaan kemahiran tersebut oleh murid-murid khususnya.
Di dalam Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (KSSR 2013) telah disenaraikan lima kategori kemahiran pemikiran
sejarah yang boleh dipupuk dan diperkembangkan di kalangan para pelajar iaitu;

1.a) Kemahiran Memahami Kronologi

Kronologi bermaksud melihat masa lalu, kini dan akan datang untuk
mengenal pasti susunan peristiwa atau rentetan peristiwa yang berlaku. Oleh yang
demikian ia amat melibatkan kepada pemahaman konsep masa mengikut
kemajuan sesuatu tamadun dan konversi masa iaitu melabelkan sesuatu peristiwa
mengikut zaman.
Melalui kemahiran ini murid-murid akan didedahkan dengan; (i ) konsep masa
iaitu tempoh, jarak dan tarikh yang khusus; (ii) garis masa iaitu suatu rentetan
peristiwa yang berlaku mengikut tertib masa.Contohnya dalam tajuk Kerajaan
Melayu Awal. Konsep garis masa ini akan melibatkan kepada awalan,
perkembangan dan pengakhiran serta pengukuran dan pengiraan kalendar masa

1090
manakala membuat konversi masa pula adalah melibatkan kepada tarikh dan
peristiwa (Maharom 1998).
Sesungguhnya aktiviti-aktiviti tersebut boleh dilaksanakan oleh guru-guru
Sejarah bagi menerapkan kemahiran membuat kronologi kepada murid-murid.
Konsep masa di dalam sejarah adalah sangat penting kepada kehidupan seseorang.
Tanpa mengetahui dan memahami konsep tersebut, murid-murid akan mengalami
kesukaran untuk mendapatkan ilmu pengetahuan yang ingin diperolehinya.
Konsep tersebut seterusnya mengajar murid-murid untuk mengenalpasti bagaimana
sesuatu perubahan dan kemajuan itu berlaku mengikut masa dan waktu.

1.b) Kemahiran Meneroka Bukti

Menurut KPM (2002a), meneroka bukti adalah melibatkan kepada mengenal
pasti sumber pertama dan kedua yang dapat mengukuhkan lagi pengetahuan kita
tentang sesuatu tarikh, tokoh, lokasi, peristiwa serta bagaimana peristiwa itu
berlaku. Melalui aktiviti ini, di samping murid-murid dapat mengenal pasti sumber-
sumber sejarah, mereka juga dapat membuat perbandingan antara sumber-sumber
sejarah itu. Dengan itu ia dapat merangsang kemahiran pemikiran sejarah dalam
kalangan murid-murid khususnya dan ia boleh membantu mereka untuk membuat
pertimbangan dengan baik. Aktiviti meneroka bukti ini turut melibatkan kepada
proses-proses kognitif seperti membuat inferens, mengesan kecondongan dan
menganalisis. Proses-proses ini hendaklah dilaksanakan oleh murid-murid sebelum
mereka dapat mengesahkan sesuatu pernyataan atau mengukuhkan sesuatu sebab.
Menurut Ashby dan Lee (1987), terdapat enam tahap yang perlu diketahui oleh
guru sejarah dan dikuasai oleh murid-murid dalam aktiviti meneroka bukti. Tanap-
tahap tersebut meliputi;
i) Tahap satu - Gambaran -gambaran masa lalu.
Gambaran masa lalu dilihat sebagai apa yang berlaku pada masa kini dan bukti-
bukti yang diperolehi diterima terus sebagai peristiwa yang telah berlaku. Dalam
tahap ini, murid-murid tidak mengemukakan persoalan dan keraguan tentang
pernyataan fakta mahupun sumber-sumber sama ada sahih atau tidak.
ii) Tahap dua - Memberi maklumat.

1091
 Peristiwa masa lalu adalah sesuatu yang tetap dan bukti-bukti yang
diperolehi adalah di anggap sebagai suatu maklumat. Pada tahap ini, murid-
murid mengemukakan persoalan sama ada sesuatu pernyataan fakta itu
benar atau tidak. Namun, tidak wujud lagi perbincangan tentang kesahihan
fakta tersebut bagi menjawab persoalan-persoalan. Konflik yang mungkin
timbul ke atas bukti-bukti ialah ketidakmahiran penulis untuk menulis
dengan baik atau ketidakmahiran guru untuk menjawab persoalan.
iii) Tahap tiga - Pengakuan.
Peristiwa masa lalu dilihat sama ada sesuatu yang boleh diterima atau
tidak boleh diterima. Persoalan -persoalan tentang masa lalu akan dilihat
melalui kajian terhadap pernyataan-pernyataan fakta. Konflik yang timbul
akan diselesaikan melalui perbincangan berdasarkan pelbagai sumber.
iv) Tahap empat - Gunting dan tampal ( scissors and paste ).
Pada tahap ini pelajar akan mengambil pernyataan-pernyataan yang sahih
dari pelbagai sumber dan meletakkannya pada satu kumpulan.
v) Tahap lima - Bukti dalam konteks yang paling sedikit.
Pemyataan masa lalu boleh dikaji melalui pelbagai bukti dan sesuatu bukti
boleh menjadi kurang berkesan tanpa persoalan-persoalan dan keraguan.
Oleh itu, sesuatu bukti bukanlah tetap.
vi) Tahap enam - Bukti yang tepat.
Tahap ini adalah kesinambungan dari tahap lima. Pada tahap ini murid-
murid akan mengetahui bagaimana bukti-bukti dikaitkan dengan sesuatu
masyarakat, tempat dan masa.

Berdasarkan kepada tahap-tahap tersebut, guru-guru Sejarah berperanan

penting dalam membimbing murid-murid untuk melakukan aktiviti meneroka bukti
yang boleh dilaksanakan di dalam bilik darjah melalui kajian-kajian terhadap
gambar-gambar , dokumen-dokumen sejarah dan surat khabar atau aktiviti di luar
bilik darjah seperti melawat tempat-tempat bersejarah, muzium negeri dan arkib
negara atau kawasan-kawasan tinggalan sejarah.
Dalam satu kajian yang telah dilakukan oleh Nobel, 1986 dalam Barwell
(1990) tentang perancangan kurikulum bagi mata pelajaran Sejarah peringkat

1092
sekolah rendah mendapati bahawa kanak-kanak akan lebih berminat untuk
bermain penyiasatan apabila mereka diminta mencari sesuatu bukti daripada
dokumen, objek atau gambar yang diberikan. Hasil daripada aktiviti tersebut
kanak-kanak itu akan memperolehi kemahiran-kemahiran membuat pemerhatian ,
membuat tekaan dan penilaian yang melibatkan kepada aktiviti intelektual. Dalam
aktiviti tersebut juga akan wujudlah persoalan-persoalan daripada para guru
seperti adakah anda mengenali benda itu? Bolehkah anda menerangkan tentang
benda tersebut? Adakah ia bukti yang sahih? Siapakah yang menggunakannya?
Untuk apa? Bagaimana? dan Kenapa? Pada akhirnya para guru hendaklah
mempunyai kesediaan yang mencakupi ilmu pengetahuan dan strategi-strategi
yang boleh digunakan untuk melaksanakan aktiviti meneroka bukti ini.
Pengajaran dan pembelajaran aktif melalui aktiviti meneroka bukti dalam
membentuk kemahiran pemikiran sejarah ini memerlukan kepada ilmu
pengetahuan dan pengalaman guru Sejarah yang cukup meluas dalam bidang
Pendidikan Sejarah khususnya. Untuk melaksanakan aktiviti tersebut guru-guru
mestilah mempunyai pengetahuan dalam menyediakan pengajaran dan situasi
pembelajaran. Semua murid-murid memerlukan pengalaman-pengalaman
pembelajaran yang berbeza mengikut tahap pemahaman mereka. Perkara ini akan
mencabar kebolehan guru kerana mereka menghadapi murid-murid yang pelbagai
kecerdasan dan kebolehan dalam memahami pelajaran (SEDLetter 1996).

1.c) Kemahiran Membuat Imaginasi

Kemahiran imaginasi adalah melibatkan kepada daya atau kemampuan
seseorang untuk menggambarkan sesuatu secara visual dan empati (KPM 2001b).
Untuk membentuk kemahiran ini, para guru hendaklah mengawal imaginasi murid
berdasarkan kepada bukti dan fakta sejarah (Husbands 1996). Daripada kemahiran
imaginasi ini, murid-murid akan dapat memahami sesuatu keadaan dan peristiwa
yang berlaku serta wujud di dalam sesebuah masyarakat dan berusaha untuk
meletakkan diri mereka di tempat orang lain. Mereka juga akan lebih bersikap
terbuka dan rasa bertanggungjawab terhadap agama, bangsa dan negara serta
mempunyai perkembangan moral yang baik. Dengan kata lain, murid-murid yang
mempelajari ilmu sejarah dan geografi akan lebih memahami masyarakat mereka,

1093
sayang dan kesepunyaan selain daripada memperkembangkan kemahiran kognitif
mereka (Bage 2000). Oleh yang demikian, penerapan kemahiran ini juga adalah
selaras dengan kehendak Falsafah Pendidikan Kebangsaan iaitu untuk
mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, jasmani
dan emosi.
Oleh yang demikian dalam proses pengajaran dan pembelajaran sejarah,
guru Sejarah memainkan peranan penting dalam menerapkan kemahiran ini
kepada murid-murid. Guru-guru Sejarah juga memerlukan pendekatan-pendekatan
tertentu supaya kemahiran imaginasi visual dan empati benar-benar di hayati oleh
murid-murid. Menurut Thompson (1983), kemahiran imaginasi boleh
dikembangkan kepada murid-murid melalui aktiviti drama, main peranan,
penyelidikan atau kajian, dan juga muzik. Selain dari itu kemahiran ini boleh
dibentuk melalui aktiviti lawatan ke muzium, tayangan filem dan persembahan
kebudayaan.
Secara umumnya kemahiran imaginasi adalah salah satu kemahiran kognitif
yang secara langsung boleh membentuk peribadi murid-murid supaya lebih
menghargai nilai-nilai kemanusiaan sejagat. Walau bagaimanapun, para guru
Sejarah mungkin menghadapi cabaran untuk menerapkan kemahiran dan nilai
tersebut kepada murid-murid kerana ia memerlukan kepada kepakaran guru dalam
melaksanakan aktiviti-aktiviti pembelajaran yang mengarah kepada pelbagai
kemahiran untuk pelbagai jenis murid.

2. Guru Sejarah Berkesan

Guru Sejarah yang baik bukan sahaja berperanan sebagai pendidik dan
pembimbing dalam pelajaran tetapi adalah sebagai seorang ahli sejarah yang
mempunyai pengetahuan sejarah yang meluas dan meliputi juga pengetahuan
tentang Kemahiran Pemikiran Sejarah. Mereka hendaklah mempunyai sikap yang
positif bagi melaksanakan pengajaran dan pembelajaran berkesan.
Menurut Omar (1993) mata pelajaran Sejarah di sekolah-sekolah
menghadapi keadaan kemelut kerana peranan guru yang kurang berkesan.
Baginya perkara utama yang harus dirawati ialah soal mempertingkatkan
keupayaan guru-guru untuk mengajar sejarah yang memungkinkan mereka

1094
mempunyai sikap, keperihatinan dan kemahiran profesional yang tinggi untuk
mengajar sejarah dengan lebih berkesan dan menarik.
Dalam satu kajian yang dijalankan oleh Napsiah (1983) mengenai peranan
'guru pakar' mata pelajaran Sejarah dalam pelaksanaan Kurikulum Baru Sejarah di
Sekolah Menengah mendapati bahawa strategi 'guru pakar mata pelajaran'
mempunyai beberapa kelemahan dalam aspek aktiviti pangajaran dan
pembelajaran, penyebaran maklumat, bantuan kepada guru dan fungsi guru pakar
yang tidak memuaskan. Guru pakar mata pelajaran Sejarah gagal berperanan
dengan memuaskan kerana kurang pengetahuan dan kemahiran, kelemahan kursus
yang diikuti, kurang sokongan dari sekolah, Kementerian Pendidikan, tanggapan
yang berbeza tentang peranan 'guru pakar' serta kurangnya hubungan antara
mereka yang bertanggungjawab melaksanakan kurikulum Sejarah berkenaan.
Bage (2000) pula telah menyenaraikan beberapa unsur yang menentukan
pengajaran berkesan dalam mata pelajaran sejarah antaranya;
i. Pengurusan kurikulum yang baik untuk meningkatkan proses pengajaran
dan pembelajaran mata pelajaran Sejarah.
ii. Pengurusan bilik darjah dengan aktiviti-aktiviti yang boleh merangsang
pemikiran baru dan kompleks seperti penyoalan dan perbincangan.
iii. Perwatakan guru yang mempunyai unsur-unsur kecindan, organisasi dan
bersungguh-sungguh dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah.
iv. Pengetahuan isi kandungan yang baik oleh guru dan pelajar melalui proses-
proses pedagogi.
v. Objektif dan tujuan pengajaran dan pembelajaran yang jelas.
vi. Pemahaman konsep-konsep sejarah dengan baik yang meliputi konsep
prosedural dan substantif.
vii. Mempelajari aspek-aspek sejarah dengan terperinci.
viii. Mempunyai strategi-strategi pengajaran tertentu.
ix. Proses penilaian hendaklah khusus, positif dan menyediakan pelajar ke
arah peningkatan pendidikan sejarah.
x. Proses pengajaran dan pembelajaran yang menjangkaui teks dan
menekankan juga kepentingan untuk merujuk sumber-sumber sejarah yang
pelbagai.

1095
 xi. Memahami perbezaan sama ada perbezaan individu pelajar dalam proses
pengajaran dan pembelajaran atau perbezaan dalam sejarah iaitu isu-isu
jantina, bangsa dan budaya.

Secara umumnya, Bage telah menekankan aspek-aspek yang meliputi

pengurusan kurikulum di sekolah, sikap guru, pengurusan pedagogi dan aktiviti
pembelajaran di bilik darjah serta aspek penilaian dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sejarah. Aspek-aspek tersebut di anggap penting dan boleh
dijadikan panduan kepada guru-guru sejarah bagi meningkatkan keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran mereka.
Kesimpulan daripada pandangan-pandangan ahli akademik dan pengkaji-
pengkaji menunjukkan bahawa guru sejarah yang berkesan mestilah mempunyai
kesediaan ilmu pengetahuan yang meluas bukan sahaja meliputi pengetahuan
sejarah tetapi juga mengetahui bagaimana untuk mengajarnya. Perbandingan yang
sering dibuat antara guru-guru yang berkesan dengan yang tidak berkesan ialah
guru berkesan mengetahui dan mahir menyampaikan konsep-konsep, kemahiran
dan maklumat melalui proses-proses pengajaran dan pembelajaran yang lebih
bermakna kepada murid-murid. Selain itu, mereka juga mempunyai kesungguhan
untuk membantu murid-murid dalam pembelajaran bagi meningkatkan pencapaian
dan membina keyakinan diri.

3. Teori Pemikiran Sejarah

3.a) Teori Pemikiran Sejarah dan Implikasi Kepada Guru.
Apakah yang dimaksudkan dengan pemikiran? Pemikiran adalah sesuatu
yang dikaitkan dengan otak. John Arul Phillips (1997) mentakrifkan pemikiran
kepada beberapa aspek iaitu;
i) satu proses mental yang memerlukan pengetahuan,
ii) melibatkan pengolahan kemahiran-kemahiran mental tertentu,
iii) ditujukan ke arah penyelesaian masalah,
iv) tingkah laku dihasilkan, dan
v) merupakan sikap.

1096
 Begitu juga dengan Beyer dalam John Arul Phillips (1997) memberikan
definisi pemikiran yang hampir serupa iaitu;
i) Aktiviti kognitif yang melibatkan pengetahuan, pengamatan dan menghasilkan
sesuatu. Aktiviti ini berlaku dalam minda seseorang dan dikenal pasti
berdasarkan tingkah laku yang dipamerkan.
ii) Proses yang melibatkan manipulasi pengetahuan dalam sistem kognitif.
iii) Terarah dan mengakhiri dengan tingkah laku yang bersifat menyelesaikan atau
ditujukan ke arah penyelesaian sesuatu masalah.

Pemikiran sejarah boleh ditakrifkan sebagai aktiviti kognitif yang

melibatkan kepada pemerolehan ilmu-ilmu sejarah melalui proses-proses tertentu
bagi menentukan kesahihan fakta, kebenaran mahupun nilai-nilai tertentu yang
terkandung padanya. Melalui pembelajaran sejarah, murid bukan sahaja
didedahkan dengan fakta-fakta sejarah yang meliputi tarikh, masa, peristiwa dan
tokoh semata-mata tetapi guru Sejarah perlu mahir untuk membawa murid-murid
kepada membuat taakulan dan analisis daripada fakta-fakta tersebut. Dengan itu
proses pengajaran dan pembelajaran sejarah akan lebih memberi makna yang
mendalam kepada murid-murid.
Kurikulum sejarah yang digubal dalam KSSR juga cukup meluas dan
mencakupi aspek-aspek tersebut. Ia juga memberi penekanan kepada unsur-unsur
kesinambungan dan perubahan yang berlaku dalam kehidupan masyarakat dan
negara. Pemikiran sejarah secara tidak langsung melibatkan kepada kemahiran-
kemahiran prosedural atau proses-proses sejarah seperti mengemukakan
persoalan, menyelidik, memproses bukti, membuat hipotesis, membahas, memberi
pemahaman, memberi penerangan dan membuat pertimbangan. Kesemua
kemahiran tersebut hanya dapat diperolehi melalui aktiviti yang disebut ‘doing
history'.
Kesimpulan daripada teori-teori pemikiran sejarah yang dibincangkan jelas
menunjukkan bahawa proses-proses sejarah mampu memperkembangkan
intelektual murid-murid dan para guru Sejarah khususnya mestilah mempunyai
pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi bagi melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran mereka.

1097
3.b) Model Kemahiran Berfikir KBAT
Terdapat beberapa model kemahiran berfikir yang mempunyai kaitan
dengan proses-proses yang terkandung dalam kemahiran pemikiran sejarah dan
boleh dijadikan garis panduan kepada guru-guru bagi meningkatkan pemikiran
sejarah murid-murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
KSSR (2013) dalam Dokumen Standard Kurikulum Dan Pentaksiran Tahun 4
(2014) juga telah mengemuka satu model Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
(KBAT) seperti rajah 1 di bawah;

Model Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

RAJAH 1 Model Kemahiran Berfikir KBAT

KBAT boleh diaplikasikan di dalam bilik darjah melalui aktiviti berbentuk

menaakul, pembelajaran inkuiri, penyelesaian masalah dan projek. Guru dan
murid perlu menggunakan alat berfikir seperti peta pemikiran, peta minda, dan
Thinking Hats serta penyoalan aras tinggi di dalam dan di luar bilik darjah untuk
menggalakkan murid berfikir. Murid diberi tanggungjawab di atas pembelajaran
mereka. Para guru sejarah boleh menggunakan strategi Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

1098
KAJIAN-KAJIAN LEPAS YANG BERKAITAN.

1. Kesediaan Guru Dari Segi Pengetahuan

Perubahan dalam kurikulum termasuk Sejarah sering menghadapi masalah
jika guru sebagai agen pelaksana kurang bersedia untuk berhadapan dengan
perubahan yang di rancang. Kajian Gross et al. (1971) , Smith dan Keith (1971),
tentang perubahan kurikulum sains sosial di sekolah-sekolah rendah di Amerika
Syarikat mendapati bahawa masalah utama yang dihadapi dalam pelaksanaan
perubahan kurikulum ialah :
i. kekurangan kefahaman tentang perubahan di kalangan guru,
ii. kekurangan kemahiran atau peluang latihan untuk menguasai kemahiran
yang diperlukan bagi melaksanakan peubahan kurikulum sebagaimana
yang dikehendaki,
iii. kekurangan kesanggupan atau komitmen untuk melaksanakan perubahan,
iv. kekurangan bahan sumber yang diperlukan,
v. percanggahan antara susunan organisasi tertentu dengan perubahan.

2. Kesediaan Pengetahuan Pedagogi

Pengetahuan pedagogi guru-guru merangkumi keseluruhan pengetahuan
guru tentang kaedah dan strategi pengajaran mereka dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Selain daripada menguasai pengetahuan isi kandungan mata
pelajaran, seseorang guru mesti mempunyai kemahiran dalam kaedah dan strategi
pengajaran mereka. Terdapat beberapa kajian yang dijalankan untuk melihat tahap
pengetahuan pedagogi guru bagi menentukan keberkesanan sesuatu proses
pengajaran dan pembelajaran yang berlaku. Kajian yang telali dijalankan oleh
Hasan (1993) mengenai masalah pengajaran guru dalam perlaksanaan kurikulum
Sejarah KBSM di empat buah daerah di negeri Perak mendapati bahawa guru-
guru sejarah menghadapi masalah dalam pengajaran berhubung penggunaan
teknik pengajaran seperti inkuiri sejarah, kajian kes, lawatan, lakonan atau drama
sejarah. Permasalahan yang wujud ini dikatakan sebagai antaranya disebabkan
oleh kekurangan pengetahuan dan kefahaman tentang teknik-teknik pengajaran
tersebut. Kajian Hasan (1993) juga daripada analisis terhadap pembolehubah

1099
kursus yang dihadiri dengan kaedah pengajaran guru-guru sejarah menunjukkan
bahawa guru yang belum mengikuti kursus sejarah KBSM lebih bermasalah untuk
memahami dan melaksanakan kaedah pengajaran berpusatkan pelajar dalam
perlaksanaan kurikulum Sejarah KBSM di sekolah.

3. Kesediaan Pengetahuan Alatan Bantu Mengajar

Menurut Jasbir Sarjit Singh dalam Hasan (1993) menyatakan bahawa alat
bantu mengajar yang digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran
sejarah dapat dibahagikan kepada tiga kategori iaitu;
i) Sumber sejarah meliputi sumber utama dan sumber sekunder,
ii) Alat bantu pandang dengar seperti peta, buku, majalah, carta dan gambar,
iii) Alat bantu mengajar yang disediakan oleh guru-guru dalam bentuk kertas
maklumat, graf, jadual, pita, filem dan slaid.

Kesediaan guru-guru terhadap pengetahuan merancang, menyediakan dan

memilih serta menggunakan alat bantu mengajar dalam pengajaran dan
pembelajaran adalah amat penting bagi menerapkan kemahiran pemikiran sejarah.
Ia menjadi salah satu syarat utama dalam melaksanakan proses penerapan
kemahiran tersebut.

4. Sikap Guru Terhadap Penerapan Kemahiran Pemikiran Sejarah.

Sikap guru memainkan peranan penting dalam mempengaruhi minat dan
motivasi para pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Sikap positif
dan negatif seseorang guru terhadap sesuatu proses pengajaran dan pembelajaran
boleh diukur melalui melihat bagaimana mereka melengkapkan diri dengan
penguasaan terhadap sesuatu ilmu pengetahuan bagi mempertingkatkan lagi
profesion keguruan mereka. Satu kajian yang berkaitan telah dilakukan oleh
pengkaji bagi melihat sikap seseorang guru dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran kemahiran pemikiran sejarah.
Kajian yang dijalankan oleh Nik Azleena (2007) pula mendapati bahawa
tahap Tahap kesediaan guru untuk menerapkan kemahiran pemikiran sejarah
berada pada tahap yang sederhana dan perlu dipertingkatkan lagi untuk menjamin
keberkesanan dalam penerapan kemahiran pemikiran Sejarah kepada para pelajar.

1100
RUMUSAN
Sesungguhnya penerapan kemahiran pemikiran sejarah kepada murid-murid
adalah bergantung kepada kemahiran guru - guru Sejarah khususnya untuk
melaksanakannya. Konsep pemikiran sejarah adalah sangat kompleks, walaupun
begitu, para guru bolehlah menyesuaikan aktiviti-aktiviti pembelajaran yang selari
dengan tahap kebolehan murid yang pelbagai. Dalam pembelajaran sejarah,
kemahiran pemikiran sejarah bukan hanya tertumpu kepada murid-murid yang
mempunyai daya kognitif yang tinggi sahaja bahkan mereka yang berada pada
tahap yang rendah juga mampu untuk menjalankan aktiviti-aktiviti inkuiri sejarah,
perbincangan dan penulisan sejarah. Hasil-hasil kajian yang diperolehi daripada
pengkaji-pengkaji, didapati tahap kesediaan guru dalam aspek-aspek pengetahuan
proses, penggunaan alatan bantu mengajar dan pedagogi hanya pada tahap
memuaskan sahaja. Tahap pengetahuan guru-guru dalam pelbagai aspek
pengajaran adalah dipengaruhi oleh latar belakang seseorang guru. Seterusnya
sikap guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran juga boleh
mempengaruhi minat dan kesungguhan murid-murid dalam pembelajaran.

HASIL KAJIAN / PERBINCANGAN

Aspek-aspek yang dikaji ini merupakan aspek penting bagi melihat
kesediaan guru untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sejarah sekolah
rendah. Proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah di sekolah rendah akan
menghadapi masalah dan tidak mencapai objektif sekiranya guru-guru tidak
berperanan dengan berkesan. Masalah yang biasa dihadapi oleh guru-guru dalam
proses pengajaran dan pembelajaran ialah kekurangan masa menjalankan aktiviti
berpusatkan murid dan tiada bahan bantu mengajar yang tidak menarik murid .
Kemelut ini akhirnya membawa kepada proses pengajaran dan pembelajaran yang
kaku dan membosankan.
Implikasi daripada dapatan ini, cadangan yang disyorkan adalah dengan
melaksanakan kursus, seminar, bengkel secara rakan pembimbing atau 'mento-
mentee' . Guru-guru sejarah yang mahir di sekolah menengah memberi
bimbingan kepada guru-guru sejarah sekolah rendah yang kurang pengetahuan
dan mata pelajaran yang baru diperkenalkan. Program pengajaran secara

1101
berpasukan ini boleh dilaksanakan di peringkat daerah mahupun negeri. Dengan
itu, proses pen gajaran dan pembelajaran sejarah kepada murid-murid akan
menjadi lebih berkesan.

Rujukan
Arba'iyah Mohd Noor. (2002). Ilmu Sejarah dan pensejarahan. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa & Pustaka.
Ashby, R., & Lee, P.J.(1987). Discussing the evidence. Teaching History 48: 13-
17.
Bage, G. (2000). Uhiniking History 4-14. Teaching, learning, curricula and
communities. 'London: Routledge Faliner.
Beyer, B.K.(1990). What philosophy offers to teaching of thinking. Educational
Leadership 47(5): 39-43.
Davis,G. A. & Thomas, M.A (1989). Effective schools and effective teachers.
Boston: Allyn & Bacon.
Hasan Hans (1993). Masalah pengajaran guru dalam perlaksanaan kurikulum
Sejarah di 4 buah Daerah di Negeri Perak Darul Ridzuan. Tesis Saijana.
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Husbands, C.(1996). What is History teaching? Language, ideas and meaning in
learning about the past. Buckingham: Open University Press.
Janon @ Faridah Majid.(1990). Masalah utama penggunaan alat bantu mengajar
pendidikan Islam di kalangan guru agama sekolah menengah daerah Hulu
Langat, Gombak dan Wilayah Persekutuan: Pendekatan pengajaran. Tesis
Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.
John Arul Phillips.(1997). Pengajaran kemah'iran berfikir teori dan amalan.
Cheras: Utusan Publications & Distributors Sdn.Bhd.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2002b. Kemahiran Betfikir dalam
Pengajaran dan Pembelajaran.
Napsiah Mahfoz.(1983). The key teacher strategy in implementing a curriculum in
Malaysian School. Jurnal Pendidikan UKM 8 & 9: 3-16.
Omar Mohd Hashim.(1993). Pendidikan: Persoalan, penyelesaian dan harapan.
Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Tan Siew Tin (1989). Penggunaan alat bantu mengajar dalam pengajaran dan
pembelajaran di sekolah-sekolah menengah negeri Sembilan. Latihan
Ilmiah. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Thompson, F. (1983). Empathy: An aim and a skill to be developed. Teaching
History 37: 22-28.
Zahara Aziz. (1998). Pengajaran inkuiri di sekolah-sekolah Malaysia. Prosiding
Seminar Isu-Isu Pendidikan Negara. Universiti Kebangsaan
Malaysia.

1102
 PENGARUH PEMBELAJARAN KOLABORATIF TERHADAP
MOTIVASI BELAJAR KANAK-KANAK DALAM PENGATURCARAAN
SCRATCH

Chooi May Sun

Siti Fatimah Mohd Yassin
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak

Pengetahuan ekonomi global digerakkan oleh teknologi dan maklumat. Antara usaha kerajaan
untuk mengglobalkan sumber manusia berasaskan pendidikan adalah memperkenalkan
pengaturcaraan dalam mata pelajaran Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) di sekolah
menengah dan sekolah rendah. Perubahan paradigma dalam sistem pendidikan di negara
Malaysia juga menuntut kaum guru untuk membuat perubahan agar membina modal insan yang
berfikiran kritis dan kreatif. Namun, hasil kajian lepas menunjukkan ramai pelajar berasa takut
dan gusar untuk mempelajari subjek pengaturcaraan kerana menghadapi pelbagai halangan dan
kegagalan memenuhi sintaksis pengaturcaraan yang betul. Justeru itu, langkah-langkah
sewajarnya perlu diambil untuk menggalakkan pelajar meneroka serta menyemai pemikiran
kreatif dan kritis melalui proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) pengaturcaraan yang
berkesan. Sehubungan itu, kertas konsep ini membincangkan faktor halangan pelajar mempelajari
pengaturcaraan, keberkesanan pembelajaran kolaborasi model Student Team Achievement
Division (STAD) untuk mempertingkatkan motivasi pelajar dalam aktiviti pembelajaran, dan
keberkesanan bahasa pengaturcaraan Scratch dalam mencetus minda kreatif pelajar terutamanya
kanak-kanak. Justeru itu, satu kajian tindakan akan dijalankan untuk meneliti proses bagaimana
kaedah pembelajaran kolaboratif model STAD dapat mempertingkatkan motivasi kanak-kanak
mempelajari pengaturcaraan.
Kata Kunci: STAD, pembelajaran koperatif, pemikiran kreatif, TMK sekolah rendah

PENGENALAN
Modal insan merupakan aset utama yang menjadi teras kepada transformasi
dan inovasi serta ekonomi berpendapatan tinggi yang produktif. Sehubungan itu,
sebagai sebuah negara membangun yang menuju Wawasan 2020, pelbagai
inisiatif diambil oleh kerajaan Malaysia untuk mentransformasikan pendidikan
agar meningkatkan lagi kompetensi dan daya saing modal insan yang memenuhi
keperluan industri global, meningkatkan produktiviti dan rantaian nilai ekonomi
yang lebih tinggi. Antara usaha transformasi pendidikan yang dijalankan ialah
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (KPM, 2012)
Selain itu, untuk berjaya dalam masyarakat abad ke-21 yang menekankan
kreativiti, murid sebagai tunjang negara masa depan harus melengkapkan diri
dengan kemahiran-kemahiran yang diperlukan dalam era k-ekonomi kini iaitu
pemikiran
kreatif dan kritis, perancangan sistematik, semangat bekerjasama, kemahiran
berkomunikasi, bakat mereka-cipta dan pembelajaran sepanjang hayat (KPM,

1103
2013). Akan tetapi, kebanyakan teknologi yang digunakan dalam sekolah tidak
banyak membantu dalam usaha membangunkan kemahiran-kemahiran tersebut
kerana hanya digunakan untuk memperkukuhkan kaedah konvensional dalam
proses PdP. Sebenarnya, teknologi baru jika direka cipta dan digunakan dengan
betul, mempunyai potensi untuk membantu seseorang menjadi lebih kreatif
(Resnick, 2007; Resnick et al., 2009).
Seiring dengan inisiatif Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia,
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) mula dilaksanakan pada tahun
2011, dengan bermatlamat penambahbaikan dan penyusunan semula kurikulum
dan memastikan murid dibekalkan dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang
memenuhi keperluan semasa bagi menghadapi cabaran abad ke-21 (KPM, 2014).
Sehubungan itu, pada tahap dua sekolah rendah, mata pelajaran TMK
diperkenalkan pada tahun 2014 bermula dengan tahun empat sebagai persediaan
ke sekolah menengah yang menekankan kepada penguasaan ilmu pengetahuan
dan kemahiran disiplin ilmu TMK. Pada tahun 2016, bahasa pengaturcaraan akan
diperkenalkan untuk murid-murid tahun 6 (KPM, 2014) .Walaupun generasi baru
ini dikatakan celik komputer sejak dari bangku sekolah rendah (Palfrey. J 2008;
Zaharija, Mladenović, & Boljat, 2013), tetapi kefasihan digital tidak patut hanya
terhad kepada kebolehan sebagai pengguna teknologi digital seperti melayari
internet dan berinteraksi dalam laman web komuniti malah patut diperluaskan
kepada kebolehan mereka-bentuk, membangun dan mencipta media baru. (Israel,
Pearson, Tapia, Wherfel, & Reese, 2015; Resnick et al., 2009)
Resnick et al. (2009) juga menyatakan bahawa bahasa pengaturcaraan yang
diperkenalkan kepada pengatur-cara novis sepatutnya mempunyai tiga sifat yang
utama iaitu senang diguna, berpeluang membina projek yang lebih kompleks dan
menyokong pelbagai jenis projek dalam pelbagai konteks. Dewasa ini, terdapat
beberapa bahasa pengaturcaraan profesional diperkenalkan khas kepada kanak-
kanak contohnya RoboMind, NXT-G, Scratch, Logo Mindstorm, Toontalk,
Squeak Etoys, Stagecast Creator, Microworlds JR dan sebagainya. Terdapat
persamaan bagi bahasa-bahasa pengaturcaraan tersebut yang dikatakan sesuai
dengan tahap metakognitif kanak-kanak iaitu syntax yang mudah, blok perintah
interaktif yang boleh diheret dan dilepaskan untuk membentuk program, output

1104
yang boleh dilihat serta-merta dan paradigma pengaturcaraan yang diadaptasikan
dengan metafora. Faktor-faktor ini mengatasi batasan bahasa konvensional di
mana kanak-kanak berpeluang membina program mudah dan menyelesaikan
masalah dengan lebih yakin.(Fessakis, Gouli, & Mavroudi, 2013; Zaharija et al.,
2013)

PENYATAAN MASALAH
Pengajaran pengaturcaraan merupakan salah satu cabaran utama dalam
bidang sains komputer walaupun topik pengaturcaraan telah lama diperkenalkan
dalam kurikulum sekolah rendah (Israel et al., 2015; Kordaki, 2012; Zaharija et
al., 2013), sekolah menengah (Koh, 2013; Koorsse et al., 2015; Ricarose Roque,
2013; Theodorou & Kordaki, 2010) dan juga dalam kursus komputer peringkat
pendidikan tinggi (Quan, 2013, 2015)
Hakikatnya, pengaturcaraan bukan sahaja menguji kemahiran menyelesaikan
masalah, bahkan juga melibatkan kemahiran berfikir aras tinggi (Ferrer-Mico,
Prats-Fernàndez, & Redo-Sanchez, 2012; Fessakis et al., 2013; Israel et al., 2015;
Kordaki, 2012) kerana murid perlu betul-betul memahami tugas yang diberi,
mencari jalan penyelesaian, mengatur-cara, menguji dan nyahpepijat program.
Akan tetapi, kajian lepas menunjukkan murid mengalami kesukaran berbuat
sedemikian. (Quan, 2013, 2015; Resnick et al., 2009). Tambahan pula,
kebanyakan orang melihat pengaturcaraan komputer sebagai aktiviti teknikal yang
terhad bidangnya dan melibatkan populasi kecil sahaja (Resnick et al., 2009).
Tambahan pula, bahasa pengaturcaraan yang terlalu sukar bagi kanak-kanak
menguasai sintaksis tanpa konteks dengan dunia nyata harian mereka (Palfrey. J
2008; Zaharija et al., 2013) dan bersesuaian dengan tahap kognitif (Fessakis et al.,
2013) mereka tidak menarik minat mereka untuk mempelajarinya. Selain itu,
pengaturcaraan diajar dalam situasi di mana tiada rujukan boleh ditemui apabila
murid-murid melakukan kesalahan sintaksis yang menyebabkan program mereka
tidak berfungsi seperti yang diharapkan. Apabila mereka ingin menerokai lebih
mendalam, tiada sumber yang cukup banyak pula untuk menyokong mereka
berbuat sedemikian. (Resnick et al., 2009)

1105
 Selain itu, dalam usaha memperkenalkan pengaturcaraan secara
bersistematik di sekolah, faktor yang perlu dipertimbangkan bukan sahaja
pemilihan bahasa pengaturcaraan yang sesuai dengan tahap kognitif kanak-kanak
tetapi juga melibatkan aktiviti pembelajaran yang berkesan, profesionalisme guru
dan bahan sokongan yang sesuai diintegrasikan oleh guru dalam pengajaran
(Fessakis et al., 2013). Kini, untuk merealisasikan keberkesanan PdP di dalam
kelas, corak pedagogi secara penyampaian linear dan berstruktur dikatakan tidak
berjaya mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang menarik dan
memotivasikan pelajar memandangkan pelajar tidak melibatkan diri secara aktif di
dalam kelas. Sesungguhnya aktiviti pengajaran dan pembelajaran berpusatkan
murid dititik berat dalam KSSR, tetapi guru-guru di Malaysia masih kurang
mengaplikasikannya. Kajian Teaching and Learning International Survey (TALIS)
yang dijalankan oleh OECD menunjukkan guru Malaysia mengamalkan
penyampaian linear dan berstruktur (Structuring Teaching Practice) lebih kerap
daripada amalan berorientasikan pelajar di mana pembelajaran berpusatkan murid
dan kerja projek murid jarang digunakan oleh guru. Di samping itu, beza
peratusan antara pembelajaran konstruktivisme (Constructivism Belief) dan
penyampaian linear secara langsung (Direct Transmission Belief) yang digunakan
oleh guru Malaysia adalah kecil iaitu hampir kepada 0% (OECD, 2009).
Selain itu, menurut Siti Fatimah Ahmad (2010), sesetengah guru mengalami
masalah untuk menyesuaikan penggunaan komputer dalam aktiviti-aktiviti PdP
dan berasa khuatir bahawa sukatan mata pelajaran tidak dapat dihabiskan seperti
yang dirancang. Sebilangan daripada guru tidak mempunyai kelapangan masa
untuk menggunakan komputer walaupun perisian yang dibekalkan oleh sekolah
adalah mencukupi. Akibatnya, guru-guru lebih cenderung mengajar murid dalam
kaedah konvensional untuk menghabiskan sukatan pelajaran tanpa pertimbangan
terhadap keperluan dan potensi murid. Murid pula tidak melibatkan diri dengan
aktif dan autonomi dalam proses PdP. Hal ini menyebabkan hasrat kerajaan untuk
memupuk kemahiran berfikir aras tinggi di kalangan murid tidak dapat
dilaksanakan.
Justeru itu, pelbagai strategi pengajaran perlu diguna pakai oleh guru supaya
proses PdP berjalan dengan lebih berkesan agar menarik minat pelajar dalam

1106
proses pembelajaran dan membina modal insan yang berfikiran kritis dan kreatif.
Antaranya pembelajaran kolaboratif yang dikatakan berjaya memupuk motivasi
murid.(Azwani bin Ismail, 2012; Theodorou & Kordaki, 2010).

OBJEKTIF KAJIAN
a) Mengenal pasti perbezaan motivasi belajar murid sekolah rendah antara
kaedah pembelajaran kolaboratif model STAD dengan kaedah konvensional
dalam pembelajaran pengaturcaraan Scratch.
b) Mengenal pasti aspek yang digemari oleh murid mengenai pembelajaran
kolaboratif model STAD dalam pembelajaran pengaturcaraan.
c) Mengenal pasti aspek yang digemari oleh murid mengenai bahasa
pengaturcaraan Scratch.

BATASAN KAJIAN
Kajian ini melibatkan murid-murid yang mempunyai demografi, tahap
pencapaian akademik dan tahap literasi TMK yang berbeza. Guru TMK yang
terlibat terdiri daripada guru terlatih di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia
yang akan dilatih dan digalakkan untuk menggunakan Pembelajaran kolaboratif
model STAD dalam aktiviti PdP. Hasil kajian ini hanya betul dalam konteks
sekolah tersebut atau sekolah lain yang menyerupai sampel kajian ini sahaja.
Kajian ini mungkin dapat dijadikan satu perintis dan landasan untuk kajian yang
lebih luas dan mendalam dalam bidang yang sama.

KAJIAN PERPUSTAKAAN
Mengenai Scratch
Scratch yang dibangunkan oleh MIT Media Lab (http://llk.media.mit.edu)
pada tahun 2003 dan dilancarkan pada Mei 2007 bermatlamat untuk memudahkan
semua pengguna yang terdiri daripada tahap kompetensi, tahap pendidikan, latar
belakang dan umur yang berbeza untuk mengatur-cara bahan multimedia seperti
cerita interaktif, permainan komputer, animasi, simulasi, tutorial interaktif dan
sebagainya serta berkongsi ciptaan kreatif mereka antara satu sama lain. (Resnick,
2007; Resnick et al., 2009; Ricarose Roque, 2013). Scratch mendapat sokongan

1107
daripada beberapa organisasi seperti National Science Foundation, Microsoft,
Google dan Intel. Scratch juga diperkenalkan dalam kursus persediaan sains
komputer di The College of New Jersey dan Harvard. (Quan, 2015)
Daripada 200,000 pengguna komuniti dalam talian Scratch yang berdaftar,
sebahagian besar daripadanya terdiri daripada kanak-kanak berumur 8 hingga 17
tahun, dengan mod 13 tahun. Antaranya, 30% daripadanya adalah perempuan.
(Monroy-Hernández., 2009; Resnick et al., 2009). 2.8 juta projek telah dihasilkan
oleh ahli-ahlinya. (Ricarose Roque, 2013). Kini, lebih daripada 15 % daripada
projek di dalam laman web tersebut terdiri daripada pelanjutan daripada projek
asal (Resnick, 2007).
Untuk memudahkan kanak-kanak dari sejagat dunia mengenali dan
mengguna Scratch, Scratch diterjemahkan kepada lebih daripada 40 bahasa.
Seiring dengan hasrat untuk menjamin kejayaan PdP Scratch, pasukan
pembangun juga membina platform dalam talian yang baru iaitu ScratchEd
(http://scratched.media.mit.edu). Platform tersebut memberi peluang kepada
tenaga pengajar untuk berkongsi idea, pengalaman, sumber PdP, rancangan
mengajar dan sebagainya antara satu sama lain (Quan, 2015). Pasukan
pembangun Scratch kini berusaha untuk menambah baik Scratch,
melengkapkannya dengan Sensor Board di mana projek yang dibangunkan
berupaya mengesan dan bertindak balas dengan rangsangan daripada dunia nyata.
(Resnick et al., 2009)

Scratch memupuk minat dan mencetus minda kreatif kanak-kanak

Dengan Scratch, pengguna tidak perlu membina program secara menaip kod
panjang yang sukar difahami (Tanrikulu & Schaefer, 2011) tetapi hanya
mengheret dan melepaskan blok pengaturcaraan ke dalam ruangan skrip untuk
mewujudkan program interaktif tanpa perlu risau terhadap ralat sintaksis kerana
blok pengaturcaraan hanya boleh digabung jika berpadanan dari segi sintaksis.
(Kordaki, 2012; Resnick et al., 2009)
Selain itu, paparan antara muka interaktif juga membolehkan pengguna
menggabungkan grafik, animasi, gambar, muzik dan bunyi serta mengubahsuai
sifat objek dengan mudah. Pengguna dapat melihat perubahannya serta merta

1108
dalam paparan skrin selepas memanipulasikan jujukan blok pengaturcaraan.
(Quan, 2015; Resnick et al., 2009; Theodorou & Kordaki, 2010; Zaharija et al.,
2013). Hal ini demikian menyokong kepelbagaian (pengguna yang mempunyai
minat dan bakat berbeza bekerjasama untuk membangunkan pelbagai jenis projek)
dan personaliti (pengguna memuat naik gambar, bunyi serta muzik ciptaan sendiri
ke dalam program bersesuaian dengan personaliti). Secara tidak langsung, minat
novis terutamanya kanak-kanak semakin mendalam kerana pengalaman mengatur-
cara dengan Scratch membawa keseronokan kepada mereka (Ferrer-Mico et al.,
2012; Fessakis et al., 2013; Kordaki, 2012; Quan, 2013; Resnick et al., 2009;
Zaharija et al., 2013). Hasil kajian Theodorou and Kordaki (2010) juga
menunjukkan aktiviti-aktiviti pengaturcaraan Scratch yang bersifat interaktif,
konstruktif, kolaboratif dan berstruktur (Fessakis et al., 2013; Resnick, 2007;
Resnick et al., 2009) berjaya merangsangkan sifat ingin tahu murid-murid
(Fessakis et al., 2013; Quan, 2015) untuk memahami dan mempelajari tentang
pemboleh ubah dalam pengaturcaraan dan membina bahan interaktif.
Tinjauan kajian juga menunjukkan kanak-kanak bersemangat untuk
mempelajari konsep matematik (Calder, 2010; Fessakis et al., 2013; Taylor,
Harlow, & Forret, 2010) dan linguistik berkomputer apabila membangun dan
berkongsi projek interaktif. (Ferrer-Mico et al., 2012; Resnick, 2007; Resnick et
al., 2009; Zaharija et al., 2013) serta membina kemahiran yang penting bagi abad
ke-21, iaitu pemikiran kreatif dan kritis (Kordaki, 2012; Zaharija et al., 2013),
penyelesaian masalah, kemahiran sosial dan berkomunikasi (Fessakis et al., 2013)
serta semangat bekerjasama (Resnick, 2007). Apabila murid melibatkan diri
dalam Scratch, mereka melibatkan proses lingkaran pemikiran kreatif (Resnick,
2007; Resnick et al., 2009) dan pemikiran logik untuk menetapkan matlamat
projek, berikhtiar untuk menyelesaikan peranti pepijat, bekerjasama dan belajar
antara satu sama lain untuk membangunkan permainan komputer atau animasi
unik dan tersendiri.(Zaharija et al., 2013)

1109
Komuniti Dalam Talian Scratch menggalakkan kolaboratif dan pemikiran
kreatif
Komuniti dalam talian Scratch dijadikan sebagai platform kolaboratif
(Quan, 2015) bagi murid-murid beralih daripada pengguna media kepada
pembangun media dengan menghasilkan bahan interaktif dan berkongsi dengan
orang lain dalam talian (Monroy-Hernández., 2009; Resnick, 2007). Komuniti
dalam talian Scratch menjadikan pengaturcaraan sebagai aktiviti yang
menyeronokkan dan kreatif (Quan, 2015) di mana ia membolehkan pengguna
berkongsi projek multimedia yang dibangunkan, mendapat maklum balas,
bekerjasama antara satu sama lain dan mencetus minda kreatif untuk
menghasilkan projek sendiri (Monroy-Hernández., 2009; Resnick et al., 2009;
Ricarose Roque, 2013). Ini disokong oleh Ferrer-Mico et al. (2012) di mana hasil
kajiannya menunjukkan 82% responden kajian beranggapan bahawa maklum
balas, komen dan aktiviti kelompok sebaya membantu mereka meneruskan
projek pengaturcaraan. Di samping itu, dapatan kajian menunjukkan kumpulan
galeri dalam laman Scratch yang berjaya membangunkan projek interaktif
berantai terdiri daripada kumpulan heterogeneous yang berlainan budaya, umur
serta negara (Monroy-Hernández., 2009). Walaupun begitu, dapatan kajiannya
juga menunjukkan bahawa kebanyakan aduan yang diterima berkaitan dengan
bahan multimedia yang dimuat naik ke laman web komuniti dalam talian tersebut
kurang sesuai dengan usia (53.3%) dan ini diikuti dengan isu penjiplakan (16.6%).
Dapatan kajian Ricarose Roque (2013) pula menunjukkan perkembangan
positif belia yang bertanggungjawab sebagai modulator dan kaunselor
mempelajari untuk berinteraksi dengan ahli-ahli komuniti yang berlainan minat
dan latar belakang. Secara tidak langsung, mereka lebih peka terhadap cabaran
dan perubahan komuniti yang dinamik. Penglibatan belia untuk memikul
tanggungjawab sebagai modulator bukan sahaja menerapkan sifat kepimpinan
dalam diri mereka, tetapi merangsangkan suatu budaya di mana ahli komuniti
aktif menyumbang kepada komuniti untuk kesejahteraan sejagat. Walau
bagaimanapun, bertentangan dengan dapatan Ricarose, Ferrer-Mico et al. (2012)
menyatakan bahawa 50% responden kajian berpendapat bahawa kemahiran

1110
komunikasi mereka meningkat tetapi 50% responden pula tidak bersetuju dengan
pernyataan tersebut.

Pembelajaran kolaboratif STAD mempertingkatkan motivasi pelajar

Pembelajaran kolaboratif dengan bantuan komputer diiktiraf sebagai
paradigma baru dalam teknologi pendidikan. (T. Koschmann, 1996) Walaupun
begitu, ramai guru masih tidak tahu kaedah untuk mengintegrasikan kaedah
kolaboratif dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam kelas atau dalam
talian (K.A. Brufee, 1999). Hasil kajian Theodorou and Kordaki (2010)
menunjukkan bahawa kaedah pembelajaran kolaboratif menggalakkan pelibatan
aktif murid-murid dan guru memainkan peranan sebagai fasilitator. Di samping
itu, murid lebih bermotivasi untuk melibatkan diri dalam pembelajaran secara
aktif, mendalami ilmu dan menimba pengalaman untuk mencuba idea baru,
mencetuskan proses kognitif serta berinteraksi antara satu sama lain.
Kaedah kolaboratif model STAD dipilih dalam kajian tindakan ini kerana
menekankan pergantungan positif di antara ahli kumpulan dan tidak
menggalakkan persaingan yang membawa kesan negatif seperti kaedah
kolaboratif yang lain contohnya Kaedah Susun Suai (Jigsaw), Pertandingan
Permainan Pasukan (Team-Games Tournament, atau TGT), Penyelidikan dalam
Kumpulan (Group Investigation, atau GI) dan Pasukan Arahan Cepat (Slavin,
1990). Keberkesanan kaedah pembelajaran kolaboratif STAD telah diukur melalui
peningkatan pencapaian yang signifikan di kalangan pelajar daripada pelbagai
kecerdasan, jantina dan etnik (Roslina binti Abd. Talib, 2012; Rusmalina, 2012;
Simbah anak Andrew, 2012; Slavin, 1990). Selain daripada itu, kemajuan dalam
aspek kemahiran sosial pelajar yang memudahkan hubungan saling bergantungan
positif di kalangan pelajar serta motivasi pelajar juga dapat dipertingkatkan
melalui pendekatan pembelajaran kolaboratif model STAD (Azwani bin Ismail,
2012).
Bukan itu sahaja, daripada hasil kajian lepas (Azwani bin Ismail, 2012;
Roslina binti Abd. Talib, 2012; Rusmalina, 2012; Simbah anak Andrew, 2012).
Kaedah pembelajaran kolaboratif model STAD meningkatkan motivasi belajar.
Motivasi belajar adalah perangsang yang membangkitkan dan mengekalkan minat

1111
responden kajian yang mendorong dirinya mengikuti pembelajaran dan
dipengaruhi oleh kegiatan pembelajaran kolaboratif model STAD. Azwani bin
Ismail (2012) menunjukkan bahawa pembelajaran kolaboratif model STAD
berjaya mengubah sikap pelajar menjadi lebih positif walaupun nilainya masih
berada pada tahap yang sederhana (min=3.93, sisihan piawai=1.20). Perubahan
sikap ini terjadi kerana pelajar telah diberi peluang mempelajari dalam
persekitaran yang menyeronokkan, meluahkan idea dan kreativiti dan
meningkatkan keyakinan mereka. Ini disokong oleh Roslina binti Abd. Talib
(2012) dalam kajiannya mendapati bahawa hampir keseluruhan pelajar didapati
mempunyai persepsi yang amat baik terhadap kaedah Pembelajaran Kolaboratif
STAD dalam pengajaran dan pembelajaran Mechanics of Structure.

METODOLOGI KAJIAN
Kajian tindakan akan dijalankan kepada guru dan murid-murid tahun enam
di sebuah sekolah zon Bangsar Pudu, Kuala Lumpur sebagai aktiviti lepas UPSR.
30 orang murid akan dipilih secara persampelan rawak bertujuan sebagai
responden kajian dan membentuk kumpulan heterogeneous sepanjang proses PdP
dijalankan dalam tempoh masa 18 sesi pembelajaran. Murid-murid kelas tahun
enam dipilih kerana kajian lepas menunjukkan mod pengguna Scratch adalah
pada usia 12 atau 13 tahun. (Monroy-Hernández., 2009; Resnick et al., 2009).
Tambahan pula, bahasa pengaturcaraan Scratch akan diperkenalkan kepada murid
tahun enam pada tahun 2016 dalam mata pelajaran TMK. Borang soal selidik,
senarai semak dan temu bual berstruktur digunakan sebagai instrumen kajian.

JANGKAAN KEPUTUSAN
Kajian-kajian lepas menunjukkan peningkatan motivasi pelajar dalam
aktiviti pembelajaran kerana kaedah pembelajaran kolaboratif model STAD yang
lebih mementingkan pergantungan positif antara rakan dalam kumpulan dan
ganjaran berpasukan, telah menarik minat pelajar untuk belajar apabila pelajar
yang lemah dibantu oleh pelajar yang lebih berpengetahuan dalam persekitaran
yang menyeronokkan. (Azwani bin Ismail, 2012; Roslina binti Abd. Talib, 2012;
Simbah anak Andrew, 2012). Walau bagaimanapun, kajian tentang keberkesanan

1112
kaedah pembelajaran kolaboratif STAD dalam meningkatkan motivasi murid
sekolah rendah Malaysia mempelajari pengaturcaraan masih belum ditemui. Jika
hasil kajian ini juga menunjukkan kaedah tersebut berupaya memupuk minat
kanak-kanak untuk mempelajari bahasa pengaturcaraan yang umumnya dilabelkan
sebagai subjek yang sukar difahami, maka Pembelajaran Kolaborasi model STAD
adalah perlu digalakkan dan dijadikan amalan secara berstruktur di sekolah
rendah. Di samping itu, modul mengajar, rancangan mengajar dan panduan yang
dibangunkan bersama-sama kajian ini diharapkan menjadi sumber rujukan guru-
guru TMK sekolah rendah agar mengajar bahasa pengaturcaraan Scratch dengan
lebih berkeyakinan dan berkesan.

KESIMPULAN
Memandangkan pelbagai manfaat dapat diperoleh dengan mempelajari
pengaturcaraan, inisiatif kerajaan memperkenalkan bahasa pengaturcaraan Scratch
di peringkat sekolah rendah sewajarnya dialu-alukan. Selain daripada faktor lain
seperti pemilihan bahasa pengaturcaraan, sumber rujukan serta kaedah PdP yang
berkesan untuk mengajar bahasa pengaturcaraan secara bersistematik dan
berstruktur di sekolah rendah adalah amat kritikal agar memupuk minat murid
yang berkekalan. Walaupun hasil kajian menunjukkan keberkesanan kaedah
pembelajaran model STAD terhadap peningkatan motivasi, kemahiran sosial dan
tahap kognitif pelajar tetapi kajian tentang keberkesanan kaedah tersebut dalam
proses PdP pengaturcaraan sekolah rendah harian secara berstruktur masih belum
ditemui. Justeru itu, satu kajian tindakan akan dijalankan untuk meneliti proses
bagaimana kaedah pembelajaran kolaboratif model STAD dapat
mempertingkatkan motivasi kanak-kanak mempelajari pengaturcaraan.

RUJUKAN
Azwani bin Ismail. (2012). Kesan Model STAD terhadap sikap dan kemahiran
berkomunikasi pelajar dalam mata pelajaran Sejarah.

Calder, N. (2010). Using Scratch: An Integrated Problem-solving Approach to

Mathematical Thinking. Australian Primary Mathematics Classroom,
15(4), 9-14.

1113
Ferrer-Mico, T., Prats-Fernàndez, M. À., & Redo-Sanchez, A. (2012). Impact of
Scratch Programming on Students’ Understanding of Their Own Learning
Process. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46(0), 1219-1223.
doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.05.278

Fessakis, G., Gouli, E., & Mavroudi, E. (2013). Problem solving by 5–6 years old
kindergarten children in a computer programming environment: A case
study. Computers & Education, 63(0), 87-97. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2012.11.016

Israel, M., Pearson, J. N., Tapia, T., Wherfel, Q. M., & Reese, G. (2015).
Supporting all learners in school-wide computational thinking: A cross-
case qualitative analysis. Computers & Education, 82(0), 263-279. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2014.11.022

K.A. Brufee. (1999) Collaborative Learning: Higher Education Interdependence,

the authority of knowledge. Baltimore MD: The John Hopkins
University.

Koh, K. (2013). Adolescents' information-creating behavior embedded in digital

Media practice using scratch. Journal of the American Society for
Information Science & Technology, 64(9), 1826-1841. doi:
10.1002/asi.22878

Koorsse, M., Cilliers, C., & Calitz, A. (2015). Programming assistance tools to
support the learning of IT programming in South African secondary
schools. Computers & Education, 82(0), 162-178. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2014.11.020

Kordaki, M. (2012). Diverse Categories of Programming Learning Activities

could be Performed within Scratch. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 46(0), 1162-1166. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.05.267

KPM. (2013). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran KSSR Teknologi

Maklumat dan Komunikasi Tahun 4 B. P. K. K. P. Malaysia (Ed.) (pp. 27).

KPM. (2014). KSSR DSKP Teknologi Maklumat dan Komunikasi Tahun 6 B. P.

K. K. P. Malaysia (Ed.) (pp. 30).

Monroy-Hernández., A. (2009). Designning a website for creative learning.

Proceedings of the Web Science

OECD. (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments- First

Result s from TALIS. 310.

Palfrey. J , G. U. (2008). Born digital: Understanding the first generation of

digital natives.: Basic Books.

1114
Quan, C. G. (2013). Continuing with the Promise of “Scratch” in the Applied
Linguistics Classroom. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 103(0),
245-254. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.10.332

Quan, C. G. (2015). Student Teachers Evaluating and Assessing SCRATCH in the

Applied Linguistics Classroom. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 174(0), 1450-1456. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.774

Resnick, M. (2007). Sowing the seeds for a more creative society. Learning and
Leading with Technology, 18-22.

Resnick, M., Maloney, J., Monroy-HernÁNdez, A., Rusk, N., Eastmond, E.,
Brennan, K., . . . Kafai, Y. (2009). Scratch: Programming for All.
Communications of the ACM, 52(11), 60-67. doi:
10.1145/1592761.1592779

Ricarose Roque, N. R., Amos Blanton. (2013). Youth Roles and Leadership in an
Online Creative Community. 1.

Roslina binti Abd. Talib, S. b. J. J., Zulzana bt Zulkarnain. (2012). Kesan

Pembelajaran Koperatif Model Stad Keatas Pencapaian Dan Persepsi
Pelajar Semester 2 Diploma Kejuruteraan Awam Dalam Kursus
Mechanics Of Structures Di Politeknik Port Dickson. Prosiding Seminar
Pendidikan 2012 (EduSem'12), 12.

Rusmalina, E. (2012). Pengaruh pembelajaran kooperatif metode STAD terhadap

motivasi balajar dan hasil belajar pada mata pelajaran matematik siswa
kelas IV Sdn Karangtengah01.

Simbah anak Andrew. (2012). Kesan penggunaan ”STAD” dalam membantu

pelajar Tingkatan Dua membuat lakaran bebas tiga dimensi. Jurnal
Penyelidikan Tindakan Tahun 2012, Jilid 6, 6, 72.

Siti Fatimah Ahmad, A. H. T. (2010). Perspektif Guru Terhadap Bahan Bantu

Mengajar Berasakan Teknologi Multimedia Dalam Pengajaran J-QAF
Journal Of Islamic and Arabian Education, 2(2), 53-64.

Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: theory, research, and practice. 173.

Tanrikulu, E., & Schaefer, B. C. (2011). The users who touched the ceiling of
scratch. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 28(0), 764-769. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.11.140

Taylor, M., Harlow, A., & Forret, M. (2010). Using a Computer Programming
Environment and an Interactive Whiteboard to Investigate Some

1115
 Mathematical Thinking. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 8(0),
561-570. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.12.078

Theodorou, C., & Kordaki, M. (2010). Super Mario: A collaborative game for the
learning of variables in programming. International Journal of Academic
Research, 2(4), 111-118.

T. Koschmann. (1996) CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm.

Mahwah, NJ: LEA.

Zaharija, G., Mladenović, S., & Boljat, I. (2013). Introducing basic Programming
Concepts to Elementary School Children. Procedia - Social and
Behavioral Sciences,106(0),1576-1584.

1116
 AMALAN KEPIMPINAN LESTARI DAN HUBUNGANNYA DENGAN
KOMITMEN GURU KOLEJ ISLAM SULTAN AHMAD SHAH, KLANG

Shabita Bt Md Hussian
Azlin Norhaini Bt Mansor
Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak
Amalan kepimpinan dalam sesuatu organisasi merupakan asas kcpada corak scsebuah
organisasi ditadbir. Ciri-ciri yang tcrdapat pada seseorang pemimpin dalarn hal ini akan
mempcngaruhi perjalanan sesebuah organisasi dalam mencapai matlamat yang
ditetapkan.Amalan kepimpinan yang berkesan kerap kali dilihat menyumbang kepada tahap
komitmen kerja yang tinggi atau sebaliknya. Selari dengan itu,.kajian deskriptif secara tinjauan
ini dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti amalan kepimpinan lestari (sustainable leadership)
pengetua dan hubung kaitnya dengan komitmen terhadap organisasi dalam kalangan guru Kolej
Islam Sultan Ahmad Shah,Klang Selangor. Sampel kajian terdiri daripada 84 orang guru Kajian
ini menggunakan kaedah kuantitatif dengan soal selidik berskala likert menjadi instrumen utama
kajian ini. Instrumen sonl sclidik tclah dibina dan diubahsuai berdasarkan Teori Kepimpinan
Lestari yang diasaskan oleh Hargreaves dan Finn,(2006) dan Teori Komitmen oleh Allen dan
Meyer (1991).

Kata kunci : kepimpinan lestari pengetua, komitmen, organisasi

PENDAHULUAN
Kecekapan sekolah dan pencapaian pelajar secara langsung dipengaruhi oleh
keberkesanan pemimpin utama iaitu pengetua (Harriset al.2003). Mengkaji
tingkah laku dan gaya kepimpinan pengetua sekolah akan membolehkan
pengurusan sekolah untuk menilai dan menggunakan ciri-ciri yang berjaya ke
sekolah masing-masing.Keberkesanan sekolah adalah lebih mudah dicapai jika
guru bermotivasi dan komited, manakala guru-guru yang kurang komited boleh
membawa kesan buruk yang tidak diingini serta mengakibatkan kerugian
.Kepimpinan utama serta gaya memandu arah mereka hari ini adalah penting
dalam mempengaruhi komitmen guru.
Kepemimpinan merupakan salah satu isu dalam pengurusan yang masih lagi
menarik untuk diperbincangkan sehingga kini. Media massa, baik elektronik
mahupun cetak, sering kali memaparkan persepsi dan perdebatan yang
membincangkan isu kepemimpinan dalam organisasi (Locke, E.A, 1997). Bass
(1990) menyatakan bahawa kualiti pemimpin sering kali dianggap sebagai faktor
terpenting yang menentukan kejayaan atau kegagalan organisasi. Proses untuk
melakukan perubahan organisasi dengan perubahan individu ini bukannya

1117
mudah.Perubahan harus bermula dari peringkat yang paling atas iaitu pemimpin
itu sendiri. Apabila pemimpin atasan tidak mempunyai keupayaan memimpin,
maka tugas-tugas yang sangat sukar dan kompleks tidak dapat dilakukan dengan
baik. Apabila pemimpin mampu melaksanakan peranannya dengan baik,
berkemungkinan besar organisasi tersebut dapat mencapai sasarannya.
Tugas dan peranan yang perlu dilaksanakan oleh pengetua semakin
mencabar dari sehari ke sehari kerana perkembangan pesat yang berlaku dalam
sistem pendidikan, di dalam dan di luar negara (Abdullah Sani 2004; Ayob 2005;
Cheng 2002; Hussein 1997; Omardin 1999). Menurut Cheng (2002), peranan dan
cabaran sebagai pemimpin sekolah semakin kompleks. Oleh itu, pengetua bukan
hanya perlu kepada pengetahuan profesional sahaja tetapi perlu juga memahami
kehendak pelbagai pihak yang berkepentingan terhadap sekolah.
Keupayaan kepimpinan sekolah dan keperluan dalam meniti cabaran masa
hadapan banyak diperbincangkan oleh pengkaji-pengkaji pendidikan. Sejak
kebelakangan ini, aspek keperkasaan dan kecemerlangan kepimpinan sekolah
menjadi agenda utama Kementerian Pelajaran Malaysia. Kepimpinan sekolah
perlu sentiasa dinamik dan inovatif bagi mengisi harapan masyarakat dan cabaran
negara dalam era globalisasi. Oleh itu, pemimpin utama di sekolah menengah
iaitu pengetua perlu memainkan peranan penting dalam mengharungi segala
cabaran melestarikan kecemerlangan pendidikan negara tanpa meminggirkan
kerjasama yang erat dengan semua kakitangannya. Oleh itu, tujuan utama kajian
ini adalah untuk mengkaji hubungan antara kedua-dua pembolehubah; 'gaya
kepimpinan lestari pengetua dan komitmen guru

KAJIAN LEPAS
Apakah bidang tugas pengetua di sekolah sehingga peranan mereka
bertanggungjawab secara langsung dalam melaksanakan segala program
pendidikan di sekolah. Tugas mereka meliputi tugas-tugas sebagai pentadbir,
pengurus,penyelia, pengarah, pewakil, pemudah cara, penyelaras, pemberangsang
dan penilai. Bagi melaksanakan tanggungjawab itu, mereka perlu menggerakkan
segala bentuk sumber dan modal insan di sekolah terutamanya guru supaya guru-
guru dapat berkhidmat dengan komited dan efektif (Lokman Tahir , 2008).

1118
Penyelidikan kepimpinan sekolah telah mendapati bahawa pendekatan lestari
mempunyai kesan positif keatas guru. Kajian oleh Abdul (2005), Sabariah et al.
(2008) dan Cheah (2008) terutamanya tertumpu kepada komitmen guru yang
disebabkan oleh gaya kepimpinan utama.
Kebanyakkan guru merasa lebih komited dengan tugas mereka apabila
pengetua dapat
mewujudkan komuniti saling menyokong antara satu sama lain.Pengetua dengan
pentadbiran yang lemah dan kurang berkesan dilihat mengundang ramai guru
meninggalkan profession mereka (Fiore,2004). Kebanyakkan penulis bersetuju
bahawa komitmen organisasi adalah multidimensi (Becker,Rangal & Riegel,
1995; Bateman & Strasser, 1984). Meyer dan Allen (1987) mengembangkan
Model komitmen yang terdiri dari tiga dimensi: efektif, berterusan dan normative.
McShane dan Von Glinow (2010) mendefinisikan komitmen afektif sebagai
keterikatan emosi pekerja dan keterlibatan dalam organisasi tertentu, sementara
komitmen berterusan adalah perasaan terikat pekerja untuk bertahan dalam
organisasi bagi mengelakkan kerugian besar. Selain itu, Meyerdan Allen (1991)
menyatakan bahawa komitmen normatif adalah perasaan kewajiban pekerja untuk
bertahan di organisasi berdasarkan etika peribadi seseorang dan nilai-nilai moral.
Kajian ini dijalankan bagi melihat, meneliti dan merumuskan sama ada
pengetua sekolah menengah adalah pemimpin lestari atau ‘sustainable leaders’.
Dalam konteks kajian ini, penyelidik ingin memberi gambaran jelas tentang tahap
amalan kepimpinan yang diaplikasikan oleh pengetua khususnya dalam
membudayakan kepimpinannya di sekolah sebagaimana yang telah diasaskan oleh
Andy Hargreaves dan Dean Fink sejak tahun 2003. Teori Kepimpinan Lestari atau
Sustainable Leadership merupakan salah satu teori kepimpinan yang telah
diasaskan oleh sarjana kepimpinan pendidikan. Ini bermakna, teori ini tidak
diadaptasi dari mana-mana teori kepimpinan lain yang bersifat universal. Justeru
itu penyelidik mengambil keputusan untuk menggunakan model kepimpinan
lestari sebagai pembolehubah bebas dalam kajian ini.
Pembentukkan kepimpinan lestari pengetua yang berkualiti tinggi adalah
penting dalam kesinambungan pertumbuhan berterusan sekolah.( Owens dan
Valesky 2011,).Kepimpinan Lestari seperti yang dinyatakan oleh Hargreaves dan

1119
Finn (2003) adalah satu tanggungjawab yang dikongsi bersama dalam sesebuah
organisasi. Hargreaves dan Finn (2003) menghasilkan tujuh prinsip kepimpinan
lestari:1)kepimpinan lestari menggalakkan pembelajaran berterusan ; 2)
kepimpinan lestari mewujudkan pemimpin pelapis di sekolah; 3) kepimpinan
lestari membangunkan dan mengagihkan kepimpinan kepada lain ; 4) kepimpinan
lestari menitikberatkan kemajuan sekolah disekeliling; 5) kepimpinan lestari
menggalakkan kepelbagaian ilmu dan perkongsian pengalaman dalam kalangan
warga organisasi; 6) mengenalpasti sumber dan memanfaatkannya dalam
menjalankan tugas demi menuju kejayaan; 7) kepimpinan lestari memelihara.
Dapatan-dapatan kajian lalu menjelaskan bahawa kepimpinan di sekolah
merupakan satu proses bagaimana seseorang pengetua itu memimpin,
kepintarannya mengurus atau mentadbir sesebuah sekolah, serta mempengaruhi
dan menjalin hubungan dengan individu atau guru yang ditadbirnya. Melalui
komitmen yang tinggi itu dapat dipastikan mereka akan menyumbang kepada
kejayaan sekolah sebagaimana yang diharapkan oleh banyak pihak.. Kurang
komitmen kerja akan menyebabkan berlakunya gejala-gejala yang tidak sihat
seperti ponteng kerja, kurang kepuasan kerja, burnout, prestasi merosot dan
berlakunya permohonan pertukaran guru yang kerap. Oleh itu, pengkaji
mencadangkan rangka kerja konsep yang ditunjukkan dalam Rajah 1 di bawah.

KERANGAK KONSEP KAJIAN

Pembolehubah bebas dalam kajian ini adalah gaya kepimpinan lestari
pengetua manakala pembolehubah bersandar adalah komitmen guru.Andaian
umum mengatakan bahawa gaya kepimpinan pengetua mempengaruhi komitmen
guru. Penyelidik berpendapat bahawa gaya kepimpinan lestari yang dipamerkan
oleh pengetua sekolah akan mempunyai kesan tertentu kepada dimensi komitmen
organisasi.

1120
RAJAH 1: KERANGKA KONSEP KAJIAN

PEMBOLEHUBAH
KEPIMPINAN LESTARI PEMBOLEHUBAH
BEBAS BERSANDAR
 Menggalakkan Pembelajaran Berterusan

 Mewujudkan Pemimpin Pelapis di Sekolah KOMITMEN

ORGANISASI
 Membangunkan dan mengagihkan kepimpinan
kepada lain
 Komitmen
 Menitikberatkan kemajuan sekolah disekeliling Afektif

 Menggalakkan kepelbagaian ilmu dan perkongsian

pengalaman dalam kalangan warga organisasi  Komitmen
Berterusan
 Mengenalpasti sumber dan memanfaatkannya dalam
menjalankan tugas demi menuju kejayaan
 Komitmen
 Pemuliharaan Normatif

OBJEKTIF
1. Menentukan tahap komitmen organisasi guru di SMK Kota Kemuning
2. Menentukan tahap kepimpinan lestari yang diamalkan oleh pengetua SMK
Kota Kemuning
3. Untuk mengenal pasti hubungan antara amalan kepimpinan lestari dengan
tahap prestasi kerja guru di sekolah rendah daerah Segamat

METODOLOGI
Kajian deskriptif ini menggunakan pendekatan kuantitatif . Objektif kajian
adalah untuk mengkaji pengaruh gaya kepimpinan lestari pengetua kepada
komitmen organisasi guru. Strategi pengumpulan data yang digunakan adalah
kajian soal selidik. Sebuah sekolah menengah dalam daerah Klang dipilih sebagai
tempat kajian..Seramai 80 orang guru telah dipilih sebagai responden kajian.
Borang soal selidik mengandungi tiga bahagian, iaitu Bahagian A (Demografi
Guru), Bahagian B (Profil Kepimpinan Lestari Pengetua) dan Bahagian C (
Komitmen Organisasi Guru). Soal selidik telah dibina oleh penyelidik
berdasarkan 2 konstruk utama: gaya kepimpinan lestari pengetua dan komitmen

1121
organisasi guru. Bahagian A mengandungi dua soalan berkaitan demografi seperti
tempoh berkhidmat bawah kepimpinan pengetua sekarang dan tahap pendidikan
tertinggi.Bahagian B mengandungi 28 item berkaitan amalan kepimpinan lestari
dan Bahagian C pula mengukur komitmen afektif guru, komitmen normatif guru
dan komitmen berterusan guru dan mengandungi 15 item yang terdiri daripada
tiga jenis komitmen organisasi guru yang diambil daripada soal selidik komitmen
organisasi guru oleh Meyer dan Allen (1997) . Skala likertn digunakaNdaripada 1
(sangat tidak setuju) hingga 5 (sangat setuju)
Analisis data dilakukan secara diskriptif dan inferensi.Profil responden
dijelaskan dengan analisis kekerapan dan peratusan.Manakala tahap amalan
kepimpinan lestari dan komitmen organisasi guru dianalisis secara min skor dan
sisihan piawai. manakala korelasi Pearson telah dilakukan untuk melihat
hubungan antara gaya kepimpinan dengan komitmen organisasi guru di sekolah.
Kesimpulan dan cadangan dibuat berdasarkan kepada hasil dapatan untuk
menjawab persoalan kajian yang telah dibina.

Jadual 1:Taburan Item Soal Selidik

Taburan Soalan
Bahagian Item Nombor Soalan Jumlah Item
A Demografi 1,2 2
B Prinsip Kepimpinan Lestari 1 Hingga 28 28
Model Meyer dan Allen (1997)

Komitmen normatif guru 6

29 Hingga 34
C
Komitmen berterusan guru 4
35 Hingga 38

39 Hingga 43
Komitmen afektif guru 5

ANALISIS PROFIL RESPONDEN

Jadual 1 menunjukkan tempoh pengalaman mengajar guru di bawah
kepimpinan pengetua semasa. Maklumat pengalaman mengajar menunjukkan
majoriti pengalaman guru mengajar di bawah kepimpinan pengetua semasa antara
4 – 6 tahun (60.0%), kurang 3 tahun (18.75%), 7 – 9 tahun (21.25%)

1122
Jadual 2: Profil Responden
Profil responden Kekerapan Peratus
(%)

Pengalaman mengajar di bawah kepimpinan pengetua semasa:

Kurang 3 tahun 15 18.75

4 – 6 tahun 48 60.0

7 – 9 tahun 17 21.25

ANALISIS TAHAP KOMITMEN ORGANISASI GURU

Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3 hingga 5, secara keseluruhan, guru-
guru mempunyai tahap sederhana komitmen afektif (min = 3,49), komitmen
berterusan (min = 3.34), dan komitmen normatif (min = 3,12). Komitmen afektif
nampaknya mempunyai min yang paling tinggi berbanding dengan komponen lain
daripada komitmen organisasi. Ini adalah petunjuk yang baik bahawa responden
komited pada sekolah mereka, walaupun mereka berada di tahap sederhana.
Komitmen berterusan perlu menjadi perhatian kepada pihak pengurusan sekolah
sejak minnya adalah yang kedua tertinggi selepas komitmen afektif (Jadual 4). Ini
adalah disebabkan oleh hakikat bahawa responden komited untuk sekolah-sekolah
mereka kerana mereka anggap kehilangan keahlian organisasi, termasuk ekonomi
akan mengakibatkan kerugian kepada mereka. Seperti yang ditunjukkan dalam
Jadual 5, komitmen normatif mempunyai min yang paling rendah (walaupun
masih pada tahap sederhana) berbanding dengan komitmen afektif dan berterusan.
Ini mungkin menunjukkan bahawa responden kekal dengan sekolah kerana
perasaan kewajipan. Dalam erti kata lain, responden merasakan mereka perlu
kekal di sekolah yang sama kerana mereka "harus", dan bukan kerana mereka
"mahu" atau "perlu."

1123
Jadual 3: Skor Min dan Sisihan Piawai Komitmen Afektif Guru Terhadap
Sekolah
KOMITMEN AFEKTIF Min Sisihan
Interpretasi
Skor Piawai
1, Saya akan menjadi sangat gembira untuk 3.57 .883
TS
menghabiskan sisa kerjaya saya dengan sekolah
ini
2, Saya gemar berkongsi kejayaan sekolah saya 3.85 .781
TT
dengan sekolah lain
3, Saya merasakan seolah-olah masalah sekolah 3.45 .761
TS
ini ialah masalah saya sendiri
4, Sekolah ini adalah sebahagian daripada hidup 3.54 .913
TS
saya
5, Sekolah ini mempunyai banyak makna peribadi 3.47 .968
TS
bagi saya
6, Saya telah memberi terlalu banyak sumbangan 3.11 1.006
TS
di sekolah ini untuk menimbangkan sebarang
perpindahan ke tempat lain
JUMLAH MIN SKOR 3.49
TS

Jadual 4: Skor Min dan Sisihan Piawai Komitmen Berterusan Guru

Terhadap Sekolah

KOMITMEN BERTERUSAN Min Sisihan

Interpretasi
Skor Piawai
1, Saya risau apa yang mungkin berlaku 3.28 .900
TS
sekiranya saya meninggalkan sekolah ini.

2, Ia akan menjadi sangat sukar bagi saya

untuk meninggalkan sekolah saya sekarang, 3.19 1.092
TS
walaupun saya mempunyai keinginan tersebut

3,Terlalu banyak dalam hidup saya akan 3.38 1.011

TS
terganggu jika saya mengambil keputusan
untuk meninggalkan organisasi saya kini

1124
4, Sebab utama saya terus bertahan dalam 3.54 .980
TS
sekolah ini kerana dengan meninggalkan
sekolah ini memerlukan perngorbanan peribadi
dan melibatkan kerugian yang besar dalam hidup
JUMLAH MIN SKOR 3.34
TS

Jadual 5: Skor Min dan Sisihan Piawai Komitmen Normatif Guru Terhadap
Sekolah
---------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------
KOMITMEN NORMATIF Min Sisihan
Interpretasi
Skor Piawai
---------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------
1,Melompat dari satu sekolah ke sekolah lain 3.21 .951
TS
tidak kelihatan beretika untuk saya

2,Salah satu sebab utama saya terus bekerja 3.33 1.220

TS
dalam sekolah ini adalah bahawa saya percaya
kesetiaan adalah penting dan merasa
tanggungjawab untuk kekal dalam sekolah ini

3,Jika saya mendapat tawaran lain yang lebih 2.99 1.142

TS
Bai kdi tempat lain saya tidak akan berasa ia
adalah perlu untuk saya meninggalkan sekolah
ini

4,Saya telah diajar untuk mempercayai nilai 2.98 1.190

TS
tetap setia kepada satu sekolah

5,Perkara yang baik ialah apabila seseorang 3.08 .911

TS
bertahan dalam satu sekolah bagi kebanyakan
kerjaya mereka

JUMLAH MIN SKOR 3.12

TS

Nota: TT (tahap tinggi), TS (tahap sederhana) dan TR (tahap rendah.

1125
ANALISIS TAHAP AMALAN KEPIMPINAN LESTARI PENGETUA
Bahagian ini menjelaskan tahap amalan kepimpinan lestari pengetua
mengikut tujuh prinsip amalan kepimpinan lestari oleh Hargreaves dan Finn
(2002) .Jadual 6 menunjukkan min skor bagi kesemua tujuh prinsip kepimpinan
lestari yang diamalkan oleh pengetua SMK Kota Kemuning .Secara keseluruhan
kesemua prinsip berada pada tahap sederhana. Analisis terhadap ketujuh-tujuh
prinsip tersebut adalah antara 2.95 (TS) hingga 3.63 (TS) dengan
nilai skor min bagi prinsip menggalakkan pembelajaran berterusan berapa pada
tahap yang tertinggi (3.63) dan nilai skor min prinsip mengenalpasti sumber dan
memanfaatkannyadalam menjalankan tugas demi menuju kejayaan berapa pada
tahap paling rendah (2.95)
Jadual 6 : Amalan Kepimpinan Lestari Pengetua
PRINSIP KEPIMPINAN LESTARI Min
Interpretasi
Skor
1. Menggalakkan Pembelajaran Berterusan 3.63
TS

2. Mewujudkan Pemimpin Pelapis Di Sekolah 3.44

TS

3. Membangunkan Dan Mengagihkan Kepimpinan 3.36

TS
Kepada Lain

4. Menitikberatkan Kemajuan Sekolah Disekeliling 3.26

TS

5. Menggalakkan Kepelbagaian Ilmu Dan Perkongsian 3.46

TS
Pengalaman Dalam Kalangan Warga Organisasi

6. Mengenalpasti Sumber Dan Memanfaatkannya 2.95

TS
Dalam Menjalankan Tugas Demi Menuju Kejayaan

7. Pemuliharaan 3.28
TS

JUMLAH SKOR MIN 3.34

TS

1126
ANALISIS KORELASI
Dalam mencari jawapan kepada persoalan kajian ketiga, iaitu, hubungan
antara amalan kepimpinan pengetua dan komitmen organisasi guru, analisis ke
atas pembolehubah tersebut telah dijalankan dan diringkaskan seperti di Jadual 7
di bawah.

Jadual 7. Korelasi pearson hubungan antara kepimpinan lestari pengetua dan

komitmen organisasi guru

KEPIMPINANL KOMITMENGU
ESTARI RU
KEPIMPINANLESTARI Pearson Correlation 1 .272*
Sig. (2-tailed) .015
N 80 80
KOMITMENGURU Pearson Correlation .272* 1
Sig. (2-tailed) .015
N 80 80
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Jadual 7 menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan amalan

kepimpinan lestari pengetua dengan komitmen organisasi pengetua dengan nilai r
= -0.272 dan sig = 0.015 (p<0.05). Ini membuktikan bahawa pembolehubah
kepimpinan lestari dan tahap komitmen organisasi guru mempunyai perhubungan
yang lemah memandangkan nilai pekali kolerasi jauh dari nilai 1 (nilai maksimum
bagi sesuatu pekali kolerasi)

RUMUSAN
Secara keseluruhan, hasil kajian menunjukkan bahawa amalan kepimpinan
lestari pengetua berada pada tahap sederhana. Kajian ini juga mendapati bahawa
guru-guru mempunyai tahap komitmen afektif, penerusan, dan normative yang
sederhana. Objektif kajian ini adalah untuk mengkaji hubungan antara kepimpinan
lestari pengetua dengan komitmen organisasi, di SMK Kota Kemuning. Setelah
ujian korelasi dijalankan terhadap hipotetsis, ternyata kedua-dua aspek ini
mempunyai hubungan yang signifikan dengan komitmen organisasi.

1127
 Segala kekuatan dalam dapatan kajian ini hendaklah dijadikan panduan
manakala kelemahan yang diperoleh dijadikan sempadan untuk tidak diulangai
oleh pemimpin organisasi khususnya pengetua di sekolah pada masa hadapan.
Model kepimpinan lestari yang dijadikan rujukan penting dalam kajian ini
merupakan satu alternatif amalan kepimpinan yang boleh diimpilentasikan oleh
pemimpin sekolah bagi tujuan mewujudkan persekitaran kerja yang kondusif
malah menjadi pemangkin pencapaian matlamat sekolah. Dengan adanya gaya
kepimpinan yang baik, komitmen organisasi akan meningkat dan seterusnya akan
meningkatkan produktiviti dan keberkesanan dalam kerja secara tidak langsung.
Hasil kajian dan literatur kajian yang terdapat dalam kajian ini boleh digunakan
sebagai bukti di mana gaya kepimpinan lestari menjadi faktor positif kepada
komitmen organisasi.

RUJUKAN
Abdul Shukor Abdullah. (2004). Kepimpinan unggul tonggak pengurusan
pendidikancemerlang.Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, 14,
18-32

Abdul Shukor Abdullah. 2004. Kepimpinan Unggul Tonggak Pengurusan

Pendidikan Cemerlang. Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan
Kepimpinan Pendidikan ke 12. Institut Aminudin Baki

Atan Long, Ishak Rejab, Abdul Aziz Sultan, Mohd Nor Long, Mohd Sahari
Nordin, Nik Ahmad Hisham Ismail, Ratnawati Ashraf & Rosnani
Hashim(1991). Faktor-faktor yang menyumbang kepada peningkatan
kemajuan sekolah.Kertas Kerja Seminar Latihan Mengajar antara
Universiti Kali Ke-7. Kula Lumpur : Universiti Islam Antarabangsa
Malaysia.

Azlin Norhaini Mansor. 2006. Amalan bidang pengetua: satu kajian kes. Tesis
Sarjana Falsafah, Jabatan Asas Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

Bass, B. (1990). Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership (3rd ed.) New York:
The

Bass, B. M. & Avolio, B. J. (1990). Transformational leadership development:

Manual for the Multifactor Leadership Questionnaire. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologist Press.

Bennis, W. (1995). Nanus (1985) Leaders: The Strategies for Taking Charge.

1128
Fiore, D. J. 2004. An introduction to educational administration: Standards,
theories, and practice. Larchmont, N.Y.: Eye on Education.

Harris, A. (2003). Teacher leadership as distributed leadership: heresy, fantasy or

possibility?. School leadership & management, 23(3), 313-324.

Hargreaves, A. dan Fink, D. (2006).“Sustainable Leadership”. USA: Jossey-Bass

Hussein Mahmood. (1997). Kepimpinan dan keberkesanan sekolah.Kuala

Lumpur.

Leithwood, K. (1994). Leadership for school restructuring. Educational

administration quarterly, 30(4), 498-518.

Lokman Mohd Tahir (2008). Analisis Kepimpinan Pengetua Sekolah Menengah

di Johor. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia

Meyer, J. P. and Allen, N. J. (2004). TCM Employee Commitment Survey

Academic
Users Guide 2004. The University of Western Ontario.

Meyer, J. P., & Allen, N. J. (1991). A three-component conceptualization of

organizational commitment. Human resource management review, 1(1), 61-
89.

Mohd Najib abdul Ghafar (2004).Amalan Kepimpinaan Pengajaran Pengetua

Sekolah Menengah Luar Bandar. Serdang : UPM

Norlia Goolamally dan Dr. jamil Ahmad (2005). “Pemilihan Pengetua Sekolah
Ke Arah Kelestarian Kepimpinan: Satu Pemikiran Semula”

Owens, R. G., & Valesky, T. C. (2011). Organizational behavior in education:

Leadership and school reform. Boston, MA: Pearson.

Sipon, S. (2007). Pendidik Mesti Bijak Kawal Emosi.

Starratt, R. J. (1993). The drama of leadership. Psychology Press.

Sulehan, F. (2013). Amalan kepimpinan lestari pengetua sekolah agama bantuan

kerajaan (SABK) di daerah Pontian (Doctoral dissertation, Universiti
Teknologi Malaysia, Faculty of Education).

Stogdill, R.M. 1974. Hand book of leadership and research. New York: The Free
Press: A Division of Mac Millan Publishing Co. Inc

1129
 KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL PENGETUA SERTA HUBUNGANNYA
DENGAN KEPUASAN KERJA GURU: SATU KAJIAN KES

Zabidah binti Muhammad

Azlin Norhaini binti Mansor
Fakulti Pendidikan,Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak

Perkembangan dunia pendidikan mutakhir ini sangat pantas. Malaysia kini kearah
transformasi pendidikan yang salah satunya menggariskan perubahan kepada kepimpinan
sekolah. Keadaan ini telah menyebabkan tingkah laku kepimpinan instruksional pemimpin dan
keberkesanan sekolah menjadi fokus utama kepada kajian kepimpinan masa kini. Berikutan
daripada perkembangan itu juga kajian ini bertujuan mengenalpasti persepsi guru terhadap
amalan kepimpinan instruksional pengetuanya, mengenalpasti tahap kepuasan kerja guru di
sekolah tersebut dan mengenalpasti hubungan di antara amalan kepimpinan instruksional
pengetua dengan kepuasan kerja guru. Kajian melibatkan sebuah sekolah menengah harian biasa
di Sabah iaitu SMK Tebobon. Responden kajian terdiri daripada semua populasi guru SMK
Tebobon seramai 102 orang. Data yang diperolehi dianalisis menggunakan Perisian Statistical
Package for Socia lScience (SPSS) versi22.0 untuk mendapatkan nilai min skor, sisihan piawai
dan korelasi Pearson. Soal selidik kepimpinan instruksional menggunakan Principal Instructional
Management Rating Scale (PIMRS) oleh Hallinger & Murphy (1985). Manakala kepuasan kerja
guru diukur dengan soal selidik yang dibentuk oleh speed (1979). Dapatan kajian menunjukkan
amalan kepimpinan instruksional pengetua SMK Tebobon secara keseluruhannya adalah pada
tahap tinggi. Kajian juga mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara amalan
kepimpinan instruksional pengetua terhadap kepuasan kerja guru. Ini membuktikan bahawa
amalan kepimpinan instruksional pengetua mempunyai impak terhadap kepuasan kerja guru.

Kata Kunci: Amalan kepimpinan instruksional; kepuasan kerja; pengetua SMK Tebobon

PENGENALAN
Pelan Pembangunan Pendidikan (PPPM) 2013-2025 telah digubal bagi
memastikan keberkesanan dan kelestarian transformasi sistem pendidikan, oleh
yang demikian setiap pihak seperti pemimpin sekolah yang terlibat mesti
memahami peranan penting yang mereka mainkan dan manfaat yang akan mereka
peroleh (Laporan awal Pelan Pembangunan Pendidikan 2013-2025).
Transformasi-transformasi yang dilakukan oleh Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) memerlukan pengetua sekolah bersedia untuk melaksanakannya
supaya perubahan yang telah dirancang dapat disampaikan kepada guru-guru
secara berkesan.
Pengetua perlu memainkan peranannya sebagai agen perubahan dengan
pelaksanaan kepimpinan yang bijak dan berhemah supaya guru dapat menerima
perubahan tanpa tekanan serta memberikan mereka kepuasan dalam bekerja.

1130
 Tugas dan peranan yang perlu dilaksanakan oleh pengetua semakin
mencabar dari sehari ke sehari kerana perkembangan pesat yang berlaku dalam
sistem pendidikan, di dalam dan di luar negara (Abdullah Sani 2004; Ayob 2005;
Cheng 2002; Hussein 1997; Omardin 1999). Menurut Cheng (2002), peranan dan
cabaran sebagai pemimpin sekolah semakin kompleks. Oleh itu, pengetua bukan
hanya perlu kepada pengetahuan profesional sahaja tetapi perlu juga memahami
kehendak pelbagai pihak yang berkepentingan terhadap sekolah.
Kajian antarabangsa tentang kepimpinan sekolah menunjukkan bahawa
pengetua yang cemerlang iaitu yang memberikan tumpuan kepada kepimpinan
instruksional dan bukannya kepimpinan pentadbiran, dapat meningkatkan
keberhasilan murid sebanyak 20% (PPPM 2013-2025).Bukti ini menyebabkan
berlakunya perubahan kepimpinan kini yang memerlukan pengetua
menambahbaik amalan kepimpinan instruksional di sekolah.Maka kajian ini
bertujuan untuk mengenal pasti tahap amalan kepimpinan instruksional dan tahap
kepuasan kerja guru SMK Tebobon, Sabah.Kajian ini juga mengambil kira
hubungan antara tahap amalan kepimpinan instruksional dan tahap kepuasan kerja
guru SMK Tebobon.

KAJIAN LEPAS

Beberapa kajian telah membuktikan bahawa pemimpin yang afektif diukur

melalui kemampuan mereka melaksanakan tugas sebagai pemimpin instruksional
(Glanz, 2006; Marzanors, Waters, & McNulty, 2005; Hoy & Hoy, 2006;
Leithwood, 2005; Mohd Suhaimi & Zaidatul Akmaliah, 2007; Horng & Loeb,
2010). Hallinger (2008,2011) juga telah membuat analisis tentang kajian-kajian
yang telah dijalankan oleh pengkaji-pengkaji pendidikan selama lebih 20 tahun
dan telah merumuskan bahawa pengetua perlu berperanan sebagai pemimpin
instruksional yang berkesan di sekolah kerana ianya berhubungan secara positif
dengan pencapaian dan kejayaan akademik murid (Bell, Bolam & Cubilo, 2003;
Dormsh, 2009; Leithwood, Louis, Aderson, & Walsttorm, 2004; O’Donnel &
White, 2005; Sahenk, 2010; Sirinides, 2009; Smith, 2009; Southworth, 2002).

1131
 Sekolah yang afektif memerlukan sokongan sumber yang terpenting di
sekolah iaitu guru.Prestasi sekolah sangat bergantung kepada bagaimana pengetua
memainkan peranannya untuk mencapai kepuasan kerja guru.Ini kerana hubungan
dengan pemimpin merupakan salah satu faktor yang memberi sumbangan kepada
kepuasan kerja guru.Tongak utama peranan pengetua untuk memenuhi hasrat ini
adalah bagaimana mereka melaksana dan mencapai tahap kepimpinan
instruksional supaya guru di bawah penyeliaannya berkembang dengan cemerlang
dalam bidang profesionalismenya. Ini kerana guru yang mencapai tahap kepuasan
kerja akan melaksanakan pengajaran di kelas secara berkesan dan pelajar dapat
belajar secara optimum. Ini kerana kepuasan kerja dapat menjadikan seseorang itu
bekerja dengan baik (Sarina, 2003). Ketidakpuasan kerja akan menyebabkan
berlakunya gejala-gejala yang tidak sihat seperti ponteng kerja, komitmen kurang,
burnout, prestasi merosok dan berlakunya permohonan pertukaran guru yang
kerap.
Justeru, kajian oleh Elangkumaran Davarajoo (2008) telah membuktikan
amalan kepimpinan instruksional pengetua boleh meningkatkan tahap kepuasan
kerja guru. Manakala kajian oleh Usang Anak Ngrambang (2010)menunjukkan
terdapat hubungan yang positif antara amalan kepimpinan instruksional pemimpin
dengan kepuasan kerja guru. Kajian oleh Mohd Nor (2005) pula menunjukkan
hasil dapatan yang sebaliknya iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan antara
kepimpinan instruksional guru besar dengan kepuasan kerja guru di sekolah
berkesan dan di sekolah kurang berkesan.

METODOLOGI

Sampel untuk kajian ini melibatkan 102 orang guru SMK Tebobon, Sabah
yang melibatkan semua populasi guru di sekolah tersebut.Fokus kajian adalah
untuk mengenalpasti tahap amalan kepimpinan instruksional pengetua dan
hubungannya dengan kepuasan kerja guru.
Borang soal selidik digunakan sebagai instrumen pengumpulan data.
Borang soal selidik mengandungi tiga bahagian, iaitu Bahagian A (Demografi
Guru), Bahagian B (Profil Kepimpinan Instruksional Pengetua) dan Bahagian C (

1132
Kepuasan Kerja Guru). Amalan kepimpinan pengetua diukur dengan
menggunakan Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) oleh
Hallinger & Murphy (1985).Ianya mengandungi 22 soalan yang meliputi tiga
dimensi iaitu mentakrif dan membentuk matlamat sekolah, mengurus program
instruksional dan menggalakkan iklim pembelajaran. Pengendalian soal selidik
melalui kaedah ‘drop and pick up’ yang dilakukan sendiri oleh pengkaji dengan
bantuan pengetua dan seorang guru penyelaras program.Manakala kepuasan kerja
guru diukur dengan soal selidik yang dibentuk oleh speed (1979).Ianya
mengandungi 12 soalan mengenai kepuasan kerja guru.
Analisis data dilakukan secara diskriptif dan inferensi.Profil responden
dijelaskan dengan analisis kekerapan dan peratusan.Manakala tahap amalan
kepimpinan instruksional dan kepuasan kerja guru dianalisis secara minskor dan
sisihan piawai.Ujian korelasi digunakan untuk melihat hubungan antara amalan
kepimpinan instruksional dan tahap kepuasan kerja guru SMK
Tebobon.Intepretasi nilai skor min adalah berdasarkan kepada pendapat Rudzi
(2003) dalam Nik Mohd Rahimi (2005).

HASIL KAJIAN DAN PERBINCANGAN

ANALISIS PROFIL RESPONDEN
Jadual 1: Profil Responden
Profil responden Kekerapan Peratus
(%)
Pengalaman mengajar di bawah kepimpinan pengetua semasa:
Kurang 3 tahun 28 27.5
4 – 6 tahun 61 59.8
7 – 9 tahun 10 9.8
10 tahun dan lebih 3 2.9

Jadual 1 menunjukkan tempoh pengalaman mengajar guru di bawah kepimpinan

pengetua yang dinilai . Maklumat pengalaman mengajar menunjukkan majoriti
pengalaman guru mengajar di bawah kepimpinan pengetua yang dinilai
adalahantara 4 – 6 tahun (59.8%), kurang 3 tahun (27.5%), 7 – 9 tahun (9.8%) dan
10 tahun dan lebih (2.9%).

1133
ANALISIS TAHAP AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL
PENGETUA
Jadual 2 : Dimensi Mentakrif dan Membentuk Matlamat Sekolah
Item Mentakrif dan Membentuk Min Sisihan
Interpretasi
Matlamat Sekolah Skor Piawai
Merangka sebuah matlamat tahunan
peringkat sekolah yang berfokus 4.46 .740
TT

Menggunapakai data pencapaian pelajar

apabila merangka matlamat akademik
sekolah 4.34 .764 TT

Membangunkan matlamat yang mudah

difahami dan digunapakai oleh guru 4.31 .783
TT
di sekolah

Menyampaikan misi sekolah secara berkesan

kepada seluruh komuniti sekolah 4.40 .679
TT

Merujuk kepada matlamat akademik sekolah

apabila membuat keputusan kurikulum dengan 4.32 .733 TT
para guru

Mentakrif dan membentuk matlamat sekolah 4.37 .739 TT

Nota: TT (tahap tinggi), TS (tahap sederhana) dan TR (tahap rendah)

Bahagian ini menjelaskan tahap amalan kepimpinan instruksional pengetua

mengikut dimensi-dimensi amalan kepimpinan instruksional iaitu mentakrif dan
membentuk matlamat sekolah, mengurus program instruksional dan
menggalakkan iklim pembelajaran.Jadual 2 menunjukkan min skor dan sisihan
piawai dimensi mentakrif dan membentuk matlamat sekolah yang diamalkan oleh
pengetua SMK Tebobon. Secara keseluruhan mentakrif dan membentuk matlamat
sekolah yang diamalkan oleh pengetua adalah pada tahap tinggi (min skor =4.37).
Analisis terhadap kelima-lima item tersebut antara 4.31 (TT) hingga 4.46 (TT).Ini
menunjukkan pengetua SMK Tebobon mengamalkan dimensi mentakrif dan
membentuk matlamat sekolah di tahap yang tinggi mengikut persepsi guru.

1134
 Jadual 3 : Dimensi Mengurus Program Instruksional
Item Mengurus Program Instruksional Min Sisihan
Interpretasi Skor Piawai
Memastikan guru-guru memberi keutamaan
kepada kelas agar konsisten dengan matlamat 4.44 .725 TT
dan halatuju sekolah
Menyemak hasil kerja pelajar apabila menilai
pengajaran di dalam kelas 3.88 .775 TT
Menjelaskan kepada pihak yang bertanggung-
jawab mengkoordinasi (Contoh: Pengetua, 4.22 .712 TT
Timbalan Pengetua atau Ketua Panitia)
Merumuskan keputusan ujian keseluruhan sekolah
apabila membuat keputusan kurikulum 4.33 .749 TT
Melibatkan diri secara aktif dalam semakan
bahan kurikulum 4.23 .819 TT
Berjumpa para guru secara peribadi untuk
membincangkan perkembangan pelajar 3.71 .960 TT
Menggunakan ujian dan pengukur prestasi lain
untuk menilai perkembangan terhadap 4.13 .829 TT
mencapai matlamat sekolah
Menggalakkan guru menggunakan waktu
pembelajaran untuk mengajar dan mempraktikkan 4.41 .848 TT
konsep dan kemahiran baru
Meluangkan masa untuk berbual secara tidak
formal dengan pelajar dan guru semasa waktu 3.88 .978 TT
rehat dan waktu terluang
Menghadiri atau menyertai aktiviti tambahan
kurikulum dan aktiviti ko-kurikulum 4.34 .711 TT
Memberi pujian secara peribadi ke atas usaha
dan pencapaian guru tersebut 4.54 3.866 TT

Mengurus program instruksional 4.19 1.088 TT

Nota: TT (tahap tinggi), TS (tahap sederhana) dan TR (tahap rendah)

Jadual 3 menunjukkan min skor dan sisihan piawai dimensi mengurus

program instruksional yang diamalkan oleh pengetua SMK Tebobon. Analisis
kesemua sebelas item menunjukkan pengetua SMK Tebobon mengamalkan
dimensi ini pada tahap tinggi mengikut persepsi gurunya dengan nilai min skor
antara 3.88 (TT) hingga 4.54 (TT). Keseluruhan min skor adalah pada tahap tinggi
(4.19).

Jadual 4: Dimensi Menggalakkan Iklim Pembelajaran

Item Menggalakkan Iklim Min Sisihan
Interpretasi
Pembelajaran Skor Piawai

1135
Memperakui pencapaian luar biasa guru
dengan menulis memo untuk fail peribadi 3.48 1.078 TS
mereka

Mencipta peluang pertumbuhan professional

kepada para guru sebagai ganjaran terhadap 3.87 .961 TT
sumbangan istimewa mereka kepada sekolah
Mengetuai atau menyertai aktiviti latihan dalam
perkhidmatan berkaitan dengan pengajaran 4.18 .750 TT
Memperuntukkan masa dalam mesyuarat
akademik untuk guru berkongsi idea atau 4.20 .901 TT
maklumat daripada aktiviti latihan dalam
perkhidmatan
Mengiktiraf pencapaian atau peningkatan
cemerlang pelajar dengan berjumpa mereka 3.95 .937 TT
di pejabat dan melihat pencapaian mereka
secara peribadi
Menghubungi ibu bapa untuk membincangkan
pencapaian dan sumbangan pelajar yang 3.93 .859
TT
cemerlang dan perlu dicontohi

Menggalakkan iklim pembelajaran 3.94 .914 TT

Nota: TT (tahap tinggi), TS (tahap sederhana) dan TR (tahap rendah)

Jadual 4 menunjukkan min skor dan sisihan piawai dimensi menggalakkan

iklim pembelajaran yang diamalkan oleh pengetua SMK Tebobon. Analisis
kesemua enam item menunjukkan pengetua SMK Tebobon mengamalkan dimensi
ini pada tahap tinggi mengikut persepsi gurunya dengan nilai min skor
keseluruhan 3.94 (TT) dan skor kesemua item antara 3.87 (TT) hingga 4.20 (TT)
dan satu-satunya item yang berada pada tahap sederhana 3.48 (TS) iaitu
memperakui pencapaian luar biasa guru dengan menulis memo untuk fail peribadi
.
ANALISIS TAHAP KEPUASAN KERJA GURU
Jadual 5: Min skor, Sisihan Piawai dan Interpretasi Kepuasan Kerja
Item Kepuasan Kerja Min Sisihan
Interpretasi
Piawai
Bilangan pelajar di bawah tanggung-
jawab saya 3.78 .804 TT
Peluang untuk maju dalam profesion
anda 3.81 .714 TT
Peluang untuk berbincang masalah
dengan pihak pentadbir 3.84 .754 TT

1136
Kepercayaan anda terhadap pentadbir 3.93 .721 TT
Kerjaya anda dalam sistem sekolah 3.97 .696 TT
Peluang anda untuk maju dalam bidang
yang anda minati 3.86 .784 TT
Kemudahan fizikal di sekolah anda 3.72 .989 TT
Kecekapan professional dan kepimpinan
pihak pentadbir 3.90 .839 TT
Bilangan mata pelajaran yang anda ajar 4.08 .740 TT
Susun atur peralatan di sekolah anda 3.84 .741 TT
Kemudahan alat bantu mengajar
yang sesuai 3.59 .762 TS
Jumlah tugasan yang perlu dilaksanakan
oleh anda 3.51 .793 TS

Kepuasan kerja keseluruhan 3.82 .778 TT

Nota: TT (tahap tinggi), TS (tahap sederhana) dan TR (tahap rendah)

Jadual 5 menunjukkan min skor, sisihan piawai dan intepretasi kepuasan

kerja responden.Secara keseluruhan tahap kepuasan kerja responden adalah tinggi
(min skor = 3.82).Kesemua item memberikan interpretasi yang tinggi kecuali dua
item yang hanya dinilai pada tahap sederhana iaitu item kemudahan alat bantu
mengajar yang sesuai (min skor = 3.59) dan jumlah tugasan yang perlu
dilaksanakan oleh anda (min skor – 3.51). Pengetua perlu mengkaji semula dua
perkara ini supaya kepuasan yang maksimum dapat dicapai oleh guru dan impak
yang maksimum juga akan diperolehi daripada murid.
Jadual 6: Analisis Korelasi Amalan Kepimpinan Instruksional dengan Kepuasan
Kerja
Amalan Kepimpinan
Kepuasan Kerja
Instruksional
Amalan Kepimpinan Instruksional
Korelasi Pearson 1.00
.677**
Signifikan (2-hujung) .000
N 102
Kepuasan Kerja
Korelasi Pearson .677**
Signifikan (2-hujung) .000
N 102

Jadual 6 menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara amalan

kepimpinan instruksional pengetua SMK Tebobon dengan kepuasan kerja guru

1137
dengan r = 0.677 dan sig = 0.000 (p<0.01). Kekuatan hubungan ialah positif
tinggi.

RUMUSAN
Secara keseluruhannya, tahap amalan kepimpinan instruksional pengetua
SMK Tebobon adalah tinggi.Jika dilihat satu persatu, hanya 3 item yang berada
pada tahap sederhana manakala yang lainnya berada pada tahap tinggi.Tahap
kepuasan kerja guru juga berada pada tahap yang tinggi.Hubungan keduanya
adalah mempunyai hubungan yang signifikan pada tahap positif tinggi.Kajian ini
menepati kajian yang dilakukan oleh Elangkumaran Davarajoo (2008) yang telah
membuktikan bahawa amalan kepimpinan instruksional pengetua boleh
meningkatkan tahap kepuasan kerja guru. Ia juga bertepatan dengan kajian oleh
Usang Anak Ngrambang (2010)yang mengatakan terdapat hubungan yang positif
antara amalan kepimpinan instruksional pemimpin dengan kepuasan kerja guru.
Ini menunjukkan pengetua SMK Tebobon telah berjaya mengamalkan
kepimpinan instruksional di sekolahnya serta dapat memberikan kepuasan kerja
yang tinggi dalam kalangan guru.

RUJUKAN

Ngrambang, U. A., Jawi, A., Sawi, A., & Mansur, K. (2010). Hubungan
Kepemimpinan dan Kepuasan Kerja Guru dengan prestasi Peperiksaan,
2006–2010.
Elangkumaran, D. (2010). Hubungan Antara Kepempimpinan Pengajaran Guru
Besar dengan Komitmen Kerja dan Kepuasan Kerja Guru Sekolah
Rendah di Zon Tanjung Karang, Selangor.
Mohd Nor Bin Jaafar. (2005). Kepimpinan Pengajaran Guru Besar, Komitmen
dan Kepuasan Kerja Guru: Satu Kajian Perbandingan dan Hubungan
Antara Sekolah Berkesan dengan Sekolah Kurang Berkesan. Maktab
Perguruan Sultan Abdul Halim, Kedah. Diakses daripada
http://www.ipbl.edu.my/portal/penyelidikan/seminarpapers/2005/mdnorMPSA
H.p df.
Nik Mohd. Rahimi Nik Yusoff. (2005). Penilaian kemahiran mendengar dalam
kurikulum bahasa Arab komunikasi di sekolah-sekolah agama
kerajaan negeri. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Laporan Awal Pelan Pembangunan

1138
 Pendidikan Malaysia 2013-2025. Kementerian Pelajaran Malaysia (pp.
1– 268). doi:10.1016/j.tate.2010.
Ang, J. E.,& Balasandran, R. (2012). Kepimpinan Instruksional: Satu Panduan
Praktikal. Kuala Lumpur: PTS Professional
Latip bin Muhammad. (2007). Pelaksanaan Kepemimpinan Pengajaran di
Kalangan Pengetua Sekolah. Seminar Penyelidikan
Pendidikan Institut Perguruan Batu Lintang Tahun 2007.
Hallinger, P & Murphy, J. (1985). Assessing The Instructional Management
Behavior Of Principals. The Elementary School Journal, 86 (2).
Jefri Hamid. (2004). Kepimpinan pengajaran pengetua/guru-besar dan kepuasan
guru. Disertasi Sarjana Pendidikan: Universiti Teknologi Malaysia.
Omardin Ashaari. (1999). Pengurusan sekolah - suatu panduan lengkap (Ed. Ke-
3 ed.). Kuala Lumpur: Utusan Publications and Distributors Sdn. Bhd.
Cheng, Y. C. (2002). Leadership and strategy. Dalam Bush, T. & Bell, L. (pnyt.).
The principles and practices of educational management, hlm. 51-69.
London: Paul Chapman Publishing.
Shamsiah Ahmad & Norhelawati Abdul Majid. (2011). Amalan Kepimpinan
Instruksional Di Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur, Jurnal Pendidikan
MPSM 2011, Majlis Pengetua Sekolah Malaysia, Bintang Printing
Centre, Melaka
Hussein Mahmood. (1993). Kepimpinan dan Keberkesanan Sekolah.Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Leithwood, K. (1994). Leadership for School Restructuning.Educational
Administration Quarterly, 30.498-518.
Jefri Hamid. (2004). Kepimpinan pengajaran pengetua/guru-besar dan kepuasan
guru. Disertasi Sarjana Pendidikan: Universiti Teknologi Malaysia.
Leithwood, K. (1994). Leadership for School Restructuning.Educational
Administration Quarterly, 30.498-518.
Fadhilah Aspar. (2005). Kepimpinan Pengajaran Pengetua Sekolah-sekolah
Menengah Kawasan Parlimen (P.162) Gelang Patah, Johor.
Norashikin Abu Bakar, Ramli Basri, & Nurnazahiah Abas.(2013). Kepimpinan
Pengajaran Pengetua Dan Kepimpinan Guru.In Seminar Pasca
Siswazah Dalam Pendidikan (GREDUC) (pp. 419–430).
Pihie lope, Z. Akmaliah, & Elias, H. (2013). Amalan Kepimpinan Pengajaran
Pengetua Mengikut Kumpulan Prestasi Sekolah. In Seminar Pasca
Siswazah Dalam Pendidikan (GREDUC).
Blase , J., & Blase , Jo. (2000). Effective instructional leadership: Teachers’
perspectives on how principals promote teaching and learning in
schools. Journal of Educational
Administration.doi:10.1108/09578230010320082

1139
 CABARAN K-EKONOMI DAN KESANNYA KE ATAS PENDIDIKAN

Nurul Anith Nasihah Binti Che Azmi

Dr. Muhammad Hussin
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 Bangi Selangor

Abstrak

Pertumbuhan ekonomi telah menyebabkan peralihan ekonomi daripada ekonomi yang

berasaskan perindustrian kepada ekonomi berasaskan pengetahuan (k-ekonomi). Setiap negara di
dunia ini perlu mendepani perubahan ini dan turut serta bagi mengelakkan ketinggalan dalam
arus ekonomi global yang sentiasa pesat membangun. Malaysia sebagai sebuah negara
membangun perlu bersedia dan menunjukkan komitmen bagi menangani cabaran ekonomi baru
ini. Perubahan yang berlaku ini memerlukan komitmen daripada semua pihak terutamanya pihak
kerajaan, swasta, institusi pendidikan dan juga masyarakat. Oleh itu, kertas konsep ini akan
menjelaskan dengan terperinci berkaitan cabaran-cabaran yang perlu dihadapi oleh negara
dalam era k-ekonomi dan kesannya ke atas pendidikan di Malaysia. Antara cabaran yang
dibincangkan dalam kertas konsep ini meliputi pembangunan modal insan, globalisasi, teknologi
maklumat dan komunikasi (TMK) serta pelaburan pendidikan. Manakala kesan ke atas pendidikan
yang akan dibincangkan pula berkaitan pembelajaran sepanjang hayat, keperluan kemahiran
generik, penggunaan TMK dalam pendidikan serta memaksimumkan keberhasilan murid dalam
sistem pendidikan di Malaysia. Hal ini kerana bidang pendidikan merupakan bidang utama dalam
memastikan kejayaan sesebuah negara dalam menghadapi cabaran-cabaran alaf ke-21 ini.

Kata Kunci: K-ekonomi, cabaran, kesan ke atas pendidikan

PENGENALAN
Malaysia kini sedang berhadapan dengan cabaran pada abad ke-21. Sistem
pertumbuhan ekonomi pada hari ini semakin maju dan berkembang pesat di mana
negara sedang mengalami peralihan ekonomi daripada ekonomi berasaskan
perindustrian kepada ekonomi berasaskan pengetahuan (k-ekonomi). Tuntutan
abad ke-21 ini adalah berlandaskan kepada Wawasan 2020 di mana kerajaan
mahu menjadi sebuah negara berpendapatan tinggi yang inklusif dan mampan
menjelang tahun 2020. Inklusif merujuk kepada manfaat yang akan diperoleh oleh
semua komuniti daripada hasil kekayaan negara. Manakala mampan pula ialah
untuk memenuhi keperluan semasa tanpa menjejaskan keperluan generasi akan
datang. Bagi mencapai matlamat ini persediaan yang awal perlu diambil oleh
negara bagi menghadapi cabaran utama yang menjadi penghalang kepada
pembangunan dan pertumbuhan ekonomi (Heikki Salmi, 2005 dalam Nurul Hana,
2012).
Selaras dengan perubahan ini, berlakunya perubahan terutamanya kepada
sistem pendidikan negara berikutan bidang pendidikan akan berubah sejajar

1140
dengan perubahan aspek ekonomi, budaya dan politik. Hal ini demikain kerana
bidang pendidikan merupakan asas utama manusia menimba ilmu pengetahuan.
Pendidikan memainkan peranan yang penting dalam pembangunan negara.
Pendidikan yang berkualiti dan cemerlang penting bagi membangunkan generasi
alaf baru yang selaras dengan pertumbuham ekonomi semasa. Oleh itu, sistem
pendidikan negara memerlukan usaha-usaha yang strategik bagi meningkatkan
keupayaan dan kemampuan amalannya ke tahap kualiti yang tinggi dan cemerlang
agar dapat menangani cabaran-cabaran pada abad ke-21 ini. Justeru itu, sistem
pendidikan dan persekolahan perlu berfungsi pada landasannya dalam
menghadapi gelombang alaf baru untuk menyumbang kepada pembangunan
bangsa dan negara.

KONSEP K-EKONOMI
K-ekonomi merupakan satu pendekatan yang menggunakan pengetahuan
dan maklumat bagi meningkatkan aktiviti ekonomi seperti pengeluaran barangan,
penyelidikan dan pemasaran (Hasnah 2000). Manakala Rahmah dan Mohd Nasir
(2000) menyatakan k-ekonomi sebagai satu situasi penjanaan dan
pengeksploitasian sumber ekonomi serta memainkan peranan yang penting dalam
menjana kekayaan. K-ekonomi mempunyai ciri-ciri khusus berbanding sistem-
sistem ekonomi yang sebelumnya di mana ia didominasi oleh satu elemen yang
begitu ketara iaitu pengetahuan. K-ekonomi akan mewujudkan pekerja yang
berpengetahuan (k-worker) di mana setiap golongan masyarakat perlu sentiasa
membuka dan mencari jalan bagi menambahkan pengetahuan baru dan
menggunakan pengetahuan sedia ada secara lebih kreatif sesuai dengan
perkembang ekonomi semasa (Mokmin, 2013).

CABARAN-CABARAN DALAM K-EKONOMI

1) Membangun dan mengekalkan modal insan bertaraf dunia
Pembangunan modal insan yang dilengkapi dengan keperluan akademik
serta kemahiran dan kepakaran diperlukan bagi menghadapi k-ekonomi. Modal
insan merupakan pelaburan yang terpenting bagi pembangunan sesebuah negara
dan merupakan teras kepada inovasi dan ekonomi berpendapatan tinggi yang

1141
produktif. Sesebuah negara yang maju memerlukan modal insan cemerlang yang
berkemahiran tinggi, boleh bertindak balas dengan pantas dan kreatif terhadap
pertumbuhan ekonomi, dan berpaksikan kepada penjanaan dan penggunaan
pengetahuan. Ciri utama modal insan bertaraf dunia ialah mempunyai kelayakan
yang tinggi bagi menyokong pembangunan pengetahuan dan inovasi, tahap
kemahiran yang tinggi dalam bidang teknikal dan profesional serta paras
produktiviti yang tinggi. Matlamat Malaysia pada hari ini adalah untuk mencapai
tahap modal insan bertaraf dunia pada tahun 2020. Namun masih terdapat jurang
yang luas bagi Malaysia untuk mencapai tahap modal insan bertaraf dunia dan
risiko ketinggalan juga semakin tinggi (Rancangan Malaysia ke-10). Ibrahim
Ahmad Bayujid (2005) menyatakan cabaran Malaysia kini ialah untuk
menyediakan modal insan yang berilmu, berpengetahuan tinggi di peringkat
antarabangsa.

Rajah 1: Keperluan Malaysia untuk merapatkan jurang perbezaan bagi

mencapai ciri
modal insan bertaraf dunia

Sumber : Rancangan Malaysia Ke-10

1142
 Rajah 1 di atas menunjukkan tahap modal insan Malaysia pada masa kini
berbanding dengan beberapa negara berpendapatan tinggi berasaskan ciri tersebut.
Menurut Statistik dalam Rancangan Malaysia ke-10, tenaga kerja di Malaysia
secara relatifnya adalah tidak mahir. Sebanyak 77% tenaga kerja yang terdapat di
Malaysia hanya mempunyai pendidikan asas selama 11 tahun iaitu pada peringkat
Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) atau yang setaraf dengannya. 28% sahaja guna
tenaga yang berada dalam kumpulan pekerjaan kemahiran tinggi. Usaha pihak
swasta, kerajaan dan juga masyarakat sendiri perlu bagi meningkatkan
pembangunan modal insan bertaraf dunia yang komprehensif dan bersepadu.
Sehubungan itu, kolaborasi antara pihak kerajaan dan juga swasta penting dalam
meningkatkan kemahiran dan menghasilkan modal insan yang diperlukan bagi
memacu pertumbuhan sektor ekonomi.

2) Globalisasi
Globalisasi merupakan ciri dominan pada abad ke-21 ini. Globalisasi
merupakan satu proses perubahan yang berlaku dalam pelbagai bidang kehidupan
manusia akibat daripada peningkatan aktiviti manusia sejagat yang dipacu oleh
kemajuan pesat teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) merentasi sempadan
‘geo-politik’ (Mohd Ayop, 2011). Menurut Abd. Rahim (2005), globalisasi
menyebabkan wujudnya konsep dunia tanpa sempadan, konsep liberalisasi
maklumat, konsep pembelajaran global, konsep perubahan global dan sebagainya.
Dengan erti kata yang lain, globalisasi merujuk kepada ekonomi dunia yang
terbuka di mana batasan geografi dan sosial seolah-olah tidak lagi memiliki
sempadan. Medium utama dalam agenda globalisasi ini ialah ledakan maklumat di
mana individu boleh mengakses menerusi laman sesawang untuk mendapatkan
maklumat tidak kira dalam negara mahu pun luar negara dengan mudah dan cepat.
Globalisasi bergantung kepada kapasiti pengeluaran pengetahuan iaitu kualiti
sistem pendidikan, pembangunan infrastruktur dan sokongan awam yang mampu
menyumbang ke arah usaha perintisan dan pembangunan sains dan teknologi
(Heikki Salmi, 2005; Nurul Hana, 2012).
Persaingan dalam k-ekonomi yang wujud dalam globalisasi memerlukan
keupayaan untuk membangunkan kemahiran komunikasi yang kompleks dan

1143
memerlukan kepakaran dalam keupayaan mengguna, mencipta dan
mengadaptasikan pengetahuan sebagai penentu keupayaan untuk bersaing bagi
sesebuah negara (Jean Eric Aubert, 2005; Nurul Hana, 2012). Ketidaksamaan
keupayaan dalam menghadapi arus globalisasi telah menyebabkan pencapaian
ekonomi yang berbeza-beza mengikut keupayaan sesebuah negara. Proses
globalisasi telah menyebabkan ketidakseimbangan yang luas dari segi teknologi,
agihan sumber, tingkat pengeluaran serta akses kewangan dalam kalangan
penduduk dunia serta menyumbang kepada agihan pendapatan global yang tidak
seimbang. Globalisasi telah mewujudkan trend di mana terdapat jurang dari segi
perdagangan, penggunaan teknologi dan peluang pelaburan antara negara maju
dan negara membangun seperti Malaysia. Oleh itu, pelaburan langsung asing
merupakan satu sumber modal bagi Malaysia sama ada dari segi kewangan atau
pun bukan kewangan berikutan kekangan modal dalam pembangunan ekonomi.
Selain itu, jurang kecapaian internet atau pun peralatan TMK amat berbeza antara
negara kaya dan negara miskin (Nor Aini, 2009).
Penggunaan teknologi maklumat merupakan penentu daya saing sesuatu
negara dalam era globalisasi ini dan ia merupakan cabaran bagi Malaysia untuk
meningkatkan pertumbuhan ekonomi berikutan wujudnya keterbatasan dalam
aksesbiliti internet. Pertumbuhan dan kemajuan ekonomi di era globalisasi ini
mengutamakan elemen-elemen kreativiti dan inovasi yang tinggi. Realiti ini
mencerminkan keperluan negara untuk melakukan perubahan dari semasa ke
semasa di mana negara perlu memiliki kelebihan bersaing dalam pasaran
antarabangsa. Oleh itu, peningkatan daya saing yang perlu ditingkatkan ialah
melalui pembangunan modal insan yang berpengetahuan, berkemahiran tinggi,
berinovasi, kreatif, beretika dan kompetitif. Modal insan merupakan aset penting
bagi negara bagi memastikan tenaga kerja yang bakal dilahirkan memenuhi
standard antarabangsa dan keperluan ekonomi semasa. Rakyat perlu menyokong
dasar-dasar yang dilakukan oleh kerajaan bagi meningkatkan pendidikan dan
kemahiran mereka. Rangka pembangunan yang selari dengan tuntutan ekonomi
global penting bagi memastikan ekonomi negara mampu bertindak balas terhadap
perubahan dan cabaran ekonomi global yang semakin kompetitif (Mohd Ayop,
2011).

1144
3) Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK)
TMK telah memberikan satu impak yang besar kepada masyarakat dan
negara pada masa kini. Pembangunan negara pada abad ke-21 ditumpukan kepada
pembangunan TMK yang melibatkan pembangunan infrastruktur teknologi
maklumat dan Koridor Raya Multimedia (MSC). TMK merupakan gabungan
kemajuan dalam komunikasi teknologi elektronik mikro dan telekomunikasi untuk
menyalurkan maklumat supaya dapat membuat keputusan yang cepat (Mohamad
Nasir, 2006). Menurut Aliza (2004), TMK merangkumi pelbagai teknologi yang
disepadukan untuk memperoleh, menyimpan dan menyebarkan maklumat dalam
pelbagai bentuk seperti teks, imej dan grafik, animasi dan sebagainya dengan
menggunakan alat-alat elektronik. Matlamat Malaysia untuk menjadi sebuah
negara maju menjelang tahun 2020 perlu memastikan negara tidak ketinggalan
dalam arus pembangunan TMK ini. Perubahan ekonomi dan pembangunan
sumber manusia pada era k-ekonomi ini amat bergantung kepada peranan serta
dasar liberalisasi sistem pendidikan.
Hasrat kerajaan untuk menjadikan TMK sebagai teras utama negara turut
mempunyai cabarannya. Ketidaksediaan masyarakat untuk menerima TMK ini
sedikit sebanyak menjejaskan hasrat murni kerajaan ini bagi mencapai sebuah
negara maju menjelang tahun 2020. Perubahan yang dilakukan oleh kerajaan ini
menyebabkan perubahan kepada struktur pentadbiran negara tidak kira kepada
sektor perkhidmatan awam atau pun sektor-sektor lain yang menyumbang kepada
produktiviti negara. Turut sama terjejas daripada perubahan dasar yang dilakukan
oleh negara adalah sektor pendidikan di mana pihak Kementerian Pelajaran perlu
merombak kembali sistem pendidikan sedia ada supaya sesuai dengan matlamat
yang telah ditetapkan oleh kerajaan. Hal ini berikutan kerana sektor pendidikan
merupakan asas yang harus diperbaiki terlebih dahulu sebelum mengambil
langkah-langkah yang lain kerana sektor pendidikan akan mencorakkan modal
insan pada masa hadapan. Oleh itu, kurikulum dan kokurikulum yang sesuai perlu
disesuaikan bagi memastikan modal insan ini mampu memenuhi keperluan
ekonomi negara.

1145
4) Pelaburan pendidikan
Kerajaan telah mengekalkan pelaburan yang tinggi dalam pendidikan
negara sejak negara mencapai kemerdekaan sehinggalah kini bagi melahirkan
modal insan yang mempunyai ilmu pengetahuan selaras dengan keperluan
ekonomi negara. Hal ini jelas dibuktikan dengan perbelanjaan pendidikan pada
tahun 2011 di mana kerajaan telah membelanjakan 3.8% daripada Keluaran
Dalam Negara Kasar (KDNK) atau 16% daripada jumlah perbelanjaan kerajaan.
Rajah 2 menunjukkan kerajaan Malaysia telah mencatatkan perbelanjaan untuk
sektor pendidikan lebih tinggi daripada purata OECD (Organization for
Economics Co-operation and Development) di mana setara atau lebih tinggi
daripada sistem berprestasi tinggi seperti Singapura, Korea Selatan dan Jepun
(Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Pada tahun 2012, kerajaan
telah menyediakan bajet yang besar kepada sektor pendidikan iaitu sebanyak 16%
daripada RM37 bilion yang diperuntukkan kepada Kementerian Pelajaran. Hal ini
jelas membuktikan hasrat kerajaan untuk terus memajukan sektor pendidikan
selaras dengan negara maju yang lain dalam melahirkan modal insan kelas
pertama.

Rajah 2 : Perbelanjaan pendidikan asas sebagai % jumlah perbelanjaan

kerajaan bagi Malaysia dan negara-negara setara

Sumber : Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025

1146
 Namun, pulangan daripada pelaburan yang dilakukan oleh sektor
pendidikan ini tidak memenuhi hasrat kerajaan. Rajah 3 menunjukkan prestasi
Malaysia berada di belakang negara-negara yang menyediakan peruntukan yang
hampir sama atau lebih rendah seperti negara Chile, Thailand dan Armenia.
Keadaan ini perlu dikaji bagi memastikan pelaburan yang dilakukan oleh pihak
kerajaan adalah setimpal dengan pulangan yang akan diperolehi. Justeru itu, pihak
Kementerian Pendidikan perlu mengkaji semula peruntukan pendidikan kepada
faktor-faktor penyumbang yang akan memberi kesan yang tinggi terhadap
keberhasilan murid seperti memberikan latihan kepada guru bagi meningkatkan
kemahiran secara berterusan.

Rajah 3 : Prestasi negara dalam pentaksiran antarabangsa berbanding

perbelanjaan awam per murid

Sumber : Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025

1147
KESAN KE ATAS PENDIDIKAN
1) Sektor pendidikan ditingkatkan dalam mewujudkan pembelajaran
sepanjang hayat (PSH)
PSH berlaku kesan daripada perubahan persekitaran di mana k-ekonomi
telah menjadi keutamaan. Ilmu pengetahuan merupakan elemen penting dalam k-
ekonomi. PSH merujuk kepada proses pembelajaran secara terus menerus oleh
golongan dewasa sama ada dalam bentuk formal atau pun tidak formal sepanjang
hidup bagi mengekal dan meningkatkan kemahiran vokasional serta pembangunan
personal (Koepe & Soper 1988, Hanipah 2010). Daya saing global dan
kepelbagaian keperluan telah mendesak individu supaya sentiasa memperbaharui
pengetahuan dan kemahiran mereka. Oleh itu, PSH sudah menjadi satu keperluan
kepada negara bagi melahirkan individu yang mempunyai kemahiran dan
pengetahuan mengikut perkembangan ekonomi semasa. Hal ini demikian kerana,
PSH bukan sahaja memenuhi keperluan tenaga manusia dari segi jumlah semata-
mata malah ia juga dapat meningkatkan kualiti selaras dengan keperluan terhadap
modal insan yang berkualiti tinggi berasaskan inovasi, kreativiti dan nilai tambah.
Mengikut kajian UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization) kemajuan dan kemakmuran yang dicapai oleh negara-negara
membangun seperti Amerika Utara, Eropah dan Jepun adalah hasil daripada
perancangan strategik pembangunan sumber manusia di mana semua
masyarakatnya mendapatkan peluang pendidikan terbuka dan pembelajaran
sepanjang hayat (Hanipah 2010).
Menyedari hakikat tentang pentingnya PSH pada era k-ekonomi ini telah
menyebabkan kerajaan Malaysia mengambil tindakan proaktif dengan menggubal
dasar di mana PSH dijadikan sebagai teras utama dalam perancangan
pembangunan negara. Konsep PSH telah menukar cara berfikir masyarakat
khususnya golongan muda yang baru menamatkan pengajian mereka untuk
menjadikan budaya menimba ilmu sebagai satu budaya dalam hidup mereka.
Salah satu langkah yang telah diambil oleh pihak kerajaan adalah dengan
menyediakan kemudahan dalam menguasai ilmu pengetahuan dan meningkatkan
asas kemahiran walaupun selepas menamatkan pendidikan dan latihan formal.
Contoh yang dapat dilihat pada hari ini di mana pihak kerajaan menerusi

1148
Kementerian Pelajaran telah menyediakan peruntukan yang besar untuk melatih
tenaga pengajar. Usaha ini adalah sebagai persediaan bagi melengkapkan tenaga
pengajar dengan kemahiran yang padu bagi membolehkan mereka diiktiraf
sebagai tenaga pengajar berkemahiran dan berpengetahuan bertaraf antarabangsa.
Selain itu, banyak universiti tempatan atau pun universiti swasta yang
menawarkan kursus PSH ini melalui pembelajaran jarak jauh (PJJ), e-latihan,
pembelajaran di tempat kerja dan separuh masa.

2) Keperluan menguasai kemahiran generik

Perubahan dalam ekonomi menyebabkan keperluan untuk mewujudkan
tenaga kerja yang lebih kepada kemahiran multi-skill (kemahiran yang pelbagai)
dan fleksibel dalam meneroka dunia pekerjaan (Zainudin et al 2005). Guru
sebagai pengamal ilmu perlulah menerapkan segala kemahiran generik yang
bersesuaian dengan kemahiran industri pada masa kini disamping menyebarkan
ilmu pengetahuan kepada anak didiknya. Menurut Mok Soon Sang (2003),
penggunaan kemahiran generik yang berkesan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran (PdP) guru amat bergantung kepada penguasaan kemahiran
pengintegrasiannya dengan kemahiran-kemahiran lain seperti kemahiran berfikir,
kemahiran kemudahcaraan, kemahiran belajar, kemahiran menilai dan menaksir
dalam pengajaran serta kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi (TMK).
Oleh itu, guru perlulah menambah pengetahuan sedia ada secara berterusan bagi
mencapai tahap penguasaan yang baik dalam menerapkan kemahiran generik
dalam proses PdP.
Konsep kemahiran generik ini telah diperkenalkan di Malaysia oleh
Kementerian Pelajaran dalam beberapa mata pelajaran dan program bagi
membentuk satu sistem pendidikan yang berkualiti dan bermakna kepada pelajar.
Sistem pendidikan di Malaysia adalah berteraskan kepada Falsafah Pendidikan
Negara (FPK) di mana ia merupakan satu usaha yang berterusan ke arah
memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu bagi
mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi jasmani, emosi, rohani
dan intelek (JERI). Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang
berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan

1149
berupaya untuk mencapai kesejahteraan diri serta mampu memberi sumbangan
kepada kemakmuran dan keharmonian keluarga, masyarakat serta negara.
Kementerian Pelajaran telah menyatakan lima aspirasi sistem pendidikan di
Malaysia iaitu akses, kualiti, ekuiti, perpaduan dan kecekapan menjelang tahun
2020 bagi memastikan modal insan yang dilahirkan mampu memenuhi standard
antarabangsa. Ciri-ciri murid yang diperlukan untuk bersaing di peringkat global
pada hari ini ialah berpengetahuan, mempunyai kemahiran berfikir, kemahiran
memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan kerohanian serta identiti nasional.

3) Penggunaan TMK dalam sistem pendidikan di Malaysia

Sebarang bentuk sistem ekonomi memerlukan manusia sebagai watak
utama termasuklah bidang pendidikan. Proses pengajaran dan pembelajaran (PdP)
pada hari ini semakin memerlukan TMK dalam sistem pendidikan. Kementerian
Pelajaran dengan kerjasama sektor swasta bergiat secara beransur-ansur bagi
menyediakan prasarana berbentuk persekitaran TMK di sekolah-sekolah di
seluruh negara termasuklah pembinaan Sekolah Bestari. Sekolah Bestari ini
ditubuhkan pada tahun 1999 yang bermatlamat untuk menjadikan TMK sebagai
teras kepada proses PdP. Penubuhan Sekolah Bestari ini merupakan salah satu
aplikasi perdana dalam Koridor Raya Multimedia (MSC) bagi mengaplikasikan
TMK, komputer dan juga internet dalam proses PdP di bilik darjah. Penggunaan
TMK ini adalah untuk merangsang kemahiran berfikir dan membina kekuatan
minda dalam kalangan pelajar untuk menghadapi pelbagai cabaran pada zaman
TMK ini. Pengenalan Sekolah Bestari ini merupakan sebahagian daripada hasrat
negara untuk meluaskan penggunaan komputer dan Internet dalam PdP. K-
ekonomi ini telah melahirkan k-worker di mana ia merupakan pemangkin dan
pemboleh ubah untuk melahirkan pekerja yang berpengetahuan.
Namun begitu, penggunaan TMK dalam pendidikan turut memberi impak
kepada proses PdP guru. Hal ini kerana TMK akan menyebabkan perancangan
guru menjadi terhad kerana kurang perancangan dalam merancang aktiviti-aktiviti
yang berbantukan PdP. Selain itu, pengetahuan dan kepakaran guru yang terhad
dalam penggunaan TMK menyebabkan guru-guru ini tidak dapat menggunakan
alat bantu TMK dengan baik sehingga membuang masa proses PdP. Masalah ini

1150
sering berlaku kepada guru-guru berpengalaman yang sudah mengajar lebih
daripada 10 tahun dan ke atas (Zamri & Mohamed Amin 2008). Kebanyakan
maklumat yang diperolehi menerusi penggunaan TMK adalah lebih kepada cita
rasa, budaya dan norma-norma masyarakat Barat yang kurang sesuai untuk
pendidikan pelajar. Oleh itu, guru perlu mengenalpasti dan mengubahsuai
kandungan kurikulum bahan yang diambil menerusi Internet, laman web dan lain-
lain sesuai dengan budaya masyarakat Malaysia. Masalah aksesbiliti internet di
luar bandar dan bandar berbeza dan ini sedikit sebanyak merencatkan penggunaan
TMK dalam pendidikan di kawasan-kawasan luar bandar seperti di kawasan-
kawasan pedalaman. Hal ini menyebabkan wujudnya jurang digital dalam
kalangan pelajar di bandar dan luar bandar.
Oleh itu, perkembangan pendidikan baharu dalam pengetahuan TMK
memerlukan anjakan peranan pendidikan dan profesion perguruan. Guru perlu
menguasai TMK sebagai salah satu alat bantu mengajar dalam memperluaskan
tahap penguasaan dan penggunaan dalam bidang pendidikan. Sebagai sebuah
negara membangun seperti Malaysia, negara memerlukan lebih ramai guru yang
mempunyai pengkhususan dalam bidang TMK ini selaras dengan perubahan
ekonomi pada hari ini yang berlandaskan k-ekonomi. TMK telah memberi
cabaran baru kepada profesion perguruan selain membantu mempertingkat
martabat profesion keguruan yang sedang mengharungi perubahan pada abad ke-
21 ini. Pengetahuan mengenai TMK penting bagi guru-guru di mana ia akan
membantu guru-guru dalam membentuk generasi yang akan datang selaras
dengan keperluan k-ekonomi. Kini, kemahiran dalam TMK penting bagi
memastikan modal insan yang akan dibentuk memenuhi kehendak ekonomi
semasa bagi mengurangkan pengangguran dalam kalangan masyarakat
terutamanya graduan universiti. Justeru itu, sistem pendidikan perlu diadaptasi
agar dapat melahirkan insan yang kreatif dan inovatif serta mempunyai kemahiran
belajar yang tinggi.

4) Memaksimumkan keberhasilan murid bagi setiap ringgit

Melalui pelaburan yang telah dibelanjakan oleh pihak kerajaan kepada
sektor pendidikan, pihak kerajaan dalam anjakan ke-10 bagi mentransformasikan

1151
pendidikan negara telah menyatakan hasrat untuk memaksimumkan keberhasilan
murid bagi setiap ringgit yang telah dilaburkan. Setiap wang yang dilaburkan ini
akan dipantau dan dilaporkan pulangan yang didapati daripada setiap insentif di
mana setiap pelaburan yang seterusnya bergantung kepada prestasi yang
ditunjukkan oleh pencapaian murid. Setiap program yang dilakukan oleh
Kementerian akan dihubungkan dengan sasaran kerajaan bagi meningkatkan
keberhasilan murid ini selain membantu mengurangkan beban tugas yang
terpaksa ditanggung oleh guru dan pengetua atau guru besar. Guru akan
menikmati pengurangan beban tugas pentadbiran bagi membolehkan guru
memberi fokus ke atas fungsi teras pengajian. Hal ini bagi memastikan guru tidak
terbeban dengan tugas-tugas pentadbiran sehingga menjejaskan konsentrasi
mereka di dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PdP).
Selain itu, pihak kerajaan juga lebih cenderung untuk meningkatkan
efisiensi dengan mengagihkan peruntukan kepada bidang paling kritikal seperti
peningkatan kemahiran dan latihan perguruan. Ini dapat dilihat dalam anjakan ke-
4 di mana kerajaan ingin mentransformasikan keguruan sebagai profesion pilihan.
Melalui anjakan ini, kerajaan telah mengetatkan syarat lantikan bagi guru mulai
tahun 2013 di mana hanya 30% graduan terbaik sahaja layak menceburi bidang
perguruan. Langkah ini bagi memastikan profesion perguruan menjadi lebih
berprestij dan elit. Pihak kerajaan juga telah meningkatkan kualiti CPD
(Continuous Professional Development) mulai tahun 2013 di mana penekanan
diberikan kepada keperluan individu dan latihan berasaskan sekolah. Program
CPD ini termasuklah komponen teras dan komponen elektif mengikut keperluan
pembangunan diri mengikut pembangunan diri masing-masing menerusi jaringan
rakan sejawat. Malahan, pihak kerajaan juga telah menggalakkan guru-guru
berpengalaman untuk mengikuti pendidikan sepanjang hayat bagi meningkatkan
pengetahuan dan kemahiran selaras dengan keperluan ekonomi.

KESIMPULAN
Negara kini sedang mengalami perkembangan yang pesat dalam bidang
teknologi. Bak kata pepatah dunia kini hanya di hujung jari. Semua maklumat
yang dikehendaki mudah diperoleh menggunakan kemudahan rangkaian internet

1152
dengan melayari laman sesawang. Namun begitu, setiap perubahan yang berlaku
akan memberi kesan serta mengubah sistem pendidikan negara. Oleh itu, kerajaan
menerusi pihak Kementerian Pelajaran perlu memastikan sistem pendidikan yang
digunakan adalah relevan dengan keperluan ekonomi semasa bagi mengelakkan
negara ketinggalan dalam arus pembangunan global. Selain itu, ia juga bagi
mengelakkan tenaga buruh yang bakal dikeluarkan sukar menempatkan diri dalam
bidang pekerjaan berikutan tidak memenuhi tuntutan ekonomi semasa sehingga
mewujudkan pengangguran. Hal ini demikian kerana, modal insan yang
dihasilkan adalah produktiviti daripada sistem pendidikan. Sistem pendidikan
yang baik akan menghasilkan tenaga kerja yang produktif yang dapat
menyumbang kepada pembangunan ekonomi negara.

RUJUKAN

Abd. Rahim Abd. Rashid (2005). Profesionalisme Keguruan Prospek dan

Cabaran. Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Hanipah Hussin (2010). Kerjasama ASEAN dalam Program Profesional:

Satu Kajian Pembangunan Kurikulum Pembelajaran Sepanjang Hayat.
Jabatan Pengajian Islam dan Kemanusiaan, Pusat Bahasa dan
Pembangunan Insan. Universiti Teknikal Malaysia Melaka.

Hasnah Ali (2000). Komunikasi dan Teknologi Maklumat (ICT) Dan

Pembangunan Ekonomi. Prosiding Seminar Tahunan Jabatan
Ekonomi Pembangunan, hlm 189-206.

Ibrahim Ahmad Bajunid (2005). Pendidikan Sepanjang Hayat: Cabaran Revolusi

Cara Fikir dan Cara Hidup Kualiti Tinggi. Kertas kerja Kongres
Pendidikan Melayu Ke-2, Persekutuan Badan Pendidikan dan
Pembangunan Melayu. Kuala Lumpur.

Mohamad Nasir Saludin, Nurul Ashirah Othman Nur Azimah Mahmud (2006).
Sumbangan K-Ekonomi dan K-Worker dalam Pembelajaran Sepanjang
Hayat.

Mohd Ayop Abd Razid (2011). Agenda Transormasi ke arah Negara Maju
Berpendapatan Tinggi. Jabatan Hal Ehwal Khas (JASA). Gempita Maju
Sdn Bhd. Selangor Darul Ehsan.

Mok Soon Sang (2003). Ilmu Pendidikan Untuk KPLI (Komponen 3:

Profesionalisme Keguruan) Sekolah Rendah. Subang Jaya, Kumpulan
Budiman Sdn. Bhd.

1153
Mokmin Bin Hj Basri (2013). Jurang Digital dan Kesan Terhadap Perkembangan
K- Ekonomi.Sekolah Pengajian Perniagaan, Kolej Universiti Islam
Antarabangsa Selangor (KUIS).

Nor Aini Haji Idris & Ishak Yussof (2009). Ekonomi Malaysia ke arah
Pembangunan Seimbang. Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi.

Nurul Hana Abdullah Ba’awi, Nor Asmah Paiman & Mohammad Bin Hussin
(2012). Cabaran K-ekonomi Terhadap Pertumbuhan Negara. Prosiding
Perkem VII, Jilid 2, hlm 1032- 1046.

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Laporan Awal-Ringkasan

Eksekutif. September 2012.

Rahmah Ismail & Mohd Nasir Saukani (2000). K-ekonomi dan Tuntutan
Pembangunan Sumber Manusia di Malaysia. Prosiding Seminar Tahunan
Jabatan Ekonomi Pembangunan, hlm 207-223.

Rancangan Malaysia kesepuluh. Bab 5: Membangun dan Mengekalkan Modal

Insan Bertaraf Dunia.

Y. Bhg. Dato’ Ir. Hj. Abdul Rashid bin Maidin (2014). Ke Arah Penyertaan
Masyarakat Malaysia Dalam Menghadapi Cabaran Globalisasi.

Zainudin Bin Hassan, Mohd Anuar Bin Abdul Rahman, Mohd Najib Bin Abdul
Ghafar & Kamariah Zakaria (2005). Penerapan Kemahiran Generik
dalam Pengajaran Kejuruteraan di Sekolah Menengah Teknik di
Terengganu. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

1154
 SERVICE QUALITY MEASUREMENT FOR MEDICAL TREATMENT
UTILIZE SERVQUAL-FUZZY

Riko Ervil
Tri Sumardi
Program Studi Teknik Industri Sekolah Tinggi Teknologi Industri Padang
rikopdg01@gmail.com¹, trisumardi88@gmail.com²

Abstract

In order to ful fill the demands of medical services in animals clinic instalation at UPTD
BLKKH, tangible, rereliability, responsivenes, assurance and empaty are the factor that can ful
fill the customer satisfaction. Servqual is a method that can be used to measure customer
satisfaction by using Fuzzy Servqual’s method. the Veterinary Clinic is expected to make the
improvements of quality services to full fill the customers satisfaction. The aim of this study was to
find out wether the quality of Veterinary Clinic’s Service has in line which customers expectations.
Based on the results of data analysis, concluded that the quality of service which is consist
of tangible, reliability, responsivenes, assurance and empaty. That has been done by UPTD
BLKKH Veterinary Clinic is still has not be able satisfy the customers since from 21 of the GAP’s
Result, 20 result is negatif and just 1 GAP’s value was zero. While the 20 items of 5 attribute
negative value services, including the services are still not satisfactory.
To achieve this level of customer service satisfaction, you should pay attention to the
veterinary clinic and improve the performance of the officers who perform services at the
veterinary clinic. From the results of Fuzzy turns the quality of service, which is still not optimal, it
can be seen from the negative Servqual

Keywords: Servqual, Fuzzy, SPSS

1. INTRODUCTION
Means of veterinary services in Indonesia today is growing, ranging from
veterinary hospitals, veterinary clinics, Animal Health Center and veterinarians.
Animals clinics as a means of supporting veterinary services, especially in urban
areas.
West Sumatra Province is one of the provinces that have a high population
of livestock and animals in Indonesia, we can see from the statistics of animal
husbandry and animal health by 2013, so the need for veterinary services is also
increasing. The increasing population of livestock and animals would be
comparable with the increasing demand for veterinary services of the public and
farmers.
The existence of the veterinary clinic in West Sumatera city of Padang in
general and in particular has been more and more with increasing public
awareness of the importance of pet health. Government agencies have an
important role in supporting the implementation of the animal health care system
better. West Sumatra Provincial Government through the Department of Animal

1155
Husbandry and Animal Health has been providing veterinary services unit is
UPTD BLKKH (Unit Pelaksana Teknis Daerah Balai Laboratorium Kesehatan
dan Klinik Hewan) as a means of veterinary services in West Sumatra and the city
of Padang in particular. UPTD BLKKH perform some services:
1. Service animal treatment (outpatient)
2. Inpatient Services.
3. Laboratoirum Animal Health and Veterinary Public Health
Quality of care would be something fundamental on one product or service,
because service quality is a comparison between perceived service (perception) of
consumers with the quality of service expected by Customer. Customer service is
the key to success and the basis to build on the success and profit in the any field.
If perceived service quality equal or exceed the quality of service expected, the
service is have quality and satisfied.
Customer loyalty is strongly influenced by customer satisfaction, but
customer satisfaction is not influenced by customer loyalty. Satisfaction is the
result of a process of customer service. When a service performance is less than
expected customer, then the customer will be satisfied. Customer loyalty is a term
that should be built .A few factors that generate a customer loyalty, one of that is
customer service. Generally company makes certain programs in building loyalty
customers. They always continue to increase its value in the eyes of the customer.
It aims to be the customers see in that company / institution has a better value than
its competitors, so that customers will be loyal to the company / institution.
Likewise with the quality of health services at the veterinary clinic is
influenced by the interaction between the customer and the clerk veterinary clinic.
Based on interviews, the service at the veterinary clinic UPTD BLKKH still not
measurable, because it has not been done before to measure the level of customer
satisfaction that brought the animal to the clinic. Shortage of officers / personnel
and equipment limitations also became one of the incomplete service at this clinic.
Services reception system is still not running well, because customers who come
do not have to queue card, there are still some customers who enter without
queuing up in advance. With a variety of these reasons it is necessary to
understanding what the customer is a major factor in assessing the quality of

1156
health services at the veterinary clinic by measuring the level of satisfaction
pelanggan.Dengan Thus, it can be made an effort to improve the quality of health
services in accordance with the expectations of customers.

2. RESEARCH METHODS
The type of research is a descriptive study. Quality of care in this study is
the respondents' perceptions of service quality veterinary clinic visits of customer
interaction with employees, the quality of the physical environment and the
quality of service. In this study sample used as the object of research is the
outpatient customer UPTD BLKKH at Animal Clinic in December 2014. The
sampling technique used in this research is through the method of random
sampling. From the results of the sample calculation above, the number of
samples in this study are rounded as much as 100 samples.
In the calculation of validity, reliability and Fuzzy researchers only used 30
samples of the 100 samples taken since according to Roscoe (1975), quoted by
Uma Sekaran (2006) said that the common reference for determining the sample
size is more than 30 and less than 500 is appropriate for most research, which, if
the data is valid and reliable. After data collection by questionnaire and
documentation to customers who come to the clinic for the treatment of animals
UPTD BLKKH related to problems existing services. Servqual Fuzzy method is
the method used to determine the quality criteria that must be improved quality of
service based on the gap between perception and customer expectations.

3. RESEARCH RESULT

3.1. Testing the validity of the questionnaire

The validity of a measuring instrument indicates the level of conformity
with the purpose tool measurement results . Validity test by comparing the value
of r count with r tabel for n = 100 with an error rate of 5% (α = 0.05), if r count > r
tabel the statements of the questionnaire is considered valid and on the contrary.
Based on the table r product moment with a sample size of 100, the obtained value

1157
of 0,195. r tabel validity of the questionnaire quality of medical services in
outpatient clinics installations animals calculated using SPSS software version 16.
3.2. Customer Perception Questionnaire Validity
The validity of the test results of the questionnaire overall treatment services
figure at Table 3.1
Tabel.3.1
The Resuts of Validity of Perception Questionnaire Medical Services
Questionnaire rcount rtabel Remarks
Item1 0,525 0,195 Valid
Item2 0,356 0,195 Valid
Item3 0,628 0,195 Valid
Item4 0,656 0,195 Valid
Item5 0,578 0,195 Valid
Item6 0,699 0,195 Valid
Item7 0,686 0,195 Valid
Item8 0,473 0,195 Valid
Item9 0,616 0,195 Valid
Item10 0,609 0,195 Valid
Item11 0,779 0,195 Valid
Item12 0,716 0,195 Valid
Item13 0,748 0,195 Valid
Item14 0,726 0,195 Valid
Item15 0,811 0,195 Valid
Item16 0,815 0,195 Valid
Item17 0,780 0,195 Valid
Item18 0,733 0,195 Valid
Item19 0,766 0,195 Valid
Item20 0,718 0,195 Valid
Item21 0,695 0,195 Valid

Table 3.1 above is the result of data processing to questionnaire treatment

services. From the above data it can be seen that rcount > rtable so that it can be
concluded that all the questions questionnaire declared invalid.

3.3. Test Validity Questionnaire Customer Expectations

The validity test of the questionnaire was also carried out on the
expectations of customers who come to the veterinary clinic. Results of testing the
validity of any item questionnaire quality of medical services can be seen in table
3.2.

1158
 Table 3.2
Validity Test Results of Customer Expectations
Pertanyaan rhitung rtabel Keterangan
Item1 0,549 0,195 Valid
Item2 0,672 0,195 Valid
Item3 0,788 0,195 Valid
Item4 0,862 0,195 Valid
Item5 0,680 0,195 Valid
Item6 0,373 0,195 Valid
Item7 0,693 0,195 Valid
Item8 0,707 0,195 Valid
Item9 0,411 0,195 Valid
Item10 0,822 0,195 Valid
Item11 0,800 0,195 Valid
Item12 0,903 0,195 Valid
Item13 0,431 0,195 Valid
Item14 0,696 0,195 Valid
Item15 0,725 0,195 Valid
Item16 0,851 0,195 Valid
Item17 0,752 0,195 Valid
Item18 0,798 0,195 Valid
Item19 0,409 0,195 Valid
Item20 0,856 0,195 Valid
Item21 0,644 0,195 Valid

In the same way also the validity test performed on each item questionnaire
quality of service. In Table 3.2 are shown the results of data processing for all the
question items. All items declared valid question. This may indicate that the
questionnaire can be used to measure and generate valid data regarding the quality
of medical services at the veterinary clinic.

3.4. Reliability Test For Questionnaire

Reliability testing carried out to demonstrate the extent to which a relatively
consistent measurement results when the measurement is done twice or more.
Reliability testing is performed using Cronbach Alpha method. Questionnaire
reliability coefficient value of 0.6 or more is considered good in measuring
symptoms studied (Umar, 2003).

1159
3.5. Customer Perception Reliability Test
To test the reliability of the questionnaire quality medical services to test the
reliability of the question items. For reliability test results can be seen in Table 3.3
below.
Table 3.3
Customer Perception Reliability Test Result

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.937 21

3.6. Reliability Test For Customer Expectations

In table 3.4 can be seen in the results of reliability test against questions of
the questionnaire items of service quality to customer expectations.
Table 3.4
Reliability Test Results For Customer Expectations
Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.939 21

Reliability test was also performed on each item questions the customer's
expectations. In Table 3.4 it can be concluded that all item questionnaire based
veterinary service quality expectations of customers declared reliable because the
value of reliability coefficient greater than 0.6.

3.7. Fuzzy Screening System (FSS)

For further data processing after receiving valid and reliable, then the next
step is performed on this method is to convert the answers given by the
respondents to the scale that has been set.

3.8. Methods Servqual

Servqual method is a method used to determine the quality criteria which
must ditingkatkankan service quality based on GAP which occurs between
perception and customer expectations. From questionnaires that have been made

1160
to the customers who come to the veterinary clinic UPTD BLKKH, then obtained
the following results:
Table 3.7
Table For Fuzzy Perceptions and Expectations
No Kriteria Persepsi Harapa GAP
n
X1 (Tangibility)
Environmental and yard
1 clean, tidy and 4 5 -1
comfortable
Large parking area and
2 4 5 -1
tidy
Doctors and paramedics
3 4 5 -1
neat and clean
Availability of equipment
and facilities complete
4 4 5 -1
animal health, clean and
adequate
Available and adequate
5 support facilities (waiting 4 5 -1
room, prayer room, toilet)
The availability of
6 4 5 -1
adequate water
X2 (Reliability)
Patient admission
7 procedures, fast and 4 5 -1
precise
Inspection services,
8 treatment, and care is fast 4 5 -1
and responsive
Service procedures
(registration, pharmacy
9 4 5 -1
and registration) that is not
convoluted
Doctors can handle every
10 patient who comes to a 4 5 -1
veterinary clinic
X3 (Responsivenes)
Patient handling process
11 4 5 -1
fast
Doctor listening to patient
12 complaints and inquire 4 5 -1
politely denagn

1161
 Officers (doctors,
paramedics and
13 employees) provide 4 4 0 (Nol)
information that is clear
and easy to understand
X4 (Assurance)
Knowledge and ability of
physicians to establish
14 4 5 -1
rapid and precise diagnosis
of disease
The behavior and actions
15 of the doctor raises safety 4 5 -1
to the patient
Security and confidence in
16 4 5 -1
the service and equipment
X5 (Empaty)
Doctors soothe anxiety
owner of the illnesses
17 4 5 -1
suffered by patients /
animals
Doctors reminded how
good animal care 4 5 -1
18
Consultation time owner /
19 client with the doctor 4 5 -1

Entertaining and give

impetus to the owner in
20 order to do a better 4 5 -1
treatment so that the
animals recover fast
Attention specifically to
21 each patient complaints 4 5 -1

Of the 21 items of questions only one item that has a value of GAP is positive or
zero, this means that the quality of services performed at the veterinary clinic still
not satisfy the customers.

4. ANALYSIS OF DATA PROCESSING

4.1. Validity and Reliability Test Analysis

Based on the questionnaire that was distributed to test the validity and
reliability of each item questionnaire. The data that I use in processing is not 100

1162
respondents, only use the minimal limit the use of a sample of 30 respondents, 30
respondents selected using only the data has been declared valid and reliable.
Judging from the value of each item question rcount> rtable value (0.195).
Reliability test results of each item kueisioner also declared invalid by the value
of the item question> Cronbach Alpha value of 0.6.

4.2. Fuzzy Analysis Method

After the validity and reliability is valid then be weighted value of the
questionnaire with Fuzzy Screening System (FSS). This method aims to give
weight to the value attribute of the questionnaire answers. Based on the results of
the calculation processing and customer perception questionnaires obtained value
is S4 = 4 = Agree, all attributes on this questionnaire to get the same assessment
of the customer. Whereas in the calculation of customer expectations get an
assessment questionnaire from customers S5 which means it is very important to
do, but there is one item that question only get the value of S4 is the attribute
responsivenes.

4.3. Analysis Methods Servqual

After getting the value of the questionnaire, the perceptions and
expectations of customers is the determination of the value of GAP to determine
service quality conducted at a veterinary clinic or not. Of the 21 items of the
questions used in the questionnaire, GAP resulting from a reduction in the
perception and expectations of customers is only one item that showed
satisfactory results, while other items are worth negative or unsatisfactory. The
question item is item No. 13 of the questionnaire, namely: Officers (Doctors,
paramedics and employees) provide information that is clear and easy to
understand.

4. CONCLUSIONS
Based on data collection and processing has been done on the quality of
customer service at the veterinary clinic UPTD BLKKH, it was concluded that

1163
refers to the achievement of research objectives. The conclusions derived from
this study are as follows:
1. The level of customer satisfaction on service quality outpatient treatment
installation in the veterinary clinic as a whole is still not satisfactory, because
of the 21 questions of which 20 are negative GAP value and only one item
which is positive / zero.
2. From the calculation results into customer expectations and should be done
by a veterinary clinic is to improve:
a. Services related to Tangible attributes (physical condition)
b. Services related to attribute Reliability (reliability officers in the services).
c. Services related to attributes responsivenes (responses or responses
veterinary clinic staff).
d. Services related to attributes Assurance (safety guarantees) and attributes
Empaty (attention to the customer).

BIBLIOGRAPHY

Direktorat Kesehatan Hewan, Pelayanan Jasa Medik Veteriner, Direktorat

Jenderal Peternakan dan Kesehatan Hewan Kementerian Pertanian,
Jakarta, 2011.

Gasvers, Vincent, Manajemen Kualitas: Penerapan Konsep-konsep Kualitas

Dalam Manajemen bisnis Total.Yayasan Indonesia Emas Gramedia
Pustaka Utama, Jakarta, 1997.

Hamzah, Fuad, Teknik Sampling dan Penerapannya,

http://www.academia.edu/6035624/TEKNIK_SAMPLING, diakses pada
tanggal 14 november 2014.

Ibrahim, Amin,Teori dan Konsep Pelayanan Publik Serta Implementasinya,

Mandar Maju, Bandung, 2008.

Kusumadewi.Sri, Fuzzy Quantifikation Theory I Untuk Analisis hubungan

Antara Penilaian Kinerja Dosen Oleh Mahasiswa, 2004.

Laporan Tahunan, Dinas Peternakan Provinsi Sumatera Barat, Padang, 2011.

Niswarni,Macam-macam Skala, 2010.

1164
Perangin-angin.Rinna dkk, Strategi Peningkatan Kualitas Pelaynanan
Kesehatan Menggunakan Integrasi Metode Fuzzy Servqual,
Yogyakarta, 2013.

Parasuraman, A. Zeithaml Berry, L.L, A Conceptual Mokdel of Service Quality

and its Implication , Journal Of Marketing, Vol 49, 1985.

Parasuraman, A. Zeithaml Berry, L.L, Delivering quality service: balancing customer

perceptions and expectations, The Free Press, New York, 1990 .

Saefullah, A. Djadja,Konsep dan Metode pelayanan Umum Yang Baik, Dalam

Jurnal Publik Volume Nomor 1, Bandung:UNPAD, 1999.

Singarimbun, Masri dan Efendi Sofian.Metode Penelitian Survei, LP3ES,

Jakarta, 2006.

Sekaran, Uma. Metode Penelitian Bisnis, Salemba Empat, Jakarta, 2006.

Viserva,Kualitas Pelayanan-Seberapa Penting Bagi Pelanggan?.

http://viserva.co.id/2013/08/10/kualitas-pelayanan-seberapa-penting-bagi-
pelanggan/.[diakses tanggal 09 Oktober 2014].

1165
 ROLE OF EDUCATION AND TRAINING APPARATUS POSITION
IN IMPROVING PERFORMANCE

Dr. H. Maisondra
Staf of Government Office of West Sumatera
Dr. Rochayati Basra
Staff of Education and Training Board of Home Affair
2015

Abstract

This an advanced research. Issues underlying this study are: 1) The importance of education and
training (Training) positions for Civil Servants; 2) The role of the agencies in the delivery of
education and training of professional personnel, especially since the enactment of Law No. 32
Year 2004 on Regional Government; 3) The need for Government Regulation No. 101 of 2000 on
education and training office of the Civil Service is implemented appropriately and correctly; 4)
Apparatus need to have a good performance in order to provide services to the community.
The problems of this study are: 1) How does the performance of Education and Training of Civil
Servants on the Training Agency of West Sumatra Province?
Type of research is descriptive analysis, which is an attempt to describe the implementation of
Government Regulation No. 101 of 2000 on the Civil Servants Training positions on Training
Agency of West Sumatra province. The method I use is a method normative juridical approach
that is supported by the juridical empirical method, which is an approach to the problems that exist
with the memehami or studying the positive law of an object of research and how reality or
practice in the field. This type of research is done to obtain data in the form of primary data and
secondary data regarding the implementation of Government Regulation No. 101 of 2000 on the
Civil Servants Training positions on Training Agency of West Sumatra province and see the
impact on employee performance.
Results of research and analysis showed: 1) Education and Training office committed against
employees on the Board of Education and training of West Sumatra province with significant
impact on performance. It can be seen through the four (4) indicators, namely: quality of work,
quantity of work, reliability and dimensional attitude.

A. Background Issues
All positions in the implementation of the work required to be a
professional in his field. That is, the work must be according to the rules of the
profession. The suit is a necessity in bureaucracy when the demands of increasing
bureaucracy waitress in the framework of good governance, the rule of law-
abiding, transparent, accountable, and participatory to be able to respond to
changes that occur at the local, national, regional and global systems of
governance necessary improvements which is supported by a professional
apparatus.
One of the efforts to realize the professional apparatus that can be
implemented through education and training, which is the process of improving
the competence of personnel in order to be able to produce the optimal

1166
performance through the transfer of knowledge, attitudes and specific skills, so
that qualified and competent to do the job.
Education and training as one of the instruments of coaching on the
regional administration organized by a professional training institution to respond
to the needs of the competence of personnel in order to increase individual and
organizational performance and to develop insights into the apparatus through
education and training positions that are an integral part of a holistic way of
guidance apparatus ,
In addition to the face of globalization, the passing of the era of regional
autonomy in 2001 actually provides a tremendous role to the Institute of
Education and Training regional autonomy Aparatur.Kebijakan have certainly
followed by new policies that should be socialized, taught and trained to the
apparatus. Apparently after the era of regional autonomy runs ten years, only a
few percent of the overall Apparatus who understand and can apply the
appropriate policies and properly so as to realize good governance (good
governance).

B. Problem Formulation
Based on the above background problems formulated the problem as follows:
1. How does education and training on the performance of the apparatus on the
Board of Education and Training of West Sumatra Province?

C. Objective
Associated with the formulation of the problem, this research aims to:
1. To determine the effect on the performance of Education and Training
Education and training of personnel in West Sumatra Province.

D. Methods
Type of research is descriptive analysis, which is an attempt to describe
the effects of training on the performance of the apparatus positions on the Board
of Education and Training of West Sumatra province.

1167
 To obtain a complete and thorough data in this study, the data collection
techniques that can be used are:
a. Studies Library (Library Research)
Conducted by collecting data from a variety of materials is closely related to
the subject matter, such as literature, and documents that support the research
object.
b. Field studies (field Research)
This field study authors do to mendpatkan primary data, ie the data obtained
directly from the research activities carried out, the implementation of
education and training as well as their impact on employee performance,
which is done with the interview (interview).
The data obtained will author the author analyzes using qualitative
analysis methods, which analyze the data obtained from the results of the research
by studying the things that are special to take to a conclusion in the form of a
sentence of a general nature.

E. RESULTS AND DISCUSSION

Performance is the result of the quality and quantity of work achieved an
employee in performing their duties in accordance with the responsibilities given
to him. In addition, performance is defined as the work of an employee, a
management process or an organization as a whole, where the results of such
work must be demonstrated in concrete proof and can be measured (as compared
to a predetermined standard).
In the following discussion revealed about the performance of the
apparatus on the Board of Education and Training of West Sumatra Province is
measured through achievement of targets, efficiency of work time to do a job,
availability of time to help fellow workers, the availability of time to innovate in
work, work accuracy, neatness of the work, accuracy of completion of work
procedures, the frequency of equipment maintenance work, discipline in doing the
work, willing to work under the rules, are willing to be punished if it made a
mistake in the work, knowing the standard of work, knowing how to measure the
performance and courage to face the truth.

1168
 To measure the performance of employees in Pendidikn and Training
Agency of West Sumatra Province by using a questionnaire consisting of 7 items
each question with five possible answers to choose and deemed appropriate
according to the respondents.
For more details about these indicators can be seen in the following table:

1. Quality Work
Dimensions of quality of work can be determined by performing
measurements using a questionnaire consisting of three (3) statements consist of,
namely timeliness, accuracy, and compliance workloads with the ability and skills
possessed by the apparatus. Each indicator is accompanied five possible answers
to choose and deemed appropriate according to the respondents.

Table 1
Timeliness In Solving (n = 81)
Frequency Percentage
Very Exactly 7.4
Exactly 24.7
Enough Right 56.8
Less Right 11.1
Not Exactly 0
Total 81 persons: Source: Questionnaires are processed researcher

The table 1 above shows that most of the apparatus on the Board of
Education and Training of West Sumatra province stating the work performed can
be resolved fairly on time and according to predetermined targets. Even when
matched with activity planning documents, there are some jobs that can be
completed earlier, so the time available can be used to do additional work beyond
the basic tasks and functions.

Table 2
Accuracy Employees In Implement (n = 81)
Frequency Percentage
Very Exactly 5
Exactly 28.4
Enough Right 61.7
Less Right 4.9
Not Exactly 0
Total 81 persons: Source: Questionnaires are processed researcher

1169
 The table 2 above shows that most of the apparatus on the Board of
Education and Training of West Sumatra province declared a level of accuracy of
the apparatus in carrying out their work so that their work has been well
optimized. It can be assumed that in general in carrying forward the work of the
apparatus already accuracy factor.

Table 3
Work Load suitability Capabilities and Skills, (n = 81)
Frequency Percentage
Very Exactly 7.4
Exactly 27.2
Enough Right 42
Less Right 16
Not Exactly 7.4
Total 81 persons: Source: Questionnaires are processed researcher

The table 3 above shows that the majority of employees expressed the
workload of employees fairly in accordance with the abilities and skills possessed.
A performance can be said to be optimal if the work can be done effectively,
efficiently and proportionate, in other words "the right man on the right job" in
accordance with the abilities, skills and expertise. Although sebahagian employee
stated that the workload is quite in accordance with the abilities and skills
possessed, but the data in the table above also shows the number large enough that
states the job is not appropriate, less suitable and most widely it is in a position
quite appropriate.
The figures above are still lacking support for the establishment of a
professional employee. Moreover, after further investigation generally employees
of the Education and Training Agency of West Sumatra province has a formal
educational background that is not relevant to the job. That is, if they feel fit the
workload with ability and skills possessed was the result of education and training
were followed during a stint on the Board of Education and Training of West
Sumatra province.
One which can inhibit optimization of employee performance is weak
abilities and skills in the work. That is, although some employees can be said to
have capable and skilled in working but still need to be considered for a small
portion of employees who indicate otherwise. Therefore, the resources employees

1170
need to be developed through education and training in line with changes in all
fields, especially in the current system and technological changes in the work in
accordance with the demands of working in the institution. It must be realized that
the development of employees through a variety of education and training is not
only the needs of the individual employee but also the needs of the organization.
Organizations that want to continue to grow must continue to learn and
membelajarkan employees.

2. The quantity Work

Dimensional quantity of work can be determined by measurement using a
questionnaire consisting of two (2) a statement that the output consists of routine
and non-routine output, where each question with five possible answers to choose
and deemed appropriate according to the respondents.

Table 4
Services Highly Satisfactory As Output Routine in accordance with objective (n =
81)
Frequency Percentage
Very Exactly 2.5
Exactly 19.8
Enough Right 69
Less Right 6.2
Not Exactly 2.5
Total 81 Source: Questionnaires are processed researcher

The table 4 above shows that the majority of employees express services
rendered quite satisfactory as output routine and in accordance with the targets
and goals of the institution / organization. This means that in general employees in
the Board of Education and Training West Sumatra province has done work
process in accordance with the targets and objectives, even has given outstanding
service to the public.
Although most employees have demonstrated a work ethic that is in line
with expectations but still need to be considered a small portion of employees in
providing services still showed performance in line with expectations, both by
institutions / organizations and served by public perception.
Online services expected by the public, particularly those in districts /
cities which have not been realized far too well. This is due to lack of personnel

1171
and information technology master. Actually, to service the needs of the education
and training available online is not too difficult to be realized because it is only a
simple technology, but provide great benefits, especially for employees who are in
the district / city much.

Table 5
Output Non-Routine As Career Enhancement, Education and Training (Training),
and the Evaluation of Work (n = 81)
Frequency Percentage
Very Exactly 6.2
Ecactly 38.2
Enough Right 49.6
Less Right 6.2
Not Exactly 0
Total 81: Source: Questionnaires are processed researcher

The table 5 above shows that the majority of non-regular employees stated
output such as career advancement, training and evaluation have gone quite
according to the needs of employees and institutions, the general routine output
has not run properly. That is, there are still weaknesses and difficulties in
processing the career advancement of employees, has not fulfilled the process of
improving the quality of work of employees through education and training. This
all is a reality that can hinder the process of the existing work in the Education
and Training Agency of West Sumatra province.
Output of non routine is basically worth noting because it concerns the
existence and the ability of employees to carry out work processes, so that the
expectations of organizations and personnel within the institution to consider
whether developing or developed because of an organization depends on the
implementer (employee) within an organization or institution. Thus the ability of
employees need to be improved in addition to other needs such as career
advancement, prosperity, opportunities for research and other related to the
increase in employment.

3. Dimensions Attitude
To determine the dimensions of attitude, measurements were taken using a
questionnaire consisting of two (2) statements consisting of attitude towards the
leadership, organization, against other employees, and to work together, where

1172
each question with five (5) possible answers that should selected and deemed
appropriate according to the respondents.

Table 6
That attitude shows Loyal Against Nor Organisation Against task in hand, (n =
81)
Frequency Percentage
Very Exactly 11.1
Exactly 65.4
Enough Right 21.0
Less Right 2.5
Not Exactly 0
Total 81: Source: Questionnaires are processed researcher

The table 6 above shows that the majority of employees stated clerks
always be loyal to the organization even compared to the leader. Employees are
less loyal to the leader caused by several things, namely: employees feel less
capable leader to lead them, the leadership failed to give attention to employees
and leaders do not give a good example.
However, employees still striving to be loyal to the organization by doing
a good job for the achievement of organizational goals. Employees of the view
that the task of the organization is doing is their obligation as public servants.
They are able to perform tasks without the direction of the leadership of the
organization. Although the direction of leadership rarely they receive, but
coordination is still being done, either when a job retention will be implemented,
being implemented, and reporting after implementation.

Table 7
Cooperation and Mutual Assist a fellow employee in Work (n = 81)
Frequency Percentage
Very Exactly 12.2
Exactly 63.0
Enough Right 19.7
Less Right 2.5
Not Exactly 2.5
Total 81: Source: Questionnaires are processed researcher

The table 7 above indicates that the majority of employees stated

employees often cooperate and help each other when their employees in trouble at
work. Good working relationship between employees with one another, can lead

1173
to positive synergy to improve the performance of the employees. Conditions of
employment at the Board of Education and Training of West Sumatra province
also allows and requires them to work together and help each other, because of the
uneven nature of the job in terms of quantity and time of implementation.
Sometimes one field has a lot of work at a time, but at other times they are not
doing the job, then at that time they will be assigned to other areas and vice versa.
As we know that for most employees, the workplace is also a place for
socializing, so it is important for them to have the support and co-workers who
can work well together. There are some aspects that are considered to influence
and have characteristics that are very important for employee satisfaction is one of
them co-workers, namely the circumstances in which co-workers showed a
friendly attitude and encouraging.
The results showed that the development of human resources through
education and training is basically reflecting the increase in the performance of
employees in the organization's members' ability to work, meaning that the
achievements of each employee assessed and measured according to criteria
predetermined by the organization. On this side of the individual achievements of
a guarantee for the organization that the organization will still be able to answer
every challenge of change and even reach any possible changes in the future. With
the implementation of education and training to employees, is expected to
improve the performance seen from the quantity of work, quality of work and job
performance of employees of an agency to do the job.

F. CLOSING
A. Conclusions

Based on the descriptions contained in the previous chapters in this thesis,

it can take several conclusions, which are as follows:
Education and Pelatiahan office committed against employees on the Board of
Education and Training of West Sumatra province with significant impact on
performance. It can be seen through the 3 (three) indicators, namely: quality of
work, quantity of work, and the dimensions of attitude. It can be seen through a
questionnaire that includes about: achievement of targets, efficiency of work time

1174
to do a job, availability of time to help fellow workers, the availability of time to
innovate in work, work accuracy, neatness of the work, precision work
completion procedures, the frequency of maintenance equipment work, discipline
in doing the work, willing to work under the rules, are willing to be punished if
you make a mistake at work, knowing the standard of work, knowing how to
measure the performance and courage to face the truth.

B. Suggestions

Based on the conclusions set forth above, some of the things suggested, namely:
1. In accordance with the purpose of education and training is; "Improving the
knowledge, expertise, skills, and attitudes to be able to carry out tasks in a
professional office with based on personality and ethics apparatus in
accordance with the needs of the agency; "Based on this, the training should
be carried out before a aparatur is given a position.
2. Given the magnitude of the influence of education and training to the
improved performance of Civil Servants, it is recommended to the Provincial
Government of West Sumatra in order to further increase the allocation of
funds for education and training programs.

LIBRARIES
A. Books:
Gibson, Ivancevich, Donnelly. Organizations, Richard. D. Irwin. Inc. 1995.

Dubrin, Andrew J,R Duane Ireland and J. Cliffon. Organization. Cincinnati West
Chicago: South Western Publishing Co. 1995.

Flippo, Edwin B. Personal Management. Tokyo: McGraw Hill Inc. 1992.

Moenir, A.S. Pendekatan Manusiawi dan Organisasi Terhadap Pembinaan

Kepegawaian. . Jakarta: PT. Toko Gunung Agung. 1983.

Moekijat. Evaluasi Pelatihan Dalam Rangka Peningkatan Produktivitas

(Perusahaan). Bandung: CV. Mandar Maju. 1993.

Mohammad Ali. Strategi Penelitian Pendidikan. Bandung: Angkasa. 1993.

1175
RA. Noe. Employee Training & Development. Singapura: Irwin Mc Graw- Hill.
Porsloe, E Whitmore J. 1991.Coaching for Performance. New York:
Harper Colllins Inc. 1994.

Sanafiah, Faisal. Metode Penelitian Kualitatif: Dasar-Dasar dan Aplikasi.

Penerbit YA3, Malang. 1990.

Siagian, SP. Teori Motivasi dan Aplikasinya. Jakarta: Bina Aksara. 1989.

Spencer, Lyle M & Spencer, Signe M. Competence at Work: Models for Superior
Performance. New York: John Wiley & Sons Inc. 1993.

B. Jurnal and Papers

Agus Dwiyanto. Kinerja Organisasi Publik, Kebijakan dan Penerapannya,

(Makalah). 1995.

Benson, Cherry. ‘Factors Affecting Motivation to Transfer of Training.’,

International Journal of Training and Development1, no. 3: 2-16. 1996.

Djamaluddin Ancok. Revitalisasi SDM Dalam Menghadapi Perubahan Pada Pasca

Krisis, (makalah). 1999.

1176
 PENGARUH SERTIFIKASI GURU TERHADAP KUALITAS
KELULUSAN SISWA PADA MAN KUOK KABUPATEN KAMPAR

Librina Tria Putri

Dosen Sekolah Tinggi Ilmu Ekonomi Bangkinang
Jln. DR. A. Rahman Saleh No. 54A . Telp 0762-20380
email: librinatria@gmail.com

Abstract

Penelitian ini dilakukan pada MAN Kuok Kabupaten Kampar yang berlokasi di Jl.
Arahman Samad Kuok. Jenis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data primer yaitu
data yang diperoleh langsung dari responden penelitian melalui penyebaran angket, dan daya
sekunder yaitu data yang diperoleh dari bagian Tata Usaha MAN Kuok Kabupaten Kampar.
Teknik pengumpulan data yang digunakan berupa interview, angket dan file research. Sampel
berjumlah 62 orang siswa dari populasi 166 orang siswa MAN Kuok Kabupaten Kampar.
Sedangkan analisis data menggunakan metode Regresi Linear Sederhana.
Hasil analisis data nilai koefisien korelasi (r ) menunjukkan adanya hubungan pada
tingkat sedang antara sertifikasi guru dengan kualitas kelulusan siswa pada MAN Kuok
Kabupaten Kampar. Artinya bahwa kemampuan variabel bebas (sertifikasi guru) menjelaskan
pengaruhnya terhadap variabel terikat (kualitas kelulusan siswa) pada MAN Kuok Kabupaten
Kampar sebesar 30,7%, sedangkan sisanya sebesar 69,3% dijelaskan oleh variabel lain yang
tidak diteliti dalam penelitian ini.

Kata Kunci: Sumber Daya Manusia, Sertifikasi, Kompetensi dan Kulaitas Kelulusan Siswa

A. PENDAHULUAN
Guru sebagai pendidik sangat berpengaruh terhadap mutu pendidikan
(termasuk mutu kelulusan ) karena peran seorang guru adalah mengajarkan
berbagai pengetahuan kepada siswanya. Selain itu, seorang guru adalah unsur
sumber daya manusia yang harus mampu mengembangkan segala potensi dan
kepribadian siswanya.
Kualitas kelulusan siswa merupakan harapan setiap lembaga pendidikan yang
ada, termasuk MAN Kuok Kabupaten Kampar karena bagaimanapun kualitas
kelulusan mencerminkan kualitas pembelajaran yang berlangsung di sekolah
bersangkutan. Kualitas kelulusan tidak saja menjadi siswa, tetapi kebanggan bagi
pihak guru. Di sisi lain, kualitas kelulusan seringkali dikaitkan dengan
kemampuan guru dalam menjalankan perannya sebagai tenaga pengajar, pendidik,
pembimbing bahkan motivator siswa untuk senantiasa mengikuti kegiatan
pembelajaran dengan baik dan menguasai mater-materi yang disampaikan guru.
Mengenai klasifikasi kelulusan MAN Kuok Kabupaten Kampar selama 4 tahun
terakhir sesuai criteria kelulusan yang telah ditetapkan, lebih jelas dapat dilihat
pada Tabel di bawah ini:

1177
 Tabel.1.1
Klasifikasi Kelulusan Siswa MAN Kuok Kabupaten Kampar
Tahun 2011- 2014

No Tahun Jumlah Jumlah Jumlah Nilai

Peserta Kelulusan Kelulusan
Ujian (Orang) (%)
(Orang) Tertinggi Terendah Rata-Rata
1 2011 127 126 48,20 30,00 43,25 99,66
2 2012 131 131 51,25 46,60 49,14 100
3 2013 151 151 52,00 46,15 49,15 100
4 2014 166 166 49,50 31,00 44,80 100
Sumber: MAN Kuok Kabupaten Kampar

Tabel diatas menunjukkan kelulusan siswa MAN Kuok Kabupaten Kampar

dilihat dari jumlah nilai tertinggi, terendah, dan rata-rata berfluktuasi, meskipun
demikian jumlah kelulusan siswa MAN Kuok Kabupaten Kampar selama 4 tahun
terakhir mencapai 100%. Untuk lebih jelasnya kriteria standar kelulusan Ujian
Nasional (UN) siswa MAN Kuok Kabupaten Kampar dapat dilihat pada tabel 1.2
berikut ini:
Tabel 1.2
Kriteria Standar Kelulusan Ujian Nasional (UN) Pada MAN Kuok Kabupaten
Kampar Tahun 2011 – 2014

No Tahun Kriteria Standar Kelulusan UN

1 2011 1. Nilai Akhir (NA) Minimal 4,0
2. Rata-rata Nilai Akhir (NA) 5,5
2 2012 1. Nilai Akhir (NA) Minimal 4,0
2. Rata-rata Nilai Akhir (NA) 5,5
3 2013 1. Nilai Akhir (NA) Minimal 4,0
2. Rata-rata Nilai Akhir (NA) 5,5
4 2014 1. Nilai Akhir (NA) Minimal 4,0
2. Rata-rata Nilai Akhir (NA) 5,5
Sumber: MAN Kuok Kabupaten Kampar

Melihat tuntutan dan tantangan yang dihadapi guru dalam konteks kelulusan
siswa yang mengalami perubahan pada tahun 2011 dengan sistem pembobotan
tersebut, maka pengetahuan dan ketrampilan guru perlu ditingkatkan melalui
pelaksanaan sertifikasi sesuai dengan ketentuan yang berlaku. Hal ini dapat
dimaklumi, mengingat guru adalah tenaga profesional yang harus memiliki
kualifikasi akademik minimal sarjana (S1) atau akta IV (D.4) serta menguasai

1178
kompetensi, sehingga kepada mereka diberikan sertifikasi yang diharapkan dapat
meningkatkan mutu pembelajaran secara berkelanjutan.
Kegiatan sertifikasi yang diberikan kepada guru, tidak lain dimaksudkan
untuk membekali guru berbagai pengetahuan dan keterampilan yang dapat
meningkatkan kelayakan guru dalam melaksanakan tugasnya sebagai agen
pembelajaran. Konsekuensinya melalui sertifikasi yang diberikan itu, guru
diharapkan mampu meningkatkan kinerja yang lebih baik di tengah proses
pembelajaran yang berlangsung, sehingga tujuan pembelajaran dan peningkatan
mutu kelulusan siswa tercapai dengan baik.
Pelaksanaan sertifikasi guru telah dimulai sejak tahun 2007 dengan
diterbitkannya Peraturan Mendiknas Nomor 18 Tahun 2007 Tentang Sertifikasi
Bagi Guru dalam Jabatan. Sertifikasi ditujukan bagi para guru Sekolah Dasar
hingga Sekolah Lanjutan Tingkat Atas, sehingga setiap guru memperoleh
kesempatan yang sama untuk mengikuti sertifikasi sesuai dengan ketentuan dan
prosedur yang berlaku. Demikian pula guru MAN Kuok Kabupaten Kampar,
bahwa setiap tahun sebagian guru telah diberi kesempatan untuk mengikuti
sertifikasi. Mengenai guru yang sudah mengikuti sertifikasi, dapat dilihat pada
tabel berikut:
Tabel 1.3.
Perkembangan Guru Yang Mengikuti Sertifikasi Pada MAN Kuok
Kabupaten Kampar Tahun 2011 – 2014

No Tahun Jumlah Guru Yang Sudah Persentase

(Orang) Sertifikasi (%)
(Orang)
1 2011 31 12 38,71
2 2012 33 17 51,51
3 2013 37 21 56,75
4 2014 37 24 64,86
Sumber: MAN Kuok Kabupaten Kampar

Tabel di atas menunjukkan guru yang mengikuti sertifikasi pada MAN Kuok
Kabupaten Kampar selama 4 tahun terakhir terus mengalami peningkatan, yang
tidak lain dimaksudkan untuk mendukung upaya peningkatan pengetahuan dan
keterampilan mengajar guru. Dengan demikian sampai akhir Desember 2014,
guru yang sudah sertifikasi berjumlah 24 orang atau 64,86%.

1179
 Melihat terjadinya peningkatan jumlah guru yang mengikuti sertifikasi pada
MAN Kuok Kabupaten Kampar di atas, maka diharapkan terjadinya peningkatan
kualitas kelulusan siswa melalui profesionalisme guru dalam melaksanakan tugas
pembelajaran terhadap siswa yang ditetapkan. Kualitas kelulusan yang tinggi
merupakan harapan logis yang harus diupayakan, karena sasaran akhir dari
rangkaian proses pembelajaran adalah peningkatan kompetensi lulusan serta
peningkatan mutu pendidikan nasional secara keseluruhan.
Namun kenyataan di MAN Kuok Kabupaten Kampar mensinyalir belum
optimalnya kinerja guru, sehingga efektivitas sertifikasi guru dipertanyakan.
Gejala yang ditemui adanya sebagian guru yang kurang mampu menyelesaikan
tugas yang telah ditetapkan dengan baik, seperti pembuatan program
pembelajaran sesuai dengan ketentuan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP) yang berlaku, sebagian guru masih ada yang terlambat hadir dan pulang
lebih awal dari jadwal yang telah ditetapkan, dan sebagian guru kurang
bersemangat dan kreatif dalam menjalankan tugas pembelajaran terhadap siswa
sehingga berpengaruh terhadap pencapaian tujuan pembelajaran yang diharapkan.

B. TINJAUAN PUSTAKA
1. Manajemen Sumber Daya Manusia
Manajemen sumber daya manusia secara umum menurut Rachmawati
(2008:3) merupakan konsep luas tentang filosofi, kebijakan, prosedur dan
prkatik yang digunakan untuk mengelola individu atau manusia melalui
organisasi.
Menurut Handoko (2009:6) Manajemen sumber daya manusia adalah
suatu proses perencanaan, pengorganisasian, pengarahan dan pengawasan
kegiatan-kegiatan pengadaan, pengembangan, pemberian kompensasi,
pengintegrasian, pemeliharaan dan pelepasan sumber daya manusia agar
tercapai berbagai tujuan individu, organisasi dan masyarakat”.
Batasan yang lebih rinci menurut Flippo (dikutip dalam
Notoatmodjo:2008)119), bahwa Manajemen sumber daya manusia
(personalia) adalah perencanaan, pengorganisasian, pengarahan dan
pengawasan kegiatan-kegiatan pengadaan, pengembangan, pemberian

1180
 kompensasi, pengintegrasian, pemeliharaan dan pelepasan sumber daya
manusia agar tercapai berbagai tujuan individu organisasi dan masyarakat.

2. Manajemen Pendidikan
Memahami dan mengenal berbagai aspek manajemen pendidikan di
sekolah merupakan salah satu kemampuan (kompetensi) dasar yang harus
dimiliki oleh setiap guru, karena guru di samping tugas pokoknya sebagai
pendidik atau pengajar ia juga berfungsi sebagai manajer pendidikan di
sekolahnya. Adapun pengertian manajemen pendidikan dapat dilihat
pendapat yang dikemukan oleh Sutjipto sebagaimana dikutip Suryosubroto
(2010:15) sebagai berikut:
1. Manajemen pendidikan bermakna kerja sama untuk mencapai tujuan
pendidikan. Jika tujuan itu kompleks maka cara mencapai tujuan itu
juga kompleks, seringkali tujuan demikian tidak dapat dicapai oleh satu
orang saja, tetapi harus melalui kerja sama dengan orang lain, dengan
segala aspek kerumitannya.
2. Manajemen pendidikan bermakna proses untuk mencapai tujuan
pendidikan. Prose situ dimulai dari perencanaan, pengorganisasian,
pengarahan, pemantauan dan penilaian.
3. Manajemen pendidikan merupakan sistem
4. Manajemen pendidikan bermakna efektivitas pemanfaatan sumber,
yakni sumber manusia, uang, sarana dan prasarana maupun waktu.
5. Manajemen pendidikan bermakna kepemimpinan. Artinya bagaimana ia
menggerakkan orang lain bekerja lebih giat dengan mempengaruhi dan
mengawasi, bekerja bersama dan memberikan contoh.
6. Manajemen pendidikan sebagai proses pengambilan keputusan. Dalam
melaksanakan tugasnya setiap saat guru harus mengambil keputusan
yang terbaik bagi muridnya.
7. Manajemen pendidikan dalam arti sempit adalah kegiatan
ketatausahaan yang intinya adalah kegiatan rutin mendokumentasikan
kegiatan, menyelenggarakan surat menyurat dengan segala aspeknya
serta mempersiapkan laporan.

1181
 Guru sebagai pendidik mempunyai peranan strategis dalam membentuk
karakter dan kecerdasan anak didik. Kehadiran Undang Nomor 20 Tahun
2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional dan ketentuan Pasal 1 Undang-
Undang Nomor 14 Tahun 2003 Tentang Guru dan Dosen, secara tegas
menentukan bahwa guru adalah pendidik professional dengan tugas utama
mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai dan
mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan
formal, pendidikan dasar dan pendidikan menengah.
Guru memiliki tugas yang sangat kompleks, baik yang terikat oleh
dinas maupun di luar dinas dalam bentuk pengabdian yang menghendaki
pelaksanaan secara efektif dan efisien, serta di sisi lain adanya
keahliankhusus yang dimiliki oleh guru sebagai profesi yang harus dijalani.
Hal ini dapat dimaklumi, mengingat pekerjaan (sebagai guru) tidaklah
dapat dilakukan oleh sembarangan orang di luar bidang pendidikan,
meskipun realitanya masih dilakukan juga oleh orang-orang yang tidak
memiliki dasar bidang kependidikan tersebut.
Mengingat kompleksnya tugas dan tanggung jawab yang diemban oleh
seorang guru, maka menurut Usman (2008:15) “Profesi ini memerlukan
persyaratan khusus yang harus dipenuhi dengan sebaik mungkin yaitu:
1. Menuntut adanya keterampilan yang berdasarkan konsep dan teori ilmu
pengetahuan yang mendalam
2. Menekankan pada suatu keahlian dalam bidang tertentu sesuai dengan
bidang profesinya.
3. Menuntut adanya tingkat pendidikan keguruan yang memadai
4. Adanya kepekaan terhadap dampak kemasyarakatan dari pekerjaan yang
dilaksanakannya.
5. Memungkinkan perkembangan sejalan dengan dinamika kehidupan.
Atas dasar persyaratan tersebut, maka jelaslah bahwa profesi guru harus
ditempuh melalui jenjang pendidikan keguruan, agar terbentuk
kemampuan dan keahlian yang dapat mengantarkan pada pelaksanaan
tugas-tugas yang optimal. Artinya guru memiliki kompetensi baik

1182
 kompetensi pribadi maupun kompetensi profesional, menurut Usman
(2005:17) mencakup “(1) Menguasai landasan kependidikan. (2)
Menguasai bahan pengajaran. (3) Menguasai program pengajaran. (4)
Melaksanakan program pengajaran (5) Menilai hasil dan program belajar
mengajar yang telah dilaksanakan”.

3. Sertifikasi Guru
Guru professional adalah guru yang mampu menerapkan hubungan
yang berbentuk multidimensional. Guru yang demikian adalah guru yang
secara internal memnuhi kriteria administrative, akademis dan
kepribadian. Prinsip-prinsip profesionalitas menurut Pasal 7 ayat (1) UU
No. 14 Tahun 2005 adalah:
1. Memiliki bakat, minat, panggilan jiwa dan idealism
2. Memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan,
ketakwaan dan akhlak mulia.
3. Memiliki kualitas akademik dan latar belakang pendidikan sesuai
dengan bidang tugas
4. Memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas.
5. Memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas profesionalitas.
6. Memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi
kerja.
7. Memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara
berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat.
8. Memiliki jaminan perlindungan hokum dalam melaksanakan tugas
keprofesionalan.
9. Memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur
hal-hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru.

Pengertian umum sertifikasi menurut Pasal 1 angka 1 Permendikbud

No.5 Tahun 2012 dirumuskan, bahwa “sertifikasi bagi guru dalam jabatan
yang selanjutnya disebut sertifikasi adalah proses pemberian sertifikasi
pendidik kepada guru”. Sertifikasi ini diberikan kepada para guru untuk

1183
memenuhi standar professional guru. Sertifikasi bagi guru prajabatan
dilakukan melalui pendidikan profesi di LPTK (Lembaga Pendidikan
Tenaga Kependidikan) yang terakreditasi dan ditetapkan pemerintah
diakhiri dengan uji komeptensi (Setya066.com,2011)
Mengingat Permendikbud No.5 Tahun 2012 baru ditetapkan pada
Februari 2012, maka pelaksanaan sertifikasi guru dalam jabatan mengacu
pada Permendiknas No. 18 Tahun 2007 yang menyebutkan sertifikasi
dilakukan dalam bentuk portofolio. Penilaian portofolio ini digunakan
sebagai pengakuan atas standar profesionalitas guru dalam bentuk
kumpulan dokumen yang menggambarkan kualitas guru yang mengarah
pada sepuluh komponen, yaitu:
1. Kualitas akademik
2. Pendidikan dan pelatihan
3. Pengalaman mengajar
4. Perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran
5. Penilaian dari atasan dan pengawas
6. Prestasi akademik
7. Karya pengembangan profesi
8. Keikutsertaan dalam forum ilmiah
9. Pengalaman organisasi di bidang pendidikan dan social
10. Penghargaan yang relevan dengan bidang pendidikan.

Sepuluh aspek inilah yang dinilai dalam uji kompetensi untuk

sertifikasi guru. Adapun tujuan sertifikasi dijelaskan oleh Samani
(2006:10) adalah untuk menentukan tingkat kelayakan seorang guru
dalam melaksanakan tugas sebagai agen pembelajaran di sekolah dan
sekaligus memberikan sertifikasi pendidik bagi guru yang telah memenuhi
persyaratan dan lulus uji sertifikasi. Dengan kata lain, tujuan sertifikasi
untuk meningkatkan mutu dan menentukan kelayakan guru dalam
melaksanakan tugas sebagai agen pembelajaran dan mewujudkan tujuan
pendidikan nasional.

1184
 Bebrapa aspek yang harus terkandung dalam sebuah kompetensi
sebagai berikut (smkn1bongas.blogspot:2010):
1. Pengetahuan (knowledge), yaitu pengetahuan seseorang untuk
melakukan sesuatu
2. Pemahaman (understanding), yaitu kedalaman kognitif dan afektif
yang dimiliki oleh individu.
3. Keterampilan (skill), adalah sesuai yang dimiliki oleh individu untuk
melakukan tugas yang dibebankan.
4. Nilai (value), adalah standar perilaku yang diyakini dan secara
psikologis menjadi bagian dari dirinya, sehingga akan mewarnai segala
tindakan.
5. Sikap (attitude), yaitu perasaan atau reaksi terhadap suatu rangsangan
yang dating dari luar.
6. Minat (interest), yaitu kecenderungan seseorang untuk melakukan
suatu tindakan atau perbuatan

4. Kualitas Kelulusan Siswa

Terkait dengan kualitas kelulusan siswa tersebut, Kementrian Pendidikan
Nasional telah mengeluarkan peraturan tentang Kriteria Kelulusan Peserta
Didik, sebagaimana dituangkan dalam Permendiknas No. 45 Tahun 2010.
Menurut Peraturan ini, terdapat 4 (empat) kriteria kelulusan peserta didik
yaitu:
1. Menyelesaikan seluruh program pembelajaran, dalam arti memiliki
rapor semester 1 (satu) sampai dengan semester 6 (enam).
2. Memperoleh nilai minimal baik pada penilaian akhir untuk seluruh
mata pelajaran yang terdiri atas: (a) kelompok mata pelajaran agama
dan akhlak mulia: (b) kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan
kepribadian; (c) kelompok mata pelajaran estetika, dan (d) kelompok
mata pelajaran jasmani, olah raga, dan kesehatan.
3. Lulus ujian sekolah untuk kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan
dan teknologi.
4. Lulus ujian nasional.

1185
METODE PENELITIAN

A. Lokasi Penelitian
Penelitian ini dilakukan pada MAN Kuok Kabupaten Kampar yang
berlokasi di Jl. Arahman Samad Kuok

B. Jenis dan Sumber Data

Penelitian ini menggunakan 2 (dua) jenis data yaitu:
1. Data primer yaitu data yang diperoleh langsung dari responden
penelitian melalui penyebaran kuesioner
2. Data sekunder yaitu data yang diperoleh dari MAN Kuok Kabupaten
Kampar.

C. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa peserta ujian MAN
Kuok Kabupaten Kampar dan telah lulus (alumni) tahun 2014 berjumlah 166
orang. Pengambilan sampel dilakukan mengacu pada pendapat Slovin
(dikutip dalam Umar:2008:108) dengan rumus sebagai berikut:
n = N
1 + N.d2
Dimana:
n = ukuran sampel
N = ukuran populasi
d = persen kesalahan pengambilan sampel yang masih dapat ditolerir
atau diinginkan, dalam hal ini 10%
n = 166
1 + 166 (10%)2
= 166 = 62 orang
1 + 1,66

Dengan demikian, sampel dalam penelitian ini berjumlah 62 orang

alumni siswa MAN Kuok Kabupaten Kampar. Pengambilan sampel

1186
 dilakukan secara Sampling Aksidental, adalah teknik penentuan sampel
berdasarkan kebetulan yaitu siapa saja yang secara kebetulan bertemu dengan
peneliti dapat dijadikan sampel (Sugiyono: 2008:96)

D. Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan
teknik sebagai berikut:
1. Interview yaitu melakukan wawancara langsung dengan Kepala MAN
Kuok Kabupaten Kampar guna memperoleh informasi mengenai
permasalahan yang diteliti.
2. Angket yaitu membuat daftar pertanyaan tertulis tentang sertifikasi guru
dan kualitas kelulusan siswa tersebutm kemudian disebarkan
kepadaresponden terpilih untuk diisi sesuai dengan alternative jawaban
yang telah disediakan.
3. File research yaitu alat pengumpulan data dengan cara melakukan studi
dokumentasi terhadap data yang dibutuhkan dari pihak Tata Usaha MAN
Kuok Kabupaten Kampar.

E. Analisis Data
Setelah data penelitian terkumpul, maka dilakukan analisis dengan
menggunakan metode Regresi Linear Sederhana yaitu suatu metode statistik
yang digunakan untuk mengetahui hubungan antara satu variabel bebas
(independent variable) dengan satu variabel terikat (dependent variable).
Persamaan yang digunakan (Sugiyono:2008:237):
Y=a+bX
Dimana:
Y = Kualitas kelulusan siswa
a = Konstanta
b = Koefisien Regresi
X = Sertifikasi Guru
Sebelum analisis regresi linear sederhana dilakukan, ada beberapa
langkah yang harus dilakukan dalam penelitian ini yaitu:

1187
1. Menentukan koefisien korelasi (r )
Untuk melihat kuat atau lemahnya pengaruh antara sertifikasi guru
terhadap kualitas kelulusan siswa maka digunakan analisis
korelasi.product moment dengan rumus dikutip dalam Sugiyono
(2008:212) berikut:

r = n Σ XY – (ΣX) (ΣY)
√{ n ΣX2 – (ΣX)2 }{n Σ Y2 - (ΣY)2
Keterangan:
r = Koefisien korelasi yang di cari
X = Variabel independen
Y = Variabel dependen
n = Jumlah sampel

2. Uji t
Untuk menguji signifikan korelasi antara variabel bebas (sertifikasi guru)
dengan variabel terikat (kualitas kelulusan siswa), maka dilakukan uji
statistik untuk mendapatkan hasil keputusan dengan membandingkan
statistik hitung (t-hitung) dengan statistik tabel (t-
tabel)(Sugiyono:2008:214):
thitung = b
Sb
Keterangan:
b = Koefisien regresi
Sb = Standar error
Rumus pengujian hipotesis adalah:
- Jika t hitung < t tabel maka Ho diterima, Ha ditolak (tidak terdapat
hubungan yang signifikan).
- Jika t hitung > t tabel maka Ho ditolak, Ha diterima (terdapat
hubungan yang signifikan).

1188
 3. Uji Normalitas Data
Bertujuan untuk melihat apakah data yang digunakan mengikuti pola
distribusi normal atau tidak, karena model yang baik itu data harus
mengikuti pola distribusi normal. Pengujian dilakukan dengan uji one-
sample kolmogrove smirnove dengan kriteria:
- Jika nilai Asym sig two-tailed ≥ α 0,05 maka data berdistribusi
normal.
- Jika nilai Asym sig two-talled ≤ α 0,05 maka data berdistribusi tidak
normal.
Dalam hasil tanggapan responden, selanjutnya ditafsirkan sesuai kriteria
penilaian menurut Arikunto (2001) dengan Interval Nilai Pengkategorian sebagai
berikut:
81 – 100 = sangat tinggi/baik sekali
66 – 80 = tinggi/baik
56 – 65 = sedang/cukup
46 – 55 = rendah/kurang
0 – 45 = sangat rendah/gagal

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas, maka kesimpulan yang
dapat diambil dari hasil penelitian ini adalah:
1. Terdapat pengaruh yang signifikan antara sertifikasi guru terhadap
kualitas kelulusan MAN Kuok Kabupaten Kampar.
2. Nilai koefisien korelasi (r ) menunjukkan adanya hubungan pada
tingkat sedang antara sertifikasi guru dengan kualitas kelulusan siswa
pada MAN Kuok Kabupaten Kampar. Artinya bahwa kemampuan
variabel bebas (sertifikasi guru) menjelaskan pengaruhnya terhadap
variabel terikat (kualitas kelulusan siswa) pada MAN Kuok Kabupaten
Kampar sebesar 30,7%, sedangkan sisanya sebesar 69,3% dijelaskan
oleh variabel lain yang tidak diteliti dalam penelitian ini.

1189
B. Saran
Penelitian ini akan memberikan saran kepada MAN Kuok Kabupaten
Kampar
Sebagai berikut:
1. Agar pihak sekolah MAN Kuok Kabupaten Kampar mendukung
optimalisasi sertifikasi guru-guru yang ada dalam rangka meningkatkan
kompetensi dan profesionalisme guru-guru agar dapat menjalankan
tugasnya selaku pengajar dan pendidik dengan baik.

DAFTAR PUSTAKA

Handoko, T. Hani, 2009. Manajemen Personalia dan Sumber Daya Manusia.

Penerbit BP – FE, Yogyakarta.

Notoatmodjo, Soekidjo. 2008. Pengembangan Sumber Daya Manusia, Rineka

Cipta, Jakarta.

Rachmawati, Ike Kusdyah. 3008. Manajemen Sertifikasi Guru di Indonesia. SIC,

Surabaya.

Sanjaya, Wina. 2005. Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis

Kompetensi. Prenada Media, Jakarta.

Sugiyono, 2008. Metode Penelitian Administrasi. Alfabeta, Bandung.

Sumarsono, HM. Sonny.2004. Metode Riset Sumber Daya Manusia. Graha Ilmu,
Yogyakarta.

Suryosubroto, B. 2010. Manajemen Pendidikan di Sekolah. Rineka Cipta. Jakarta

Umar, Husein, 2008. Riset Sumber Daya Manusia Dalam Organisasi. PT.
Gramedia Pustaka Utama. Jakarta.

Usman, Moh. Uzer. 2005. Menjadi Guru Profesional. PT. Remaja Rosdakarya,
Bandung.

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru Dan

Dosen. 2006, Jakarta: Eka Jaya.

Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional. Standar Nasional Pendidikan

Tahun 2010. CV. Mini Jaya Abadi, Jakarta.

1190
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 18 Tahun 2007 Tentang
Sertifikasi Bagi Guru Dalam Jabatan.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 45 Tahun 2010 Tentang Kriteria

Kelulusan Peserta Didik.

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayan Nomor 5 Tahun 2012 Tentang

Sertifikasi Bagi Guru Dalam Jabatan.

Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional

Pendidikan.
http://smkn1bongas-tkj.blogspot.com/2010/01 peranan -sertifikasi - dalam –
meningkatkan.html.

http://setya066.wordpress.com/2011/02/23/pengaruh-sertifikasi-terhadap-kinerja-
guru/

http://edukasi.kompasiana.com/2010/Pengertian Manajemen Pendidikan

http://id.wikipedia.org/wiki/Tenaga_kependidikan

http://managedaily.co.id/journal/index/category/quality_management/137

http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2011/01/09/permendiknas-no-45-tahun-2010-
ujian-nasional/

1191
 REVIEW OF PROBLEM BASED LEARNING AS INNOVATION
INTRUCTIONAL
Hasan Maksum
Mahasiswa Program Doktor Pendidikan Teknologi dan Kejuruan
Universitas Negeri Padang
Hasan_maksum@yahoo.co.id

Abstract

Quality education in the era of science and technology information today is a decisive factor
in generating community that has the competence to be able to compete job market, due to the
increasingly globalizing modern world (Suyanto, 2006). By implication, the individual who has a
high knowledge and proficiency have a greater opportunity to gain the job (Azer 2008). Problem
Based Learning which started since the era of Plato and Socrates, meet the demands of a new
paradigm of education that emerged in the era of knowledge-based economy is the result of the
explosion of information and globalization (Mossuto 2009). Barrow (1999) States the idea of PBL
was introduced by Socrates (469-399 BC) which he believed that learning through their own
business is one correct way of learning. PBL then entered the main stream of education in the
1960s, the medical school at McMaster University in Ontario Canada, introduced in the medical
curriculum (Newfeld et.al., 1989). This was followed by the University of Maastricht, Netherlands
in 1974 (Spencer, 1999). Then he has grown throughout North America and worldwide (Albanase
& Mitchell 1993). PBM which was originally introduced to medicine program at McMaster
university, Canada continues to be fixed and established to be carried out in sixty other health
schools (Savery & Duffy 1995) and scattered in other areas such as trade, education, architecture,
law, engineering, social work, and high school (Massuto 2009). He also implemented in other
learning environments such as distance learning, learning through the internet, the Academy,
middle school and elementary school (Wee 2004). So now, PBL is constantly being introduced to
new areas more specific such as science and sports (Hui Shin et al. 2007), school police (Pare &
Gillis 2007), aviation engineering (Wei & Jansen 2007), molecular biology (Nachamma et al.
2007), and radiography (Pope 2007).

Key point : problem based learning and innovation instructional

A. PENDAHULUAN

Salah satu permasalahan pendidikan yang dihadapi oleh Bangsa

Indonesia adalah rendahnya kualitas pendidikan pada setiap tahap dan

jenis pendidikan. Hasil survei yang dilakukan oleh Education for All (EFA)

Global Monitroring Report 2011 yang dikeluarkan UNESCO dan

diluncurkan di New York, menunjukkan bahwa indeks pembangunan

pendidikan di Indonesia berada pada urutan 69 dari 127 negara yang

disurvei. Indonesia masih tertinggal dari Brunei yang berada di peringkat

1192
ke-34 yang masuk kelompok prestasi tinggi bersama Jepang yang

mencapai posisi nomor satu di dunia (Fasli Jalal, 2011). Berbagai upaya telah

dilakukan untuk meningkatkan mutu pendidikan nasional, misalnya

pengembangan kurikulum nasional dan lokal, peningkatan kompetensi

guru dan dosen melalui latihan, pengadaan buku dan alat mahasiswaan,

pengadaan dan perbaikan sarana dan prasarana pendidikan dan

peningkatan mutu manajemen sekolah. Namun hingga saat ini mutu

pendidikan belum menunjukkan peningkatan yang berarti (Suyanto, 2006).

Masalah rendahnya kualitas pendidikan pada setiap peringkat dan jenis

pendidikan merupakan salah satu permasalahan utama dalam bidang pendidikan
yang dihadapi oleh bangsa Indonesia. Masyarakat dan ramai pakar pendidikan
menyatakan bahwa mutu pendidikan di Indonesia belum sesuai dengan harapan
(Yusuf Syakir 2007). Rendahnya mutu pendidikan di Indonesia dapat dibuktikan
antara lain dari rendahnya nilai minimal kelulusan yang ditetapkan untuk
mahasiswa Sekolah Menengah yang menjadi calon mahasiswa untuk Pendidikan
Tinggi. Data dua tahun terakhir menunjukkan bahwa pada tahun 2009 nilai
minimal kelulusan Ujian Akhir Nasional (UAN) adalah 5.0 dan pada tahun 2010
nilai minimal kelulusan ujian nasional adalah 5.5 (Kementerian Pendidikan
Nasional). Penetapan nilai minimal kelulusan tersebut tergolong rendah, jauh dari
nilai tertinggi yang dapat dicapai oleh pelajar/siwa yaitu 10.0.
Chen (2008) menyatakan, antara kelemahan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sains di sekolah adalah kegagalan untuk membantu mahasiswa
mencari perkaitan antara informasi baru dengan pengalaman sedia ada dan antara
dunia sekolah dengan kehidupan seharian. Dosen yang berkesan dapat
menggunakan berbagai strategi pembelajaran supaya pengajarannya menjadi lebih
menarik. Pada umumnya, strategi pengajaran yang berpusatkan mahasiswa seperti
perbincangan, sumbangsaran, main peranan, simulasi permainan dan penyelesaian
masalah adalah lebih interaktif (Burden dan Byrd, 1994). Pemilihan strategi

1193
pengajaran yang sesuai untuk suatu pengajaran amat dipengaruhi oleh perubahan
zaman, kehendak masyarakat, persekitaran, budaya sekolah, situasi mahasiswa
juga dosen yang mengaplikasikannya. Menurut Graft dan Kolmos (2003), dalam
memberbagaikan pengajaran supaya dapat dipengaruhi gaya pembelajaran
mahasiswa, Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) merupakan salah satu
alternatif daripada pembelajaran aktif.
PBM penting digunakan untuk mengatasi masalah rendahnya prestasi
mahasiswa didukung oleh Khariyah et al. (2005), yang melaporkan bahwa PBM
yang dilaksanakan di Fakultas Teknik, Universiti Teknologi Malaysia.
menunjukkan kesan yang positif terhadap mahasiswa dari aspek prestasi
mahasiswa dan kemahiran berfikir. Selanjutnya dijelaskan PBM digunakan bukan
saja dalam meningkatkan pengetahuan dan kemahiran mahasiswa tetapi juga
mampu menyokong kepada pembangunan kemahiran generik seperti kemahiran
menyelesaikan masalah, kemahiran bekerja dalam kelompok, kemahiran
berkomunikasi dan sebagainya. Temuan yang serupa turut dilaporkan untuk
bidang medis, Universitas Kebangsaan Malaysia (Edariah, 1990), teknik kimia di
Kolej Taylor (Lai 2007) dan pengajian ilmu kemanusiaan di Kolej Universitas
Tun Hussin Onn (Hussain 2007). Keberkesanan pendekatan PBM ini
menyebabkan beberapa institut pengajian tinggi di Malaysia mengembangkan
pendekatan yang sama dalam program masing-masing.
Selanjutnya Barrows (1996) menyatakan bahwa rasional PBM
dilaksanakan karena dalam kaedah tradisional mahasiswa mempunyai kelemahan
dalam kemahiran penyelesaian masalah secara kolaboratif dan berfikir kritis.
Mereka hanya bergantung kepada dosen sebagai sumber informasi dan tidak
mempunyai kesadaran tentang kelemahan diri mereka. Mahasiswa juga tidak
mendalami ilmu yang yang mereka pelajari. Pendekatan tradisional hanya
melahirkan mahasiswa yang tidak kritikal dan belajar secara pasif tanpa sebarang
penyoalan dan mereka kurang memahami informasi yang disampaikan. Justeru,
PBM berpotensi dapat menyelesaikan kelemahan yang terdapat dalam
pendekatan tradisional. Selanjutnya menurut Savin-Baden (2003), kajian
kuantitatif yang dilakukan oleh Warbutton dan Whitehouse (1998); Pau et al.
(1999) dan Blight et al (2000) untuk melihat pengalaman mahasiswa dalam PBM,

1194
secara umumnya menunjukkan mahasiswa lebih berpuas hati menimba
pengalaman dalam PBM berbanding dengan program konvensional.
Dari uraian di atas terlihat betapa pentingnya PBM diimplementasikan
dalam pembelajaran di sekolah, karena PBM dapat berpotensi mengembangkan
berbagai skills seperti kemahiran pemecahan masalah, kemahiran pemikiran kritis,
kemahiran berkomunikasi, penyelidikan dan kemahiran bekerjasama (Chen 2008),
pengalaman yang diberikan dapat memenuhi tuntutan dari tujuan pendidikan dan
bermanfaat bagi pemecahan masalah dalam kehidupan nyata.
Namun hasil kajian berbeda dikemukakan oleh Mohd Khairuddin Abdul
Karim (2004) yang menggunakan pendekatan Model PBM Barrow atas enam
orang mahasiswa kejuruteraan awam bagi subjek Pengurus dan Organisasi
menggunakan rekabentuk kajian kes. Instrumen yang digunakan adalah
wawancara dan set instrumen eksperimental untuk menilai tahap prestasi
mahasiswa. Hasil kajiannya mendapati tiada perbedaan yang signifikan dari segi
prestasi mahasiswa sebelum dan selepas menggunakan kaedah PBM. Namun
begitu subjek kajiannnya menyatakan kaedah penyelesaian masalah menggunakan
PBM lebih difahami. Dalam kajian Norsyahidan Mohd Yusof (2004) ke atas 34
orang mahasiswa kejuruteraan Awam di KUiTTHO, beliau menggunakan reka
bentuk kuasi-eksperimen yang membahagikan sampel kepada dua kumpulan yaitu
kumpulan konvensional dan kumpulan PBM. Hasil kajiannya menunjukkan tiada
perbedaan yang signifikan dari sudut prestasi akademik mahasiswa bagi kedua-
dua kaedah pembelajaran. Tiga variabel yang dikaji menunjukkan, PBM adalah
sifnifikan dalam meningkatkan pemikiran kritis, pemikiran kreatif dan kemahiran
kerja kumpulan.
Berdasarkan uraian yang telah dikemukakan di atas, bahwa masih adanya
kontradiksi dapatan yang diperolehi tentang penerapan PBM dalam pembelajaran
antara hasil penyelidikan Khariyah et al. (2005) dan Norsyahidan Mohd Yusof
(2004), sehingga kesimpulan yang konkrit masih boleh untuk dikaji. Disisi lain,
Savin-Beden (2003) pula menegaskan tidak penting untuk membandingkan
kumpulan yang menggunakan kaedah PBM dengan konvensional karena banyak
dapatan yang menunjukkan yang kaedah konvensional lebih baik prestasinya
berbanding PBM dan tak kurang juga ada dapatan yang menunjukkan kaedah

1195
PBM lebih baik prestasinya berbanding konvensional. Apa yang lebih penting
menurutnya lagi ialah bagaimana mahasiswa boleh diaturkan program menimba
ilmu, pengetahuan, pemahaman, dan pengalaman yang lebih bermakna dalam diri
mahasiswa tersebut melalui kaedah PBM. Maka atas alasan inilah kaedah PBM
melalui berbagai kajian perlu dilakukan.

B. PEMBAHASAN
1. Belajar dan Pembelajaran
Secara sederhana Anthony Robbins, mendefenisikan belajar sebagai proses
menciptakan hubungan antara sesuatu (pengetahuan) yang sudah dipahami dan
sesuatu (pengetahuan) yang baru. Dari defenisi ini dimensi belajar memuat
beberapa unsur, yaitu: 1) penciptaan hubungan, 2) sesuatu hal (pengetahuan) yang
sudah dipahami, dan 3) sesuatu pengetahuan yang baru. Jadi makna belajar, disini
bukan berangkat dari sesuatu yang benar-benar belum diketahui (nol), tetapi
merupakan keterkaitan dari dua pengetahuan yang sudah ada dengan pengetahuan
yang baru.
Pandangan Anthony Robbins senada dengan apa yang dikemukakan oleh
Jerome Bruner dalam (Lambros, 2002), bahwa belajar adalah suatu proses aktif
dimana mahasiswa membangun (mengkonstruk) pengetahuan baru berdasarkan
pada pengalaman /pengetahuan yang sudah dimilikinya. Dalam pandangan
konstruktivisme belajar bukanlah semata-mata menstrasfer pengetahuan yang ada
di luar dirinya, tetapi lebih pada bagaimana otak memproses dan
menginterpretsikan pengalaman baru dengan pengetahuan yang sudah
dimilikinya dalam format yang baru. Proses pembangunan ini bisa melalui
asimilasi atau akomodasi (Levin 2005)
Defenisi belajar secara lengkap dikemukakan oleh Slavin (1997), yang
mendefenisikan belajar sebagai ”Learning is usually defined as a change in an
individual caused by experience. Chane caused by development (such as growing
taller) are not instance of learning. Neither are characteristics of individual that
are present at birth (such as reflexes and respon s to hunger or pain). However,
human do so much learning from the day of their birth (and some say earlierthat
learning and development are inseparably lingke”. Selanjutnya Slavin juga

1196
mengatakan “Learning takes place in many ways. Sometimes it is intentional, as
when students acquire information presented in a classroom or when they look
something up in the encyclopedia . Sometimes it is unintentional, as in the case of
the child’s raction to the needle. All sorts of learning are going on all the time”.
Belajar secara umum diartikan sebagai perubahan pada individu yang terjadi
melalui pengalaman dan bukan karena pertumbuhan atau perkembangan tubuhnya
atau karakteristik seseorang sejak lahir. Manusia banyak belajar sejak lahir dan
bahkan ada yang berbendapat sebelum lahir, bahwa antara belajar dan
perkembangan sangat erat kaitannya.
Arends (1998) menyatakan, ”The term teaching model refer to particular
aproach to instruction that includes its goals syntax, environment, and
management system,”. Istilah model pengajaran mengarah pada suatu pendekatan
pembelajaran tertentu termasuk tujuannya, sintaksnya, lingkungannya, dan sistem
pengelolaannya. Selanjutnya menurut Arends (1998) menyatakan bahwa model
pembelajaran terdiri dari model pembelajaran langsung (direct instruction),
pembelajaran kooperatif (cooperatif learning), pembelajaran berbasis masalah
(problem based learning), pembelajaran diskusi (discussion), dan pembelajaran
strategi (learning strategy).
Strategi Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) mendapat perhatian
khususnya dalam bidang perubatan. Strategi pemebelajaran ini timbul kesan
daripada keritikan bahwa mahasiswa tidak mempunyai keupayaan menyelesaikan
masalah yang kompleks karena kurang latihan dalam proses mental yang tinggi
seperti analisis, sintesis dan penilaian (Tan 2003). Kelebihan yang dikaitkan
dengan dengan strategi ini adalah penekanan ke atas pengertian sesuatu yang
dimahasiswai, bukannya kepada fakta. PBM dikatakan sebagai dapat
meningkatkan pembelajaran kearah kendiri. Namun masih terdapat kritikan
bahwa strategi ini kurang berkesan digunakan bagi mahasiswa yang lemah
terutama dalam memberikan mahasiswa asas konseptual yang kukuh tentang
sesuatu tajuk. Kekurangan fasilitator yang berkualitas (Tan, 2004b) adalah di
antara masalah yang dihadapi dalam pelaksanaan PBM. Kejayaan strategi ini
bergantung kepada kemahiran fasilitator dalam mengendalikan sesi perbincangan
agar semua penemuan yang dibuat oleh mahasiswa mendapat penjelasan

1197
sewajarnya dan pada masa yang sama memastikan tugasan yang dilakukan berada
pada landasan yang betul.
Berdasarkan definisi diatas, model pembelajaran merupakan kerangka
konseptual yang menggambarkan prosedur sistematik dalam mengkoordinasikan
pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar, yang berfungsi sebagai
pedoman dosen dalam merancang dan melaksanakan kegiatan pembelajaran,
mengelola lingkungan pembelajaran dan mengelola kelas. Dalam merancang dan
melaksanakan pembelajaran diperlukan perangkat pembelajaran yang dapat
disusun dan dikembangkan oleh dosen. Perangkat-perangkat itu meliputi buku
dosen, buku mahasiswa, lembar tugas/kerja mahasiswa, media bantu seperti
komputer, transparansi, film, pedoman pelaksanaan pembelajaran, seperti
kurikulum dan lain-lain.

2. Problem Based Learning

Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) bermula sejak era Plato dan
Socrates, yang telah meminta mahasiswanya menilai, mencari informasi dan idea
baru serta membahasnya semasa aktiviti pembelajaran (Mossuto 2009). Barrow
(1999) menyatakan idea PBM telah diperkenalkan oleh Sokrates (469-399 SM)
yang mana beliau percaya bahwa belajar melalui usaha sendiri merupakan satu
cara belajar yang betul. PBM kemudian memasuki aliran pendidikan utama pada
tahun 1960-an pada sekolah Perubatan, Universiti McMaster di Ontario Kanada,
memperkenalkannya dalam kurikulum perubatan (Newfeld et.al. 1989). ini diikuti
oleh Universiti Maastricht, Belanda pada tahun 1974 (Spencer 1999). Kemudian
ia telah berkembang ke seluruh Amerika Utara dan seluruh dunia (Albanase &
Mitchell 1993).
Dalam ungkapan sederhana, Pembelajaran Berasaskan Masalah (Problem
Based Learning/PBM) merupakan kaedah pembelajaran yang berpusat pada
mahasiswa, menggunakan permasalahan dan situasi nyata dalam kehidupan
sehari-hari (real-life) untuk mendorong mahasiswa belajar. Chen (2008)
menyatakan bahwa Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) memenuhi tuntutan
paradigma baru dunia pendidikan yang muncul pada era ekonomi berasaskan
pengetahuan hasil daripada ledakan informasi dan globalisasi. PBM yang pada

1198
mulanya diperkenalkan untuk program perubatan di University McMaster,
Kanada terus diperbaiki dan dimantapkan untuk dilaksanakan di enam puluh
sekolah perubatan yang lain (Savery & Duffy 1995) dan disebar di bidang-bidang
lain seperti bidang perniagaan, pendidikan, arkitek, undang-undang, kejuruteraan,
kerja sosial, dan sekolah tinggi (Massuto 2009). Ia juga diimplementasikan dalam
persekitar pembelajaran yang lain seperti pengajian jarak jauh, pembelajaran
secara talian, kolej, sekolah menengah dan sekolah rendah (Wee 2004). Sehingga
kini, PBM terus diperkenalkan untuk bidang-bidang baru yang lebih spesifik
seperti sains sukan (Hui Shin et al. 2007), latihan polis (Pare & Gillis 2007),
kejuruteraan teknikal tentera udara (Wei & Jansen 2007), biologi molekular
(Nachamma et al. 2007), dan radiografi (Pope 2007).
PBM memungkinkan pelajar untuk mempelajari prinsip-prinsip dasar dari
suatu subjek pelajaran atau kompetensi dalam konteks pentingnya, untuk
menyelesaikan situasi dan masalah yang nyata (Hmelo-Silver 2004; Barrows dan
Tomblyn 1980). Pelajar menganalisis masalah dan menyelesaikan masalah
tersebut secara efektif dan efisien. Semua itu dilakukan dengan mempraktikkan,
menggunakan, dan mengembangkan kemahiran penguasaan, kemahiran kerjasama
kelompok, kemahiran berfikir kritis, dan kemahiran belajar sendiri yang nantinya
mengacu pada pemecahan masalah. Suksesnya PBM tergantung pada pelajar
untuk mengkombinasikan semua kemahiran tersebut di bawah fasilitasi oleh
seorang fasilitator pensyarah. Level keterikatan mereka dengan pembelajaran
mempunyai efek yang besar untuk hasil akhir untuk menampilkan dan
memberikan solusi atau masalah apapun yang mereka hadapi dikehidupan nyata.
Berdasarkan uraian tersebut tampak jelas bahwa pembelajaran dengan
model PBM dimulai oleh adanya masalah (dapat dimunculkan oleh mahasiswa
atau dosen), kemudian mahasiswa memperdalam pengetahuannya tentang apa
yang mereka telah ketahui dan apa yang mereka perlu ketahui untuk memecahkan
masalah tersebut. Mahasiswa dapat memilih masalah yang dianggap menarik
untuk dipecahkan sehingga mereka terdorong berperanan aktif dalam belajar.
Masalah yang dijadikan sebagai fokus pembelajaran dapat diselesaikan
mahasiswa melalui kerja kelompok sehingga dapat memberi pengalaman-
pengalaman belajar yang beragam pada mahasiswa seperti kerjasama dan interaksi

1199
dalam kelompok, disamping pengalaman belajar yang berhubungan dengan
pemecahan masalah.

a. Pengertian PBM
Problem Based Learning (PBM) adalah suatu strategi pembelajaran yang
menggunakan masalah (problem) sebagai langkah awal dalam mengintegrasikan
pengetahuan baru (Suradijono, 2004). Paulina et al. (2001) menyatakan bahwa
“PBM” merupakan pembelajaran yang berfokus pada penyajian permasalahan
(nyata ataupun simulasi) kepada peserta didik, kemudian peserta didik diminta
mencari pemecahannya melalui serangkaian kajian berdasarkan teori, konsep,
prinsip yang dimahasiswainya dari berbagai bidang ilmu”. Pendapat lain yang
menya-takan Problem-Based Learning (PBL) is a pedagogical strategy of “active
learning” often used in higher education, but it can be adapted for use in K-12
education. Dengan kata lain PBL adalah strategi pedagogi dan pembelajaran aktif
yang sering digunakan dalam pendidikan lebih tinggi, tetapi dapat diadaptasi
untuk digunakan dalam pendidikan dasar.
Disisi lain, Bond dan Felitti (2003) menyatakan bahwa PBM merupakan
satu falsafah baru dalam pengajaran dan pembelajaran. Hal ini bermaksud dosen
bukanlah satu-satunya sumber ilmu atau rujukan oleh mahasiswa. Justeru,
mahasiswa boleh mendapatkan pengetahuan dan informasi dari sumber-sumber
lain. Menurutnya, PBM membantu mahasiswa mencapai tahap pembelajaran yang
spesifik untuk menjadikan mereka berkebolehan dan berkemahiran. Contohnya,
mahasiswa dapat menyesuaikan diri dengan perubahan, dapat menyelesaikan
masalah dengan pemikiran kritis dan kreatif serta mencari sebab dan akibat
mengenai sesuatu fenomena. Selain itu, mahasiswa juga dapat mengenal pasti
kekuatan dan kelemahan mereka serta dapat bekerjasama secara berkesan dalam
kumpulan. Rentetan itu, PBM dikatakan dapat membantu meningkatkan
pembelajaran mereka dengan lebih berkesan. Menurut Barrows (2000), PBM juga
merupakan satu sistem pengajaran dan pembelajaran yang membina secara
serentak antara strategi penyelesaian masalah dan asas bidang pengetahuan serta
kemahiran yang mana mahasiswa memainkan peranan yang aktif dalam
penyelesaian masalah. Biasanya, masalah yang dikemukakan adalah masalah

1200
kurang berstruktur (ill-structured problems) yang diambil daripada masalah
sebenar dalam kehidupan.
Dari beberapa pendapat di atas dapat dikemukakan bahwa Problem-Based
Learning adalah suatu strategi pembelajaran yang menyajikan permasalahan dunia
nyata sebagai langkah awal dalam mengumpulkan dan mengintegrasikan
pengetahuan baru melalui bekerja kelompok (working cooperatively in groups)
dalam mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi dan keterampilan
pemecahan masalah komplek yang kaya konteks, serta untuk memperoleh
pengetahuan dan konsep yang essensial dari materi mahasiswaan

b. Strategi PBM
Dalam dunia pendidikan, strategi diartikan sebagai a plan, methode, or
series of activities designed to achieves a particular educational goal (Davidson
dan Worsham, 1992). Di sisi lain strategi pembelajaran dapat juga diartikan
sebagai perencanaan yang berisi tentang rangkaian kegiatan yang didesain untuk
mencapai tujuan pendidikan tertentu. Untuk melaksanakan suatu strategi tertentu
diperlukan seperangkat kaedah pembelajaran (Gulo, 2002), satu strategi
digunakan beberapa kaedah pembelajaran (Sanjaya, 2007).
Untuk menentukan strategi pembelajaran yang tepat digunakan, perlu
diperhatikan: tujuan apa yang ingin dicapai, materi pembelajaran dan karakteristik
peserta didik. Setiap strategi memiliki kakhasan sendiri, seperti yang
dikemukakan Killen (1998): “No learning strategy is better then other in all
circumtances, so you have to be able to use a variety of learning strategies, and
make rational decision about when each of the learning strategies is likely to most
effective.” Oleh sebab itu pendidik perlu memahami pnnsip-prinsip penggunaan
strategi pembelajaran yaitu: berorientasi pada tujuan, aktivitas, individualitas dan
integritas peserta didik (Sanjaya, 2007).
Berdasarkan uraian di atas dapat dikemukakan bahwa strategi PBL
melibatkan beberapa kaedah seperti kaedah pemecahan masalah (problem
solving), kaedah diskusi/diskusi kelompok (cooperative learning), dan mengem-
bangkan tanggung jawab individu (akuntabilitas individual) melalui pembelajaran
mandiri, serta mengembangkan berbagai skills seperti problem-solving skill,

1201
critical thinking skills, communication skill, research and collaboration skills
(Chen 2008).

c. Konsep Dasar PBM

PBM adalah pembelajaran yang tertumpu kepada kelompok-kelompok kecil
dengan seorang fasilitator dan menyelia satu langkah khas yang teratur dalam
menyelesaikan masalah. Barrow telah memulakan taksonomi PBM yang mana
kaedah PBM dikategorikan berdasarkan keefektifan dalam objektif pembelajaran.
PBM telah dianggapkan sebagai satu proses pembelajaran di mana mahasiswa
dari peringkat sekolah rendah hingga hingga program pendidikan di peringkat
tinggi dipersembahkan dengan masalah yang mencabar mereka mengaplikasikan
kemahiran penyelidikan, penyoalan, memberi sebab dan pemikiran kritis sama
ada secara individu atau dalam kumpulan dalam usaha mencari penyelesaian.
Masalah dijadikan sebagai asas untuk memotivasikan mahasiswa memmahasiswai
kemahiran dan pengetahuan. Kaedah pengajaran ini berpusatkan kepada
mahasiswa dan berasaskan inkuiri (Schallert 2006; Schwartz et al. 2001).
Menurut Lambros (2004) PBM adalah kaedah pengajaran berdasarkan prinsip
menggunakan masalah sebagai titik permulaan untuk mendapatkan pengetahuan
baru. Keberkesanan pembelajaran berpusat kepada penggunaan masalah yang
mencipta pembelajaran melalui pengalaman baru, memperolehi kandungan baru
dan pengukuhan kepada pengetahuan sedia ada. Persekitaran pembelajaran
mahasiswa berada pada dunia sebenar atau mereka kenali.
PBM seringkali dikelirukan dengan pembelajaran berasaskan projek
(projek based learning), pembelajaran penyelesaian masalah (problem-solving
learning) ( Savin Beden & Major 2004). Pembelajaran berasaskan projek
mengandungi tugasan penyelesaian masalah yang lebih berstruktur yang
disediakan oleh fasilitator atau tutor. Mahasiswa berperanan menyiapkan sesuatu
projek atau menjadi anggota kepada sebuah kumpulan untuk membangun strategi
ke arah penyelesaian masalah. Pembelajaran penyelesaian masalah pula adalah
dilaksanakan melalui penyeliaan langkah demi langkah kaedah penyelesaian
masalah logik yang disediakan oleh seorang dosen. Para mahasiswa dalam

1202
pembelajaran masalah mendapatkan pngetahuan di peringkat awal merancang
aktiviti-aktiviti penyelesian masalah (Savin Beden & Major 2004).

d. Hakikat Masalah dalam PBM

Masalah yang dipersembahkan dalam kelas PBM adalah tidak berstruktur,
kompleks dan realistik. Masalah memerlukan mahasiswa menentukan apa
andaian-andaian yang diperlukan, kenapa, apakah informasi yang berkaitan dan
apa langkah-langkah yang diperlukan bagi penyelesaian masalah (Duch Groh et
al. 2001). Mahasiswa perlu memilih informasi yang ada karena tidak semua
informasi yang diperolehi berkaitan dengan masalah-masalah dalam PBM didisain
pada berbagai peringkat dan diberi kepada kumpulan pada masa tertentu semasa
dalam proses penyelesaian masalah. Pada peringkat permulaan mahasiswa
diperhadapkan dengan masalah untuk memotivasikan mahasiswa, mengaktifkan
pengetahuan sedia ada dan mencetuskan kemahiran pembelajaran kendiri dalam
proses menerangkan, memahami dan menyelesaikan masalah (Schmidt 1993)
Masalah dalam PBM adalah masalah yang bersifat terbuka. Artinya
jawaban dari masalah tersebut belum pasti. Setiap mahasiswa, bahkan dosen,
dapat mengembangkan kemungkinan jawaban. Dengan demikian, PBM
memberikan kesempatan pada mahasiswa untuk bereksplorasi mengumpulkan dan
menganalisis data secara lengkap untuk memecahkan masalah yang dihadapi.
Tujuan yang ingin dicapai oleh PBM adalah kemahiran mahasiswa untuk berpikir
kritis, analitis, sistematis, dan logis untuk menemukan alternatif pemecahan
masalah melalui eksplorasi data secara empiris dalam rangka menumbuhkan sikap
ilmiah.

e. Karakteristik PBM
Menurut Ronis (2001), tahap awal dalam melaksanakan PBM adalah
memastikan ada tidaknya permasalahan yang akan dipecahkan oleh peserta didik
(determening whether a problem exists). Hal ini didukung oleh Wina Sanjaya
(2007) mengatakan bahwa untuk mengimplementasikan PBM, pendidik perlu
memilih bahan mahasiswaan yang memiliki permasalahan yang dapat dipecahkan.
Senada dengan itu Ronis (2001) mengemukakan bahwa teacher can begin

1203
locating problem by looking through textbooks, curriculum guides, newspapers,
and magazines to find situations, dilemmas and issues that need resolution. Lebih
lanjut Ronis (2001) menyatakan bahwa “in the problem design phase, the problem
my be voiced as question, a case study, an example, a charge, a hypothesis, or a
situation”. Jadi permasalahan yang diberikan kepada peserta didik dapat dalam
bentuk pertanyaan, studi kasus, contoh, perintah, hipotesis atau situasi
permasalahan yang berasal dari berbagai sumber.
Karakteristik dari PBM adalah peserta didik dihadapkan pada tantangan,
open-ended problems, bekerja dalam kelompok kecil, pendidik berperan sebagai
fasilitator pembelajaran. Di samping itu melalui PBM akan dapat
mengembangkan berbagai kemahiran peserta didik seperti kemahiran berfikir
kritis, analisis, memecahkan masalah komplek yang kaya konteks dan
mengembangkan keterampilan komunikasi verbal dan tertulis serta mampu
menggunakan berbagai sumber belajar seperti buku, jurnal, laporan, informasi
online dan lain sebagainya. Ada tujuh langkah dalam implementasi PBM yaitu:
clarify, define, analyse, review, identify learning objectives, self study, report dan
synthesis. Ada empat faktor kunci efektifnya proses implementasi PBM yaitu
Ideas, Facts, Learning Issue dan Action Plan.

f. Penerapan PBM di Berbagai Negara

Menurut Wee (2004) dan Menkher Manjas (2009), terdapat berbagai model
untuk melaksanakan proses PBM. Jadual 2.2 memaparkan contoh-contoh model
proses PBM yang diguna pakai oleh beberapa buah institusi pendidikan:
Tabel 1. Contoh Model-model Proses Pembelajaran Berasaskan Masalah
Institusi Proses PBM
Politeknik Temasek, 1. Menentukan kumpulan pembelajaran
Singapura 2. Mengenal pasti masalah
3. Menjana idea
4. Menghasilkan isu pembelajaran
5. Pembelajaran secara kendiri
6. Mensintesis dan mengaplikasikan pengetahuan
7. Refleksi dan maklum balas

Politeknik Republik, 1. Mempersembahkan masalah kurang berstruktur

Singapura 2. Percambahan pemikiran dan mengaktifkan
pengetahuan lepas

1204
 3. Mengenal pasti apa yang diketahui dan telah
diketahui
4. Fasilitator memandu mahasiswa kepada soalan
penting dan objektif pembelajaran. Kemudian,
mahasiswa belajar secara kendiri
5. Berkongsi pembelajaran dengan ahli-ahli
kumpulan
6. Kefahaman bersama terhadap pengetahuan
digunakan untuk merujuk semula kepada masalah.
Menyelesaikan masalah
7. Melakukan refleksi
Sekolah Perubatan, 1. Memperkenalkan ahli kumpulan
Universiti Southern 2. Menetapkan persekitar
Illinois, Amerika 3. Menetapkan objektif
Syarikat 4. Bertemu masalah
5. Mengenal pasti fakta
6. Menjana dan meneroka idea
7. Mengenal pasti isu pembelajaran
8. Mencadangkan pelan tindakan
9. Memberi tumpuan terhadap hasilan pembelajaran
10. Mengenal pasti sumber
11. Mengendalikan pembelajaran secara kendiri
12. Mengkritik sumber
13. Mentaksir masalah berdasarkan pengetahuan baru
yang diperolehi
14. Menyelesaikan masalah
15. Mentaksir secara kendiri dan melalui rakan
sebaya
Universiti Samford, 1. Mahasiswa berhadapan dengan masalah
Amerika Syarikat 2. Dalam kumpulan, mahasiswa menentukan
pengeta-huan lepas dan mengenal pasti sifat
masalah
3. Mahasiswa menimbulkan soalan apa yang tidak
diketahui oleh mereka
4. Mahasiswa merangka tindakan untuk menyelesai
masalah dan mengenal pasti sumber yang
diperlukan
5. Mahasiswa mula mengumpul informasi untuk
menyelesaikan masalah
6. Fasilitator memandu dengan bertanya soalan

Sekolah Kejuruteraan 1. Meneroka masalah, menjana hipotesis dan

Kimia, Universiti mengenal pasti isu pembelajaran
McMaster, Kanada 2. Cuba menyelesaikan masalah berdasarkan apa
yang mahasiswa ketahui
3. Mengenal pasti kekurangan pengetahuan yang
diperlukan untuk menyelesaikan masalah
4. Menentukan keperluan pembelajaran utama,

1205
 menetapkan matlamat pembelajaran dan menge-
nal pasti sumber untuk pembelajaran kendiri
5. Berkongsi pengetahuan dengan ahli kumpulan
yang lain
6. Menggunakan pengetahuan untuk menyelesaikan
masalah
7. Menyediakan maklum balas
Universiti Maastricht, 1. Mengenal pasti terminologi yang tidak diketahui
Netherlands dan konsep masalah
2. Mendefinisikan masalah
3. Menganalisis masalah, menghasilkan penjelasan
dan mengaktilkan pengetahuan lepas
4. Mengkritik cadangan penjelasan dan mengha-
silkan uraian tentang proses yang terkandung
dalam masalah
5. Merangka isu pembelajaran
6. Mengendalikan pembelajaran kendiri
7. Berkongsi dapatan dengan kumpulan bagi
membentuk penjelasan yang komprehensif

Universiti Newcastle, 1. Mahasiswa diberikan masalah

Australia 2. Memahami masalah melalui sumber dalam talian
3. Mengenal pasti masalah
4. Mengenal pasti isu pembelajaran
5. Mengendalikan pembelajaran kendiri
6. Mengaplikasikan pengetahuan dan menyerahkan
laporan bertulis
7. Menghasilkan senarai semak penilaian kendiri
dengan kriteria kepada “apa”, “kenapa” dan
“bagaimana” masalah diselesaikan. Serahkan
laporan
8. Fasilitator memberikan maklum balas
9. Mahasiswa menyerahkan semula berdasarkan
maklum balas

Universiti Teknologi 1. Menganalisis masalah dengan menentukan

Queensland, Australia respons awal terhadap masalah, mengesahkan
terminologi dan konsep, mendefnisikan masalah
dan mengesahkan skop masalah
2. Mengaktifkan pengetahuan lepas
3. Merangka objektif pembelajaran
4. Melakukan kajian terhadap objektif pembelajaran-
pembelajaran secara kendiri
5. Melapor semula-mensintesis dan menguji
informasi yang diperolehi
6. Menganalisis isu tambahan
7. Mengulas semula, inensintesis dan menyimpulkan

1206
Universiti Gimmer, 1. Dua kumpulan mahasiswa diberikan masalah
United Kingdom yang sama
2. Satu kumpulan bertindak sebagai jururunding dan
satu lagi diperlukan untuk menyelesaikan
masalah
3. Satu kumpulan lagi bertindak sebagai klien dan
menggunakan kriteria untuk menilai isu masalah
4. Klien dan pakar runding menyediakan kritikan
masing-masing
5. Pertemuan antara klien dengan pakar runding
Universiti Stanage, 1. Paparkan mahasiswa dengan masalah dunia
United Kingdom sebenar
(Diploma dalam Kerja 2. Analisis masalah
Sosial) 3. Mengenal pasti isu pembelajaran
4. Mengendalikan pembelajaran kendiri
5. Bertemu untuk membincangkan
6. Menyelesaikan masalah

Universiti Lembert, 1. Memperkenalkan PBM - Mahasiswa mempunyai

United Kingdom jurnal pembelajaran
2. Memberi tugasan kepada mahasiswa dengan
panduan kursus yang mengandungi rasional
dengan isi kandungan kursus
3. Berurusan dengan masalah secara berkumpulan
dan secara individu
4. Membuat persembahan secara lisan dan
menghantar laporan
5. Menyediakan penilaian secara kendiri dan
melalui rakan sebaya
Universitas Andalas 1. Menentukan kumpulan pembelajaran
Indonesia (Uji Coba) 2. Mahasiswa diberikan masalah
(Kedokteran) 3. Mengenal pasti masalah melalui tutorial
4. Pembelajaran secara kendiri (self-learning)
5. Skill-lab
6. Mini-lecture
7. Clerkship
8. Internship
Sumber: Wee (2004)

g. Kajian Lepas Tentang PBM

Sungur et al. (2006) telah menjalankan penyelidikan tentang kesan PBM
terhadap kemahiran dan pengetahuan berkaitan sistem perembesan manusia bagi
pelajar-pelajar sekolah. Melalui teknik pensampelan secara random, 30 orang
pelajar gred 10 diberi rawatan PBM manakala dan 31 orang pelajar gred 10

1207
ditugaskan untuk menerima pengajaran biologi secara tradisional yang melibatkan
tempoh masa empat minggu. Melalui kajian ini, mereka mendapati pelajar PBM
mempamerkan prestasi yang lebih baik berbanding pelajar yang mengikuti
pengajaran tradisional dari aspek keupayaan untuk menyusun dan
mengintegrasikan pengetahuan berkaitan topik biologi dengan topik pada subjek
yang berlainan seperti kimia. Pelajar berkenaan juga didapati lebih menghargai
pembelajaran secara berkumpulan dan menyedari kepentingan pengaplikasian
pengetahuan dalam situasi kehidupan sebenar untuk tujuan pemahaman. Namun,
pelajar berkenaan memberikan maklumbalas bahwa mereka memerlukan lebih
banyak bimbingan daripada guru untuk menjalani PBM. Oleh karena tidak banyak
kajian PBM dijalankan di peringkat sekolah, Sungur et al. (2006) berpendapat
bahwa dapatan kajian ini memberi nilai tambah dari aspek kaedah dan kesesuaian
PBM dijalankan di peringkat sekolah menengah. Beberapa cadangan
dikemukakan oleh Sungur et al. (2006) berdasarkan dapatan kajian yaitu peranan
guru adalah penting semasa menjalankan PBM untuk pelajar sekolah,
perlaksanaan PBM menyokong kepentingan kaedah pengajaran berpusatkan
pelajar. Selain itu, masalah sukatan pelajaran yang padat berpotensi diatasi
melalui perlaksanaan PBM karena kaedah pengajaran ini sememangnya
direkabentuk agar pelajar melakukan pembelajaran secara kendiri yang boleh
dilaksanakan di luar waktu sekolah (Sugur et al. 2006).
Tiwari et al. (2006) di dalam kajian mereka melakukan perbandingan
antara kesan PBM dengan kesan pendekatan kuliah terhadap perkembangan
kemahiran berfikir kritis mahasiswa-mahasiswa ilmu keperawatan. Dengan
melibatkan tempoh kajian selama tiga tahun untuk mahasiswa-mahasiswa di
dalam kajian mereka menamatkan pengajian, maka sampel kajian melibatkan 40
orang mahasiswa bermula daripada tahun pertama ilmu keperawatan yang
mengikuti PBM dan 39 orang mahasiswa bermula daripada tahun pertama ilmu
keperawatan yang mengikuti pendekatan kuliah tradisional. Dapatan kajian soal
selidik menunjukkan bahwa mahasiswa PBM mempamerkan peningkatan yang
lebih baik dari aspek motivasi untuk menghargai dan menggunakan kemahiran
berfikir kritis berbanding mahasiswa yang mengikuti pendekatan kuliah. Namun
demikian, analisis pada subskala-subskala menunjukkan bahwa setiap perubahan

1208
pada setiap subskala kemahiran berfikir kritis memerlukan tempoh masa yang
berbeda. Menerusi dapatan temubual, mahasiswa PBM melaporkan bahwa mereka
berasa gembira dan bersemangat untuk terlibat secara aktif semasa proses
pembelajaran terutamanya semasa aktiviti perbincangan dalam kumpulan.
Berdasarkan dapatan kajian ini, Tiwari et al. (2006) mencadangkan bahwa
bagaimana mahasiswa terlibat dalam aktviti pembelajaran menentukan bagaimana
kemahiran berfikir mahasiswa berkembang. Justeru, mereka menyimpulkan
aktiviti-aktiviti PBM berupaya memberikan kesan yang signifikan terhadap
perkembangan kemahiran berfikir kritis mahasiswa.
Massaro et al. (2006) mengkaji keberkesanan PBM sebagai kaedah latihan
pendidikan secara berterusan untuk golongan ahli farmasi yang sedang berada
dalam dunia pekerjaan. Dengan menggunakan rekabentuk kajian kes, rawatan
PBM diberikan terhadap ahli-ahli farmasi yang terlibat dengan kajian untuk
tempoh 12 minggu. Massaro et al (2006) mendapati PBM dapat mengembangkan
kemahiran yang diperlukan oleh ahli-ahli farmasi berkenaan untuk berfikir secara
kritis, belajar secara terarah kendiri, berkomunikasi dan bekerjasama dalam satu
pasukan. Namun demikian, didapati ahli-ahli farmasi berkenaan cenderung untuk
memberi fokus terhadap penyelesaian masalah sedangkan mereka sepatutnya
memberi perhatian terhadap masalah sebagai pembuka peluang pembelajaran bagi
meningkatkan tahap profesionalisme mereka sebagai ahli farmasi yang
berkualitas. Berdasarkan kajian ini, Massaro et al. (2006) mencadangkan supaya
masalah yang direkabentuk perlu melibatkan pembelajaran secara mendalam dan
peserta-peserta kajian perlu dimaklumkan tentang prinsip-prinsip PBM agar
mereka dapat menyesuaikan diri dengan PBM.
Downing et al. (2007) di dalam kajiannya menguji kesan PBM terhadap
metakognisi mahasiswa jabatan perumahan dan perancangan bandar. Ini
dilakukan melalui perbandingan perkembangan metakognisi antara 33 orang
mahasiswa tahun pertama jurusan perumahan dan perancangan bandar sepenuh
masa yang mengikuti PBM dan 33 orang mahasiswa tahun pertama jurusan
perumahan dan perancangan bandar separuh masa yang mengikuti program bukan
PBM. Kesetaraan antara dua kumpulan ditentukan berdasarkan kepada jantina,
tempat tinggal dan prestasi akademik yang lepas. Dapatan kajian menunjukkan

1209
bahwa kumpulan PBM menunjukkan peningkatan metakognisi yang lebih tinggi
berbanding kumpulan bukan PBM. Berdasarkan dapatan kajian ini, Downing et
al. (2007) mencadangkan bahwa metakognisi dan refleksi kendiri perlu
dikembangkan dahulu sebagai kemahiran sebelum ia boleh digunakan sebagai
strategi yang boleh dikawal secara sedar. Oleh yang demikian Downing et al.
(2007) berpandangan bahwa PBM berupaya mengembangkan kemahiran
metakognisi dengan syarat PBM dirancang dan didefinisikan dengan teliti serta
dapat sokongan yang bersesuaian disediakan untuk mahasiswa yang menjalani
PBM.
Sementara itu, Ramp dan Guffey (1999) pula meringkaskan beberapa
model yang pada masa kini digunakan untuk pengajaran metakognisi. Model-
model berkenaan cenderung untuk tergolong dalam dua kategori: berasingan dan
penyebatian. Teknik secara berasingan (seperti mengambil nota dan kemahiran
menghadapi peperiksaan) merupakan teknik terpisah dengan kurikulum. Teknik
ini dipersoalkan karena dianggap tidak berkesan dalam aspek pemindahan dan
kebergunaannya dalam persekitar pembelajaran yang kompleks dan auntentik.
Teknik penyebatian pula menghubungkan metakognisi ke dalam konteks
kurikulum dan tugasan yang auntentik. Teknik ini dikritik karena ia kurang sesuai
untuk mahasiswa muda, mahasiswa yang kurang matang secara intelektual, yang
diandaikan tidak mampu untuk menghubungkan kandungan pengetahuan dengan
teknik metakognitif (Ramp & Guffey 1999). Namun demikian, Davidson dan
Sternberg (1998) membuat kesimpulan bahwa terdapat aliran perubahan dari
teknih pengajaran metakognisi secara berasingan kepada teknik yang
menyebatikan metakognisi ke dalam kurikulum sedia ada. Model penyebatian
untuk pengajaran metakognisi secara asasnya merangkumi beberapa ciri berikut
yaitu penggabungan dengan pengajaran utama, penggunaan isi kandungan
kurikulum sedia ada dan pemodelan untuk berbagai tugasan supaya pemindahan
kemahiran boleh dilakukanSaemah (2004) telah menggunakan kaedah soal selidik
laporan kendiri bagi mengumpul informasi tentang kesedaran metakognisi
mahasiswa. Inventori metakognisi yang digunakan adalah hasil adaptasi daripada
Metacognitive Awareness Inventory yang dibina oleh Schraw dan Dennison
(1994). Definisi kesedaran metakognisi yang digunakan Saemah ialah

1210
metakognisi terdiri dari pada dua jenis kemahiran yaitu pengetahuan tentang
kognisi, dan regulasi kognisi. Tiga pembolehubah pengetahuan tentang kognisi
telah diukur, yaitu pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedur, dan
pengetahuan situasi. Lima pembolehubah tentang regulasi kognisi telah diukur,
meliputi perancangan, pemantauan, penilaian, strategi debugging (strategi yang
digunakan untuk memperbaiki pemahaman dan kesilapan), dan strategi
pengurusan informasi. Dapatan kajian beliau menunjukkan terdapat hubungan
antara kesedaran metakognisi dengan prestasi akademik mahasiswa. Walau
bagaimana pun sampel kajian saemah melibatkan mahasiswa peringkat university
di salah sebuah university tempatan, dan tidak mengkhusus kepada mana-mana
domain disiplin ilmu yang spesifik.

C. RUMUSAN
Problem Based Learning telah berkembang dengan pesat yang
diterimapakai oleh berbagai institusi pendidikan dalam berbagai disilpin ilmu dan
menjadikan PBM wujud dalam berbagai versi. Hal ini dapat dilihat menerusi
definisi PBM yang diutarakan oleh pihak-pihak tertentu terutamanya apabila
definisi PBM berkenaan dikaitkan dengan tatacara pengimplimentasian PBM.
Namun, kesemuanya berkongsi ciri yang hampir sama yaitu penggunaan masalah
kurang berstruktur sebagai titik permulaan pembelajaran, pemberian lebih banyak
tanggungjawab kepada mahasiswa dalam pembelajaran dan peranan guru atau
pendidik sebagai fasalitator dalam pembelajaran. Cabaran untuk mengekalkan
ciri-ciri asas PBM untuk diimplimentasikan dalam berbagai konteks pendidikan
atau disiplin ilmu yang berbeda dapat ditangani menerusi dengan penggunaan
kajian tindakan. Kepentingan kajian tindakan kepada para dosen sebagai
penyelidik untuk merancang, bertindak, memerhati dan merefleksi amalan dan
kaedah pengajaran dan pembelajaran mereka; bagi penarnbahbaikan proses
pengajaran dan pembelajaran kedua-dua pihak dosen dan mahasiswa. Di samping
itu, pendekatan pembelajaran PBM didapati masih berkesan sejak zaman ia
diperkenalkan dalam pembelajaran. Bagi bimbingan rakan sebaya pula yang kini
menjadi tumpuan didapati menggalakkan komunikasi dan pembelajaran antara

1211
mahasiswa terutamanya, dalam menyediakan peluang untuk penjelajahan dan
meningkatkan prestasi dalam pembelajaran.

D. DAFTAR PUSTAKA

Akin, A., Abaci, R., & Cetin, B. 2007. The validity and reliability of the Turkish
version of the metakognitive awarness inventory. Educational Science:
Theory & Practice 7 (2) . 671-678.
Barrows, H & Tamblyn, R 1980, Problem-based learning: An approach to
medical education, Springer, New York.
Barrows, H.S. 2000. Problem based learning applied to medical education.
Springfiled Southern Illionis Universiti School of Medicane.
Barrows, H. S. 1996. Problem-Based Learning In Medicine And Beyond: A brief
overview. New Directions for Teaching and Learning, 68, 3-12.
Boud, D & Feletti, G. 1991. The challenge of problem based learning. New York:
St Martin’s Press.
Busfield, James and Ton Peijs. (2006). Learning Materials in a Problem Based
Course. Higher Education Academ: UK Centre for Materials Education,
Guides
Gagne, R.M., Wager, W.W., Golas, K.C & Keleer, J.M. 2005. Principles of
Instructional Design. 5th Edition. Singapore: Wadsworth Thomson
Learning Inc.
Graaff, E. dan A. Kolmos. 2003. Characteristics of Problem-based Learning.
International Journal of Engineering Education. 19(5): 657-662.
Harpez, V. 2003. Teaching and learning in a community of thinking. Journal of
Curriculum and Supervision 20 (2): 136-157.
Hall, T. 2006. Problem-based Learning for Technologies. Symposium I:
Curriculum Development. Transnational Symposium on Technical-
Vocational Education and Training (TVET). 20-21 April.
Hong, N.S. 1998. The relationship between well-structured and ill structured
problem solving in multimedia simulation. Thesis Ph.D. The
Pennsylvania University.
Hoopes. 1979. Oral History: An Introduction for Students. The University of
North Carolina Press, Chapel Hill.
Hussain Othman. 2007. Experiental learning in humanities study: A case study on
the implementation of problem based learning in tertiary education.

1212
 Proceedings of 2007 International Problem Based Learning Symposium,
hlm.82.
Kelsie A. Dadd. 2009. using problem based learning to bring the workplace into
the classroom. Journal of Geoscience Education 57 (1): 1-10.
Killen, Roy. 1998. Effective Teaching Strategies: Lesson from Research and
Practice, second edition. Australia, Social Science Press.
Kiesler, C.A., Collen, B.E., & Miller, N. 1969. Attitude change: a critical
analysis of theoritical approach. New York: John Wiley and Son
Khairiyah Mohd Yusof. 2005. Problem-based Learning: A Universiti Teknologi
Malaysia Experience. Active Learning Task Force. Universiti Teknologi
Malaysia. Publications.
Lambros, A. 2004. Problem-based Learning in Middle and High School
Classroom: A Teacher’s Guide to Implementation. California: Corwin
Press.
Lewin, K. 1946. Action research and minority problems. Journal of social Issues,
2, 34-36
Massaro, F.J., Harrison, M.R., & Soares, A. 2006. Use of problem based learning
in staff training and development. American Journal of Healt-Systemn
Pharmacist 63 (Nov 15):2256-2259.
Maxwell, N.L., Mergendoller, J.R., & Bellismo, Y. 2005. Problem-based learning
and high school maroeconomics: a comparative study a instructional
methods. Journal of Economic Education 36 (4):315-331.
McDonagh, C. 2006. Towards theory of a professional teacher voice: How can I
improve my teaching of pupils with specific learning difficulties in the
area of language (atas talian). http://www.jeanmcniff.com/sallyabstract.html.
( 3 Sep 2006).
Moston, Muska. 1972. Teaching from Command to Diacovery. California:
WadsworthPubliahing Company.
Mossuto, Mark. 2009. Probelm Based Learning: Student Engagement, Learning
and Contextualised Problem-Solving. National Centre for Vocational
Education Research (NCVER),
Nachamma Sockalingam, Screne, C Asheley, C. Jasmine, H. Trence, C. 2007. The
PBL experience (molecular biology). roceedings of 2007 International
Problem Based Learning Symposium, hlm. 307.
Neufeld, V.R, C.A. Woodward, et. al. 1989. The McMaster Program: A case
study of in medical education. Academic Medicine 64: 423-432.

1213
Novak, J.D. and Gowin, D.B. 1985. Learning How to Learn. Cambridge:
Cambridge University Press
Norman, GR & Schmidt, HG. 2000. ‘Effectiveness of problem-based learning
curricula, theory, practice and paper darts’, Medical Education, vol.34,
pp.721-8.
Olson , J. and Pratt, J. 2000. Instructutional cycle. teaching children and
adolecents with srecial needs. New York: Prentice – Hall,
Palinscar, A.S. 1986. The role of dialoque in providing scafolded instruction.
Educational Psychologist 21 (2):73-98
Pare, S., & Gillis, L. 2007. PBL in law enforcement training: from design,
delivery to evaluation, and the use of technology (e-learning) to support
it. Proceedings of 2007 International Problem Based Learning
Symposium, hlm. 358.
Paul, R. W. 1990. Critical and reflective thinking: A philosophical perspective.
Dlm. B.F. Jones & L. Idol (pnyt). Dimension of thinking and cognitive
instruction. Hillsdale, Nj: Lawrence Eerlbaum Associates.
Perterson M. 1997. Skills To Enhance Problem-Base Learning. University of
Delaware, College of Health and Nursing Sciences.
http://www.utmb.edu/meo/ Retrieved 6 Pebruari 2009
Pope, E. 2007. Possibly better left?-PBL perspectives of undergraduate
radiography students in Wales. Proceedings of 2007 International
Problem Based Learning Symposium, hlm. 20-21.
Rampp, L.C. & Guffey, J.S. 1999. Metakognition: A new implementation model
for learning. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 44088).
Romiszowsky, A.J. 1981. Design Instructional System: Decision Making in
Course Planning and Curriculum Design. New York: Nichols Publishing.
Ronis, Diane. 2001. Problem Based Learning for Math and Science Integrating
inquiry and Internet). USA: Sky Light training and Publishing Inc
Savin-Beden, M., & Major, C.H. 2004. Foundation of Problem Based Learning.
Berkshire, England: Open University Press.
Schmidt, H. 1993. Foundation of problem based learning: Some explanatory
notes. Medical Education 27: 422-432.
Schwartz, P., Mennin, S., Webb, G. 2001. Problem based learning case studies.
Experience and Practice. Sterling, V.A. Stylus Publishing Inc.
Selmes, I. 2005. Improving Study Skill (Changing Perspectives in Education
Series). Denver: Thrift Lift.

1214
Savery, J. R. and Duffy, T. M. 1995. Problem Based Learning: An Instructional
model and its constructivist framework, Educational Technology
Sungur, S., Tekkaya, C. & Geban, O. 2006. Improving achievement through
problem based learning. Journal of Biological Education. 40 (4): 155-
160.
Tanner, D. & Tanner, L. 1995. Curriculum development: Thery into practice. Ed.
Ke- York: Merrill.
Tan, O. S. 2003. Problem-based Learning Innovation: Using Problems to Power
Learning in the 21st Century. Singapore: Thomson.
Tiwari, A,. Lai, P,. & Yuen, K.. 2006. A Comparison Of The Effects Of Problem-
Based Learning And Lecturing On The Development Of Students’ Critical
Thinking. Medical Education. 40. 547-554
Torp, L. dan S. Sage. 2002. Problems as Possibilities: Problem-based Learning
for K-16 Education. 2nd Edition. Alexandria: Association for Supervision
and Curriculum Development.
Wee, K. N. 2004. Jump Start Authentic Problem-based Learning. Prentice Hall:
Pearson Publication.
Zaharatul Laili Abdul Rahim. 2006. Pembelajaran Berasaskan Masalah gagi
Subjek Pengajian Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di Sekolah
Menengah Teknik. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan
Malaysia: Fakulti Pendidikan.

1215
 THE IMPLEMENTATION OF BLENDED LEARNING MODEL AT
ELECTRICAL MACHINES SUBJECT IN ELECTRICAL DEPARTMENT
FAKULTAS TEKNIK UNIVERSITAS NEGERI PADANG

Aswardi
Mahasiswa Pascasarjana Fakultas Teknik Universitas Negeri Padang
email: aswardimt@gmail.com

Abstract

The purposed of this research is to find the difference of the learning outcomes by using blended
learning model and conventional teaching and learning at Electrical Machines subject for student
in Electrical Department, Technical Faculty University of Padang. The type of the research is
quasi experiment. The subject in this research is all students of electrical department, which is
amounted to 64 students. The first class 3La is experimental group while the second class 3Lb is
control group. The class finding is being held by randomly from classes that had been formed.
Data are collected by objective test. The question of the test based on lattice question refers to
the syllabus and learning of the implementation plan of Electrical Machines subject. The
results of this research also shown that there are significant differences from student grade in
experimental group and control group, where average grade of experimental class is 80,87, while
average grade of control class is 74,37. Statistical analysis t-test is used to answer the research
of hypothesis, the results of the t-test obtained the tvalue (2,436)> ttable (2,03) at 0,05
significance level. The meaning is there are differences in the learning outcomes of this
study by using blended learning model and conventional learmimg model at Electrical
Machines subject for student in Electrical Department, Technical Faculty Padang State
University.

Key word: Blended Learning, learning outcomes..

Introduction

E-Learning is a teaching and distance learning that utilizes computer technology,

computer network and/or Internet. E-Learning enables learners to learn through
computers in their own place without being physically have to go to follow the
lesson/lecture at the classroom. E-Learning is also understood as a form of web-
based teaching and learning that is accessible from an intranet in a local network
or the internet. Actually, e-Learning materials is not necessary distributed on-line
either through a local network or the internet, the off-line distribution uses any
dense disc media is also e-Learning patterns. In this case, the application and
learning materials is developed according to the purposes and disseminated
through the media. Then, the learners are able to use the compact disc and study at
the place where they reside.

1216
In implementing e-Learning there were lot of challenges faced, some of them
were the loss of education nuance happened between educators and students
because the key points in e-Learning is the teaching and learning. Therefore, it is
required an e-Learning implementation method which can support the
conventional teaching and learning. Thus, appeared a model of e-Learning named
as Blended Learning (Romi, 2007). This model adopts the implementation of e-
Learning model into the conventional teaching and learning model or vice versa
the conventional model is adopted into e-Learning model.

Figure 1. The Implementation of E-Learning Model (source: Romi, 2007)

Blended learning or the hybrid teaching and learning has been become
increasingly important in higher education because it has the advantage of web-
based teaching and learning, as well as the traditional one. Generally, blended
learning means the programs that generate some combinations of web-based
teaching and learning and conventional teaching and learning (Owston 2008;
Singh 2003; Voci and Young 2001; Wall, Ahmed and Smit 2006). However, to
make it meaningful, blended learning should be the result of wise integration
between conventional teaching and learning and a blended learning experience
(Garrison and Kanuka 2004). Therefore, it is important to distinguish blended
learning from web-based teaching and learning that is supported by the learning
process and full web-based teaching and learning.

1217
Figure 2. The Continuum Systems of Web-based teaching and learning

As described by Krause (2008):

Blended learning is realized in teaching and learning environments where

there is an effective integration of different modes of delivery, models of
teaching and styles of learning as a result of adopting a strategic and
systematic approach to the use of technology combined with the best
features of face to face interaction.

Models of blended learning are gaining widespread acceptance globally but a

generally accepted definition has not emerged yet. Scholars outside of education
have approached the meaning of blended learning from a scientific angle,
drawing on its title’s connection to biology and botany. Sands (2002) for
example, noted that since the word hybrid, refers to the offspring of two
different genetically dissimilar parents, teaching and learning in this
framework must also involve the successful joining of opposing parts online
and face-to-face methodologies. Osguthorpe and Graham (2003: 227) described
blended models as “pedagogies that change according to the unique needs of
learners. Those who use blended learning environments are trying to maximize
the benefits of both face-to-face and online methods using the web for what it
does best and using class time for what it does best.” There are numerous
definitions of blended learning at the course level. According to Rossett
(Graham at al., 2003), “Blended learning is the use of two or more distinct
methods of training.” House (Graham et al., 2003) stated that blended learning is
“...training delivered by a combination of methods.” Blended learning is a
method for organizing the learning environment facilitated by effective
combination of different modes of delivery, models of teaching and styles of

1218
learning, and is founded on transparent communication amongst all parties
involved in a course (Heinze and Procter, 2006)

Blended learning is embodied in the process of teaching and learning environment

in which there is an effective integration of various modes of delivery, teaching
model and learning styles as a result of adopting a systematic and strategy
approach with the usage of technology and it was combined with the best features
of face-to face interaction.

In other words, blended learning is an effective combination of face to face

teaching and learning that utilizes web-based technology. In order to achieve this
model, the academic has to decide which content will be moved to the web-based
teaching and learning and how it will be presented, and it certainly requires
technical proficiency in creating the documents. It has also been argued that the
study results will increase when the dynamics of a rich, fast information
technology which is seriously integrated with traditional teaching and learning.

As stated by Steinberg (2004), online teaching and learning is not only advances
in technology in teaching and learning, but also it is a new business model that is
more competitive for higher education. In accommodating the different needs of
students, further higher education institutions that combine the web sites in their
programs by providing teaching and learning materials, having a podcast for
learners who choose to listen to at their own convenience, using email and
discussion forum for in-depth information, as well as using the internet for the
delivery of tasks and feedback.

Based on literature studies, blended learning seems to be more effective than other
forms of teaching and learning because it combines the advantages of both face-
to-face interactions and web-based teaching and learning. It is in line with the
theory of media, the wealth of rich media (by giving the same material using
multiple media) helps to improve the learning ability especially for doing tasks. A
Meta-analysis was performed by the U.S. Center for technology (2009) found that
in the teaching and learning of blended learning, on average it has a greater
advantage in comparison with the face to face instruction.

1219
Garrison and Kanuka (2004) argue that the combination of face to face teaching
and learning and web-based teaching and learning can provide ease-of-learning
experience simultaneously, independently and collaboratively. In other words,
teaching and learning can be independent in terms of space and time, but together.
This is an element of face to face blended learning that maintains a high level of
commitment of learners (Wall, Ahmed and Smit 2006). Also, in addition to
fostering a community of learning, blended learning is also expanding the scope
of teaching and learning and can produce greater reflection and better results of
teaching and learning.

Based on the results of observation in Electrical Department at Technical Faculty

showed that in the classroom learning, the learning method used by the lectures
was still conventional learning that lecturers and students should be at one place
(face to face), the use of learning media tend to be simpler. The method of this
type tend gave and handed the knowledge and limited the students. Thus, the
students were limited in choosing the preferred topics and were relevant to the
package of skills learned. Therefore, it needed improvements in the model and the
applied learning media, such as blended learning combined with the conventional
learning. With this type of student learning model the students were required to
study independently but still under the guidance of a lecturer.

Method

The type of this research was experiment research which was categorized into
quasi experimental design. In the research of learning outcomes from both groups
of students will be compared. One of the student groups was given a treatment in
the form of blended learning as the experiment classroom, and another group of
students were given conventional learning as the control class. The instrument
used in this research was in the form of objective test questions. The test questions
were made based on the lattice question referred to the syllabus and the learning
implementation plan at subjects Electrical Machines in Electrical Department of
Technical Faculty, Padang State University.

1220
Result and Discussion

Based on the results of research, the average value obtained ( ) the students
practice learning outcomes in experiment class and control class, as can be seen in
table 1.

Completeness
The
Percentage
Class Number of
Students

Experiment 32 80,87 78,12

Control 32 74,37 56,26

Table 1. Summary of completeness of experimental and control class.

On table 1. It showed that learning outcome Electrical Machnes of students

experiment class used blended learning model had average value and the
completeness percentage was higher than the control class that used the
conventional learning.

Data Analysis

Data analysis was intended to find out the learning outcomes of student through
learning model of blended learning and to know the difference of learning
outcomes of experiment class and the control class. If the results of learning
outcomes of the experiment was higher than the control class, then it was believed
that the results of learning outcomes in this study as a result of the treatment
given. The differences in learning outcomes were analyzed using t-test previous
look at whether the subject was distributed normally and had a homogenous
variants.

Normality Test

1221
In order to see whether the data of research subject class were normally
distributed, was done normality test used the Kolmogorov-Smirnov method. The
test results obtained value of Dmax and Dtable for both classes of subjects with α =
0.05, as shown in table 2.

Distribution
Class N Dmax Dtable

Experiment 32 0,123 Normal

0,234
Control 32 0,123 Normal

Table 2. The Summary of Normality Test Final Test

From table 2 it could be seen that the results of the calculation of both classes
acquired Dmax < Dtable , It indicated that the data obtained from this research subject
class were normally distributed.

Homogeneity Test

Homogeneity test was done to see whether the both classes were homogeneous or
not. The homogeneity test of this research data was used Levene test, the test
results obtained from data such as table 3.

Class n

Experiment 32
2,213 2,55
Control 32

Table 3. Homogeneity Test Final Test Results

From the table above, it could be seen that the value of Ftable on the experiment
class and control class with dk1=1 and dk2 = 22 was 2,55 at significance level of
0.05, while Fhitung was 2,213. Thus, Fhitung < Ftable means both classes had a
homogeneous variance.

1222
Hypothesis Test

Based on normality test and homogeneity test, the final test obtained that both
classes were normally distributed and had a homogeneous variance, thus the
difference test between the two classes that appropriate was t-test, as seen in table
4.

Class n S

Experimen
32 80,87 9,99
t
2,436 2,039

Control 32 74,37 10,64

Table 4. The Result of Hypothesis Test Final Test

From the results of the calculation of the hypotheses test above obtained the value
of t-test (thitung) was 2,436, while for ttable, with dk = n-1 = 31, significance level
5%, was obtained ttable was 2,039. Thus, 2,436 > 2,039 (thitung > ttable), then Ho was
denied and simultaneously receive Ha. Thus, the students learning outcomes of
the Electrical machines used learning model of blended learning was better than
the students who followed the conventional learning at electrical departmnet of
Technical Faculty of Padang State University..

DISCUSSION

Based on the average value of the two classes could be seen that the average value
of experiment class (3La) was higher than the average value of control class
(3Lb). Class 3 L1 only 7 students or 21,88%. While the class 3Lb there was 18
students or 43,75% which had not good pass.. From that data, it was clearly seen
that there was an improvement of student learning outcomes results on subjects of
Electrical Machines after being given the treatment. Therefore, it could be
concluded that the learning outcomes with the used of blended learning was very
influential to the results of the study. This improvement was due to the experiment

1223
class used blended learning, the teaching and learning process was run well, the
materials delivered could be explained properly, all the explanations given was
easily understood by students.

Conclution

From the research results obtained, it could be concluded that there was a
significant difference between blended learning with conventional learning
towards student learning outcomes on subjects Electrical machines at Electrical
Department of Technical Faculty,Padang state University. From the results of
analysis, the hypothesis of t-test was obtained thitung = 2,436. While ttable with dk
31 = 2,03 on the significance level 0.05 so thitung > ttable.

Suggestion

Based on the results of the research done, then it is suggested: 1) that the lecturers
who teach the subject of Electrical Machines should able to use learning model of
blended learning for lecturing and learning process. 2) to the heads depeartment
to provide periodic training to lecturers on the utilization of web as a media of
teaching learning, it aims to help to improve the quality of graduates of technical
faculty particularly for graduates of electrical department..

Reference List

Adhi Wijaya, Komang (2012). “Pengaruh Penerapan Model E-Pembelajaran

Berbasis Web Terhadap Hasil Belajar Teknologi Informasi dan Komunikasi
Ditinjau Dari Aspek Motivasi Belajar Siswa”. Jurnal Penelitian Vol 2 no.1
Tahun 2012. Universitas Pendidikan Ganesha
Arikunto, Suharsimi. 2012. Dasar – Dasar Evaluasi Pendidikan. edisi 2. . Jakarta:
PT. Bumi aksara.
Departemen Pendidkan Nasional, (2009). Penyusunan dan Pengembangan KTSP.
Materi Pelatiahan KTSP 2009
Carman. Jared A, (2005) Blended Learning Design: 5 Key Ingredients.
http://www.agilantlearning.com/pdf/Blended Learning Design.pdf

1224
Darmansyah. (2010). Pembelajaran Berbasis Web: Teori, Konsep dan Aplikasi
Padang : UNP Press.
Graham CR (2006). Blended learning systems: Definition, current trends,
and future directions. In C. Bonk and C. Graham (Eds.), the handbook of
blended learning: Global perspectives, local designs San Francisco:
Pfeiffer, pp. 3-21.
Graham CR, Allen S, Ure D (2003). Blended learning environments: A review of
the research literature. Retrieved September 2004 from
http://msed.byu.edu/ipt/graham/vita/ble_litrev.pdf

Koran, Jaya Kumar C. (2002). Aplikasi E-Learning dalam Pengajaran dan

pembelajaran di Sekolah Malasyia.
www.moe.edu.my/smartschool/neweb/ Seminar/kkerja8.html
Sands P (2002). Inside outside, upside downside: Strategies for connecting online
and face-to-face instruction in hybrid courses. Teaching With Technology
Today, 8(6) AD: June 2010, from
http://www.uwsa.edu/ttt/articles/sands2.htm
Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta:
Rieneka Cipta.
Sudjana. (2005). Metode Statistik. Bandung: PT. Tarsito Bandung.
Sugiyono. (2012). Metode Penelitian Kuantatif, Kualitatif dan Kombinasi (Mixed
Methods). Bandung: Alfabeta.

Wena, Made. (2011). Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta :

PT. Bumi Aksara

1225
 DINAMIKA MANAJEMEN BIMBINGAN DAN KONSELING DALAM
PENGEMBANGAN POTENSI PESERTA DIDIK DI SEKOLAH

Neviyarni S
Sufyarma M.
Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Padang

Abstrak

Pelayanan bimbingan dan konseling di sekolah di Indonesia sudah lama dilaksanakan. Dari hasil
observasi penulis, dan mahasiswa ke beberapa sekolah di Sumatera Barat diketahui bahwa
pelayanan BK sudah dilaksanakan dengan baik. Akan tetapi belum semua sekolah yang
melaksanakan pelayanan BK dengan baik. Makalah ini membahas dinamika pelaksanaan
manajemen BK di sekolah, beserta masalah dan solusinya. Hal ini penting dilakukan untuk
memberikan pelayanan BK bagi peserta didik, agar potensi yang mereka miliki dapat berkembang
secara optimal.

PENDAHULUAN
Keragaman individu berimplikasi bahwa peserta didik memiliki kebebasan
dan kemerdekaan untuk memilih dan megembangkan diri sesuai dengan keunikan
dan potensinya tanpa menimbulkan konflik dengan lingkungannya. Dari sisi
keunikan dan keragaman individu, maka diperlukanlah bimbingan dan konseling
untuk membantu setiap peserta didik mencapai perkembangan yang optimal di
dalam lingkungannya.
Pelayanan bimbingan dan konseling di sekolah sangat diperlukan. Pada
dasarnya bimbingan dan konseling di sekolah merupakan upaya bantuan untuk
mewujudkan perkembangan peserta didik secara optimal baik secara kelompok
maupun individu sesuai dengan hakekat kemanusiannya dengan berbagai potensi,
kelebihan dan kekurangan, kelemahan serta permasalahannya. Pelayanan
bimbingan dan konseling di sekolah harus dapat memenuhi kebutuhan-kebutuhan
individu peserta didik yang beragam dan luas.
Pelaksanaan layanan bimbingan dan konseling di sekolah memerlukan
manajemen yang baik dan profesional. Makalah ini membahas manajemen
bimbingan dan konseling, dan dinamika yang terjadi di sekolah. Dinamika
manajemen bimbingan dan konseling yang terjadi di sekolah, dipaparkan
berdasarkan hasil observasi penulis dan mahasiswa program studi S2 Bimbingan
dan Konseling FIP UNP pada berbagai sekolah di Sumatera Barat.

1226
Manajemen Bimbingan dan Konseling di Sekolah
Manajemen bimbingan dan konseling merupakan kiat dan ilmu mengelola sumber
daya pendidikan dalam pelayanan bimbingan dan konseling bagi peserta didik untuk
mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar secara aktif dapat
mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan,
pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia serta keterampilan yang
diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.
Manajemen bimbingan dan konseling dapat juga didefinisikan sebagai kiat dan
ilmu dalam pengelolaan sumber daya pendidikan untuk membantu peserta didik
mencapai tujuan pendidikan secara efektif dan efisien sesuai dengan potensi yang
dimilikinya. Sumber daya pendidikan yang diperlukan dalam penyelenggaraan pelayanan
bimbingan dan konseling bagi peserta didik meliputi: (1) personil (men), metode
(method), uang (money), materi (material), alat (machine), pasar (market), waktu
(minutes), dan informasi (information). Artinya, pengelolaan bimbingan dan konseling di
sekolah harus didukung oleh: (1) guru BK, pendidik dan tenaga kependidikan yang
profesional, (2) metode dan pendekatan yang relevan, (3) keuangan sekolah yang
memadai, (4) tersedianya alat dan ruangan khusus untuk melaksanakan kegiatan
bimbingan dan konseling, (5) adanya peserta didik yang membutuhkan layanan sesuai
dengan perkembangan psikologisnya, kegiatan bimbingan dan koseling harus dipasarkan
atau dimasyarakatkan pada peserta didik dan orang tua peserta didik, (6) tersedianya
informasi teknologi untuk melaksanakan e-counseling dan komputer untuk data based
dan pengolahan data, (7) waktu pelaksanaan bimbingan dan konseling harus didasarkan
pada ketersediaan waktu peserta didik, dan (8) diberikan berbagai informasi yang relevan
dalam menghadapi berbagai masalah peserta didik serta pengembangan potensi peserta
didik secara optimal.
Pengelolaan bimbingan konseling di sekolah harus: (1) disusun perencanaan yang
matang dan komprehensif, (2) diorganisir dengan baik, (3) dilaksanakan secara
profesional dan menyenangkan, dan (4) dikontrol atau dievaluasi pelaksanaannya di
sekolah. Hal ini sesuai dengan proses manajemen berikut: (1) perencanaan (planning),
pengorganisasian (organizing), pelaksanaan (actuating), pengawasan (controlling).

Permasalahan Manajemen dan Solusi

Masalah yang timbul berkaitan dengan konsep pengelolaan/ manajemen yang
terjadi di sekolah berdasarkan hasil observasi penulis dan mahasiswa Prodi S2 BK FIP
UNP diantaranya: (1) pengelolaan/ manajemen BK di sekolah belum banyak

1227
memberikan nilai tambah bagi sekolah, (2) masih ada di beberapa sekolah, guru BK
(yang berasal dari jurusan lain, bukan dari jurusan BK), tidak mengetahui apa yang
seharusnya dilakukan, (3) masih adanya ketimpangan antara jumlah guru BK dengan
jumlah siswa-asuhnya lebih besar dari yang seharusnya, akibatnya guru BK tidak
maksimal dalam menjalankan tugasnya, (4) manajemen hanya dipahami oleh
segelintir orang saja di sekolah, oleh karena itu pola manajemen di sekolah masih
bersifat pragmatis-praktis, (5) Di SD, pada umumnya belum ada struktur
organisasi BK di sekolah, dan pelayanan BK belum dilaksanakan sebagaimana
mestinya.
Solusi untuk mengatasi permasalahan, yang dianggap dapat membantu
penyelesaian permasalahan manajemen tersebut, (1) mekanisme manajemen
hendaklah mengikuti standar baku pola manajemen yang telah ada dan
disesuaikan dengan tujuan suatu lembaga/organisasi, (2) memberikan pelatihan
melakukan pengelolaan/ manajemen BK kepada personil sekolah yang terkait, dan
(3) memberikan alur atau pola manajemen yang sesuai dan tepat sasaran di
sekolah guna memberikan nilai tambah tersendiri.
Selanjutnya, solusi yang dapat diberikan berkaitan dengan permasalahan konsep
pengelolaan ini adalah: (1) guru BK harus berasal dari jurusan BK, agar guru BK tersebut
tahu tugas dan tanggung jawabnya, (2) agar guru BK dapat bekerja dengan hasil yang
maksimal, maka sesuaikan jumlah guru BK dengan jumlah peserta didik asuh.

Organisasi
Organisasi merupakan wadah yang sangat diperlukan dalam pelaksanaan pelayanan
bimbingan dan konseling. Program layanan bimbingan dan konseling akan tercipta,
terselenggara serta tercapai secara tepat dan optimal apabila memiliki suatu sistem
pengelolaan yang bermutu, artinya dilakukan secara jelas, sistematis dan terarah dalam
pengorganisasian, pelaksana (personil), mekanisme kerja, pola penanganan peserta didik
sesuai kebutuhan, sarana dan prasarana, kerjasama, serta pengawasan bimbingan dan
konseling.
Organisasi adalah sistem saling mem berikan pengaruh antar orang dalam
kelompok yang bekerja sama untuk mencapai tujuan tertentu. Berdasarkan definisi ini
ditemukan adanya tiga faktor yang dapat menimbulkan organisasi, yaitu: (1) orang-orang,
(2) kerja sama, dan (3) tujuan tertentu. Berbagai faktor tersebut tidak dapat berdiri
sendiri, melainkan saling terkait dan merupakan suatu kesatuan, maka dalam pengertian

1228
organisasi digunakan sebutan sistem yang berarti kebulatan dari berbagai faktor yang
terikat oleh berbagai asas yang ditentukan oleh masing-masing organisasi.
Organisasi pelayanan BK yang dibangun pada suatu sekolah hendaknya
mempertimbangkan sumber tenaga yang tersedia, besarnya sekolah, jumlah peserta didik
dan jumlah guru BK yang ada, kualifikasi dan pangkat atau jabatannya dapat disesuaikan
dengan pengaturan atau pembagian tugas di sekolah. Organisasi pelayanan BK terbentang
secara vertikal dari para pelaksana dan pembantu pelaksanaan yang terbawah, sedangkan
secara horizontal mencakup berbagai pihak yang dapat memberikan kemudahan bagi
penyelenggaraan pelayanan BK yang mantap dan berkelanjutan. Organisasi yang
mencakup unsur vertikal dan horizontal itu hendaknya dapat memenuhi berbagai tuntutan
seperti: menyeluruh, sederhana, luwes, dan terbuka, menjamin berlangsungnya kerja
sama, menjamin terlaksananya pengawasan, penilaian dan upaya tindak lanjut.
Hubungan antara manajemen, organisasi, dan administrasi dilihat berdasarkan
bentuk proses kerjasama yang dilaksanakan dalam organisasi. Organisasi pelayanan
bimbingan dan konseling perlu diupayakan agar dapat berlangsung secara efektif dan
efisien, dalam menunjang optimalisasi pencapaian tujuan pendidikan. Dalam kaitan itu,
maka manajemen dan administrasi BK merupakan alat, sarana, piranti untuk
mengupayakan efisiensi dan efektifitas proses kerja sama dalam menunjang optimalisasi
pencapaian tujuan dalam organisasi pelayanan bimbingan dan konseling.
Pengorganisasian layanan bimbingan konseling di sekolah dapat diselenggarakan
sesuai dengan kondisi dan kemampuan sekolah. Untuk satuan pendidikan SD/MI,
kegiatan layanan BK idealnya dapat dilaksanakan oleh guru BK khusus dengan mendapat
dukungan dari berbagai pihak di sekolah.Tetapi apabila tidak memungkinkan adanya guru
BK, maka setidaknya kepala sekolah dapat menunjuk wali kelas/guru tertentu yang
diserahi tugas untuk penyelenggaraan layanan BK.
Beban pelayanan bimbingan dan konseling sebaiknya tidak menumpuk pada satu
orang, baik seorang kepala sekolah sebagai top leader maupun seorang konselor karena
dipandang memiliki kemampuan formal di bidang BK. Perlu adanya pembagian dan
mekanisme kerja dalam satu organisasi.

Masalah Organisasi
Masalah dalam organisasi BK di sekolah terjadi karena beberapa hal, di antaranya
tidak terlaksananya: (1) berbagai aturan yang telah dibuat, (2) rencana program kerja, (3)
koordinasi dan kerjasama antar personil, (4) salah dalam penempatan personil, serta (5)
tidak bekerja sesuai dengan tanggung jawabnya masing-masing, (6) di SD, pada

1229
umumnya belum ada struktur organisasi BK di sekolah, dan (7) pelayanan BK
belum dilaksanakan sebagaimana mestinya, bahkan (8) masih ada sekolah yang
belum punya organisasi BK.
Solusinya perlu dilakukan agar pelayanan bimbingan dan konseling terlaksana
seoptimal mungkin, maka; (1) proses pengorganisasian personil diperlukan, untuk itu (2)
perlu dibagi tugas pokoknya, dan (3) menjalankan tugas masing-masing, dengan tetap
saling bekerjasama atau berkoordinasi antar personil.

Administrasi
Administrasi merupakan titik sentral dalam pembinaan dan pengembangan semua
kelompok manusia. Administrasi sebagai ilmu yang membahas tentang usaha-usaha
manusia dalam meningkatkan efisiensi dan efektivitas kerja di dalam suatu kelompok.
Kegiatan usaha yang dimaksudkan untuk mencapai suatu tujuan tertentu. Sedangkan
lembaga pendidikan formal merupakan salah satu bentuk kelompok manusia, karena itu
pendidikan tidak dapat terlepas dari kegiatan administrasi.
Berdasarkan Kamus Bahasa lndonesia (2008). Administrasi adalah usaha dan
kegiatan yang berkenaan dengan penyelenggaraan kebijaksanaan untuk mencapai tujuan.
Administrasi dalam arti sempit adalah kegiatan yang meliputi: catat-mencatat, surat-
menyurat, pembukuan ringan ketik-mengetik agenda dan sebagainya yang bersifat tcknis
ketatausahaan. Administrasi dalam arti luas adalah seluruh proses kerja sama antara dua
orang atau lebih dalam mencapai tujuan dengan memanfaatkan sarana prasarana tertentu
secara berdayaguna dan berhasil guna.
Proses administrasi dalam pelayanan Bimbingan dan Konseling, dapat dilakukan
hal-hal sebagai berikut: (1) perencanaan dalam BK yang dimaksud di sini misalnya;
pembuatan program dan pelaksanaannya melalui kerjasama yang baik antar personil
sekolah, (2) pelaksanaan layanan konseling sesuai dengan prosedur yang seharusnya
dilakukan dengan memperhatikan kebutuhan klien (peserta didik), (3) adanya susunan
organisasi BK dan kebijakan yang dibuat bersama seluruh personil BK, (4) penilain dan
tindak lanjut dari pelayanan yang telah dilaksanakan.
Proses administrasi bimbingan dan konseling dalam arti sempit meliputi kegiatan
berikut: (1) menerima surat yang berkaitan dengan pelaksanaan pelayanan bimbingan
dan konseling, (2) mengisi kartu pribadi peserta didik, (3) mempersiapkan buku tamu
bimbingan dan konseling, (4) menyimpan data peserta didik, (5) mencatat data pelayanan
bimbingan dan konseling, (6) mengumpulkan data yang terkait dengan pelayanan
bimbingan dan konseling, (7) merencanakan kegiatan-kegiatan dari orang-

1230
orang/kelompok yang terkait dalam bekerja sama untuk mencapai tujuan bersama, (8)
menyusun dan menggunakan tenaga manusia dan benda-benda secara sistematis untuk
mencapai tujuan tersebut dengan biaya yang berupa uang, tenaga dan waktu, (9)
menetapkan kebijaksanaan, susunan organisasi dan pemakaian alat yang terdiri dari
manusia, benda-benda dan uang.

Masalah dan Solusi

Adapun masalah-masalah yang ditemui terkait dengan administrasi bimbingan dan
konseling, sebagai berikut: (1) rendahnya kualifikasi dan Wawasan, Pengetahuan,
Keterampilan, Nilai, dan Sikap (WPKNS) guru BK sekolah; WPKNS guru BK sekolah
merupakan salah satu penentu keberhasilan guru BK dalam melaksanakan administrasi
pelayanan bimbingan dan konseling, (2) kurangnya sarana dan prasarana; sarana dana
prasarana untuk kelancaran administrasi bimbingan dan konseling pada umumnya
menjadi permasalahan bagi guru BK di sekolah, contoh: untuk peserta didik kelas Xll saat
ini diberi kesempatan untuk mengikuti SNMPTN undangan yang pendaftarannya bersifat
on line, tidak tersediaanya fasilitas WiFi di ruang BK akan memperlambat proses
tersebut, (3) kurangnya dana untuk penyelenggaraan pelayanan BK; kekurangan dana
cenderung menjadi permasalahan umum dalam setiap organisasi apapun, kekurangan
dana tersebut membuat penyelenggaraan pelayanan BK akan terhambat, (4) kurangnya
kerjasama guru BK di sekolah dengan personil sekolah lainnya. Kerjasama antara guru
BK dengan personil sekolah lainnya akan mempengaruhi terhadap kelengkapan informasi
yang dibutuhkan oleh guru BK terkait dengan administrasi yang diperlukan sebagai
penunjang data tentang peserta didik, (5) kurang lengkapnya bukti fisik pelaksanaan
pelayanan BK.
Adapun solusi yang ditawarkan atas permasalahan di atas adalah sebagai berikut:
(1) guru BK harus selalu meng-up-date WPKNS mereka dalam melaksanakan
administrasi pelayanan bimbingan dan konseling (2) perlunya pendekatan guru BK dan
kerjasama yang baik dengan kepala sekolah dalam melengkapi sarana dan prasarana
untuk kelancaran administrasi bimbingan dan konseling di sekolah, yaitu: (a) guru BK
perlu mempelajari kiat pengusulan dana untuk penyelenggaraan administrasi bimbingan
dan konseling (b) guru BK harus aktif dalam membina kerjasama dengan personil
sekolah lainnya dalam melengkapi kebutuhan administrasi bimbingan dan konseling, (c)
guru BK perlu melengkapi data dan bukti fisik semua pelaksanaan layanan BK kepada
peserta didik.

1231
Personalia
Faktor inti organisasi adalah orang-orang yang membentuk organisasi, sedangkan
yang termasuk faktor kerja yang menentukan berjalannya organisasi adalah daya manusia
(kemampuan untuk bekerja, kemampuan untuk mempengaruhi orang lain, kemampuan
untuk melaksanakan asas-asas organisasi). Secara operasional pelaksana utama layanan
BK di sekolah adalah guru BK dan koordinator bimbingan dan konseling, tetapi personil
sekolah yang lain diharapkan juga berperan agar program BK dapat terselenggara dengan
baik.
Personil layanan BK adalah segenap unsur yang terkait di dalam struktur organisasi
pelayanan BK dengan koordinator guru BK khusus sebagai pelaksana utama. Personil
yang dapat berperan dalam pelayanan BK baik secara vertikal maupun horizontal. Pada
umumnya dapat diidentifikasi seperti berikut ini.
1. Personil pada Kantor Dinas Pendidikan yang bertugas melakukan pengawasan
(penyeliaan) dan pembinaan terhadap penyelenggaraan pelayanan BK di satuan
pendidikan.
2. Kepala Sekolah, sebagai penanggung jawab program pendidikan secara menyeluruh
(termasuk di dalamnya program BK) di satuan pendidikan masing-masing.
3. Wakil Kepala Sekolah, sebagai wakil penanggung jawab program pendidikan sesuai
bidangnya (termasuk di dalamnya program BK) di satuan pendidikan masing-
masing.
4. Pengawas BK, sebagai penanggung jawab dalam pengawasan, pembinaan, dan
pembimbingan bagi guru BK untuk melaksanakan tugasnya.
5. Koordinator BK, sebagai penanggung jawab dalam mengkoordinir kelancaran
pelaksanaan pelayanan BK di sekolah.
6. Guru BK sebagai petugas utama dan tenaga inti dalam pelaksanaan pelayanan BK.
7. Guru Kelas di SD, sebagai petugas utama dalam pembelajaran dan membantu dalam
pelayanan BK.
8. Guru mata pelajaran, sebagai penanggung jawab dan tenaga ahli dalam mata
pelajaran yang diampunya, program latihan atau kelas masing-masing.
9. Wali kelas, sebagai penanggung jawab dalam kesuksesan dan tata tertib peserta didik
yang menjadi tanggung jawabnya di kelas masing-masing.
10. Orang tua peserta didik, sebagai penanggung jawab utama peserta didik dalam arti
yang seluas-luasnya.
11. Staf administrasi, sebagai personil yang membantu dalam kelancaran jalannya
kegiatan administrasi surat-menyurat untuk keperluan layanan BK.

1232
12. Petugas kebersihan sekolah yang membantu dalam memelihara kebersihan sekolah.
13. Satuan pengaman (satpam), yang membantu dalam memelihara keamanan peserta
didik dan sekolah.
14. Peserta didik. Sesama peserta didik sebagai kelompok subyek yang potensial untuk
diselenggarakannya "bimbingan teman sebaya".
15. Ahli-ahli lain, dalam bidang non bimbingan dan nonpelajaran/latihan (seperti dokter,
psikolog, psikiater) sebagai subjek alih tangan kasus.

Pada penjelasan berikut dibahas tentang guru BK, kepala sekolah, pengawas BK,
permasalahan dan solusi yang mungkin dapat dilakukan di sekolah.

Guru Bimbingan dan Konseling di Sekolah

Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 menyatakan bahwa "konselor adalah
pendidik" dan dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2005
dikemukakan, "konselor adalah pelaksana pelayanan konseling di sekolah". Dalam Pasal
39 Ayat 2 Undang-undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional
menyebutkan: "pendidik merupakan tenaga profesional yang bertugas merencanakan dan
melaksanakan proses pcmbelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan pelayanan
BK dan pelatihan, serta melakukan penelitian dan pengabdian kepada masyarakat,
terutama bagi pendidik pada perguruan tinggi”.
Berdasarkan uraian terdahulu dapat dipahami bahwa seorang konselor juga
merupakan pendidik, yaitu tenaga profesional yang bertugas: (1) merencanakan dan
menyelenggarakan proses pembelajaran, (2) menilai hasil pcmbelajaran (3) melakukan
pelayanan BK dan pelatihan.

Permasalahan Guru BK di Sekolah

Masalah yang dihadapi guru BK di sekolah, antara lain sebagai berikut: (1)
masih ada guru BK yang belum memahami dan melaksanakan tugas serta tanggung
jawabnya sebagaimana mestinya, (2) Bimbingan dan konseling disamakan dengan atau
dipisahkan sama sekali dari pendidikan, (3) konselor di sekolah dianggap sebagai polisi
sekolah, (4) bimbingan dan konseling dianggap semata-mata sebagai proses pemberian
nasehat, (5) bimbingan dan konseling bekerja sendiri, (6) Guru BK harus aktif, sedangkan
pihak lain boleh pasif, (7) masih ada guru BK yang belum memahami dan melaksanakan
tugas serta tanggung jawab

1233
Solusi
Kondisi terkini di sekolah yang memiliki guru BK ternyata juga memiliki masalah.
Salah satu diantaranya adalah guru BK kebingungan dan belum memahami tugas serta
tanggung jawab yang diembannya di sekolah. Untuk memahami tugas, solusi yang
ditawarkan adalah dengan memberikan pemahaman dan kesadaran pada guru BK tersebut
tentang tugas dan tanggung jawabnya di sekolah, namun yang lebih penting adalah
meningkatkan motivasi diri pribadi untuk menjadi lebih baik. Bimbingan dan konseling
harus benar-benar dilaksanakan secara khusus oleh tenaga ahli dengan perlengkapan yang
benar-benar memenuhi syarat. Pelayanan ini harus secara nyata dibedakan dari praktek
pendidikan sehari-hari. Sekolah juga harus memperhatikan kepentingan peserta didik
untuk bisa membuat mereka berkembang secara optimal. Maka dalam hal ini, peran
bimbingan dankonseling adalah menunjang seluruh usaha sekolah demi keberhasilan
peserta didik.
Konselor haruslah menjadi teman dan kepercayaan peserta didik. Di samping
petugas-petugas lainnya di sekolah, konselor hendaknya menjadi tempat pencurahan isi
hati sesuai kepentingan peserta didik, apa yang terasa di hati dan terpikirkan oleh peserta
didik. Petugas bimbingan dan konseling bukanlah pengawas ataupun polisi yang selalu
mencurigai dan akan menangkap siapa saja yang bersalah. Petugas bimbingan dan
konseling adalah kawan pengiring petunjuk jalan, pembangun kekuatan, dan pembina
tingkah laku positif yang dikehendaki. Dengan pandangan, sikap, keterampilan, dan
penampilan konselor peserta didik atau siapapun yang berhubungan dengan konselor
akan memperoleh suasana sejuk dan memberi harapan. Maka perlu dilakukan
sosialisasi/pemasyarakatan BK dengan benar oleh segenap stakehoder sekolah, terutama
oleh guru BK.
Konselor juga harus melakukan upaya-upaya tindak lanjut serta
mensinkronisasikan upaya yang satu dan upaya lainnya sehingga keseluruhan upaya itu
menjadi suatu rangkaian yang terpadu dan bersinambungan. Guru BK dan guru mata
pelajaran merupakan fungsionaris bersama dalam membantu peserta didik menyelesaikan
masalahnya. Pelayanan bimbingan dan konseling bukanlah proses yang terisolasi,
melainkan proses yang bekerja sendiri sarat dengan unsur-unsur budaya, sosial dan
lingkungan. Oleh karenanya pelayanan bimbingan dan konseling tidak mungkin
menyendiri. Konselor perlu bekerjasama dengan orang-orang yang diharapkan dapat
membantu penanggulangan masalah yang dihadapi oleh klien.
Konselor harus pandai menjalin hubungan kerjasama yang saling mengerti dan
saling menunjang demi terbantunya peserta didik yang mengalami masalah.Disamping

1234
itu, Konselor harus pula memanfaatkan berbagi sumber daya yang ada dan dapat
diadakan untuk kepentingan pemecahan masalah peserta didik.
Konselor seharusnya lebih memahami potensi yang dimiliki peserta didik sehingga dalam proses konseling,
guru BK melibatkan klien untuk berfikir dalam memecahkan masalahnya.

Kepala Sekolah/Madrasah
Kualifikasi Kepala Sekolah/Madrasah dapat dilihat dalam Permendiknas No. 13 tahun 2007 tentang
kompetensi kepala sekolah yang memuat Kualifikasi Kepala Sekolah/Madrasah terdiri atas Kualifikasi
Umum,dan Kualifikasi Khusus. Selain itu juga memuat tentang berbagai kompetensi sebagai kepala sekolah yaitu
kompetensi: (1) kepribadian, (2) manajerial, (3) kewirausahaan, (4) supervisi, dan (5) sosial.
Selanjutnya Permendiknas tersebut, diperkuat dengan dikeluarkannya Permendiknas No. 28 tahun 2010
tentang Penugasan Guru sebagai Kepala Sekolah/Madrasah: bahwa guru dapat diberikan tugas tambahan sebagai
kepala sekolah/madrasah untuk memimpin dan mengelola sekolah/madrasah dalam upaya meningkatkan mutu
pendidikan. Dalam rangka meningkatkan kualitas kepala sekolah/madrasah perlu dilakukan pendidikan dan
pelatihan calon kepala sekolah/madrasah serta sertifikasi kompetensi dan penilaian kinerja kepala sekolah/madrasah;
bahwa Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 162/U/2003 tentang Pedoman Penugasan Guru sebagai Kepala
Sekolah sudah tidak sesuai dengan perkembangan sistem pendidikan nasional.

Dalam Permendiknas No. 28 tahun 2010 tentang Penugasan Guru sebagai Kepala
Sekolah/Madrasah ini juga dimuat tentang pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah adalah
suatu tahapan dalam proses penyiapan calon kepala sekolah/madrasah melalui pemberian pengalaman
pembelajaran teoretik maupun praktik tentang kompetensi kepala sekolah/madrasah yang diakhiri dengan penilaian
sesuai standar nasional. Penilaian akseptabilitas adalah penilaian calon kepala sekolah/madrasah yang bertujuan
untuk menilai ketepatan calon dengan sekolah/madrasah dimana yang bersangkutan akan diangkat dan
ditempatkan.
Kompetensi kepala sekolah/madrasah adalah pengetahuan, sikap dan keterampilan pada dimensi-dimensi
kompetensi kepribadian, manajerial, kewirausahaan, supervisi, dan sosial. Komite sekolah/madrasah adalah lembaga
mandiri yang beranggotakan orang tua/wali peserta didik, komunitas sekolah, serta tokoh masyarakat yang peduli
pendidikan. Sertifikat kepala sekolah/madrasah adalah bukti formal sebagai pengakuan yang diberikan kepada guru
bahwa yang bersangkutan telah memenuhi kualifikasi dan kompetensi untuk mendapat tugas tambahan sebagai
kepala sekolah/madrasah.
Penilaian kinerja adalah suatu proses menentukan nilai kinerja kepala sekolah/madrasah dengan
menggunakan patokan-patokan tertentu. Pengembangan keprofesian berkelanjutan adalah proses dan kegiatan
yang dirancang untuk meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan sikap profesional kepala sekolah/madrasah
yang dilaksanakan berjenjang, bertahap, dan berkesinambungan dalam rangka meningkatkan manajemen dan
kepemimpinan sekolah/madrasah

Masalah dan Solusi

Permasalahan yang berhubungan dengan Kepala Sekolah dalam pelayanan bimbingan dan konseling, yaitu:
1. terpilihnya guru menjadi kepala sekolah sebagai buah dari manifestasi tim sukses pada pemilukada/ tim sukses
kepala daerah terpilih tanpa mempertimbangkan kualifikasi dan kompetensi sebagai calon kepala sekolah,
2. tersingkirkannya guru-guru yang memiliki kualifikasi dan kompetensi sebagai calon kepala sekolah, dan

1235
3. fenomena kepala sekolah yang tidak bisa memimpin dan hanya yang dipikirkan tentang keuangan sehingga
mengakibatkan proses pembelajaran menjadi terhambat.
Terkait dengan pelaksanaan bimbingan dan konseling disebabkan permasalahan tersebut pada poin-poin di
atas maka banyak ditemukan di sekolah bahwa kepala sekolah tidak mengerti atau masih salah pemahaman
terhadap pelayanan bimbingan dan konseling di sekolah yang dipimpinnya.
Solusi yang dapat mengentaskan permasalahan tersebut antara lain seperti berikut ini:
1. Benar-benar menerapkan Permendiknas No. 13 tahun 2007 tentang kompetensi kepala sekolah dan
Permendiknas No. 28 tahun 2010 tentang Kepala sekolah sebagai jabatan tambahan, dalam pemilihan atau
penetapan kepala sekolah.
2. Adanya evaluasi terhadap kinerja kepala sekolah oleh pihak SKPD terkait khususnya Dinas Pendidikan daerah
kabupaten/ kota.
3. Digalakkannya pelatihan atau sosialisasi peraturan tentang kepala sekolah bagi guru sebagai calon-calon kepala
sekolah.

Pengawas
Menurut Peraturan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 21
tahun 2010 tentang Jabatan Fungsional Pengawas Sekolah dan Angka Kreditnya, Pengawas Sekolah adalah Pegawai
Negeri Sipil (PNS) yang diberi tugas, tanggung jawab dan wewenang secara penuh oleh pejabat yang berwenang
untuk melaksanakan pengawasan akademik dan manajerial pada satuan pendidikan.
Agar pengawasan dapat berjalan dengan baik, maka beberapa prinsip yang harus diterapkan oleh kepala
sekolah, dikemukakan seperti berikut ini:
1. Pengawasan bersifat membimbing dan mengatasi kesulitan dan bukan mencari kesalahan.
2. Bantuan dan bimbingan diberikan secara tidak langsung.
3. Balikan atau saran perlu segera diberikan.
4. Pengawasan dilakukan secara periodik.
5. Pengawasan dilakukan secara kemitraan.
6. Pengawas dalam bidang Bimbingan dan Konseling.
Bimbingan dan Konseling merupakan layanan yang diberikan kepada peserta didik
baik secara perorangan maupun kelompok agar mandiri dan berkembang secara optimal
dalam bidang pengembangan pribadi, sosial, belajar, karir, dan kehidupan keluarga
melalui berbagai jenis layanan dan kegiatan sesuai dengan nilai dan norma yang berlaku.
Pengertian tersebut menjelaskan bahwa arah kegiatan layanan Bimbingan dan Konseling
adalah untuk membantu peserta didik untuk dapat melaksanakan kehidupan sehari-hari
secara mandiri dan mampu berkembang secara optimal.
Bimbingan dan konseling bertujuan untuk memandirikan peserta didik dan
mengembangkan potensi mereka secara optimal.Tujuan dijabarkan dan mengarah kepada
keefektifan hidup sehari-hari dengan senantiasa memperhatikan potensi peserta didik
yang kemudian secara lebih khusus tujuan tersebut dirumuskan kedalam bentuk
kompetensi.Oleh karena itu, kegiatan bimbingan dan konseling perlu dikembangkan

1236
dengan adanya program-program yang dilaksanakan dalam bimbingan dan konseling di
sekolah itu sendiri.Sekaligus, dilakukan pengawasan-pengawasan kegiatannya, agar
kegiatan bimbingan konseling di sekolah dapat terus berjalan dan semakin berkembang.
Dalam bidang bimbingan dan konseling, pengawasan kegiatan bimbingan dan
konseling diartikan sebagai kegiatan pengawas sekolah yang menyelenggarakan
kepengawasan dengan tugas pokok mengadakan penilaian dan pembinaan melalui arahan,
bimbingan, contoh dan saran kepada guru BK/konselor (Prayitno, 2001: 24).
Masalah yang berkembang dari kegiatan pengawas/pengawasan di
sekolah/madrasah pada umumnya dan pelayanan bimbingan dan konseling pada
khususnya meliputi hal-hal sebagai berikut:
1. Kualifikasi Pengawas untuk tingkat TK/SD : masih banyak belum SI
2. Kualifikasi Pengawas tingkat pendidikan menengah : kebanyakan belum S2
3. Rekrutmen : tidak didasarkan pada kompetensi yang dipersyaratkan
4. Belum ada Induction Program bagi pengawas
5. Jabatan dan karir Pengawas tidak menarik
6. Kurang menguasai supervisi akademis
7. Kompetensi pengawas masih belum memadai
8. Citra dan wibawa akademik masih rendah
9. Program kepengawasan belum disusun berdasarkan analisis kebutuhan sekolah
10. Laporan kepengawasan belum digunakan sebagai bahan pertimbangan
pengambil keputusan

Solusi yang ditawarkan untuk mengatasi beberapa permasalahan yang

diidentifikasi tersebut di atas antara lain:
1. Setiap pihak yang menerima laporan hasil pengawasan hendaknya menindaklanjuti
laporan hasil pengawasan tersebut dalam rangka meningkatkan mutu
sekolah/madrasah, termasuk memberikan sanksi atas penyimpangan yang ditemukan.
2. Selain itu, sekolah/ madrasah mcndokumentasikan dan menggunakan hasil
pemantauan, supervisi, evaluasi, dan pelaporan serta catatan tindak lanjut untuk
memperbaiki kinerja sekolah/ madrasah, dalam pengelolaan pembelajaran dan
pengelolaan secara keseluruhan.
3. Peningkatan kompetensi melalui pelatihan kepada para pengawas sekolah/madrasah
yang dapat berupa seminar, workshop, lokakarya, dan talk show berskala regional-
nasional, kalau bisa mencapai tataran Internasional.
4. Melakukan Induction Program bagi pengawas secara periodik.

1237
5. Membuat rancangan penatalaksanaan program pendidikan bagi para pengawas
sekolah/ madrasah.
6. Memperbanyak intensitas komunikasi antara guru-pengawas-sekolah dan LPMP
daerah setempat.
7. Melakukan sosialisasi secara menyeluruh mengenai tupoksi pengawas sekolah/
madrasah utamanya yang berkenaan dengan pengawasan terhadap bidang Bimbingan
dan Konseling.

Pengembangan
Setiap guru dan staf sekolah lainnya hendaklah selalu meningkatkan kompetensi
dan keterampilannya dalam pelaksanaan pendidikan. Pengembangan merupakan berbagai
cara atau pendekatan yang bertujun untuk menciptakan situasi agar guru dan staf sekolah
lainnya meningkatkan kompetensi dan keterampilannya serta tumbuh secara profesional
selama berdinas.
Kemudian Prayitno dkk (2002) mengemukakan bahwa pengembangan BK
diarahkan kepada semakin meningkatnya mutu pelayanan BK kepada peserta didik oleh
guru BK, dengan indikator meningkatnya:
1. kemampuan guru BK dalam melaksanakan layanan dan kegaitan pendukung BK
2. fasilitas untuk pelayanan (tempat kegiatan, instrumen BK, Perangkat elektronik, buku
panduan dan lain-lain)
3. kerja sama antar personil sekolah
4. pemanfaatan pelayanan oleh peserta didik
5. jumlah guru BK (bagi sekolah-sekolah yang masih memerlukan penambahan).
Pengembangan dapat dilaksanakan melalui: (1) kerjasama antar guru BK, (2)
kerjasama antar personil sekolah, (3) kegiatan pengawasan oleh pangawas sekolah bidang
BK, (4) pengembangan fasilitas layanan, (5) pertemuan kesejawatan profesional
(MGBK), penataran, lokakarya, pertemuan ilmiah, keikutsertaan dalam organisasi profesi
BK (ABKIN) dan studi lanjutan.
Beberapa pendapat menegaskan ada relevansi antara masalah dengan sistem
kebijakan. Namun faktor masalah terbesar adalah terletak pada Sumber Daya Manusia
(SDM) terutama pelaksana bimbingan dan konseling sebagai pelaku dalam
mengimplementasikan tupoksinya. Oleh karena itu perlu pengembangan potensi SDM
pelaksana pelayanan bimbingan dan konseling.

1238
 DAFTAR PUSTAKA

Abu Bakar dan Luddin. 2010. Dasar- Dasar Konseling : Tinjauan dan Praktek.
Bandung: Citra Pustaka Media Perintis.
Nurihsan Juntika. 2006. Bimbingan dan Koseling dalam Berbagai Latar
Kehidupan. Rfika Aditama: Bandung
Prayitno, dkk. 2008. Dasar-Dasar Bimbingan dan Konseling. Jakarta: Rineka
Cipta.
Sukardi, Dewa Ketut. 2003. Manajemen Bimbingan dan Konseling di
Sekolah.Bandung: Alfabeta.
Syamsu Yusuf dan Nurihsan Juntika. 2009. Landasan Bimbingan dan Konseling.
PT Remaja Rosdakarya : Bandung
Tohirin. 2008. Bimbingan dan Konseling di Sekolah dan Masyarakat: Berbasis
Integrasi. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Tohirin. 2007. Bimbingan dan Konseling di Sekolah dan Madrasah. Jakarta:
Grapindo Persada.
Yusuf, Syamsu,dkk. 2009. Landasan Bimbingan dan Konseling. Bandung:
Remaja Rosdakarya.

1239
 MENINGKATKAN DAYA SAING PRODUK PERTANIAN MELALUI
PENGEMBANGAN KOMODITAS LOCAL SPECIFIC DALAM
MENYONGSONG MEA

Ivonne Ayesha
E-mail: ayesha_ivonne@yahoo.co.id
Staf Pengajar Program Studi Agribisnis, Fakultas Pertanian Universitas Ekasakti

Abstrak

Pemberlakuan Masyarakat Ekonomi ASEAN pada akhir 2015 tidak terelakkan. MEA akan
menjadi suatu integrasi ekonomi untuk menciptakan ASEAN sebagai pasar tunggal dan basis
produksi menghadapi pasar dunia. Persaingan pasar yang semakin kompetitif, menuntut setiap
produk pertanian harus mampu bersaing di pasar global. Pasar akan memilih karakteristik
produk yang sesuai dengan selera konsumen.
Fenomena di negara ASEAN adalah jenis produk pertanian, tingkat upah dan tenaga kerja
yang hampir sama. Negara yang akan memperoleh pangsa pasar luas adalah negara yang mampu
menghasilkan produk berdaya saing tinggi.
Secara umum, produk pertanian Indonesia memiliki daya saing rendah, karena dinilai
tidak efisien dari sisi teknis maupun ekonomis. Meskipun demikian, Indonesia mempunyai produk
pertanian yang tidak dimiliki oleh negara ASEAN lainnya (local specific). Melalui pengembangan
produk local specific ini Indonesia akan memperoleh peluang pasar yang besar dalam kancah
pasar global karena persainganya sama dengan nol. Permasalahan dalam pengembangan produk
local specific ini adalah belum terjaminnya kontinuitas, kuantitas dan kualitas produk, karena ciri
produsen (petani) Indonesia yang sarat dengan kelemahan struktural.
Tulisan ini akan memaparkan pemetaan komoditas local specific dan peluangnya menjadi
produk pertanian berdaya saing tinggi serta implikasinya terhadap usahatani dan insentif harga
yang diterima petani. Justifikasi yang akan dikembangkan adalah bahwa kualitas, kuantitas dan
kontinuitas produk sulit dicapai, karena faktor kelemahan struktural produsen (petani). Oleh
sebab itu diperlukan penguatan kelembagaan petani, yang pada akhirnya mendorong peningkatan
pendapatan produsen dan surplus konsumen.

Kata kunci: daya saing, local spesific, MEA

PENDAHULUAN

Perkembangan dinamika hubungan antar-bangsa diberbagai kawasan,

menyadarkan ASEAN akan pentingnya integrasi ekonomi antara negara-negara di
Asia Tenggara. Komitmen ini diwujudkan melalui pemberlakuan pasar bebas di
Asia Tenggara yang disebut dengan Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA). MEA
adalah tujuan akhir integrasi ekonomi seperti yang dicanangkan dalam ASEAN
Vision 2020, adalah :"To create a stable, prosperous and highly competitive
ASEAN economic region in which there is free flow of goods, service, invesment,
skill labor and freer flow of capital, equitable economic development and reduced
poverty and socio-economic disparities in year 2020."

1240
 Masyarakat Ekonomi ASEAN yang diberlakukan tahun 2015 telah
dirancang sebagai cita-cita bersama ASEAN dalam menciptakan kawasan
ASEAN sebagai pasar tunggal dan basis produksi menghadapi pasar dunia.
ASEAN diharapkan menjadi basis produksi regional yang merupakan bagian dari
rantai pasokan dunia dan kawasan tujuan investasi yang kompetitif. Setiap negara
wajib menghilangkan batas dan rintangan perdagangan, investasi serta membuka
ekspor impor seluas-luasnya. Kondisi ini menyebabkan persaingan pasar semakin
kompetitif. Setiap produk yang diperdagangkan, termasuk produk pertanian harus
mampu bersaing di pasar global. Pasar akan memilih karakteristik produk yang
sesuai dengan selera konsumen.
Untuk membantu tercapainya integrasi ekonomi ASEAN melalui AEC,
maka dibuatlah AEC Blueprint yang memuat empat pilar utama yaitu 1) ASEAN
sebagai pasar tunggal dan berbasis produksi tunggal yang didukung dengan
elemen aliran bebas barang, jasa, investasi, tenaga kerja terdidik dan aliran modal
yang lebih bebas; 2) ASEAN sebagai kawasan dengan daya saing ekonomi tinggi,
dengan elemen peraturan kompetisi, perlindungan konsumen, hak atas kekayaan
intelektual, pengembangan infrastruktur, perpajakan, dan e-commerce; 3) ASEAN
sebagai kawasan dengan pengembangan ekonomi yang merata dengan elemen
pengembangan usaha kecil dan menengah, dan prakarsa integrasi ASEAN untuk
negara-negara Kamboja, Myanmar, Laos, dan Vietnam; dan 4) ASEAN sebagai
kawasan yang terintegrasi secara penuh dengan perekonomian global dengan
elemen pendekatan yang koheren dalam hubungan ekonomi di luar kawasan, dan
meningkatkan peran serta dalam jejaring produksi global.
ASEAN telah menyepakati sektor-sektor prioritas menuju momen tersebut.
Ketika berlangsung ASEAN Summit ke-9 tahun 2003 ditetapkan 11 Priority
Integration Sectors (PIS). Pada tahun 2006 PIS berkembang menjadi 12 yang
dibagi dalam dua bagian yaitu tujuh sektor barang industri dan lima sektor jasa.
Ke-7 sektor barang industri terdiri atas produk berbasis pertanian, elektronik,
perikanan, produk berbasis karet, tekstil, otomotif, dan produk berbasis kayu.
Sedangkan kelima sektor jasa tersebut adalah transportasi udara, e-asean,
pelayanan kesehatan, turisme dan jasa logistik.

1241
 Indonesia kini tengah berpacu dengan waktu dalam menyambut pelaksanaan
pasar bebas Asia Tenggara tersebut. Sebagai negara dengan jumlah penduduk 200
juta lebih atau 43 persen dari jumlah penduduk ASEAN, pasar Indonesia dilihat
sangat mengiurkan dan menjanjikan. Untuk bisa memperoleh manfaat dari pasar
bebas Asia Tenggara ini, tentunya Indonesia harus mampu menunjukkan
keunggulannya dalam memproduksi produk-produk yang akan diperdagangkan.
Hal itu bisa dicapai dengan meningkatkan daya saing produk.
Tidak dipungkiri bahwa dari segi kualitas, kuantitas dan kontinuitas, produk
pertanian Indonesia masih rendah, sehingga daya saingnya rendah dan jelas sulit
untuk menembus pasar global. Pada periode 2009-2011 daya saing ekspor
Indonesia kalah dari Filipina dan Thailand (Hadi dan Mardioanto, 20013). Hal ini
disebabkan produsen (petani) Indonesia sarat dengan kelemahan struktural.
Beberapa kelamahan struktural yang bias ditemui pada petani adalah: luas lahan
garapan sempit, teknologi konvensional, modal usaha kecil, dan pengetahuan
rendah.
Kelemahan struktural petani menyebabkan usahatani tidak efisien, baik
secara teknis maupun ekonomis. Efisiensi secara teknis meliputi kualitas dan
kuntitas produk, sedangkan efisiensi ekonomis meliputi tingkat harga produk.
Kualitas produk yang tidak efisien akan menyebabkan produktifitas per faktor
produksi rendah. Sedangkan kuantitas yang tidak efisien berdampak pada kurang
bermutunya bahan baku dan sedikitnya jenis bahan olahan.
Efisiensi ekonomi yang rendah berdampak pada rendahnya tingkat harga
yang diterima petani (farm gate price). Hal ini dapat dibuktikan dengan besarnya
gap harga antara harga yang diterima petani dengan harga yang dibayarkan
konsumen. Banyak komoditas pertanian yang mempunyai market share di atas 50
persen. Kondisi ini mengindikasikan bahwa petani tidak menerima insentif harga
dari produk yang dijualnya. Akibatnya, daya saing produk-produk pertanian
Indonesia sangat rendah.
Fenomena tersebut, mengisyaratkan bahwa jika Indonesia ingin
memperoleh manfaat dari diberlakukannya MEA 2015 ini, harus meningkatkan
daya saing produk-produk pertanian tersebut. Hal ini tentu dapat dicapai dengan
mengatasi kelemahan struktural petani Indonesia.

1242
 Namun, permasalahan tidak selesai sampai di sini, karena kenyataannya
produk-produk pertanian negara-negara ASEAN banyak memiliki kesamaan jenis.
Misalnya, Indonesia, Vietnam, sama-sama negara penghasil beras. Indonesia,
Malaysia, Thailan, sama-sama menghasilkan kakao dan karet. Indonesia dan
Malaysia juga sama-sama menghasilkan kelapa sawit, dan banyak lagi kesamaan
lainnya. Negara yang berhasil merebut pangsa pasar global adalah negara yang
mampu memunculkan produk dengan daya saing tinggi. Sebaliknya, negara yang
tidak mampu menghasilkan produk dengan daya saing tinggi akan tergilas dan
kalah dalam merebut pasar.
Dengan demikian, maka Indonesia harus mencari celah untuk bisa
memasuki pasar global di tengah-tengah kelemahan strukturan tersebut. Peluang
yang paling memungkinkan bagi Indonesia adalah dengan meningkatkan daya
saing produk pertanian melalui pengembangan komoditas local specific (spesifik
lokasi). Pemikian ini didasari oleh kenyataan bahwa banyak komoditas pertanian
Indonesia yang tidak terdapat di negara-negara Asean lainnya. Selama ini
perhatian kepada komoditas local specific ini masih sangat kurang.
Berdasarkan fenomena dan permasalahan tersebut, maka tulisan ini akan
memaparkan pemetaan komoditas local specific dan peluangnya menjadi produk
pertanian berdaya saing tinggi serta implikasinya terhadap usahatani dan insentif
harga yang diterima petani. Justifikasi yang akan dikembangkan adalah; bahwa
kualitas, kuantitas dan kontinuitas produk sulit dicapai, karena faktor kelemahan
struktural petani. Oleh sebab itu diperlukan penguatan kelembagaan petani, yang
pada akhirnya mendorong peningkatan pendapatan produsen dan surplus
konsumen.

KONSEP INTEGRASI EKONOMI

Integrasi ekonomi menurut T. Balassa yang mengemukakan definisi

integrasi sebagai bentuk penghapusan diskriminasi serta kebebasan bertransaksi
(integrasi negative) dan sebagai bentuk penyerahan kebijakan kepada lembaga
bersama (integrasi positif). Selain itu didefinisikan konsep dinamis melalui
penghapusan diskriminasi diantara negara yang berbeda, maupun dalam konsep

1243
statis dengan melihat ada tidaknya perbedaan dalam diskriminasi. Sementara,
Holzman menyatakan integrasi ekonomi sebagai situasi dimana dua kawasan
menjadi satu atau mempunyai satu pasar yang ditandai harga barang dan faktor
produksi yang sama diantara dua kawasan tersebut. Definisi tersebut
mengasumsikan tidak ada hambatan dalam pergerakan barang, jasa, dan faktor
produksi diantara dua kawasan dan adanya lembaga-lembaga yang memfasilitasi
pergerakan tersebut. Secara umum integrasi ekonomi dapat didefinisikan sebagai
sebuah proses dimana sekelompok Negara berupaya untuk meningkatkan tingkat
kemakmurannya (Suprima, 2010).
Menurut Suprima (2010), definisi integrasi ekonomi secara umum adalah
pencabutan (penghapusan) hambatan-hambatan ekonomi diantara dua atau lebih
perekonomian (negara). Secara operasional, didefinisikan sebagai pencabutan
(penghapusan) diskriminasi dan penyatuan politik (kebijaksanaan) seperti norma,
peraturan, prosedur. Instrumennya meliputi bea masuk, pajak, mata uang, undang-
undang, lembaga, standarisasi, dan kebijaksanaan ekonomi. Ada beberapa tahapan
integrasi ekonomi menurut intensitas integrasi (Suprima, 2010), yaitu :
1. Free trade Area (FTA).
Dua negara atau lebih dikatakan membentuk FTA apabila mereka sepakat
untuk menghilangkan semua kewajiban impor atau hambatan-hambatan
perdagangan baik dalam bentuk tarif maupun non tariff terhadap semua
barang yang diperdagangkan diantara mereka; sedangkan terhadap negara-
negara lain yang bukan merupakan anggota masih tetap diperlakukan menurut
ketentuan di masing-masing negara. Setiap negara anggota bebas menentukan
tarifnya terhadap arus perdagangan internasional dari negara-negara bukan
anggota.
2. Customs Union (CU).
Dua negara atau lebih dikatakan membentuk CU apabila mereka sepakat
untuk menghilangkan semua kewajiban impor atau hambatan-hambatan
perdagangan dalam bentuk tarif maupun non tarif terhadap semua barang dan
jasayang diperdagangkan di antara sesama mereka; sedangkan terhadap
negara-negara lain yang bukan anggota juga akan diberlakukan
penyeragaman ketentuan.

1244
3. Common Market (CM).
Dua negara atau lebih akan dikatakan membentuk CM jika terpenuhi kondisi
CU plus mengizinkan adanya perpindahan yang bebas seluruh faktor
produksi di antara sesame negara anggota.
4. Economic Union (EU).
Dua negara atau lebih dikatakan membentuk EU jika terpenuhi kondisi CM
plus adanya harmonsasi dalam kebijakan-kebijakan makroekonomi nasional
di antara sesama negara anggota. Dengan begitu dapat dihindari adanya
kebijakan-kebijakan yang saling bertentangan dan kontroversial satu sama
lain.
5. Total Economic Integration (TEI).
Kondisi ini terwujud apabila telah terjadi penyatuan kebijakan makroekonomi
maupun social dan memfungsikan suatu badan atau lembaga yang bersifat
“supra nasional” dengan kewenangan yang cukup luas dan sangat mengikat
semua negara anggotanya.

FENOMENA DAYA SAING dan KELEMAHAN STRUKTURAL

“Daya saing Indonesia masih berada di bawah negara ASEAN lainnya.

Saat ini posisi daya saing kita masih nomor 6 di ASEAN. Untuk itu yang ada ini
bisa dimanfaatkan betul, agar masuk Desember 2015 bisa meningkatkan posisi
daya saing kita. Caranya meningkatkan daya saing, lanjut Suswono petani kecil
harus mau menerapkan teknologi sebagai upaya meningkatkan daya saing lokal.
Penerapan inovasi teknologi harus sudah terimplementasi di lapangan ............1.

Rendahnya daya saing produk pertanian tidak semata kualitas produk yang
rendah, tapi juga karena usaha pertanian yang dikelola petani masih
konvensional. Hal ini tidak terlepas dari kelemahan struktural petani. Fenomena
rendahnya daya saing dan kelemahan struktural petani bisa diilustrasikan seperti
padaGambar 1.

1
Suswono pada pembukaan Gelar Teknologi Hasil Pertanian di Kementan, Rabu (19/3/2014). -
See more at: http://ekonomi.inilah.com/read/detail/2084303/daya-saing-indonesia-masih-
rendah#sthash.VWUQlwwe.dpuf

1245
 Gambar 1. Fenomena Daya Saing dan Kelemahan Struktural Petani

Daya saing komoditas pertanian dapat ditingkatkan melalui efisiensi

usahatani, baik efisiensi teknis maupun efisiensi ekonomis. Peningkatan efisiensi
teknis akan meningkatkan kuantitas dan kualitas produk, sedangkan efisiensi
ekonomis akan menghasilkan insentif harga yang layak bagi petani sebagai
produsen. Selanjutnya, peningkatan kuantitas produk akan meningkatkan
produktivitas per input produksi, sedangkan peningkatan kualitas akan
meningkatkan mutu bahan baku dan menambah jenis bahan olahan.
Pada umumnya, usahatani yang ditekuni oleh petani di Indonesia tidak
efisien, baik dari segi teknis maupun dari segi ekonomis. Kondisi ini disebabkan
oleh Kelemahan struktural yang melekat pada diri petani, seperti: lahan garapan
sempit, teknologi pertanian masih konvensional, modal usaha kecil, pengetahuan
rendah, dan sebagainya.
Dalam lingkaran kelemahan struktural semacam itu, sulit bagi petani untuk
meningkatkan daya saing produknya, sehingga selalu kalah manakala berhadapan
dengan produk dari negara lain. Produk pertanian hortikultura misalnya, mulai
dari buah apel, pir anggur dan sayuran, produk tersebut banyak ditemukan di

1246
pasar Indonesia sendiri. Dan produk hortikultura luarr negeri mampu membanjiri
pasar-pasar yang ada di Indonesia. Mulai dari super market sampai penjual
emperan pun ada.
Jika kondisi ini tidak segera diperbaiki, maka petani Indonesia adalah
korban pertama dari berlakunya MEA 2015. Berbagai upaya percepatan terkait
kondisi petani perlu dilakukan, sehingga memiliki daya saing, dan dapat
mempertahankan serta merebut pasar konsumen di dalam dan luar negeri.

DAYA SAING KOMODITAS LOCAL SPECIFIC

Peningkatan daya saing produk pertanian Indonesia harus dipercepat dalam

menghadapi arus persaingan global serta dalam usaha mempertahankan dan
merebut pasar konsumen yang ada di dalam dan luar negeri. Sektor pertanian
harus mulai lebih diperhatikan karena diyakini dapat menjadi penggerak utama
bagi perekonomian Indonesia jika dapat dikelola dengan baik dengan melibatkan
para pemangku kepentingan bidang pertanian.
Menurut Zuhal (2010), bahwa daya saing suatu bangsa adalah kemampuan
dalam mengendalikan kekuatan kompetensi yang dimilikinya secara terpadu guna
mencapai kesejahteraan dan keuntungan. Dalam upaya mengoptimalkan kekuatan
kompetensi ini, maka peran dari inovasi teknologi sangatlah dominan. Berbagai
pengalaman empris dari beberapa negara maju yang tergabung dalam
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) seperti
Amerika Serikat, Jerman dan Jepang, yang termasuk tiga negara yang mempunyai
daya saing terbaik di dunia, penciptaan dan penguasaan inovasi menjadi motor
utama untuk meningkatkan daya saing dalam berbagai bidang kehidupan.
Pada Gambar 1, diperlihatkan bahwa salah satu alternatif untuk
menigkatkan daya saing komoditas pertanian adalah dengan mengangkat
komoditas local specific menjadi produk unggulan. Pemikiran ini didasari oleh
kenyataan bahwa negara-negara di ASEAN memiliki kesamaan produk pertanian,
sehingga produk yang merajai pasar global adalah yang kompetitif (daya saing
tinggi). Sementara produk pertanian Indonesia pada umumnya memilki daya saing
rendah, seperti yang sudah di uraikan terdahulu.

1247
 Komoditas local specific sangat berpeluang untuk mempunyai daya saing
tinggi, karena pesaingnya = 0. Artinya kira bisa memonopoli pasar untuk produk
local specific yang kita miliki. Berikut ini akan ditampilkan beberapa komoditas
local specific yang sudah diusahakan oleh petani Indonesia, seperti; Ganyong,
Gembilli (Black Potato), Uwi (Yam), Bankuang (Yam bean), Akar wangi,
Manggis dan lain-lain.
Komoditas-komoditas local specific ini dihasilkan dari berbagai daerah di
Indonesia, seperti Akar wangi dari Garut, Bangkuang dari Padang dan Manggis
dari Tasikmalaya, Bogor dan sebagainya. Saluran pemasaran yang ditempuh oleh
masing-masin komoditas ini sangat panjang, sehingga perbedaan harga yang
diterima petani dengan harga yang dibayarkan konsumen sangat jauh berbeda.
Misalnya Manggis dari Desa Karasak mempunyai saluran pemasaran seperti pada
Gambar 2.

Sumber: Firdaus dan Wagiono (2013)

Farmer’s share pada saluran pemasaran dari petani, pemasok, eksportir dan
konsumen luar negeri mencapai 40 persen. Hal ini berarti bahwa perbedaan harga
yang diterima petani dengan harga yang dibayarkan konsumen sangat besar.
Kondisi ini terjadi karena pasar manggis tidak terorganisir, sehingga petani selalu

1248
menjadi penerima harga (price taker), sementara pemasok selalu menjadi price
maker. Akibatnya insentif harga yang diterima petani sangat kecil. Dalam jangka
panjang dapat menurunkan motivasi petani, sehingga berdampak pada usahatani
yang dilakukan dengan seadanya. Pada akhirnya akan menurunkan kuantitas dan
kualitas hasil manggis. Hal ini tentu akan menyebabkan menurunnya daya saing
manggis di pasar lokal maupun pasar global.
Jika menginginkan daya saing komoditas manggis menjadi lebih tinggi,
maka harus ada lembaga petani yang dapat menjadikan saluran pemasaran lebih
efisien, yaitu dengan kerjasama dalam kelompok tani. Kelompok tani ini akan
mengumpulkan manggis dari para petani sehingga kuantitasnya meningkat,
sehingga bisa langsung berhubungan dengan eksportir. Cara semacam ini akan
dapat memberikan insentif harga yang lebih baik bagi petani dan konsumen juga
memperoleh harga yang lebih murah. Melalui kurva pada Gambar 3 secara
sederhana dapat dijelaskan manfaat kelompok dalam menciptakan insentif harga
yang lebih banik bagi petani dan juga harga yang lebih murah bagi konsumen.

Gambar 3. Marginal Rrevenue dan Harga Konsumen

Berdasarkan Gambar 3, diketahui bahwa harga petani sebesar Hp, maka

harga yang dibayarkan konsumen adalah sebesar HK1. Tetapi jika petani memiliki
kelompok dan dapat berhubungan dengan eksportir, maka harga yang diterima
petani lebih tinggi dari Hp, sedangkan harga yang dibayarkan konsumen adalah
sebesar HK2. Dengan demikian, petani akan memperoleh harga lebih tinggi, dan
konsumen memperoleh harga lebih rendah.

1249
 Dengan cara seperti ilustrasi di atas, dipandang cukup efisien dalam
meningkatkan daya saing produk pertanian. Apalagi komoditas yang
diperdagangkan merupakan komoditas local specific dengan pesaing = 0.
Berdasarkan hal tersebut, maka pemerintah semestinya mengarahkan kebijakan
pertanian ke arah peningkatan daya saing komoditas local specific. karena
komoditas lain memiliki pesaing yang banyak.

KESIMPULAN

1. Berlakunya MEA pada 31 Desember 2015 sudah di depan mata dan tidak
dapat dielakkan. Indonesia harus menghadapinya sebagai suatu tantangan dan
peluang. Untuk itu percepatan tindakan terhadap peningkatan daya saing
produk pertanian harus segera dilakukan.
2. Negara-negara Asean mempunyai kesamaan hasil-hasil pertanian, sehingga
produk yang memiliki daya saing tinggi yang bisa menembus pasar global,
sementara produk dengan daya saing rendah sudah pasti tersisihkan.
3. Sampai saat ini, daya saing komoditas pertanian Indonesia masih rendah.
Untuk itu, Indonesia harus mencari peluang lain untuk menghadapi datangnya
MEA. Peluang yang paling besar bagi Indonesia di sektor pertanian adalah
dengan memunculkan komoditas local spesifik sebagai komoditas unggulan
yang berdaya saing tinggi, karena tidak ada pesaing.
4. Untuk meningkatkan daya saing komoditas local spesifik ini, perlu kebijakan
yang diarahkan pada petaninya melalui inovasi teknologi, permodalan,
bimbingan dan sebagainya, sehingga petani bisa melakukan usahataninya
dengan baik dan efisiensi teknis akan tercapai.
5. Dari segi efisiensi ekonomis, meningkatkan daya saing komoditas local
spesifik akan dapat memberikan insentif harga kepada petani dan juga harga
yang lebih murah kepada konsumen, karena pasar terorganisir, dengan adanya
kerjasama petani melalui kelompok tani.

1250
 THE RELATIONSHIP BETWEEN
INTELLIGENCE, CRITICAL THINKING SKILLS IN READING AND
EFL PROFICIENCY
AMONG EFL LEARNERS

Esti Junining
Universitas Brawijaya
esti@ub.ac.id
esti_junining@yahoo.com

Abstract

Regarding the Indonesian government need to increase English as a Foreign Language (EFL)
proficiency scores, the present study is intended to find the relationship between intelligence (IQ),
critical thinking skills (CTS) and EFL proficiency among pre-advanced EFL learners in
Indonesia. Thirty five respondents having EFL proficiency scores of at least 500 are taken as the
samples of the study. All of the respondents are further being given a test on intelligence and
critical thinking skills in reading respectively. The scores of EFL proficiency are taken from the
English students’ records in the even semester of 2011/2012. All of the three results of scores are
analyzed using multiple regression analysis. On the basis of this analysis, the first research
question is how IQ is related to CTS in reading, and how IQ and CTS in reading contribute to EFL
proficiency? The first result shows that there is no significant relationship between IQ and CTS in
reading. The pedagogical implication is that in order to be able to read EFL reading, EFL
learners do not need specific level of IQ. The second result indicates that there is no significant
relationship between IQ scores and EFL proficiency scores, but there is a significant relationship
between the scores of CTS in reading and EFL proficiency. The pedagogical implication is that the
scores of CTS in reading are not influenced by the level of IQ and thus CTS in reading can be
taught in the classroom to increase EFL proficiency.

Keywords: intelligence, critical thinking skills in reading, EFL proficiency

INTRODUCTION
English as a Foreign Language (EFL) proficiency is one of the
communicative competences in English teaching that should be attained in higher
education curriculum in Indonesia. This communicative competence comprises
both linguistic and performance competences that has become the agenda of
national curriculum in higher education (Peraturan Presiden RI No.8 tentang
KKNI, 2012). Those competences have been inclusively integrated in designing
the curriculum in higher education in the recent years. However, some studies
have indicated that most of EFL learners still have unsatisfactory result in English
as Foreign Language (EFL) proficiency (Lie, 2007). The low scores of EFL
reading and English communication is indicated as the causes of the
unsatisfactory scores on EFL proficiency. This finding attracts many studies to
increase EFL reading competences (Sulistyo & Suharmanto, 2007; Lie, 2007,

1251
Iftanti, 2012). As the studies touch the external factors such as the unsatisfactory
results of EFL proficiency, there are still few discussing the role of internal factors
like intelligence and critical thinking skills in the development of EFL
proficiency.
The relationship among intelligence, critical thinking skills in reading and
EFL reading proficiency is tied by cognitive competences. Each contains both
verbal and non-verbal reasoning as the primary components. The term verbal and
non verbal reasoning in IQ (Sternberg, 2009) appears similar to the term analysis
and assessment in CTS in reading (Paul, 2006), and it is equal to the term literal
and evaluative competence in EFL reading proficiency based on Barrett’s
taxonomy of reading comprehension (Clymer, 1968).
Intelligence is a concept that can be viewed as tying together all of the
cognitive psychology. Intelligent Quotient, further called IQ is defined as capacity
to learn from experience, using metacognitive processes to enhance learning and
the ability to adapt to the surrounding environment. For adult learners, it consists
of six verbal competence or verbal scales and five performance competence or
performance scales. The six verbal scales involve comprehension including
linguistic competence and verbal reasoning; vocabulary, ability to develop new
vocabularies; information, consisting schemata for general knowledge;
similarities, ability to develop implied meaning; arithmetic, ability to count; and
digit span that can stimulate attention and concentration. Performance scales
includes five non verbal competence namely objects assembly that stimulates
ability to make performance reasoning; block design, that is coordinating visual
and motor; picture completion, to encourage intense observation; picture
arrangement that sharpen analysis and logical thinking and digit symbol that
advance motor skills (Sternberg, 2009).
There are various kinds of intelligence such as Intelligence Quotient (IQ),
Emotional Quotient (EQ) and social intelligence, and each of which could be
assessed. The way to assess intelligence is by conducting intelligence test or
Intelligence Quotient (IQ) test. This type of test could be conducted to assess a
person of a given life span.

1252
 Life-span development is a development of life from conception to the entire
life. Santrock (2002) divides stages in life-span development into eight stages
from the prenatal stage to the late adulthood. Firstly, the prenatal stage starts from
conception to birth. Secondly, the infancy begins from birth at full term to about
18 months. Thirdly, the early childhood is from about 18 months to about 6 years.
Next, the late childhood is about 6 years to about 13 years. After that, adolescence
is from about 13 years to about 20 years. Early adulthood starts from about 20
years to about 30 years. Then, middle adulthood begins about 30 years to about 65
years. Finally, late adulthood is from about 65 years and older. The cognitive
development of each period is varied.
Other than life-span development, Piaget (1979) emphasizes on cognitive
development which is divided into four stages namely sensorimotor stage (0-2),
preoperational (2-7), concrete operations (7-11) and formal operations (11-up).
Firstly, in sensorimotor stage, a child begins life with small number of
sensorimotor sequence, for example developing object permanence and the
beginning of symbolic thought. Secondly, in preoperational stage, a child begins
to develop egocentrism and improved ability to use symbolic thought. Thirdly, in
the concrete operation stage a child can reason with respect to concrete and
physical objects. Finally, in formal operation stage, a child could develop capacity
for abstract reasoning and hypothetical thinking. This stage is the early beginning
of critical thinking.
In addition to Piaget, Perry (1970) continued the development of cognitive
skills for early adulthood. It is commonly called post-formal thought. Post formal
thought is ability to develop rigid reasoning to more flexible one. These two
elements are the key elements of post-formal thought which is a mature thinking
based on logic, subjective and intuitive experience. This way of thinking helps a
person to solve ambiguity, to clear skepticism, to reduce inconsistency, to lessen
contradiction, to tolerate imperfection and finally to accept compromise.
The cognitive developments in post formal thought are divided into four
stages namely shifting gears, multiple causality, pragmatism and awareness of
paradox. The first stage namely shifting gear is two ways of thinking between
abstract and practice. In this stage, a thinker should be able to internalize what is

1253
abstract and how to apply it in practical situation. The second stage, multiple
causality or the multiple solutions, is an ability to be aware of the reality that a
problem has more than one cause, and automatically it has more than one
solution. A higher education student should be aware of this phenomenon and
regard it critically. The third stage, pragmatism, is an ability to choose the best
solution from the many possibilities and recognize the chosen criteria. This stage
challenges the higher education students to think critically to find the best
decision. The last one is awareness of paradox. That is being aware of the fact that
each solution carries its potential conflict. These four cognitive developments in
higher education are the ones that occur in early adulthood, thus, people at these
ages should be aware of these cognitive skills and use them appropriately.
The most common instrument to measure adult intelligence is Wechsler
Adult Intelligence Scale (WAIS), which consists of crystallized and fluid
intelligence (Cherry, 2013). The former is the ability to use skills, knowledge and
experience. It relies on accessing information from long-term memory. In WAIS,
this crystallized intelligence can be measured in the verbal scales. Different from
crystallized, fluid intelligence is the capacity to think logically and solve problems
in novel situation. It is the ability to analyze and identify problems using logic
(inductive and deductive reasoning). WAIS measures fluid intelligence on the
performance scales. The overall scores in WAIS consists of combination of the
two scales (Cherry, 2013)
The role of IQ in EFL proficiency scores can be traced through the verbal
intelligence such as the skill of comprehending a message, understanding
vocabularies, citing information and finding similarities. Such a comprehending
and understanding belong to the cognitive domain of Bloom taxonomy (Huitt,
2004).
In addition to intelligence, critical thinking skills, further called CTS, is
another skill that is required to survive in this globalization era. The tight and
worldwide competition in this era requires people to have CTS to innovate ideas
in technology, to increase educational quality and to produce outstanding human
resources (Kameo, 2007). CTS in this study are defined as the ability to analyze
and assess source of information to challenge the authority to identify the

1254
weakness of the argument using certain standards or criteria. The given standards
and criteria are taken from Paul (2006) who elaborates CT into eight elements of
reasoning and nine intellectual standards. These eight elements of reasoning are
establishing purpose, raising questions, looking for information, making
inferences, constructing concepts, making assumptions, drawing implications and
establishing point of view, and nine intellectual standards. These eight elements
actively help establishing reasoning skills to achieve particular intellectual
standards. These standards are the nine intellectual standards considered as
standards of judging something intellectually which consist of ability to identify
clarity, accuracy, precision, relevance, depth, breadth, logic, significance and
fairness. These nine standards can be used as a measurement to see how critical
someone in thinking is. Since the eight elements and the nine standards of CT by
Paul (2006) has been proved to be successful in measuring the CT of the students
in different levels of competence (Stonewater J.K.& Wolcott, S.K. 2005, Crook,
2006; Scanlan, 2006; Niewoehner & Steidle, 2008).
Although CTS are important to conduct in the teaching and learning process,
there are some constraints that hamper their implementation in the classroom; one
of them is the cultural constraint. The CT-based learning, as mentioned above, is
not yet cultivated well in EFL teaching and learning in Indonesia due to the
cultural constraints. Kameo (2007) reported that no matter how good CT sounds
in theory, it cannot be automatically transplanted into a culture which holds
different values. There are two dimensions of culture in her point of view namely
power distance and individualism. The former deals with the authority given by
teachers to the students, and the latter related to the individualism. She
emphasized that Indonesian students tend to respect their teachers too highly such
as accepting answers of a question without questioning and waiting for top-down
instruction without initiating. These two factors might be the indicators of valuing
submissiveness that do not encourage the development of CTS (Kameo, 2007: 6).
In terms of individualism, she added that EFL students tend to be dependent upon
the teacher and upon each other. As a result, they tend to have low independence,
self-reliance and self-confidence.

1255
 The above mentioned constraints need to be overcome properly. Some of the
ways to minimize the problems are by cultivating CTS in all levels of education in
Indonesia and integrating CT with four language skills. For example by
incorporating the CTS with other subjects or language skills, and encouraging the
EFL learners to think critically as early age as possible. If CT is cultivated
properly as early as possible, Indonesian students may get used to thinking
critically since the beginning. One of the ways to teach CT is by including the last
three aspects of Bloom taxonomy of cognitive domain that is analysis, synthesis
and evaluation as well as the last two domains of Barrett’s taxonomy namely
evaluation and appreciation in the question and answer section (Huitt,2004). In
cultivating reading habit among the students, teachers could always encourage the
students to develop their evaluation and appreciation on a particular topic. For
example, instead of asking the literal and comprehension questions, teachers could
stimulate questions that involve evaluation and appreciation such as “how about
you?”, “what will you do if you are in this position?” and so forth. These
stimulating questions could raise the students’ awareness and develop their
thinking level.
Integrating CTS with other language skills such as reading, writing,
speaking and listening are proven to yield more effective result as well. Some
research findings indicated that activating this skill is proven to be effective in
enhancing reading, writing and vocabulary (Crook, 2006; Scanlan, 2006;
Niewoehner & Steidle, 2008). In this study, the CTS are integrated with EFL
reading due to the demand of mastering EFL reading for academic purposes in
higher education (Cahyono & Widiati, 2006; Suharmanto, 2006).
The role of CTS in EFL reading proficiency in this study falls under the
need to be able to analyze and to assess source of information in the reading
selection. In analyzing, the readers are expected to find both literal and inferential
meaning stated in the reading text. While in assessing, the readers should make
evaluative judgment to go further beyond the text itself. Such an analysis and
evaluation are parts of higher order thinking based on Bloom taxonomy of
cognitive domain (Huitt, 2004).

1256
 The EFL reading proficiency is rooted from Barrett’s taxonomy of reading
comprehension which consists of five aspects namely literal comprehension,
reorganization, inferential comprehension, evaluation and appreciation. Literal
comprehension focuses on ideas and information which are explicitly stated in the
reading selection. Reorganization requires the student to analyze, synthesize,
and/or organize ideas or information explicitly stated in the reading selection.
Inferential comprehension is demonstrated by the student when he/she uses the
ideas and information explicitly stated in the reading selection as a basis for
making intelligent guesses/hypotheses. Evaluation requires responses indicating
that an evaluative judgment has been made. Appreciation involves all of the above
cognitive dimensions of reading, and requiring being aesthetically and
emotionally sensitive to the ideas and information in the reading selection.
From the three aspects of cognitive competences, this study is going to find
the relationship between IQ and CTS in reading as well as finding the contribution
of IQ and CTS in reading on EFL proficiency. The primary purpose of this study
is to see which factor contributes most to the increase of EFL proficiency, whether
it is IQ or CTS.

THEORETICAL REVIEW
Some findings regarding the relationship of these variables are described in
the following.
The relationship between intelligence and critical thinking skills indicated
that there is no relationship between the two constructs. One finding is revealed
by Butler (2012) who argued that critical thinking is what intelligent test fails to
adequately measure. This idea echoes the general consensus among the
researchers that intelligence and critical thinking are separate constructs and was
empirically tested in a series of studies that explored the relationship. Thus,
critical thinking and intelligence are separable constructs but share at least one
common attribute that they are difficult to adequately assess. This finding is
supported by Jauk (2013) who stated that there is still no consensus on how the
two constructs, critical thinking and intelligence are related. On the basis of these

1257
findings, one of the purposes of this study is to find out how intelligence and
critical thinking skills focusing on EFL reading are related.
Different from the not significant relationship between intelligence and
critical thinking skills, some studies revealed that there is a significant relationship
between intelligence and language proficiency. Shakib (2011) found out that there
was a reliable and meaningful relationship between emotional intelligence and
language proficiency. Besides, he added that the relationship between students’
emotional quotient level and their level of language proficiency was stronger in
females than males. In addition, Csapo & Nikolov (2009) supported those
findings by stating that there is a significant relationship between inductive
reasoning skills and German or English proficiency among Hungarian in
educational context. Wray & Fox (2013) also revealed that there is a significant
contribution between specific cognitive and language function among young
children of seven to eight years old and at their school age. In Indonesian context,
Azwar (2010) stated that some studies revealed the significant relationship
between IQ test and school achievement, and some others are not. Further, he
stated that studies by Wulan, (1986); Pratomo, Purnamaningsih & Harjito (1987);
Yuniarti (1988); Suparmi (1991); Budimarwanto (1991) have revealed the
significant correlation between IQ test and school achievement in all level of
education starting from elementary schools to higher education. Some others, such
as the studies by Christianti (1987); Wulan (1986); Purnamaningsih (1987); Utami
(1994) found out the not significant relationship between IQ test and school
achievement. According to Saukah (2010), there will probably three reasons that
make the researcher cannot reject the null hypothesis, first, perhaps because the
number of the subject (N) is not big enough, second, the instrument to collect the
data is not valid and third, the design of the study is not a right design. On the
basis of these findings, this study is going to find out the relationship between
intelligence, critical thinking skills in reading and EFL proficiency among English
department students.
Besides finding the relationship between intelligence and critical thinking
skills and between intelligence and language proficiency, this study is going to
investigate the relationship between critical thinking skills and language

1258
proficiency as well. Some studies related to this issue are proposed by Bernard
(2008) and Lun (2010). Bernard postulated that scores on critical thinking tests
have been found to be predictive of or associated with success in a variety of
settings for example teaching critical thinking skills, success of educational
programs, teaching clinical skills and a variety of abilities for example general
academic success. This finding is confirmed by Lun (2010) who proposed that the
scores of critical thinking skills significantly predict grade in a university course.
In addition, culture does not show effect on the link between scores of critical
thinking and grades. From the two findings, it can be concluded that there is a
close relationship between skills in thinking critically and language proficiency.
One of the valid instruments to measure adult intelligence (from early
adulthood, 20 – 30 years old, to middle adulthood, 30 – 65 years old) is Wechsler
Adult Intelligence Scale (WAIS). There are three levels of Wechsler Intelligence
scale namely Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS), Wechsler Intelligence
Scale for Children (WISC) and Wechsler Preschool and Primary Scale of
Intelligence (WPPSI). The Wechsler tests yield three scores: a verbal score, a
performance score and an overall score. On the basis of the need of this study,
The Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) is more properly used since it is
intended to measure adult intelligence including verbal intelligence, performance
intelligence and the overall scores of intelligences. The scores of IQ then is related
with the scores of CTS in reading.
In terms of assessing the CTS, one of the most common authentic
assessments for CT is using International CT Test. In measuring CTS in reading,
the test is in the form of analyzing an article using eight elements of reasoning and
assessing an article using nine intellectual standards. Both of the tests could be
assessed using scoring rubric for assessing eight elements of reasoning and for
measuring nine intellectual standards constructed by Stonewater and Wolcott
(2005). The result of assessment could determine the extent to which the EFL
learners have learned to think critically within a discipline or subject (Paul and
Elder, 2006). This type of assessment has been conducted by West High School in
Nebraska in 2010, and it was proven to be successful to measure the High School
students’ CT in reading. Using EFL context, this study attempts to adapt the two

1259
instruments by giving more specific instruction to measure the CTS in reading
among English department students.
The purpose of the International CT test is to provide an assessment of the
fundamentals of CT that can be used in any subject. Paul and Elder (2006) stated
that there are two goals of the test, firstly, to provide a reasonable way to
determine the extent to which the EFL learners have learned to think critically
within a discipline or subject, and secondly, to provide a test instrument that
stimulates faculty to teach their discipline so as to foster CT in the students.
Another type of international CT test is Assessment Rubric for CT (ARC). It
is a type of CT test which is introduced by Stonewater and Wolcott in 2005. This
ARC is divided into two parts namely analyzing an article and assessing an
article. The analysis is worth 80 points; the assessment is worth 20. In the analysis
segment of the test, the student must accurately identify the elements of reasoning
within an article given (each response is worth 10 points). In the assessment
segment of the test, the student must assess the quality thinking of the writer using
nine intellectual standards (the total assessment is worth 20 points).
In order to know the extent to which the EFL learners master CTS, ranging
from the grading criteria of advanced, proficient, progressing, and beginning. The
International CT Test is the appropriate instrument to measure, as what has
already been stated by Paul and Elder (2006:3) in their quotation “The
International CT Test is the perfect test to teach. For one, the structure and
standards for thought explicit in the test are relevant to thinking in all departments
and divisions”.
The above types of CT tests have already been implemented in some schools
in the US. Crook (2006), the principle of West High School in Nebraska relates
CTS with reading, writing and questioning skills. He reported that CTS are proven
to be successful to improve the High School students’ performance in ACT
(Application of CT) and SAT (Standards for Assessing Quality Thinking) tests.
Therefore, the staff development program utilizes CT instruction for the High
school staff. The instrument which is used to assess the students’ performance is
using The International CT Assessment defined by Dr. Richard Paul consisting of
two parts. The first part requires students to respond to a series of questions

1260
pertaining to articles they have given to read. The second part requires that
students write an evaluation of an article using standards to evaluate the quality of
the author’s thinking. The eight standards are purpose, question, information,
inferences, concepts, assumptions, implications and point of view. Each student
paper is double-scored by trained district raters using an analytical rubric. Scores
are not expressed as a percent of students hitting a cut-score, but instead as a raw
score. The CT Assessment was chosen as a measure of CT due to its content and
close alignment with the CT goal. Although these two rubrics are used in high
school in English speaking country, these rubrics seem working for EFL students
at the university level.
On the basis of these findings, this study is intended to relate IQ with CTS
of the pre-advanced EFL learners in reading which is later formulated in the first
research problem. There are four levels of CTS according to Paul and Elder
(2006) namely advanced, proficient, progressing and beginning. These four levels
of CT and reading, then, are associated with English Department students’ scores
of intelligences and English Proficiency. The instrument to measure the students’
intelligence is using Intelligence Quotient, further it is called IQ test.
Besides relating IQ with CT scores, this study is also intended to find out the
contribution of IQ and CTS in reading to EFL proficiency. The EFL Proficiency
of the students is measured by using EFL proficiency test designed by the Faculty
of Culture Studies in the University of Brawijaya. The scores of EFL proficiency
were obtained from the test administered in February 2012.

METHODS
The design of the study is ex-post facto. In this study, the researcher tried to
establish the co-relational relationship between IQ and CTS in reading, then find
out the contribution of both variables to EFL proficiency. The ex-post facto
design was appropriate for this study since the IQ and CTS in reading which
served as an independent variable could not be manipulated by the researcher.
Furthermore, the dependent variables namely the EFL proficiency could not be
controlled; therefore, this influence the relationship between IQ and CTS in
reading.

1261
 The research project was executed by employing IQ test and its correlation
with CTS in reading. After finding the correlation, multiple regression is run to
find out the contribution of both variables IQ and CTS in reading to EFL
proficiency. The former was designed to answer the first research question and the
latter the second. With the first question, answers concerning how IQ relates to
CTS in reading are described. The way to measure IQ is using WAIS and
administered by Psychological Department of Brawijaya University. The scores of
CTS in reading are obtained by conducting CTS in reading test ARC developed
by Stonewater and Wollcott (2005) on the basis of the construct validity designed
by Paul and Elder (2006), and this is one of the standardized tests to measure CTS
in reading.
As a second question has to do with the contribution of IQ and CTS in
reading to EFL proficiency, the multiple regression is developed. The multiple
regression is used to predict a Y score from two X scores, partially and
simultaneously. Since both correlation and multiple regression reside within the
camp of quantitative types of research (Ary et al, 2002), in general, the research
can be referred to as quantitative. The following diagram will describe the
relationship among the variables.

RESEARCH QUESTION 1 RESEARCH QUESTION 2

X Y X1
(IQ) Y
(IQ) (CTS) (EFL PROFICIENCY)
X2
(CTS)
Figure 1 Design of the Study

From the above figure, it can be seen the relationship between the variables.
The way to answer the first research question is by running the correlation study
between variable X (IQ) and Y (CTS in reading). The second research question is
answered by conducting multiple regression between two independent variables
X1 (IQ) and X2 (CTS in reading) and dependent variable Y (EFL proficiency).
The target population of this study is all of the third years of English
department students. The subject of this study is the third year of English

1262
department students at Brawijaya University who have already passed from all
reading skill courses such as Basic Reading Skills, Critical Reading and Extensive
Reading worth 12 credits. Besides, they are at early adulthood (20-30 years old)
period of cognitive development. English department of Brawijaya University in
Malang is chosen as the place to conduct the study because the number of students
enrolling in Brawijaya University constantly increases from year to year and be
the biggest in East Java (Academic documents of Brawijaya University, 2012).
To control the language mastery of higher order thinking, the subjects are
selected using purposive sampling of 35 students out of 228 third year students on
the basis of their EFL proficiency scores of at least 500. These 35 samples have
already fulfilled the minimum requirement of taking samples that is 10% of the
population (Ary et al, 2002). The 228 sixth semester students were given CT tests
which were administered once in 90 minute duration of test time. After
administering the CT tests, the samples were selected on the basis of their EP
scores of 500 as the minimum. Those 228 sixth semester students of English
department were divided into 6 classes. On the basis of their EP score of the
minimum 500, there were 5 out of 42 students from class A, 8 out of 39 from
class B, 4 out of 33 from class C, 10 out of 43 from class D, 4 out of 40 from class
E and 4 out of 31 from class F were selected as samples. From this purposive
sampling then the 35 samples were selected.
The aim of administering the EP is to select the subjects on the basis of their
EP level. According to the guideline of administering TOEFL based on
Educational Testing Service (ETS), the TOEFL equivalent score of 500 is
considered in advanced level, so when they have to do the critical thinking test, it
is assumed that they have no language problems anymore.
The EP scores of the English Department students in the Faculty of Culture
Studies are assessed regularly in the beginning of the semester; therefore the
researcher only selects the subjects on the basis of their newest EP results namely
the EP scores in the even semester of 2011/2012 period in February 2012.
There are two research instruments used in this study. Firstly, using adapted
ARC (Assessment Rubric of Critical Thinking) developed by Stonewater and
Wolcott (2005) to measure CTS in reading, and secondly using IQ (Intelligent

1263
Quotient) Test developed by the Psychological Department of the Faculty of
Social and Political Science of Brawijaya University in Malang, to measure the
early adulthood’s cognitive skills. The former instrument, ARC has already been
tried out to the English department students and it undergoes some changes to be
adapted into Indonesian context. There are two kinds of CT test, firstly analyzing
an article and secondly, assessing the articles, with the focus on assessing the
author’s thinking. Each of the tests has four categories of scoring from advanced
(> 75), proficient (>50 – 75), progressing ( >25 – 50) to beginning ( < 25). After
analyzing, the text is assessed using nine intellectual standards to evaluate the
author’s thinking. The author’s thinking is scored using the four categories as well
from advanced (20), proficient (15), progressing (10) and beginning (5).

FINDINGS AND DISCUSSIONS

On the basis of the statistical result using SPSS 16; it was found that there is
no significant relationship between IQ and CTS in reading. This result was
obtained by using Pearson Product Moment Correlation Coefficient scores to find
the relationship between two variables IQ and CTS in reading. The p-value was
described in table 1.

Table 1 Result of Correlation Analysis

Relationship Correlation p-value Interpretation
Coefficient
IQ and CTS in Reading -0.011 0.949 Not Significant

From table 1, it was seen that the p-value of 0.949 is bigger than α = 0.10.
This value indicated that there is no significant relationship between IQ and CTS
in reading. Regarding the second research question, the multiple regression
analysis shows that there is no significant relationship between IQ and CTS in
reading to EFL proficiency. But the partial analysis indicated that there is a
significant relationship between CTS in reading and EFL proficiency. The
detailed description is in the following table.

Table 2 The Result of Multiple Regression Analysis

1264
 Std coefficient Coefficien Interpretati
Variable tcount p-value
Β tβ on
Constant 474.514 6.789 0.000 Significant
Not
IQ Variable -0.056 -0.201 -0.336 0.739
Significant
CTS Variable 0.318 0.740 1.900 0.067 Significant
α = 0.10
R2 = 0.105
R = 0.323
F-count = 1.868
F-table(0.10,2,32) = 2.477
p-value = 0.171
t-table (0.10,34) = 1.691

It can be seen from table 2 that IQ is not significantly related with EFL
proficiency, while CTS has significant relationship with EFL proficiency. The
statistical interpretation is the following.
EP = 474.514 + 0.740 CTS – 0.201 IQ + ε

 β0 = 474.514
The value of beta coefficient is 474.514 meaning that if IQ and CTS have zero
value, the value of EFL proficiency is 474.514
 β1 = 0.740
The regression coefficient is positive meaning that both CTS and EFL
proficiency move to the same direction as a sign of the relationship between
CTS and EFL proficiency. The higher the CTS scores, the higher the scores
of EFL proficiency. The regression coefficient is 0.740, meaning that one unit
increase of CTS will be followed by 0.740 unit increase of EFL proficiency.
 β2 = -0.201
The regression coefficient is negative meaning that there is opposite direction
between IQ and EFL proficiency. The higher the IQ scores will be the lower
the EFL proficiency scores. The value of regression coefficient is -0.201
meaning that one unit increase of IQ will be followed by 0.201 decrease of
EFL proficiency.

1265
 The value of R2 is coefficient of determination that measures how far the
regression model could explain the variety of dependent variable (Y) in 0.105. It
means that the obtained regression model could explain 10.5% variable varieties
on EFL proficiency (Y). The R value is the correlation that explains the close
relationship between independent variable (X) and dependent variable (Y) in
0.323 point.
From the two tables above it can be concluded that IQ has no significant
relationship with CTS in reading. This finding verifies the theory proposed by
Butler et.al (2012) in which CT skill is what intelligence tests failed to adequately
measure because two of them are separable constructs. Thus, based on the finding
in this study, a person with high intelligence score does not guarantee that he or
she has high CTS and the other way around. Furthermore, Butler et.al also argued
that CTS can be taught and explicit CT instruction is more beneficial than implicit
instruction. This justifies an understanding that CTS do not depend on intelligence
and therefore, these CTS can be cultivated. In addition to Butler, Jauk (2013)
argued that there is still no consensus on how the two constructs, IQ and CTS are
related.
Regarding the second research problems, there is only one variable (CTS in
reading) contribute significantly to the increase of EFL proficiency. This finding
verifies some theories from Bernard (2008) and Lun (2010) that scores on critical
thinking tests have been found to be predictive of or associated with success in a
variety of settings for example teaching critical thinking skills, success of
educational programs, teaching clinical skills and a variety of abilities for
example general academic success. In addition, the scores of CTS significantly
predict grade in a university course.
In conclusion, the insignificant relationship between IQ scores and scores of
CTS in reading, as well as IQ scores and scores of EFL proficiency show that the
IQ scores do not contribute much to the increase of both scores of CTS in reading
and scores of EFL proficiency.
The significant relationship between CTS in reading and EFL proficiency brings
new horizons that CTS in reading could be taught to increase EFL proficiency
without being interfered by IQ scores.

1266
CONCLUSIONS
Regarding the relationship between IQ and CTS in reading, there are two
conclusions that can be made such as the following:
a. The insignificant levels between IQ and CTS in reading are due to the reasons
that both come from separable constructs.
b. The positive and significant relationship between CTS in reading and EFL
proficiency means that the CTS in reading have been found to be predictive
of or associated with success in general academic success.
Thus, in general, it can be concluded that CTS in reading determines academic
success and it is not related with IQ scores. In addition, the CTS in reading can be
used by pre-advanced EFL learners to analyze and assess information to identify
the weaknesses of argument using certain standards or criteria.
On the basis of the findings, the pedagogical implication of the study is that
the ability to read critically is not influenced by IQ. Therefore, no matter how
high or low IQ, can the EFL learners read any text critically. In addition, CTS in
reading can be taught to increase the scores of EFL proficiency. Therefore, it is
suggested for all of the EFL teachers and curriculum developers to include CTS
in reading in the curriculum and material development to increase EFL
proficiency.

REFERENCES
Academic Documents of Brawijaya University, 2012

Ary, D. 2002. Introduction to Research in Education. Holt, Rinehart and Winston

Inc. USA.

Azwar, S. 2010. Pengantar Psikologi Inteligensi. Pustaka Pelajar. Yogyakarta.

Bernard, R.M., Zhang D, Abrami, P.C, Sicoly, F., Borokhovski, E., Surkes, M.A.
2013. Appraisal: One scale or many subscales? Science Direct. Elsevier,
(Online), 3: 15 – 22, (http://www.sciencedirect.com) retrieved 3 January
2008. Exploring the structure of the Watson–Glaser Critical Thinking
Budimarwanto, T. 1991. Hubungan Self Esteem dan Intelegensi dengan Prestasi
Belajar pada Siswa Kelas II SMA Negeri IV Yogyakarta, Skripsi.
Yogyakarta: Universitas Gadjah Mada.

1267
Butler, H.A, Dwyer, C.P, Hogan, M.J, Franco, A, Rivas, S.F, Saiz, C, Almeida,
L.S. 2012. The Halpern Critical Thinking Assessment and real-world
outcomes:Cross-national applications. Science Direct. Elsevier, (Online),
7: 112 – 121, (http://www.sciencedirect.com) retrieved 3 January 2013.

Cahyono, B.Y, and Widiati, U. 2006. The Teaching of Reading in the Indonesian
Context: The State of the Art. TEFLIN Journal, (Online) 17 (1): 36 – 58,
(http://www.teflinjournal.org) retrieved 31 July 2011

Cherry, K. 2013. Fluid versus Crystallized Inteligence. (online)

(http://www.about.com.Psychology) retrieved 27 August 2013.

Christiati, A.T. 1987. Hubungan antara Harga Diri, Motif Berprestasi dan
Intelegensi dengan Prestasi Akademik di Kalangan Taruna Penerbang PLP
Curug-Tangerang. Skripsi. Yogyakarta: Universitas Gadjah Mada.

Clymer,J. 1968. Barrett’s Taxonomy of Reading Comprehension. Longman.

Cottrell, S. 2005. Critical Thinking Skills. Palgrave Macmillan.

Crook,J. 2006. Substantive Critical Thinking as Developed by the Foundation for

Critical
Thinking Proves Effective in Raising SAT and CAT Test Scores at West
Side High School. NCA Final Documentation Report. Nebraska.

Csapo, B & Nikolov, M. 2009. The cognitive contribution to the development of

proficiency in a foreign language. Science Direct. Elsevier, (Online), Vol
19, Issue 2: 209 - 218, (http://www.sciencedirect.com) retrieved 27 August
2013.

Huitt,W. 2004. Bloom et al.’s Taxonomy of the Cognitive Domain. Educational

Psychology Interaction. Valdosta, G.A: Valdosta State University

Iftanti, E. 2012. A Survey of the English Reading Habits of EFL Students in

Indonesia. TEFLIN Journal, Volume 23, Number 2: 149 – 164 , July 2012
Jauk, E, Benedek M, Dunst, B, Neubauer, A.C. 2013. The relationship between
intelligence and creativity: New support for the threshold hypothesis by
means of empirical breakpoint detection. Science Direct. Elsevier,
(Online), Intelligence 41: 212 – 221, (http://www.sciencedirect.com)
retrieved 27 August 2013

1268
Kameo, R.M. 2007. Critical Thinking in the Classroom: Some Cultural
Constraints. English Edu. Journal of Language Teaching and Research,
Vol.7,No.1 January 2007: 1-13.

Lie, A. 2007. Education Policy And Efl Curriculum In Indonesia: Between the
Commitment To Competence And The Quest For Higher Test Scores.
TEFLIN Journal, Volume 18, Number 1: 1-14, February 2007
Niewoehner and Steidle. 2008. The Loss of the Space Shuttle Columbia:
Portaging Leadership Lessons with a Critical Thinking Model.
Engineering Management Journal. Columbia.

Paul, R and Elder, L. 2006. International Critical Thinking Test. Foundation for
Critical Thinking.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 8 Tahun 2012 tentang

Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia. Jakarta.
Perry, W.G.Jr. 1970. Forms of Intellectual and Ethical Development in the
College Years: A Scheme (New York: Holt, Rinehart & Winston);
reprinted Nov 1998; Jossey – Bass; ISBN: 0787941182.

Pratomo, S., Purnamaningsih, E.H., & Harjito, P. 1987. Pengaruh Intelegensi, Self
Esteem dan Kecemasan terhadap Prestasi Belajar, Laporan Penelitian,
Yogyakarta: Universitas Gadjah Mada.

Purnamaningsih, E.H., Pratomo, S., & Utami, M.S.1987. Perbedaan Prestasi

Belajar Mahasiswa yang Berasal dari SMA Jurusan IPA dan SMA Jurusan
IPS pada Mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada
Angkatan Tahun 1995/1996, Laporan Penelitian, Yogyakarta: Universitas
Gadjah Mada.

Santrock, J.W. 2002. Life-Span Development. Penerbit Erlangga. Surabaya.

Scanlan, J.S. 2006. The Effect of Richard Paul’s Universal Elements and
Standards of Reasoning on Twelfth Grade Composition. The Journal of
Educational Research. Washington.

Shakib, S, Barani, G. 2011. The Relationship between Emotional Intelligence

and Language Proficiency of Iranian High School Students. Science
Direct. Elsevier, (Online), Procedia – Social and Behavioral Sciences 30 :
1603 - 1607, (http://www.sciencedirect.com) retrieved 27 August 2013

1269
Stonewater J.K.& Wolcott, S.K. 2005. Two Rubrics for Critical Thinking
Assessment: A Mini – Training Session. Oxford. The 2005 Assessment
Institute at IUPUI.

Sternberg, R.J. 2009. Cognitive Psychology. Wadsworth. Cengage Learning.

Belmont, CA.

Sulistyo, G.H. & Suharmanto. 2007. Archetypal Efl Readers: Preliminary

Empirical Evidence Substantiated From Selected Discriminating
Variables. TEFLIN Journal, Volume 18, Number 1: 68 – 93, February
200.

Suparmi. 1991. Hubungan antara Sikap Mandiri, Motif Berprestasi dan

Intelegensi dengan Prestasi Akademik pada Mahasiswa Fakultas Geografi
Universitas Gadjah Mada, Skripsi, Yogyakarta: Universitas Gadjah Mada

Utami, I. 1994. Hubungan antara Percaya Diri, Locus of Control dengan Prestasi
Belajar Matematika pada Sistem Sekolah Menengah Atas di Kotamadya
Yogyakarta, Skripsi, Yogyakarta: Universitas Gadjah Mada.
Wray, A.H & Fox, C.W. 2013. Specific Aspects of Cognitive and Language
Proficiency Account for Variability in Neural Indices of Semantic and
Syntactic Processing in Children. Developmental Cognitive Neuroscience.
Vol.5: 149 – 171.

Wulan, R. 1986. Hubungan antara Kemampuan Persepsi Visual dan Intelegensi

dengan Prestasi Belajar Murid-murid Kelas Satu Sekolah Dasar Negeri
Ungaran I Yogyakarta Tahun 1985/1986. Laporan Penelitian.
Yogyakarta: Universitas Gadjah Mada.

Yuniarti, K.W. 1988. Pola Asuh Anak, Self Esteem, Motivasi Berprestasi dan
Prestasi Belajar, Skripsi, Yogyakarta: Universitas Gadjah Mada.

1270
 APLIKASI E-EDUKASI INTERAKTIF BIOLOGI BERBASIS
FLASH ANIMATION

Danyl Mallisza.S.Kom.M.Kom
Jusmita Weriza.S.Kom.M.Kom
Danylmallisza2483@gmail.com
UNIVERSITAS EKASAKTI

Abstrak

Perkembangan teknologi informasi dapat berdampak pada perubahan tuntutan dunia kerja
terhadap tamatan Sekolah Menengah Atas (SMA ) sebagai Sumber daya manusia yang
dibutuhkan. Karena Itu, Pengembangan metode Pembelajaran harus mampu Mengakomodasi
dan mengantisipasi perkembangan Ilmu Pengetahuan dan teknologi, salah satunya melalui E-
edukasi. Penelitian ini dilakukan untuk menganalisis dan melakukan pemodelan berbasis UML
(Unified Modeling Langguage ) untuk perancangan sistem E-edukasi Sekolah Menengah Atas
(SMA ) berbasis Flash Animation. Konsep E-edukasi yang semakin berkembang saat ini
disebabkan karena memiliki banyak keuntungan, dibandingkan system pembelajaran
Konvensional. Perancangan Sistem dimulai dari perancangan database, perancangan interface,
dan perancangan arsitektur perangkat lunak maupun perangkat keras. Prototipe aplikasi system
yang dirancang tersebut kemudian di aplikasikan pada sebuah jaringan intranet dan standalone,
kemudian dilakukan pengujian fungsionalitas. Aplikasi E-edukasi interaktif Biologi Berbasis Flash
Animation, Mampu Memperkaya metode dan model Pembelajaran untuk siswa Sekolah Menengah
Atas pada mata pelajaran Biologi Khususnya, sehingga dapat menjadi Solusi alternative dari
berbagai keterbatasan sarana dan prasarana pendidikan menengah atas saat in, serta mampu
mengatasi dilemma pembelajaran yang mengharuskan belajar secara tatap muka akibat kondisi
geografis.

Kata Kunci : E-edukasi, Media Interaktif, Flash Animation, UML.

Abstract

Information technology development can have great impact on the change of world demand to the
Senior high School graduation as the Human Resources. Therefore, the learning method
development must be able to accommodate and anticipate the development of science and
technology, one of them is through E-education. This research is performed to analyze and
implement the Unified Modeling Language (UML) in order to design the Senior High School E-
education system based on Flash Animation. Nowadays,the E-education concept is developed
because there are many advantages compared to the conventional learning system. The system
design is started from the database design, interface design, and software or hardware
architecture design. The system application prototype that has been designed is applied on
intranet and standalonenetworks, then functionality test is performed. The application of Biology
Interactive E-education that is based on Flash Animation can enhance the learning method and
model for Senior High School students on the lessons, especially Biology, so it can be an
alternative solution from the limitation of educational structure and infrastructure in recent Senior
High School, it also can solve the learning dilemma that requires the interface learning that has
been limited by the geographical condition.

Keywords: E-education, Interactive Media, Flash Animation, UML.

1271
I. PENDAHULUAN
Latar Belakang
Seiring dengan kebutuhan akan metode dan konsep pembelajaran yang lebih
efektif dan efisien, pemanfaatan teknologi informasi untuk pendidikan menjadi
tidak terelakan lagi. Konsep yang kita kenal saat ini dengan sebutan e-learning ini
membawa pengaruh terjadinya proses transformasi pendidikan konvensional
kedalam bentuk digital, baik secara isi maupun sistemnya. Dewasa ini siswa
sekolah menengah pertama dan Atas (khususnya IPA) tentu akrab dengan
Pelajaran Matematika, Biologi, Fisika, dan kimia. Banyak siswa yang merasa
takut jika berhadapan dengan pelajaran tersebut. Tapi jika mereka memahami
pelajaran tersebut akan menjadi materi yang menyenangkan, masalahnya
bagaimana menyampaikan materi dengan mudah, jelas, dan menyenangkan.
Selama ini guru kesulitan menjelaskan materi-materi yang berhubungan dengan
Materi Pelajaran IPA dan Matematika seperti yang tersebut diatas, karena , sulit
jika dijelaskan secara konvensional. Seiring dengan perkembangan teknologi,
kesulitan penyampaian materi ajar, bisa diatasi melalui Multimedia learning
seperti Animasi dan simulasi. Berdasarkan penelitian Porter; “manusia dapat
menyerap suatu materi sebanyak 70% dari apa yang dikerjakan, 50% dari apa
yang didengar dan dilihat ( Audio Visual ), sedangkan dari yang dilihatnya hanya
30% , dari yang didengarkan hanya 20%, dan dari yang dibaca hanya 10%”.
Menurut Darrin E. Hartley dalam Romi Satria Wahono (2008), mengatakan
bahwa e-learning adalah suatu jenis belajar mengajar yang memungkinkan
tersampaikannya bahan ajar ke siswa dengan mengunakan media internet, intranet
atau media jaringan komputer lain sedangkan menurut LearFrame.com dalam
Glosarry of elearning Terms (Glossary, 2009) menyatakan bahwa e-learning
adalah sistem pendidikan yang menggunakan aplikasi elektronik untuk
mendukung belajar mengajar dengan media internet, jaringan komputer, maupun
komputer Standalone.
Menurut Angkowo & Kosasih (2007: 3) ”Media gambar animasi merupakan
media visual yang dapat membantu menyampaikan pesan secara konkrit, sehingga
memudahkan siswa memahami konsep materi pembelajaran”.

1272
II. LANDASAN TEORI
Pendidikan Berbasis Teknologi Informasi dan Komunikasi
Dalam sistem pembelajaran modern saat ini, siswa tidak hanya berperan
sebagai penerima pesan, bisa saja siswa bertindak sebagai komunikator atau
penyampai pesan. Dalam kondisi seperti itu, maka terjadi apa yang disebut
dengan komunikasi dua arah (two way traffic communication) bahkan komunikasi
banyak arah (multi way traffic communication). Dalam bentuk komunikasi
pembelajaran manapun sangat dibutuhkan peran media untuk lebih meningkatkan
tingkat keefektifan pencapaian tujuan/kompetensi. Artinya, proses pembelajaran
tersebut akan terjadi apabila ada komunikasi antara penerima pesan dengan
sumber/penyalur pesan lewat media tersebut. Menurut Berlo (1960), komunikasi
tersebut akan efektif jika ditandai dengan adanya “area of experience” atau
daerah pengalaman yang sama antara penyalur pesan dengan penerima pesan.
Media interaktif dalam pendidikan yang cukup populer adalah alat yang
digunakan dalam rangka lebih mengefektifkan komunikasi dan interaksi antara
guru dan siswa dalam proses pembelajaran di sekolah. Azhar (2003:3)
mengatakan bahwa kata media berasal dari bahasa latin yaitu Medius, secara
harfiah yaitu tengah, perantara, pengantar, atau pengantar pesan dari pengirim
kepada penerima. Menurut Wikipedia (2008:1), media interaktif adalah “A type of
Collaborative media, refers to media that allows for active participation by the
recipient, hence interactivity. Traditional information theory would describe
interactive media as those media that establish two-way communication”.
Kutipan di atas bermakna bahwa media interaktif adalah gabungan media yang
memungkinkan peserta berpartisipasi secara aktif. Menurut teori tradisional,
interaktif media adalah media yang dirancang untuk komunikasi dua arah.
Sigit (2008:23) mengatakan bahwa media terbagi menjadi dua kategori,
yaitu: media linier dan media interaktif. Media linier adalah suatu media yang
tidak dilengkapi dengan alat pengontrol apapun yang dapat dioperasikan oleh
pengguna. Media ini berjalan sekuensial (berurutan), contohnya: TV dan film.
Media interaktif adalah suatu media yang dilengkapi dengan alat pengontrol yang
dapat dioperasikan oleh pengguna, sehingga pengguna dapat memilih apa yang
dikehendaki untuk proses selanjutnya. Contoh media interaktif adalah

1273
pembelajaran interaktif, aplikasi game, dan lain lain. Seiring perkembangan ilmu
dan teknologi, saat ini media pembelajaran yang sering digunakan adalah media
pembelajaran berbasis komputer. Perkembangan tersebut memunculkan istilah
baru untuk menyebut media berbasis komputer, yaitu media pembelajaran
interaktif. Interaktif berarti terdapat hubungan timbal balik antara media dan
pengguna media. Media pembelajaran interaktif saat ini lebih banyak diminati
karena tidak bersifat monoton dan dirasa sangat menarik serta tidak membosankan

E-Edukasi
Pembelajaran merupakan suatu kegiatan yang melibatkan seseorang dalam
upaya memperoleh pengetahuan, keterampilan dan nilai-nilai positif dengan
memanfaatkan berbagai sumber untuk belajar. Pembelajaran dapat melibatkan dua
pihak yaitu siswa sebagai pembelajar dan guru sebagai fasilitator. Yang terpenting
dalam kegiatan pembelajaran adalah terjadinya proses belajar (learning process).
Sebab sesuatu dikatakan hasil belajar kalau memenuhi beberapa ciri berikut :
1. Belajar sifatnya disadari, dalam hal ini siswa merasa bahwa dirinya sedang
belajar, timbul dalam dirinya motivasi-motivasi untuk memiliki pengetahuan
yang diharapkan sehingga tahapan-tahapan dalam belajar sampai pengetahuan
itu dimiliki secara permanen (retensi) betul-betul disadari sepenuhnya.
2. Hasil belajar diperoleh dengan adanya proses, dalam hal ini pengetahuan
diperoleh tidak secara spontanitas, instant, namun bertahap (sequensial).
Seorang anak bisa membaca tentu tidak diperoleh hanya dalam waktu sesaat
namun berproses cukup lama, kemampuan membaca diawali dengan
kemampuan mengeja, mengenal huruf, kata dan kalimat. Seseorang yang
tiba-tiba memiliki kecakapan seperti lari dengan kecepatan tinggi karena
akibat doping, bukanlah hasil dari kegiatan belajar, namun efek dari obat atau
zat kimia yang dikonsumsinya.
3. Belajar membutuhkan interaksi, khususnya interaksi yang sifatnya
manusiawi. Seorang siswa akan lebih cepat memiliki pengetahuan karena
bantuan dari guru, pelatih ataupun instruktur. Dalam hal ini terjadi
komunikasi dua arah antara siswa dan guru.

1274
Kaitannya bahwa belajar membutuhkan interaksi, hal ini menunjukan bahwa
proses pembelajaran merupakan proses komunikasi, artinya didalamnya terjadi
proses penyampaian pesan dari seseorang (sumber pesan) kepada seseorang atau
sekelompok orang (penerima pesan), Kemp (1975:15) menggambarkan proses
komunikasi sebagai berikut :

Sour Mess Message Destinanti

ce of age received on of
Mesa Enco and Message
chan
ge de decoded
nel

Gambar 2.1. Bagan proses Komunikasi ,menurut Kemp (1975:15)

Dalam sistem pembelajaran modern saat ini, siswa tidak hanya berperan
sebagai komunikan atau penerima pesan, bisa saja siswa bertindak sebagai
komunikator atau penyampai pesan. Dalam kondisi seperti itu, maka terjadi apa
yang disebut dengan komunikasi dua arah (two way traffic communication)
bahkan komunikasi banyak arah (multi way traffic communication). Menurut
Berlo (1960), komunikasi tersebut akan efektif jika ditandai dengan adanya “area
of experience” atau daerah pengalaman yang sama antara penyalur pesan dengan
penerima pesan . Pembelajaran dikatakan sebagai sistem karena didalamnya
mengandung komponen yang saling berkaitan untuk mencapai suatu tujuan yang
telah ditetapkan. Komponen – komponen tersebut meliputi : tujuan, materi,
metode, media dan evaluasi. Masing-masing komponen saling berkaitan erat
merupakan satu kesatuan

TUJUAN MATERI

PEMBELAJAR
EVALUASI ANN METODE

MEDIA

Gambar 2.2. Bagan Komponen Sistem Pembelajaran yang saling berkaitan

dan tidak terpisahkan

1275
Manfaat E-Edukasi
Secara umum media pembelajaran terutama e-edukasi mempunyai manfaat
seperti :
1. Mengatasi keterbatasan ruang, waktu tenaga dan daya indra.
2. Menimbulkan gairah belajar, interaksi lebih langsung antara murid dengan
sumber belajar. Serta memungkinkan anak belajar mandiri.
Selain itu, kontribusi media pembelajaran menurut Kemp and Dayton, 1985:
1. Pembelajaran dapat lebih menarik serta menjadi lebih interaktif dengan
menerapkan metoda e-edukasi.
2. Kualitas pembelajaran dapat ditingkatkan dan proses pembelajaran dapat
berlangsung kapanpun dan dimanapun diperlukan.
3. Sikap positif siswa terhadap materi pembelajaran serta proses pembelajaran
dapat ditingkatkan

III. METODOLOGI PENELITIAN

Kerangka Kerja (Framework)
Dalam usaha mendapatkan hasil yang optimal dari penelitian ini maka
dianggap penting untuk membuat suatu kerangka kerja dalam melakukan
penelitian sebagai tolak ukur pencapaian tujuan penelitian, seperti yang terlihat
pada gambar berikut :

Gambar 3.1. Kerangka Kerja Penelitian

1276
Uraian Kerangka Kerja
Berdasarkan kerangka kerja pada gambar 3.1, maka masing-masing langkahnya
dapat diuraikan sebagai berikut :
1. Tahap Inisialisasi
Pada tahap ini akan dilakukan pendefinisian masalah dan dilanjutkan dengan
studi literatur melalui kajian pustaka mengenai konsep yang berhubungan
dengan e-edukasi, Media pembelajran interaktif serta pengenalan tentang
pemodelan dengan Unified Modeling Language (UML). Hal ini bertujuan
untuk memperjelas kerangka kerja yang menjadi sasaran dari penelitian ini
yang dapat mengatasi masalah yang ada.
2. Tahap Analisis
Pada tahap ini akan dilakukan analisa sistem untuk mempelajari mengenai
sistem dan metode pembelajaran dengan menggunakan media interaktif ini.
Berbagai informasi yang teridentifikasi akan di inventarisasi yang nantinya
akan dirangkaikan dengan data-data lain sehingga dapat menjadi informasi
yang mendukung dalam pengembangan perangkat lunak. Dari hasil analisis
sistem diharapkan mampu menghasilkan output yang mendukung dalam
pengambilan keputusan. Untuk mempermudah penggambaran detail desain
konsep Aplikasi e-edukasi interaktif biologi berbasis Flash Animation Ini.
3. Tahap Perancangan Sistem
Perancangan Sistem untuk membangun aplikasi e-edukasi interaktif biologi
berbasis Flash Animation secara keseluruhan. Pada tahap ini dimulai dari
perancangan database, perancangan user interface dan perancangan arsitektur
perangkat lunak maupun keras. Perancangan menggunakan PHP dan MySQL
untuk Webbase dan Adobe Flash CS3 dan Coreldraw X3 serta Adobe
Photoshop CS3 untuk media interraktif.
4. Tahap Implementasi
Implementasi sistem berdasarkan hasil perancangan yang telah dibuat.
Prototipe aplikasi e-edukasi interaktif biologi berbasis Flash Animation ini
dirancang dan diimplimentasikan pada Website SMAN 1 Payung Sekaki
Kabupaten Solok.

1277
5. Tahap pengujian.
Pengujian prototipe secara fungsionalitas ditujukan untuk dapat melakukan
berbagai perbaikan prototipe , selanjutnya melakukan pengujian login oleh
guru , pengujian media interaktif secara online melalui website sekolah.
Mekanisme guru, login di halaman Administrator untuk mengupload materi
ajar kepustaka digital dan halaman Publik. Mekanisme Siswa, siswa browsing
dihalaman publik untuk dapat langsung menggunakan fasilitas media interaktif
secara online, dan siswa dapat mengunduh media pembelajaran di Content
pustaka digital untuk menggunakan media interaktif.

IV. DESAIN DAN IMPLEMENTASI SISTEM

Disain Konten dan Interface
Dalam desain konten dan ”Aplikasi E-Edukasi Interaktif Biologi Berbasis Flash
Animation “ ini dapat kita kategorikan menjadi dua bagian, yaitu:
1. Desain konten dan interface pada Website.
2. Desain konten dan interface pada Media Interaktif.

Desain Konten dan Interface pada Website

Desain konten dan interface website secara keseluruhan, meliputi desain halaman
publikasi ,dan halaman administrator. Desain konten ini meliputi desain teks,
gambar dan audio video. Dalam pendesain halaman website ini perancangan
halaman berupa gambar dan teks menggunakan Aplikasi Adobe Photoshop CS3,
setelah itu di lanjutkan dengan menggunakan Adobe Dreamweaver CS3 dan
JQueery untuk desain konten website, dan PHP ,MySQL untuk pembangunan
Database, untuk desain teks audio video menggunakan Aplikasi Adobe Premier
Pro CS3.

Desain Konten Media Interaktif

Desain konten media interaktif secara keseluruhan, meliputi desain halaman Intro,
desain halaman isi dan materi pembelajaran, desain halaman LKS “Lembaran
Kegiatan Siswa”. Media interaktif ini disajikan dalam dua bentuk media yaitu ;
“Media Standalone dan Media Online”. Dalam pendesain halaman media
interaktif ,ini perancangan halaman berupa gambar dan teks menggunakan

1278
Aplikasi Adobe Photoshop CS3 dan CorelDraw X3 ,setelah itu di lanjutkan
dengan menggunakan Adobe Flash CS3 dan untuk membangun desain koten dan
interface Media Interaktif menjadi media Animasi Interaktif. Setelah media ini
selesai dibuat maka media ini di eksport menjadi file exe dan swf, maka media ini
hanya bisa di gunakan secara Standalone. Untuk menjadi Media Interaktif yang
bisa di gunakan secara Online, project media interaktif tadi di eksport menjadi file
HTML dan kemudian di link kan dengan website.

Sistematika Perancangan Media Interaktif

Media merupakan salah satu faktor penentu keberhasilan pembelajaran. Melalui
media proses pembelajaran bisa lebih menarik dan menyenangkan (joyfull
learning), Dengan menggunakan media berteknologi seperti halnya komputer,
sangat membantu siswa dalam belajar, seperti belajar berhitung, membaca dan
memperkaya pengetahuan. Program permainan (games) pada komputer banyak
yang berisi tentang pembelajaran yang dikemas sangat menyenangkan buat siswa,
sehingga siswa seolah tidak merasa sedang belajar.
Aspek penting lainnya penggunaan media adalah membantu memperjelas pesan
pembelajaran. Informasi yang disampaikan secara lisan terkadang tidak dipahami
sepenuhnya oleh siswa, terlebih apabila guru kurang cakap dalam menjelaskan
materi. Disinilah peran media, sebagai alat bantu memperjelas pesan
pembelajaran. Keberhasilan penggunaan media, tidak terlepas dari bagaimana
media itu direncanakan dengan baik. Media yang dapat mengubah perilaku siswa
(behaviour change) dan meningkatkan hasil belajar siswa tertentu, tidak dapat
berlangsung secara spontanitas, namun diperlukan analisis yang komprehensif
dengan memperhatikan berbagai aspek yang dapat mempengaruhi keberhasilan
pembelajaran. Aspek-aspek tersebut diantaranya tujuan, kondisi siswa, fasilitas
pendukung, waktu yang tersedia dan kemampuan guru untuk menggunakannya
dengan tepat. Semua aspek tersebut perlu dituangkan dalam sebuah perencanaan
pembuatan media. Dengan demikian, diperlukan Perancangan media dengan baik
sehingga pada akhirnya akan mampu meningkatkan mutu pembelajaran.

1279
Langkah-langkah Perancangan Media
Prosedur Pengembangan Media Pembelajaran

Gambar 4.1 Diagram Pegembangan Media Pembelajaran

Berdasarkan gambar diatas Secara umum dapat dirinci sebagai berikut :

1. Identifikasi kebutuhan dan karakteristik siswa.
2. Perumusan tujuan instruksional (instructional objective).
3. Perumusan butir-butir materi yang terperinci.
4. Mengembangkan alat pengukur keberhasilan.
5. Menuliskan naskah media.
6. Merumuskan instrumen dan tes dan revisi. Untuk lebih jelasnya, terlihat
pada flow chart di atas.

Pemodelan Sistem Menggunakan UML

Use Case Diagram
Dalam mempermudah pembuatan diagram use case, perlu dipertegas peran dan
fungsi sistem serta fungsi dan peran masing-masing aktor. Fungsi sistem yang ada
adalah Memberdayakan website sekolah untuk menjadi alat media pembelajaran
Interaktif .
Berdasarkan analisis fungsi sistem serta fungsi dan peran aktor dalam sistem pada
table tersebut di atas maka dapat digambarkan use case diagram sistem secara
keseluruhan dan use case diagram berdasarkan aktor masing-masing sebagaimana
ditampilkan pada gambar 4.2

1280
 Gambar 4.2 Use Case Diagram

Activity Diagram
Activity Diagram menggambarkan berbagai alir aktifitas dalam sistem yang
sedang dirancang dan bagaimana masing-masing alir berawal, keputusan yang
mungkin terjadi dan bagaimana berakhir suatu aktifitas dapat direalisasikan oleh
satu use case atau lebih di mana sebuah aktifitas menggambarkan proses yang
sedang berjalan sedangkan use case menggambarkan bagaimana aktor
menggunakan sistem untuk melakukan aktifitas. Beberapa contoh Activity
Diagram dapat diperlihatkan pada beberapa contoh kegiatan berikut :
1. Diagram Aktifitas untuk Use Case Login :

Gambar 4.3 Diagram Aktifitas untuk Use Case Login Untuk Media
Standalone Dengan Aktor Guru

1281
2. Activity Diagram untuk use case membuat Deskripsi Mata Pelajaran untuk
media Online dengan aktor Guru:

Gambar 4.4 Diagram Aktifitas untuk Use Case Membuat Deskripsi Mata
Pelajaran Untuk Media Online Dengan Aktor Guru

Class Diagram
Kelas adalah sebuah spesifikasi yang jika di instansiasi akan menghasilkan sebuah
objek. Kelas menggambar keadaan suatu sistem sekaligus menawarkan layanan
untuk memanipulasi keadaan tersebut. Berikut ini ditampilkan berbagai class
diagram pada berbagai objek.

1282
 Gambar 4.5 Class Diagram Aplikasi E-Edukasi Secara Keseluruhan
Sequence Diagram

Sequence Diagram biasa digunakan untuk menggambarkan skenario atau

rangkaian langkah yang dilakukan sebagai respon dari sebuah event untuk
menghasilkan keluaran tertentu. Diawali dari apa yang memicu aktifitas tersebut,
proses dan perubahan apa saja yang terjadi secara internal dan keluaran apa yang
dihasilkan. Beberapa bentuk Sequence Diagram pada berbagai use case dapat
diperlihatkan sebagai berikut :

Gambar 4.6 Squence Diagram Aktifitas untuk Use Case Login

1283
Component Diagram
Component Diagram menggambarkan struktur dan hubungan antar komponen
piranti lunak. Component Diagram sistem pembelajaran Aplikasi E-Edukasi dapat
dilihat pada gambar 4.7

Gambar 4.7 Component Diagram Secara Keseluruhan

Deployment Diagram
Deployment atau Physical Diagram menggambarkan detail bagaimana komponen
di deploy dalam infrastruktur Sistem, deployment menggambarkan di mana
komponen sistem akan diletakkan yang bersifat fisikal. Pada gambar 4.8 berikut
ini akan digambarkan bentuk Deployment Diagram sistem E-Edukasi :

Gambar 4.8 Deployment Diagram

V. KESIMPULAN DAN SARAN

KESIMPULAN
Berdasarkan pada masalah yang timbul, hasil analisis dan perancangan serta
pengkajian sistem e-edukasi SMA dengan pendekatan Web Centric Course maka

1284
jika prototype sistem pembelajaran diimplementasikan, terdapat beberapa
kesimpulan yang dapat diambil sebagai berikut :
1. Aplikasi sistem e-edukasi dengan pendekatan web centric course dapat
menstimulasi siswa Sekolah Menengah Atas dengan cara memacu untuk
secara aktif dan mandiri memiliki kemampuan untuk memadukan antara
kegiatan pembelajaran jarak jauh menggunakan sistem e- edukasi ini dengan
kegiatan pembelajaran tatap muka (konvensional). Materi pembelajaran yang
bersifat pengetahuan memanfaatkan sistem e-Learning ini sedangkan materi
yang bersifat keterampilan harus tetap dilaksanakan dengan kegiatan
pembelajaran tatap muka secara konvensional.
2. Sistem ini dapat menjadi solusi alternative dari berbagai keterbatasan sarana
dan prasarana pendidikan menengah Atas saat ini serta mampu mengatasi
permasalahan pembelajaran yang mengharuskan belajar secara tatap muka
akibat kondisi geografis yang luas.

SARAN
1. Pelaksanaan sistem e-edukasi dengan pendekatan web centric course
membutuhkan perencanaan pembelajaran yang lebih baik. Serta diupayakan
pelatihan dalam mengoperasikan aplikasi ini untuk setiap guru sehingga semua
guru dapat memaksimalkan penggunaan aplikasi ini dalam meningkatkan
kualitas proses pembelajaran.
2. Perlu penelitian lebih lanjut mengenai sejauh mana pengaruh siswa yang saat
ini menggunakan sistem pembelajaran dengan pendekatan web centric course
terhadap penguasaan kompetensi sesuai tuntutan kurikulum di Sekolah
Menengah Atas.

Daftar Pustaka:
Marsh, T., Wong, W.L., Carriazo, E., Nocera, L., Yang, K., Varma, A., Yoon, H.,
Huang, Y., Kyriakakis, C., and Shahabi, C., 2005. User Experiences and Lessons
Learned from Developing and Implementing an Immersive Game for the Science
Classroom.Proceedings of HCI International 2005, Las Vegas,Nevada,USA.

Barbara B.Steel, Rita C. richey 1994 .Teknologi Pembelajaran :Defenisi dan

kawasannya.jakarta :

1285
Kusnandar, et.all 2005 Studi Pemanfaatan E-edukasi .net sekolah dalam jurnal
teknodik des 2005 jakarta.

Sfenrianto., Zainal A. Hasibuan, dan Heru Suhartanto. (2011). The Influence

Factors of Inherent Structure in e-Learning. International Journal of e-Education,
e-Business, e-Management and e-Learning, Vol. 1, No. 3.

Exelearning. http://exelearning.org/wiki

Romi Satrio Wahono. (2011). E-learning design.

Nathanael, Arvin dan Adikara, Ernist. 2003.“Kecerdasan Jamak, Mengenali,

Memahami dan Mengembangkannya”.

Piaget. J.1988. Antara Tindakan dan Pikiran. Terjemahan Agus Cremers. Jakarta
: PT.Gramedia.

Vygotsky. 2002. Characteristics of Constructivist Learning and

Teaching..http://www.stemnet. nf.ca.

Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas (2003), Standar Kompetensi Mata

Pelajaran Biologi SMA dan MA, http://www.smantas.net/Biologi.pdf, akses :
251107, 7:07"

1286
 CORRUPTION AMONG EDUCATION STUDENTS

PENDIDIKAN ANTI KORUPSI DIKALANGAN MAHASISWA DAN

PELAJAR

SYAHDAR MAKKARODDA
Universitas Ekasakti, Padang
Andi.adda@yahoo.com

Abstract

Corruption is the biggest disaster of all Nations in the world. Although most of the
corruptor often say in lips very caring community and love the motherland. Corruption is bad
deeds that have been entrenched in Indonesia which is difficult to enforce. This is not a
commendable action can interfere with and have an impact in all facets of human life. Corruption
is the behavior of public officials, both politicians and civil servants, which is unnatural and not
legal enrich themselves or enrich those close to her, with abusing public power entrusted to them.
Corruption in Latin comes from the verb of corrumpere corruptio meaning rotten, damaged,
shake, bribe.
Student involvement in corruption eradication efforts are certainly not on a penindakan
effort is the authority of law enforcement institutions. The active role of students expected more
focused their efforts on the prevention of corruption and corruption culture building in
participating communities. Students are expected to act as an agent of change and its driving force
anti-corruption movement in the community. To be able to play an active role, the student needs to
be provided with sufficient knowledge about the ins and outs of corruption and pemberantasannya.
That is no less important, to be able to play an active role the student should be able to understand
and implement anti-corruption values in everyday life.
Corruption eradication efforts which consists of two major parts, namely (1) the action,
and (2) prevention of optimum will never succeed if only done by Government alone without
involving community participation. Therefore it is not redundant if a student as one important part
of the community which is the inheritor of the future are expected to be actively involved in efforts
for the eradication of corruption in Indonesia. Student involvement in corruption eradication
efforts are certainly not on a penindakan effort is the authority of law enforcement institutions.
The active role of students expected more focused their efforts on the prevention of corruption and
anti-corruption culture building participated in the community. Students are expected to act as an
agent of change and its driving force anti-corruption movement in the community.

Keywords: corruption, education, students and the community.

Abstrak

Korupsi adalah bencana terbesar semua bangsa di dunia. Meski sebagian besar para
koruptor sering mengucapkan di bibir sangat peduli masyarakat dan cinta tanah air. Korupsi
adalah perbuatan buruk yang telah mengakar di negara Indonesia yang sulit diberantas.
Tindakan tidak terpuji ini dapat mengganggu dan berdampak dalam semua segi kehidupan
manusia. Korupsi adalah perilaku pejabat publik, baik politisi maupun pegawai negeri, yang
secara tidak wajar dan tidak legal memperkaya diri atau memperkaya mereka yang dekat
dengannya, dengan menyalahgunakan kekuasaan publik yang dipercayakan kepada mereka.
Dalam bahasa Latin korupsi berasal dari corruptio dari kata kerja corrumpere yang bermakna
busuk, rusak, menggoyahkan, memutarbalik, menyogok1.
Keterlibatan mahasiswa dalam upaya pemberantasan korupsi tentu tidak pada upaya
penindakan yang merupakan kewenangan institusi penegak hukum. Peran aktif mahasiswa
diharapkan lebih difokuskan pada upaya pencegahan korupsi dengan ikut membangun budaya
antikorupsi di masyarakat. Mahasiswa diharapkan dapat berperan sebagai agen perubahan dan
motor penggerak gerakan antikorupsi di masyarakat. Untuk dapat berperan aktif, mahasiswa
perlu dibekali dengan pengetahuan yang cukup tentang seluk beluk korupsi dan

1287
pemberantasannya. Yang tidak kalah penting, untuk dapat berperan aktif mahasiswa harus dapat
memahami dan menerapkan nilai-nilai antikorupsi dalam kehidupan sehari-hari2.
Upaya pemberantasan korupsi yang terdiri dari dua bagian besar, yaitu (1) penindakan,
dan (2) pencegahan tidak akan pernah berhasil optimal jika hanya dilakukan oleh pemerintah
saja tanpa melibatkan peran serta masyarakat. Oleh karena itu tidaklah berlebihan jika
mahasiswa sebagai salah satu bagian penting dari masyarakat yang merupakan pewaris masa
depan diharapkan dapat terlibat aktif dalam upaya pemberantasan korupsi di Indonesia.
Keterlibatan mahasiswa dalam upaya pemberantasan korupsi tentu tidak pada upaya penindakan
yang merupakan kewenangan institusi penegak hukum. Peran aktif mahasiswa diharapkan lebih
difokuskan pada upaya pencegahan korupsi dengan ikut membangun budaya anti korupsi di
masyarakat. Mahasiswa diharapkan dapat berperan sebagai agen perubahan dan motor
penggerak gerakan anti korupsi di masyarakat.

Kata kunci : korupsi, pendidikan, mahasiswa dan masyarakat.

PENDAHULUAN

Korupsi adalah kejahatan luar biasa (extra ordinary crime) dengan dampak
buruk yang luar biasa pula. Korupsi di Indonesia sudah sangat mengkhawatirkan
dan berdampak buruk pada hampir seluruh sendi kehidupan. Pendidikan diyakini
merupakan kunci masa depan bangsa dan pendidikan anti korupsi merupakan
pendidikan seumur hidup yang harus ditanamkan sejak dini. Kualitas sumber daya
manusia yang tinggi merupakan modal utama pembangunan untuk mencapai
kesejahteraan bangsa. Peningkatan intelektualitas, kecerdasan emosi, dan
penanaman karakter menjadi salah satu prasyarat keberhasilan pengembangan
sumber daya manusia Indonesia. Di tengah beratnya beban pelajaran. pendidik
dituntut lebih kreatif dalam menyampaikan materi sesuai dengan kurikulum yang
berlaku.

Berangkat dan optimisme bahwa penanaman nilai-nilai luhur dapat

diperkenalkan sejak dini melalui penyisipan beberapa mata pelajaran tanpa
membuat mata pelajaran khusus anti korupsi. Pada seri pendidikan anti korupsi
untuk jenjang pendidikan sekolah menengah pertama (SMP) ini, selain
penanaman karakter, bobot muatan juga diarahkan pada aspek aplikasi dan pola
pembiasaan perilaku. Para pendidik, orang tua atau siapapun yang berminat
menanamkan nilai-nilai luhur sejak dini (SD) dapat menggunakan seri Pendidikan
Anti Korupsi ini sebagai salah satu acuan dalam pendidikan dasar dan menengah.

Sedangkan seri pendidikan anti korupsi untuk jenjang pendidikan Sekolah

Lanjutan Tingkat Atas (SLTA/MA) ini selain penanaman karakter dan bobot

1288
muatan yang diarahkan pada aspek aplikasi dan pola pembiasaan perilaku juga
mulai dimunculkan tumbuhnya perilaku perlawanan terhadap korupsi yang
mendorong siswa untuk menjadi penggerak dan pelopor anti korupsi di
lingkungannya.

Dan pendidikan di tingkat perguruan tinggi dapat di masukkan sebagai

mata kuliah yang diajarkan oleh dosen di berbagai disiplin ilmu, sehingga tujuan
yang akan di capai dalam pendidikan anti korupsi ini akan terwujud dengan nyata
bukan hanya sekedar wacana atau pun hanya sekedar pembicaraan oleh elit
poliktik dan hukum.

PENDIDIKAN ANTI KORUPSI DIKALANGAN MAHASISWA

Keterlibatan mahasiswa dalam upaya pemberantasan korupsi tentu tidak

pada upaya penindakan yang merupakan kewenangan institusi penegak hukum.
Peran aktif mahasiswa diharapkan lebih difokuskan pada upaya pencegahan
korupsi dengan ikut membangun budaya anti korupsi di masyarakat. Mahasiswa
diharapkan dapat berperan sebagai agen perubahan dan motor penggerak gerakan
anti korupsi di masyarakat. Untuk dapat berperan aktif mahasiswa perlu dibekali
dengan pengetahuan yang cukup tentang seluk beluk korupsi dan
pemberantasannya. Yang tidak kalah penting, untuk dapat berperan aktif
mahasiswa harus dapat memahami dan menerapkan nilai-nilai anti korupsi dalam
kehidupan sehari-hari.

Upaya pembekalan mahasiswa dapat ditempuh dengan berbagai cara

antara lain melalui kegiatan sosialisasi, kampanye, seminar atau perkuliahan.
Untuk keperluan perkuliahan dipandang perlu untuk membuat sebuah Buku Ajar
yang berisikan materi dasar mata kuliah Pendidikan Anti Korupsi bagi
mahasiswa. Pendidikan Anti Korupsi bagi mahasiswa bertujuan untuk
memberikan pengetahuan yang cukup tentang seluk beluk korupsi dan
pemberantasannya serta menanamkan nilai-nilai anti korupsi. Tujuan jangka
panjangnya adalah menumbuhkan budaya anti korupsi di kalangan mahasiswa dan
mendorong mahasiswa untuk dapat berperan serta aktif dalam upaya
pemberantasan korupsi di Indonesia.

1289
 Tentu tidak menutup kemungkinan materi dan metode pembelajaran ini
nantinya diterapkan juga pada bentuk-bentuk pendidikan diluar mata kuliah
independen. Materi Anti-korupsi dapat disampaikan dalam satu atau beberapa
pertemuan (insersi) dalam sebuah mata kuliah tertentu, atau dalam bentuk
pelatihan, kampanye, seminar dan sebagainya. Metode yang dipergunakan dapat
disesuaikan dengan keterbatasan ruang, waktu dan kondisi.

Bab ini akan membahas mengenai Pendidikan Anti-korupsi sebagai

sebuah metode pencegahan dalam pemberantasan korupsi, model-model
pendidikan Anti-korupsi, tujuan dari matakuliah Anti-korupsi serta kompetensi
peserta didik yang ingin dicapai, diakhiri dengan pemaparan beberapa metode
pembelajaran beserta contoh-contoh yang sudah pernah diaplikasikan.

A. Mengapa Memberikan pendidikan anti-Korupsi?

Sejauh gerakan melawan korupsi dijalankan di berbagai belahan dunia,

bisa diidentifikasi 4 (empat) pendekatan yang paling banyak diadopsi oleh
berbagai kalangan (Wijayanto, 2010) yaitu:

1. Pendekatan Pengacara (Lawyer approach)

Dalam pendekatan ini yang dilakukan adalah memberantas dan mencegah

korupsi melalui penegakan hukum, dengan aturan-aturan hukum yang
berpotensi menutup celah-celah tindak koruptif serta aparat hukum yang
lebih bertanggungjawab.

Pendekatan ini biasanya berdampak cepat (quick impact) berupa

pembongkaran kasus dan penangkapan para koruptor, namun memerlukan
biaya besar (high costly), meskipun di Indonesia misalnya, tantangan
terbesar justru berasal dari para aparat hukum (kepolisian dan pengadilan)
itu sendiri.

2. Pendekatan Blsnls (Business Approach)

Dalam pendekatan ini yang dilakukan adalah mencegah terjadinya korupsi

melalui pemberian insentif bagi karyawan melalui kompetisi dalam

1290
 kinerja. Dengan kompetisi yang sehat dan insentif yang optimal maka
diharapkan orang tidak perlu melakukan korupsi untuk mendapatkan
keuntungan.

3. Pendekatan Pasar Atau Ekonomi (Makket Ok Economist Approach)

Dalam pendekatan ini yang dilakukan adalah menciptakan kompetisi antar

agen (sesama pegawai pemerintah misalnya) dan sesama klien sehingga
semua berlomba menunjukkan kinerja yang baik (tidak korup) supaya
dipilih pelayanannya.

4. Pendekatan Budaya (Cultural Approach)

Dalam pendekatan ini yang dilakukan adalah membangun dan

memperkuat sikap anti- korupsi individu melalui pendidikan dalam
berbagai cara dan bentuk. Pendekatan ini cenderung membutuhkan waktu
yang lama untuk melihat keberhasilannya, biaya tidak besar (low costly),
namun hasilnya akan berdampak jangka panjang (long lasting). Keempat
pendekatan diatas dapat dilakukan oleh pihak manapun baik dari sektor
pemerintah, sektor swasta, organisasi maupun unit-unit masyarakat
lainnya. Selama ini tiga pendekatan pertama yaitu pendekatan hukum,
pendekatan bisnis dan pendekatan pasar lebih banyak diterapkan karena
dianggap paling tepat untuk menangani kasus- kasus korupsi yang sudah
terjadi dan mencegah korupsi selanjutnya. Tetapi di Indonesia misalnya,
meskipun Komisi Pemberantasan Korupsi (KPK) dan aparat pemerintah
sudah berhasil menuntaskan berbagai kasus korupsi besar, berbagai
instansi sudah melakukan upaya hukum dan lingkungan kerja yang lebih
berintegritas, kenyataannya masih saja banyak terjadi kasus-kasus korupsi.
Lebih memprihatinkan adalah begitu mudahnya korupsi skala kecil (petty
corruption) dilakukan oleh individu-individu di dalam masyarakat, karena
sesungguhnya korupsi besar berasal dari korupsi kecil. Disinilah perhatian
terhadap pentingnya pendekatan budaya (cultural approach) mulai
menguat. Pendidikan formal maupun non formal akhirnya menjadi pilihan.
Secara umum, pendidikan ditujukan untuk membangun kembali

1291
 pemahaman yang benar dari masyarakat mengenai korupsi, meningkatkan
kesadaran (awareness) terhadap segala potensi tindak koruptif yang
terjadi, tidak melakukan tindak korupsi sekecil apapun, dan berani
menentang tindak korupsi yang terjadi. Tujuan praktis ini, bila dilakukan
bersama- sama semua pihak, akan menjadi gerakan masai yang akan
mampu melahirkan bangsa baru yang bersih dari ancaman dan dampak
korupsi.

B. KORUPSI DAN ANTICORUPSI DALAM BERBAGAI

PERSPEKTIFKEILMUAN

Dalam dunia akademis khususnya perguruan tinggi, lahirnya sebuah

matakuliah baru akan memerlukan penempatan ranah keilmuan yang tepat.
Demikian pula halnya dengan matakuliah Anti-korupsi. Dari pengalaman
beberapa universitas yang telah menyelenggarakan matakuliah ini, selalu muncul
pertanyaan, diskusi hingga perdebatan mengenai berada di ranah keilmuan
manakah matakuliah Anti-korupsi. Perdebatan biasanya berlangsung di antara
beberapa bidang keilmuan, dan berujung pada kesulitan untuk memperoleh titik
temu, oleh karena setiap keilmuan cenderung mempertahankan perspektifnya
masing-masing.

Sebuah topik yang diangkat dalam sebuah matakuliah atau bahkan

menjadi penamaan dari sebuah matakuliah tidak selalu berasal dari keilmuan itu
sendiri, namun sangat mungkin lahir sebagai respon atas perkembangan fenomena
yang terjadi. Begitu pula matakuliah Anti-korupsi yang bisa dikatakan lahir dari
adanya fenomena semakin parahnya disintegritas dalam kehidupan berbangsa dan
bernegara, yang diindikasikan oleh terjadinya berbagai tindak korupsi yang tiada
henti, sehingga memerlukan upaya- upaya sistematis dalam membasminya.
Dampak korupsi yang telah terbukti melemahkan sumber daya, meresahkan
kehidupan sosial, menggerogoti potensi negara-bangsa dan bahkan sudah menjadi
masalah internasional, harus didiseminasikan kepada seluruh masyarakat melalui
pendidikan; sehingga diharapkan akan menumbuhkan tekad bersama untuk
menghentikan korupsi dimasa mendatang.

1292
 Korupsi dan anti-korupsi itu sendiri merupakan sebuah fenomena yang
kompleks, bisa dilihat dari berbagai perspektif yang pada hakikatnya saling
melengkapi seperti sebuah

C. MODEL PEMBELAJARAN MATA KULIAH ANTI KORUPSl

Kepingan-kepingan perspektif tersebut kemudian dieksplorasi dalam

bermacam matakuliah. Berikut adalah beberapa pengalaman praktik yang sudah
terjadi di Indonesia:

1. Perspektif hukum memandang bahwa korupsi merupakan kejahatan (crime),

koruptor adalah penjahat dan oleh karenanya yang harus dilakukan oleh
pemerintah adalah menindak para koruptor dengan jerat-jerat hukum serta
memberantas korupsi dengan memperkuat perangkat hukum seperti undang-
undang dan aparat hukum. Perspektif ini kemudian melahirkan matakuliah
semacam Hukum Pidana Korupsi pada sejumlah Fakultas Hukum.

2. Perspektif politik memandang bahwa korupsi cenderung terjadi di ranah

politik, khususnya korupsi besar (grand corruption) dilakukan oleh para
politisi yang menyalahgunakan kekuasaan mereka dalam birokrasi. Perspektif
ini kemudian melahirkan matakuliah semacam Korupsi Birokrasi atau
Korupsi Politik pada sejumlah fakultas Ilmu Politik.

3. Perspektif sosiologi memandang bahwa korupsi adalah sebuah masalah

sosial, masalah institusional dan masalah struktural. Korupsi terjadi di semua
sektor dan dilakukan oleh sebagian besar lapisan masyarakat, maka dianggap
sebagai penyakit sosial. Perspektif ini kemudian melahirkan antara lain
matakuliah Sosiologi Korupsi di sejumlah program studi Sosiologi atau
Fakultas Ilmu Sosial.

4. Perspektif agama memandang bahwa korupsi terjadi sebagai dampak dari

lemahnya nilai-nilai agama dalam diri individu, dan oleh karenanya upaya
yang harus dilakukan adalah memperkokoh internalisasi nilai-nilai
keagamaan dalam diri individu dan masyarakat untuk mencegah tindak
korupsi kecil (petty corruption), apalagi korupsi besar (grand corruption).

1293
 Perspektif ini kemudian melahirkan antara lain matakuliah Korupsi dan
Agama pada sejumlah Fakultas Falsafah dan Agama.

5. Beberapa perspektif lain yang menggaris bawahi fenomena korupsi dari sudut
pandang tertentu dapat menjadi fokus dari sebuah matakuliah.

DAFTAR PUSTAKA :

http://www.search.ask.com/web?l=dis&q=pendidikan+anti+korupsi&o=APN10655
&apn_dtid=^BND101^YY^ID&apn_ptnrs=^AG5&d=101-
0&atb=sysid%3D101%3Auid%3Dfa4e505c6f37fc60%3Ao%3DAPN10655&p2=^AG
5^BND101^YY^ID>

http://dadangjsn.blogspot.com/2014/07/download-buku-modul-pendidikan-
anti.html#ixzz3Yf9nKUgk

https://afidburhanuddin.wordpress.com/perkuliahan/pendidikan-anti-korupsi/

<http://www.search.ask.com/web?l=dis&q=pendidikan+anti+korupsi&o=APN106
55&apn_dtid=^BND101^YY^ID&apn_ptnrs=^AG5&d=101-
0&atb=sysid%3D101%3Auid%3Dfa4e505c6f37fc60%3Ao%3DAPN10655&p2=^AG
5^BND101^YY^ID>

http://www.esaunggul.ac.id/epaper/pendidikan-antikorupsi-di-perguruan-tinggi-
sebagai-perwujudan-...

<http://www.search.ask.com/web?l=dis&q=pendidikan+anti+korupsi&o=APN106
55&apn_dtid=^BND101^YY^ID&apn_ptnrs=^AG5&d=101-
0&atb=sysid%3D101%3Auid%3Dfa4e505c6f37fc60%3Ao%3DAPN10655&p2=^AG
5^BND101^YY^ID>

http://www.kemenag.go.id/file/file/ProdukHukum/ftec1380095521.pdf

<http://www.search.ask.com/web?l=dis&q=pendidikan+anti+korupsi&o=APN106
55&apn_dtid=^BND101^YY^ID&apn_ptnrs=^AG5&d=101-

1294
0&atb=sysid%3D101%3Auid%3Dfa4e505c6f37fc60%3Ao%3DAPN10655&p2=^AG
5^BND101^YY^ID>

http://www.itb.ac.id/news/3996.xhtml
http://www.search.ask.com/web?l=dis&q=pendidikan+anti+korupsi&o=APN10655
&apn_dtid=^BND101^YY^ID&apn_ptnrs=^AG5&d=101-
0&atb=sysid%3D101%3Auid%3Dfa4e505c6f37fc60%3Ao%3DAPN10655&p2=^AG
5^BND101^YY^ID>

1295
CREATIVITY IN ENCOURAGING STUDENTS LEARNING OUTCOMES
AT CLASS X OF SMK – PP RAPPANG OF SIDRAP REGENCY
(CASE STUDY ON SUBJECT OF ENTERPRENEURSHIP)

Dr. Mihrani, S.Pt., MP.

Program Studi Ilmu Peternakan Sekolah Tinggi Penyuluhan Makassar
E-mail: mihraniarauf@yahoo.com

Abstract

This research is motivated by the lack of students learning outcomes in a subject of

entrepreneurship that is caused by students’ lack of creativity or ability to complete the learning
task where this issue cannot be separated from the role of schools and teachers. This study aims to
1) determine the relationship of creativity to students learning outcomes in entrepreneurship
subject, 2) determine how strong the relationship of creativity to students learning outcomes in
entrepreneurship subject.
The type of this research is a correlational study that illustrates whether there is a
relationship between independent variables (creativity) and dependent variable (learning
outcomes). The populations of this study were 80 students of class X in SMK-PP Rappang of
Sidrap Regency and 49 students were taken as samples. The sampling technique of this research is
by using Slovin formula, while the tool of data collection used was a questionnaire.
The results of this study show that (1) the relationship between creativity and learning
outcomes is strong. It is indicated by the correlation coefficient of 0.501. (2) there is a significant
relationship between creativity and learning outcomes of class X on the subjects of
entrepreneurship in SMK-PP Rappang of Sidrap Regency as based on the analysis of the
correlation coefficient obtained by value of t-count = 4,634 > t-table = 2.021 which means that there is
a significant relationship between variable X (creativity) and variableY (learning outcomes). (3)
the contribution of creativity to the learning outcomes of class X student of SMK-PP Rappang of
Sidrap Regency is about 25.1% which means that creativity is one of the factors in improving
learning outcomes for entrepreneurship subjects by 25.1%, whereas for 74.9% is determined by
other variables beside creativity.
From the results of this study it can be concluded that creativity and learning outcomes are
related strongly because the creativity of the students have a contribution to the students learning
outcomes.
Keywords — Creativity, Students Learning Outcomes

INTRODUCTION

Everyone has a creative potential in a different levels and fields that

needs to be developed early in order to be realized in the real life. It

requires driving forces from either external (environment) or the individual

himself. Then, the environmental conditions need to be created in order to

develop the creative power of the individual. In this case, it includes environment

1296
in the narrow sense (family, school) as well as in the broad sense (society, culture).
One of the institutions that develop creativity is SMK-PP Rappang of Sidrap
regency. The graduate students of the school are expected to have appropriate
ability and skills to face the working world.
Based on the initial investigation on entrepreneurship subject conducted by
the author, it is known that students obtain a low average value in their class
because they have not met the requirements of a weight rating specified in the
syllabus of the subjects of entrepreneurship which require 75.00. Also,
independent tasks given by the teacher are not achieved or carried out by the
students as a whole.
Moreover, creativity is important to be developed in order to encourage
creative thinking and develop the potential of the learners then, finally learn to use
the ability optimally. Students' creativity is one of the factors that may increase
their success in learning as they are able to face, recognize and solve problems and
tend not to wait for orders to learn from parents or teachers.
Based on the description above, the author is very interested in conducting
research entitled "Creativity in Encouraging Student Learning Outcomes at
Class X SMK-PP Rappang of Sidrap regency (Case Study on
Entrepreneurship Subject)".
Learning is a process or effort to obtain new behavior changes thoroughly
and permanently as a result of his own experience in the interaction with the
environment. While, learning outcomes in the psychological sense is a process of
change in behavior as a result of interaction with the environment in fulfilling his
needs. These changes will be shown in all aspects of behavior.
There are some definitions of creativity. According to Supriadi (1994: 47)
creativity is the ability to create something new either in the form of ideas or the
real work which is relatively different from what has existed before. Furthermore,
Ilyas (1998: 142) argues that the students with creative attitudes have variety of
abilities and conscientious towards new issues or problems. According to Winkel,
in creativity of thinking, creativity is an act of thinking that generates creative
ideas or new, original, independent, and imaginative ways of thinking. Creativity

1297
is seen as a mental process. Creative power refers to the ability to think more
original than most others.
Based on the definition of creativity stated by the experts above, the authors
propose a definition of creativity as an activity process that involves the
reorganization of ideas in the learning process with the intention of getting
something new, which has never existed in the self or one's mind. Based on these
opinions, it is known that every individual has the creativity. The disclosure of
creativity is different depending on how each individual creating new, targeted and
effective ideas.
There are some characteristics of creative individuals according to Nana
Sudjana (1989: 61):
1) Participate in carrying out the task in learning process. Students want to find a
solution to the problems given and even express his opinion in resolving such
problem.
2) Engage in problem solving. In the learning process students are not just sitting
in class but want to get involved to solve the problem given by the teacher.
3) Feel free to ask questions related to the lesson. Teacher and friends can be a
source of information in learning, the emergence of an active attitude seen
from the willingness to ask teacher or friends about the difficulty in
understanding an idea. For some students, they are more comfortable asking
to their friend instead of teacher. Even, it is sometimes easier to understand
the lesson from their friend rather than teacher.
4) Attempting to find a variety of information needed for problem solving.
Students try to seek other learning resources other than what given by the
teacher to solve the problem.
5) Carrying out group discussion. If the lesson requires formation of a group, a
student who is active will seriously join the discussion on the teacher's
instructions.
6) Using opportunities given by teacher in solving problems. The emergence of
activeness in learning can be seen from the desire to use the opportunity to
solve the problems as optimal as possible.

1298
 According to Munandar (1999: 61), to improve creativity in teaching
learning process it is necessary to note the following:
a) Develop a high confidence to students and reduce the incidence of fear.
b) Encourage students to an independent and directed scientific communication.
c) Allowing the students to determine their own goals and evaluating
themselves.
d) Monitoring should not be too strict and authoritarian.

The obstacles of creativity are things that can hinder, reduce or prevent
creativity. There are four obstacles of creativity, namely: perceptual, emotional,
cultural and environmental, intellectual and expression (Evans, 1991: 60):
a) Perceptual obstacles prevent individuals to clearly get the information needed
to prevent problems.
b) Emotional obstacles prevent creative problem caused by emotional factors.
c) Culture and environment obstacles prevent to solve problem creatively that is
influenced by the physical social environment.
d) Intellectual and expression obstacles are influenced by inefficient tactics of
divergent and convergent thinking.

Creativity requires the existence of a positive thinker device in the self-

learners to learn a particular object broadly and deeply. Furthermore, Munandar
(2004: 70) points out the relationship between creativity and learning outcomes:
1) Openness to a new and incredible experience. The new experience is an
extraordinary experience that makes students explore their creativity to
observe and study an object such as homework that have various possibilities
of completion provided by the teacher at school. In other words, the task can
be solved in various ways so as to open or develop their intellectuality.
2) Flexibility in thinking. Flexibility of individual in thinking has the ability to
generate a number of ideas in dealing with problems outside the usual
categories.

1299
3) Freedom of expression and statement. Besides solving problems such as
homework, students can also express ideas in accordance with their
intellectuality.
4) Respect Fantasy. Fantasy states the imagination of an object.

This study was conducted in SMK-PP Rappang of Sidrap Regency in

Semester I Academic Year 2014/2015. Subjects were students of class X SMK-PP
Rappang of Sidrap Regency with a sample size of 49 students. The type of this
research is a correlational study that aims to examine the relationship between
independent variables (creativity) and dependent variable (entrepreneurship
subject).

Research Instruments

The instrument of this research is questionnaires for creativity while for

learning outcomes seen from the results of final examinations.
1. Form of Instruments
The instrument used was a questionnaire compiled according to Likert scale
pattern in the continuum form of five categories and the statement are positive
and negative.
2. Preparation of Instruments
Preparations of the instruments were: (a) formulating the questionnaire based
on the indicators, (b) listing the statements in accordance with the
questionnaire that has been made. Preparation of the questionnaire should
consider the ease to fill the questions of the object of study.
3. Testing of the instruments
Before distributing the instruments, they are tested to students of class X
which are not as samples amounted to 31 people to determine whether the
instruments used are valid and reliable. The test was conducted on Monday,
November 17th, 2014.
a. Validity
Validity test of the instruments is done to see the accuracy of measuring
devices toward the concept that is measured in this study. It uses SPSS

1300
 (Statistic Product Service Solution) Version 16.00. Moreover, in terms of
Construct Validity, an analysis using Product Moment Correlation formula
is conducted (Arikunto, 2006: 146) with a significance level of 5% and
critical value, where r can be used a formula:

N XZ   Z X 

rXY 
NX 2
 X 
2
NZ 2
 Z 
2
 ....... 1)
Keterangan:
rXY = Coefisien corelation of one item
∑X = total score every item
∑X2 = total quadrate score of item
∑Z = total score of all item
∑Z2 = total quadrate score of all item
∑XZ = total of score X dan Y
N = number of respondent

With the provision, if the correlation value is biger than 0.3, it is consider
valid and otherwise if the correlation value is smaller than 0.3, then it is
invalid.

b. Reliability
An instrument is called reliable if show accurate and consistent
measurement from time to time. To determine the reliability of this
questionnaire, the Alpha formula (Arikunto, 2006: 171) used as follow:
2
k Σσ b
r11  [ ][1  ]
k 1 σ1
2
........ 2)
Where:
r11 = reliability of the Instrument
k = number of valid questions


2
b
= number of item

 12 = total

1301
 According to (Suharsimi: 2003), an instrument is reliable if the reliability
coefficient is about 0.7 or more. By SPSS version 16:00 obtained the value
of r11 as much as 0.935 which means the reliability is very high. Thus, the
questionnaire can be used as a measuring tool.
TECHNIQUE OF DATA COLLECTION

Data collection is conducted on December 22nd , 2014 –Februari 23rd 2015 in

SMK-PPRappang of Sidrap Regency. The data were collected by distributing the
questionnaire to the respondents directly and then answered during school hours
without interfere the teaching learning process. To ensure the validity and
accuracy of the data the questionnaire are not allowed to take home.

TECHNIQUE OF DATA ANALYSIS

1. Description Analysis
The description of measuring results against two variables, namely creativity
and student learning outcomes are presented through descriptive analysis. The
quantity of the descriptive statistics includes mean, median, mode, and standard
deviation.

Ideal Mean (Mi) = 1/2 (the highest score + the lowest score) ......... 3)
Ideal SD (SDi) = 1/6 (the highest score - the lowest score) .......... 4)

According to Mardapi (2008: 123), the tendency of each variable is categorized

into four as follows:
X ≥ (Mi + 1. SDi) : high ...... 5)
(Mi + 1. SDi) > X ≥ Mi : adequate ..... 6)
Mi > X ≥ (Mi – 1. SDi) : less .... 7)
X < (Mi – 1. SDi) : low .... 8)

2. Test of Prerequisite Analysis

a. Normality Test

1302
 Normality test of the data distribution is using the Kolmogorov-Sminove (KS)
method by seeing the level of Asymp. If sig > α, means the data samples
taken are normal, whereas if sig < α, then the data samples taken are not
normal.

b. Linearity test
Linearity test is done to see whether each variable data of creativity form a
linear distribution toward learning outcomes on entrepreneurship subjects in
SMK-PP Rappang of Sidrap Regency.

3. Hypothesis Testing
a. Correlation Test
To determine the relationship between creativity and learning outcomes on
entrepreneurship subject, this study uses the value of the correlation
coefficient with the formula (Agussalim Manguluang, 2013 : 95)
N XY   X Y 
rY ; x 
NX 2
 X 
2
NY 2
 Y 
2
 ....... 9)
Where:
Y : variabel learning outcomes
X : variabel creativity
N : number of sampel

With the provision if the value of the correlation coefficient, as follows:

 ry;x ≥ + 0,75, very strong relationship
 + 0,50 ≤ ry;x < + 0,75, strong relationship
 + 0,25 ≤ ry;x < + 0,50, weak relationship
 ry;x < + 0,25, very strong relationship

To examine the relationship between creativity (variable X) and learning

outcomes (variable Y), the author uses the ratio between the value t-count and t-
table based on standard error (α) = 5%.
Hypothesis testing that aimed to be proven in this study:

1303
 Ho : β1 = 0 : there is no significant relationship between variable X (creativity)
and variable Y (learning outcomes) with a degree of error (α) = 5%
Ha : β1 ≠ 0 : there is significant relationship between the variable X
(creativity) and variable Y (learning outcomes) with a degree of error
(α) = 5%
Valeu of t-count can be determined using the following formula:

𝑟𝑌𝑋 √𝑛−1
𝑡 − 𝑟𝑌𝑋 = .......10)
2
√1−𝑟𝑌𝑋

Where:
n = amount of data
ryx = correlation value
r2yx = coefficient of determination value
while, value of t-table can be determined based on distribution table list with df
{α/2 : (n-k-1)}.
If both values of t-count are compared with value of t-table then, the conclusion
of analysis used are :
1) Ho is rejected and Ha is accepted if t-count ≥ t-table
2) Ho is accepted and Ha is rejected if t-count < t-table

b. Determination
To determine the percentage of data variation of variable Y determined by
data variation of variable X then, the coefficient of determination is used. The
value of coefficient of determination is determined by the following formula
(Agussalim Manguluang, 2012: 96):
RY;X = (rY;X)2 ...... 11)

DISCUSSION

A. Description of the data

The data being described are creativity and learning outcomes. The data of
creativity obtained from the distribution of the questionnaire while data of learning
outcome obtained from the test results on entrepreneurship subjects. Description of

1304
data of creativity to reveal how high the scores obtained by students on creativity
and a description of learning outcomes data to reveal how much the learning
results obtained by the students which are shown in a graphic as follows:

1. Description of Students Learning Outcomes

Figure 1: Score of Students Learning Outcomes

Learning Outcomes

20.40% 22.50% very high

quite high
high
30.60% 26.50%
less high

From the Figure 1 above, it can be concluded that as many as 11 students or

22.5% gain very high learning outcomes, an adequate score of learning
outcomes obtained by 13 students or 26.5%, about 15 students or 30.6% have
high learning outcomes and the last 10 students or 20.4% with less high
learning outcomes. It can be concluded that the learning outcomes on
entrepreneurial subject at class X SMK-PP Rappang of Sidrap Regency is high.

2. Description of Data of Creativity

Figure 2 : Score of students’ creativity

1305
 Creativity

14.30% 16.30%
high
adequate
less
low
69.40%

From the Figure 2 above, it can be concluded that students of SMK-PP

Rappang of Sidrap Regency have no high creativity, 8 students or 16.3% are
quite creative, as much as 34 students or 69.4% are less creative and 7 students
or 14.3% have a low creativity. It can be concluded that the students at class X
SMK-PP Rappang of Sidrap Regency have less creativity.

B. Hypothesis Testing
1. The hypothesis between creativity and learning outcomes shows a positive
and significant relationship that is seen from the correlation analysis. It states
that strong/ close relationship between creativity and learning outcomes
obtained in accordance with comparison results between the value of t-count and
t-table, where t-count = 4.013 > t-count = 2,021 degree of error (α) = 5%.
Correlation values (rYX) = 0.501, indicates that the higher creativity, the
higher learning outcomes. The value of coefficient of determination RYX =( rxy

)2 = (0.501)2 = 0.251, atau RYX = 0.251 x 100% = 25.1%.% meaning that

25.1% of the value of the learning outcomes (variable Y) are determined/
influenced by the value of creativity (variable X). While about 74.9% are
determined by other variables besides the variable of creativity.
2. This study shows that creativity has a positive relationship with learning
outcomes. Therefore, efforts to increase creativity needs to be developed
continuously. As revealed from the respondents’ answers that in order to

1306
 improve relationship between creativity and learning outcomes the following
should be done:
a) A new or an extraordinary experience that makes students explore their
creativity to observe and study an object, for example in doing homework
that has a variety of possibilities of completion so that, it helps open or
develop the intellectuality of the students.
b) Thinking has the ability to produce a number of ideas to deal with
problems outside the usual categories for students.
c) Students are able to solve problems through the disclosure of new ideas in
accordance with their intellectuality.
d) Students are able to express an idea or imagination about an object that is
being analyzed.
3. Student with a high creativity has a lot of ideas to find solutions or solve
problems in learning process in obtaining optimal learning outcomes in
accordance with the expected goals. The higher the creativity, the higher the
learning outcomes obtained by the students

CONCLUSION

1. Based on the results of the analysis, the contribution of creativity to the

learning outcomes of class X student of SMK-PP Rappang Sidrap is 25.1%.
2. The relationship between creativity and learning outcomes is strong, The
strength of the relationship is indicated by the correlation coefficient of 0.501.
3. The hypothesis in this study can be accepted as based on the analysis obtained
by value of t-count = 4.013 > t-table = 2.021 means that there is a significant
relationship between the variable X (creativity) and variable Y (learning
outcomes).

RECOMMENDATIONS

1. The teachers as educators are expected to give more motivation in accordance

with their role as a motivator and pay attention to the uniqueness of the
students so that the creativity of students can be increased. For example, by

1307
 giving the task to look for business opportunities in the neighborhood,
allowing students to solve problems in entrepreneurship subject different from
the way taught by the teacher.
2. It is expected to the school (SMK-PP Rappang of Sidrap Regency) to give
more attention to other factors besides creativity in efforts to improve learning
outcomes.
3. For the next researcher who will conduct similar research, it is suggested to
pay more attention to the activities of students both inside and outside the
school. This is meant in order to make the better instrument.

REFERENCE

Agussalim Manguluang, 2012. Statistik. Ekasakti Press. Padang

Arikunto, 2006. Prosedur Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta
Evan R. James. 1991. Berpikir Kreatif dalam Pengambilan Keputusan dan
Manajemen. Jakarta.: Bumi Aksara.
Djemari Mardapi. (2008). Teknik Penyusunan Instrumen Tes dan Non Tes.
Yogyakarta: Mitra Cendekia.
Ilyas, A.S. (1998). Karakteristik Belajar Siswa Kreatif. Tesis Magister pada FPS
IKIP. Bandung
Munandar. 2004. Pengembangan Kreativitas Anak berbakat. Jakarta: Rineka Cipta
Nana Sudjana. 1989. Dasar-dasar Proses Belajar dan Mengajar. Bandung : Sinar
Baru Algesindo
Supriadi, D. 1994. Kreativitas, Kebudayaan dan Perkembangan IPTEK. Bandung
: Alfabeta.

1308
 KESAN SISTEM PENILAIAN PRESTASI TERHADAP KOMITMEN
ORGANISASI, KEPUASAN KERJA DAN PRODUKTIVITI DI
KALANGAN GURU

Tavamani Muniandy
Muhammad Hussin
Fakulti Pendidikan,Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak

Penilaian prestasi adalah sistem yang formal dan berstruktur yang mengukur dan menilai
tingkah laku seseorang dan hasil kerja. Penilaian di sekolah dibuat untuk mengetahui bagaimana
dan mengapa guru dapat melaksanakan tugas di sekolah pada masa kini. Seterusnya, bagaimana
guru boleh dapat melakukan tugasnya dengan lebih berkesan pada masa akan datang. Sistem
penilaian prestasi adalah penting kepada mana-mana prestasi kerja organisasi; kerana ia
menentukan kejayaan atau kegagalan sesuatu organisasi. Kertas kerja ini merumuskan rangka
kerja konsep sistem penilaian prestasi dan hubungannya antara kepuasan kerja, komitmen
organisasi dan kelakuan guru dengan penglibatan guru dalam mencapai produktiviti yang baik.

Kata Kunci; Kepuasan Kerja, Tingkah laku, Penglibatan Guru, Produktiviti.

PENGENALAN
Dalam kebanyakkan organisasi sistem penilaian prestasi digunakan untuk
mengenal pasti prestasi cemerlang pekerja yang perlu mendapat kenaikan gaji,
bonus dan kenaikan pangkat. Prestasi penilaian boleh digambarkan sebagai
interaksi formal berstruktur antara bawahan dan penyelia, yang biasanya
mengambil bentuk berkala (Tahunan atau pertengahan tahun), di mana prestasi
pekerja bawahan itu diperiksa dan dibincangkan, dengan tujuan untuk mengenal
pasti kelemahan dan kekuatan serta peluang untuk peningkatan dan pembangunan
kemahiran.
Schneier dan Beatt y (1979) mendefinisikan Penilaian Prestasi sebagai satu
proses mengenal pasti, mengukur dan membina prestasi manusia dalam sesebuah
organisasi. Kebanyakan organisasi membuat pelaburan yang besar terhadap
pembangunan dan penyelidikan sumber manusia. Oleh itu, pihak organisasi perlu
menilai apa yang diperoleh hasil daripada pelaburan yang dilakukan. Salah satu
cara yang digunakan untuk membuat penilaian terhadap sumber manusia melalui
penilaian prestasi. Sistem penilaian prestasi dalam perkhidmatan awam ialah satu
proses yang berterusan dalam penetapan objektif, penilaian perlakuan dan
pencapaian kerja pegawai dalam tempoh masa tertentu untuk mempertingkatkan
kualiti dan produktiviti sesebuah jabatan. Sistem penilaian prestasi pekerja ialah

1309
satu perkara yang penting dalam pengurusan sumber manusia (Arahan
Perkhidmatan, 2007).
Di sekolah rendah kebangsaan, sistem penilaian prestasi bagi guru-guru gred
DG 29 dan DG 32 dilakukan setiap tahun oleh Penolong Kanan Pentadbiran
sebagai penilai pertama dan Guru Besar sebagai penilai kedua. Bagi guru-guru
gred DG 41 pula dinilai oleh Guru Besar sebagai penilai pertama dan Pegawai
Pendidikan di Jabatan Pelajaran Negeri menjadi penilai kedua. Manakala di
sekolah menengah kebangsaan guru-guru DG 41 dan DG 44 dilakukan setiap
tahun oleh Penolong Kanan Pentadbiran sebagai penilai pertama dan Pengetua
sebagai penilai kedua. Manakala utuk guru-guru gred DG48 dinilai oleh Guru
Besar sebagai penilai pertama dan Pegawai Pendidikan di Jabatan Pelajaran
Negeri menjadi penilai kedua.
Atribut Sistem Penilaian Prestasi harus diberi perhatian oleh pihak
pentadbiran sekolah bagi mencapai hasil prestasi yang cemerlang dalam kalangan
guru (Kelly, Ang, Chong & Hu, 2008). Penilaian prestasi bertujuan melihat
perkembangan pekerja dan organisasi mempunyai orientasi autonomi yang kuat
dan lebih baik daripada tiada penilaian yang formal (Kuvaas, 2006).
Kepuasan kerja merupakan satu tahap yang dirasai oleh seseorang pekerja
apabila dapat melakukan sesuatu kerja dengan baik. Kepuasan kerja ialah tingkah
laku yang memberangsangkan terhadap kerja, berasa seronok dan gembira semasa
melakukan sesuatu pekerjaan (Robbins, 2003). Pekerjaan sebagai seorang guru
menuntut kepuasan kerja yang tinggi supaya murid-murid dapat dibimbing dan
dididik dengan efektif. Guru yang mempunyai kepuasan kerja mempunyai
motivasi yang tinggi dan ini dapat meningkatkan mutu kerjanya. Motivasi dalam
kalangan guru sangat penting kerana guru yang bermotivasi dapat memberi
pendidikan yang berkesan kepada murid-murid seterusnya dapat menjana modal
insan yang cemerlang. Penilaian prestasi merupakan salah satu aktiviti
pengurusan sumber manusia yang paling kritikal dan banyak menimbulkan
masalah kepada organisasi. Fletcher dan William (1986) menyatakan bahawa 80%
organisasi yang menggunakan Sistem Penilaian Prestasi secara formal
menimbulkan ketidakpuasan hati individu yang mengendalikan penilaian,
individu yang dinilai dan pihak pentadbir yang mengendalikan program penilaian.

1310
Penilaian prestasi yang berkesan adalah untuk menjadikan sesuatu organisasi
lebih produktif, menguntungkan dan dapat memberi maklum balas tentang tahap
prestasi seseorang pekerja (Boice & Kleiner, 1997).
Namun, tidak semua guru mendapat maklum balas tentang penilaian
prestasinya yang diberikan oleh penilai. Laporan Penilaian Prestasi Tahunan
(LNPT) yang diterima guna dalam semua perkhidmatan adalah sama kerana
mempunyai kriteria penilaian yang generik dan universal. Guru-guru mendapati
kriteria borang LNPT kurang jelas dan kabur bagi menilai prestasi guru. Sasaran
Kerja Tahunan (SKT) yang perlu diisi dalam lampiran A borang JPA (Prestasi)
3/2002 juga tidak bersesuaian dengan perkhidmatan pendidikan. Buku ringkasan
mengajar guru merupakan perkara utama yang menjadi ukuran penilaian prestasi
seseorang guru. Kriteria penilaian yang kurang jelas menyebabkan penilaian
prestasi yang dibuat terhadap guru adalah tidak berkesan (Longenecker, 1997).
Omar (2007) presiden CUEPACS menyatakan perkhidmatan awam perlu
mewujudkan penanda aras mutu kerja kaki tangan sektor awam sebagai pengukur
kepada peningkatan prestasi dan produktiviti dalam kalangan 1.2 juta ahlinya
(Berita Harian, 2007, Disember, 10). Penanda aras ini bersesuaian dengan
perkhidmatan pendidikan kerana kecemerlangan murid-murid dari segi akademik
dan sahsiah merupakan penanda aras yang baik bagi menunjukkan prestasi kerja
guru. Gratt on (2004) mendapati penilaian prestasi yang dijalankan di sekolah
tidak berkesan apabila guru-guru keliru dengan tujuan penilaian dan merasakan
kerja guru-guru tersebut terancam. Penilaian prestasi juga tidak memberi sebarang
kesan kepada guru-guru dan hanya dibincangkan setahun sekali atau tidak
dibincangkan langsung.
Proses penilaian prestasi membantu pekerja dan pihak pentadbiran untuk
mengetahui tahap prestasi pekerja berbanding dengan tahap atau standard yang
telah ditetapkan. Juga ia membantu untuk mengenal pasti pekerja beprestasi
rendah yang memerlukan beberapa bentuk kaunseling atau dalam kes yang teruk,
turun pangkat atau dibuang kerja pengurangan dalam gaji. Penilaian Prestasi
adalah penting untuk memahami prestasi pekerja melalui Pembangunan Sumber
Manusia (PSM). Malah, penilaian prestasi adalah asas untuk PSM. Tetapi dalam
pembangunan baru-baru ini, Penilaian prestasi menunjukkan bahawa tahap

1311
prestasi yang dikehendaki dan tahap prestasi sebenar terdapat jurang di antara
kedua-dua. Jurang ini harus ditanggani melalui teknik pembangunan sumber
manusia seperti latihan, dan pembangunan eksekutif dan lain-lain.

SISTEM PENILAIAN PRESTASI

Sistem Penilaian Prestasi mengandungi enam pemboleh ubah iaitu keadilan
sistem, kejelasan sistem, kawalan kriteria penilaian, penyertaan guru dalam sistem
penilaian, pengendalian sistem dan kredibiliti penilai (Kelly, Ang, Chong & Hu,
2008; Behery & Paton, 2008; Creelman, 2005; Cook & Crossman, 2004; Woods,
2003; Boice & Kleiner, 1997). Sistem penilaian prestasi yang efektif
mengandungi dua sistem iaitu Sistem Penilaian dan Sistem Maklum Balas. Tujuan
utama sistem penilaian adalah untuk mengenal pasti jurang prestasi apabila
prestasi tidak mencapai matlamat yangditetapkan oleh organisasi. Sistem Maklum
Balas bertujuan memberi maklumat tentang kualiti prestasi seseorang pekerja.
Tujuan dasar penilaian prestasi secara formal adalah untuk memberi maklum
balas dengan jelas mengenai hasil kerja seseorang pekerja (Larson, 1984).
Menurut Brown (2005), pengurusan dan implementasi penilaian prestasi yang
baik dapat meningkatkan kualiti pendidikan sekolah rendah. Jawahar (2006)
menyatakan kepuasan terhadap maklum balas penilaian prestasi mempengaruhi
kemajuan pekerjaan dan sikap organisasi.
Di Malaysia, Sistem Penilaian Prestasi yang digunakan adalah dirangka oleh
Perkhidmatan Awam Persekutuan yang dikenali sebagai Sistem Saraan Malaysia
(SSM). SSM ialah sistem penambahbaikan daripada Sistem Saraan Baru (SSB)
yang diamalkan semenjak 1 Januari 1992. SSM berteraskan kompetensi dalam
pengurusan sumber manusia bagi perkhidmatan awam. SSM juga telah membuat
beberapa penambahbaikan dalam SSB seperti pengubahsuaian Sistem Penilaian
Prestasi dan Anugerah Perkhidmatan Cemerlang (APC), peningkatan peluang
kemajuan kerjaya, pengubahsuaian struktur gaji dan elaun serta penambahbaikan
syarat-syarat perkhidmatan. SSM memperkenalkan Penilaian Tahap Kecekapan
(PTK) berasaskan kompetensi untuk menggalakkan pembangunan diri melalui
pembelajaran berterusan serta menggalakkan penguasaan pengetahuan, kemahiran
dan kreativiti serta inovasi dalam pelaksanaan tugas. PTK ialah satu kaedah untuk
menentukan pergerakan gaji tahunan dan kemajuan kerjaya anggota perkhidmatan

1312
awam (Pekeliling Perkhidmatan Awam Bilangan 4, 2002). Menurut Rusli (2004),
Sistem Penilaian Prestasi yang diguna pakai oleh Jabatan Perkhidmatan Awam
Malaysia berasaskan Model Pemprosesan Kognitif (Cognitive Processing Model-
CPM).
Penilaian prestasi bertujuan membawa sesebuah organisasi ke tahap prestasi
yang lebih baik. Kajian Patt erson (1987) telah menyenaraikan tujuan utama
penilaian prestasi adalah seperti memberi tindak balas kepada pekerja untuk
membaiki prestasi; mengenal pasti latihan yang diperlukan oleh pekerja;
menggunakan dokumen kriteria untuk peruntukan ganjaran organisasi;
menentukan dasar pemberian gaji individu dari segi merit penambahan, disiplin
dan tindakan; menyediakan peluang untuk mengenal pasti masalah dan
perkembangan; memudahkan komunikasi antara pekerja dengan pihak pentadbir;
mengesahkan teknik pilihan dan polisi sumber manusia untuk memenuhi
kehendak pihak majikan dengan adil. Dengan adanya Sistem Penilaian Prestasi,
keperluan pekerja dapat dikenal pasti bagi jenis latihan atau kursus yang
diperlukan, kenaikan pangkat dan pemberian bonus. Atribut Sistem Penilaian
Prestasi dapat membantu pihak pentadbir melaksanakan Sistem Penilaian Prestasi
dengan lebih berkesan dan dapat meningkatkan kepuasan kerja. Secara tidak
langsung, prestasi organisasi akan meningkat dan memberi hasil yang bermutu
kepada organisasi sendiri.

KEADILAN SISTEM

Sistem Penilaian Prestasi yang adil dapat memberi kepuasan kerja kepada
seseorang guru (Kelly et al., 2008). Keadilan merupakan satu situasi yang perlu
ada dalam sesuatu organisasi memberi kepuasan kepada pekerja dalam organisasi.
Menurut Brown (2005), guru-guru bersetuju bahawa penilaian prestasi yang
dibuat secara adil dan tidak berat sebelah memberi kepuasan dan seterusnya dapat
meningkatkan kualiti pendidikan sekolah rendah. Cook dan Crossman (2004)
menyatakan bahawa jika seseorang individu mendapati penilaian prestasi yang
dibuat adalah adil dan menepati jangkaan, pengaruh yang positif dapat
meningkatkan hasil kerja guru.

1313
KEJELASAN SISTEM
Kejelasan sistem penilaian merujuk kepada kefahaman guruguru tentang
sistem penilaian dan tidak keliru dengan sistem penilaian yang dibuat. Jika sistem
penilaian tidak jelas, konflik akan berlaku dan seterusnya merendahkan kepuasan
pekerja dari aspek pemantauan terhadap kerja (Koustelios, Theodorakis &
Goulimaris, 2004). Menurut Türk dan Roolaht (2006), beberapa universiti di
Estonia menggunakan sistem penilaian yang berlainan. Walaupun pandangan staf
terhadap penilaian prestasi adalah positif, namun sistem yang digunakan masih
dalam proses pembinaan dan gagal merangkumi seluruh organisasi. Dengan ini,
fakulti yang berbeza di universiti menggunakan pendekatan penilaian prestasi
yang berbeza. Di sini dapat dilihat bahawa Sistem Penilaian Prestasi yang tidak
jelas boleh mengelirukan staf. Oleh yang demikian, kejelasan sistem penilaian
amat penting bagi peningkatan kepuasan kerja seseorang. Kelly et al. (2008)
menyatakan bahawa kejelasan system dapat meningkatkan tahap kepuasan kerja
guru.

KAWALAN KRITERIA PENILAIAN

Kawalan kriteria penilaian dalam sistem penilaian prestasi sangat penting
bagi memuaskan hati semua pihak dalam organisasi. Koustelios et al. (2004)
menyatakan bahawa kriteria penilaian merupakan salah satu kerangka bagi
sesuatu pekerjaan untuk meningkatkan kepuasan kerja. Menurut Kelly et al.
(2008), kriteria penilaian yang jelas dan terkawal dapat memberi dorongan dalam
pekerjaan dan tahap kepuasan kerja yang tinggi dalam kalangan guru. Abdull
Sukor (2003) dalam kajiannya telah menggunakan prestasi kerja dari segi
penilaian pentadbir dalam kalangan guru Bahasa Melayu. Beliau mendapati
pengalaman mengajar berperanan sebagai pemboleh ubah penyederhana antara
motivasi dan keupayaan mengajar dengan prestasi kerja mengikut penilaian
pentadbir. Kajian Sukarmin (2010) menyatakan bahawa guru yang berpengalaman
lebih mengetahui tentang kawalan kriteria penilaian prestasi kerja berbanding
dengan guru yang baru memasuki bidang kerjaya.

1314
PENYERTAAN GURU DALAM SISTEM PENILAIAN
Kelly et al. (2008) mendapati penyertaan guru dalam memajukan Sistem
Penilaian Prestasi tidak menjadi peramal terhadap hasil penilaian prestasi
termasuklah motivasi dan kepuasan kerja. Ini kerana di Singapura, kepemimpinan
adalah dari atas ke bawah di mana guru-guru tidak mempunyai peluang untuk
menyumbangkan sebarang pendapat bagi meningkatkan Sistem Penilaian Prestasi
dan keadaan ini juga berlaku di Malaysia. Kajian Abdul Sukor (2003) juga
menyatakan bahawa pengalaman mengajar mempunyai hubungan dengan prestasi
kerja mengikut penilaian pentadbir.

PENGENDALIAN SISTEM PENILAIAN GURU

Dalam melakukan penilaian, penilai perlu berbincang bersama-sama orang
yang dinilai bagi mendapatkan maklumat. Temu duga yang berlangsung
seharusnya pada masa yang sesuai dan bukan ketika orang yang dinilai baru
kembali daripada bercuti sakit atau ketika waktu sibuk. Orang yang dinilai perlu
diberi notis awal mengenai temu duga supaya dapat menyediakan perkara-perkara
seperti deskripsi kerja atau perancangan projek yang telah atau ingin dilakukan.
Perbincangan ini juga bagi mendapatkan maklumat tentang latihanatau kursus
yang diperlukan oleh orang yang dinilai (Wilson & Western, 2000). Perbincangan
tentang Sistem Penilaian Prestasi dengan guru sama seperti memberi maklum
balas tentang penilaian prestasi yang diperoleh oleh orang yang dinilai dengan
penilai. Maklum balas tentang penilaian prestasi yang diperoleh dapat
memberikan kepuasan kerja kepada guru (Kelly et al., 2008;Jawahar, 2006).
Menurut Türk dan Roolaht (2006) Sistem Penilaian Prestasi memberikan maklum
balas tentang pembangunan staf, meningkatkan motivasi dan dapat membantu
untuk mencapai matlamat sesebuah organisasi. Dengan ini, maklum balas
penilaian prestasi perlu dibincang dengan guru-guru untuk mendapatkan
maklumat balas yang positif dalam membantu sesebuah sekolah.

KREDIBILITI PENILAI
Kelly et al. (2008) menyatakan guru mempunyai motivasi yang tinggi dan
berpuas hati dengan kerja jika mempunyai hubungan yang baik dengan penilai.

1315
Kredibiliti penilai juga mempengaruh motivasi dan kepuasan kerja terhadap
penilaian prestasi yang dibuat oleh penilai kerana mempunyai kepercayaan yang
tinggi terhadap penilai (Yukl, 1994). Ahmad Sarji (1992) menyatakan bahawa
prestasi kerja banyak bergantung kepada kebolehan dan dorongan seseorang
pekerja, sumber yang sedia ada dan pengaruh persekitaran.

KEPUASAN KERJA GURU

Kepuasan kerja guru merupakan perkara yang penting dalam sesebuah
sekolah. Salah satu perkara yang dapat meningkatkan kepuasan kerja guru ialah
pelaksanaan penilaian prestasi yang terurus dan bersesuaian dengan kerja guru
(Perillo, 2006). Wexley dan Yukl (1984), mendefi nisikan kepuasan kerja sebagai
the way an employee feels about his or her job. Robbins (2003) membuat takrifan
kepuasan kerja sebagai an individual general att itude toward his or her job.
McShane dan Glinow (2003) mendefinisikan kepuasan kerja sebagai a person’s
evaluation of his or her job and work. Dengan ini, kepuasan kerja merupakan cara
seseorang merasakan sesuatu atau bersikap positif terhadap kerjanya. Di
Malaysia, kajian tentang kepuasan kerja dilakukan oleh Lim (1995) yang
mengkaji kepuasan guru dari segi tempoh perkhidmatan. Kajian beliau
menunjukkan guru yang baru berkhidmat tidak puas hati dengan tahap kerja
terutamanya guru yang berkhidmat kurang dari lima tahun. Nor Hartini (2004)
dalam kajiannya menyatakan hubungan antara kepuasan kerja dengan komitmen
kakitangan Jabatan Pelajaran Negeri Kedah. Massithah (2009) dalam kajiannya
menyatakan persepsi guru dan faktor-faktor yang mempengaruh kepuasan kerja
guru. Beliau menyatakan faktor-faktor seperti pelajar, pentadbiran, pengajaran dan
pembelajaran, rakan sekerja, persekitaran tempat kerja, beban tugas, gaji dan
keluarga turut menentukan kepuasan guru. Kamarudin (1995) mendapati situasi
pekerjaan, keadaan gaji, peluang kenaikan pangkat, rakan sekerja, corak
penyeliaan adalah juga mempengaruh tahap kepuasan kerja guru di negeri Perak.

TEORI KEPERLUAN MASLOW

Teori Maslow (1954) menyatakan bahawa kehendak manusia disusun
mengikut hierarki. Ini bermakna setelah kehendak di peringkat bawah dipuaskan,

1316
individu akan terdorong untuk memenuhi kehendak yang terletak di peringkat
yang lebih tinggi. Tindakan ini disebabkan sifat manusia yang tidak pernah
berpuas. Dorongan di sini dikaitkan dengan motivasi manakala memenuhi
keperluan ego atau penghormatan diri merujuk kepada prestasi, status dan
reputasi. Dengan ini, atribut Sistem Penilaian Prestasi merupakan pengukur
prestasi yang meningkatkan lagi motivasi dan kepuasan kerja untuk melaksanakan
tugas guru.

TEORI TINDAKAN DUA FAKTOR

Hertz berg (1959) dalam Teori Tindakan Dua Faktor menyatakan faktor
motivasi memerlukan keperluan intrinsik dan keperluan ekstrinsik untuk memberi
dorongan kepada pekerja. Kegagalan memenuhi kedua-dua faktor ini memberi
kesan kepada pekerja supaya tidak dapat bekerja dengan berkesan kerana tiada
dorongan. Oleh itu, Sistem Penilaian Prestasi merupakan sebahagian daripada
faktor intrinsik yang akan memberi motivasi dan kepuasan kerjakepada seseorang
guru (Jadual 1).

Jadual 1:Teori Keperluan Dua Faktor

Faktor Intrinsik Faktor Ekstrinsik

Ciri pekerjaan Suasana

Pencapaian atau kejayaan Polisi dan pentadbiran

Pengiktirafan pencapaian Penyeliaan

Tugas yang mencabar Perhubungan antara individu

Pertumbuhan dan perkembangan Gaji, status dan keselamatan

KESAN PENCAPAIAN PENILAIAN PRESTASI DI KOMITMEN

ORGANISASI:
Komitmen organisasi merujuk kepada jumlah penglibatan pekerja
mempunyai kerja perkerja. Ini membantu kedua-dua iaitu, pekerja dan organisasi
untuk meningkatkan kemahiran mereka dan seterusnya meningkatkan produktiviti
organisasi dan pekerja. Satu pekerja yang terlibat sepenuhnya dalam kerja

1317
dikatakan mempunyai komitmen yang di organisasi besar kerana ia akan
menjadikan mereka untuk menjadi setia kepada syarikat dan wasiat komited
kepada organisasi secara automatik dalam semua aspek yang menyebabkan dalam
peningkatan yang lebih tinggi dalam kerjaya mereka sebagai serta produktiviti.
Komitmen Organisasi membawa kepada produktiviti yang lebih tinggi. Deborah
F. Boice dan Brian H. Kleiner (1997) melaporkan bahawa prestasi yang berkesan
dalam sistem penilaian membantu untuk mewujudkan tenaga kerja yang
bermotivasi dan berkomitmen. Dalam analisis mereka, mereka berkata dengan
rentang besar kawalan, beberapa penyelia boleh bekerja dengan seorang pekerja
individu. Mereka membuat kesimpulan bahawa pembangun yang berkesan sistem
penilaian prestasi memerlukan komitmen yang tinggi dari pengurusan atasan: jika
sistem tidak menyediakan hubungan yang antara prestasi pekerja dan matlamat
organisasi, ia pasti akan kurang daripada benar-benar berkesan. Aharon Tziner,
Kevin R. Murphy (1999) diperhatikan pengaruh sikap dalam prestasi penilaian.
Dari analisis mereka, mereka mendapati bahawa pemberian yang tinggi pada
komitmen instrumental lebih cenderung untuk memberi penilaian yang tinggi
daripada penilai yang lebih rendah pada komitmen instrumental. Mereka juga
mencadangkan bahawa persepsi prestasi sistem penilaian boleh menjejaskan
kualiti dan kebergunaan penilaian diperolehi. Salah satu cara meningkatkan
penilaian mungkin untuk meningkatkan persepsi bahawa penilaian dibuat secara
jujur, bahawa penilaian ini digunakan secara adil oleh pertubuhan-pertubuhan,
dan penilai diberi ganjaran untuk menyediakan maklum balas prestasi berguna
kepada orang bawahan mereka.
Aizzat Mohd. Nasurdin, Mohamad Abdullah Hemdi dan Lye IPTS Guat
(2008) yang mengkaji model yang melibatkan Pengurusan Sumber Manusia
(PSM) amalan, tanggapan sokongan organisasi, dan komitmen organisasi. Mereka
mempunyai menyimpulkan bahawa amalan PSM akan positif yang berkaitan
dengan komitmen organisasi dan bahawa sokongan dilihat organisasi akan
berkhidmat sebagai orang tengah dalam hubungan antara amalan PSM dan
komitmen. Mereka mendapati bahawa pengeluaran Malaysia sektor menunjukkan
bahawa pembangunan kerjaya dan penilaian prestasi mempunyai langsung,
hubungan yang positif dan signifikan dengan komitmen.

1318
 Kesan Pencapaian Pencapaian Prestasi dalam kepuasan kerja merujuk
kepada kepuasan yang seseorang individu mempunyai dengan kerja masing-
masing. Kerja kepuasan menerangkan bagaimana kandungan yang individu
dengan kerja masing-masing. Ia adalah jangka yang agak baru-baru ini kerana
dalam sebelumnya abad pekerjaan kepada yang tertentu orang sering ditetapkan
oleh pekerjaan ibu bapa orang itu. Prestasi penilaian adalah antara yang paling
kritikal dimana fungsi Sumber Manusia yang membawa kejayaan global untuk
satu organisasi. Ia adalah juga penting untuk menyebut bahawa banyak
kekecewaan dan berpuas hati dengan prestasi penilaian telah mencabar pengamal
dan penyelidik untuk menilai kecekapan prestasi kualiti penilaian. Sebaik sahaja
pekerja berpuas hati dengan kerja mereka mereka Prestasi akan berkesan dan
mereka akan mencapai matlamat yang berkesan.
Jun M.L. Poon (2004) mendapati kesan persepsi pekerja motif politik dalam
penilaian prestasi terhadap kepuasan kerja mereka. Mereka mendapati bahawa
apabila pekerja dilihat penilaian prestasi untuk dimanipulasi kerana berat sebelah
peribadi dan pemberi kedudukan dan niat untuk menghukum orang bawahan
mereka diungkapkan boleh kurangkan kepuasan kerja seterusnya, membawa
kepada niat lebih besar yang tinggi untuk berhenti mereka. Mereka membuat
kesimpulan bahawa manipulasi kadar untuk motivasi tujuan, bagaimanapun, tidak
mempunyai kesan ke atas kerja kepuasan dan niat perolehan Ayaz Khan (2009)
mengkaji keberkesanan dan kesan ke atas prestasi dan kepuasan kerja fakulti
pendidikan teknikal (N.W.F.P). Beliau membuat kesimpulan bahawa sistem sedia
ada penilaian prestasi kurang keberkesanan betul memberi kesan positif kepada
prestasi dan tahap kepuasan ahli-ahli Fakulti Jabatan Pendidikan Teknikal
(N.W.F.P) kerana kesulitan yang wujud. Adnan Ahmed, Iftikhar Hussain (2010)
menganalisis Prestasi Penilaian Harta Kesan pada sikap Hasil dan Organisasi
Prestasi, Pakistan. Mereka disyorkan bahawa sistem penilaian yang lebih baik
digabungkan dengan amalan sumber manusia yang lebih baik akan dapat
meningkatkan prestasi kepuasan penilaian dan juga meningkatkan kepuasan kerja
pekerja.
Mahdieh Darehzereshki (2013) menganalisis peranan kualiti penilaian
prestasi di tempat kerja kepuasan, Malaysia. Beliau telah menganalisis dan

1319
membuat kesimpulan bahawa pekerja dengan kualiti yang tinggi pengalaman
penilaian prestasi lebih mungkin akan berpuas hati dengan kerja mereka dan
sumber manusia pengamal perlu memutuskan sama ada peruntukan sumber
tambahan untuk memastikan bahawa semua pekerja mempunyai kualiti
pengalaman yang tinggi dan seragam maka penilaian prestasi akan menjadi
pelaburan yang berbaloi.

KESIMPULAN
Oleh itu, pekerja yang dimaklumkan dengan betul mengikut prestasi mereka
dengan menggunakan sistem penilaian prestasi mendapat bermotivasi secara
automatik. Sistem penilaian prestasi membantu kedua-dua pekerja dan organisasi
dalam meningkatkan produktiviti mereka. Pekerja akan mempunyai Komitmen
Organisasi dan Organisasi keperibadian secara automatik. Setelah pekerja ditemui
bahawa mereka berpuas hati dengan kerja mereka, maka mereka melibatkan diri
mereka ke arah kerja-kerja sehingga mereka mendapati bahawa terdapat
peningkatan dalam mereka produktiviti.

RUJUKAN
Abdull Sukor Shaari. (2003). Hubungan motivasi, keupayaan mengajar dan
komitmen kerja dengan prestasi kerja guru bahasa Melayu sekolah
menengah (Disertasi Ph.D) Universiti Utara Malaysia.

Abdus Sattar Abbasi, Aiza Hussain Rana(2012), “ Impact of Islamic Work Ethics,
Reward System And Organizational Environment on Citizenship Behaviour
Of Employee”, Sci.Int.(Lahore),24(4),51319, ISSN 10135316; CODEN:
SINTE

Adnan Ahmed, Iftikhar Hussain (2010), “Performance Appraisals Impact on

Attitudinal Outcomes and Organizational Performance”, International
Journal of Business and Management Vol. 5(10).

Ahmad Sarji Abdul Hamid. (1992). Perkhidmatan awam Malaysia: Satu peralihan
paradigma (perubahan dan kemajuan dalam perkhidmatan awam Malaysia
(1993). Kuala Lumpur:

KerajaanMalaysia. Aharon Tziner, Kevin R. Murphy (1999), “Additional

Evidence of Attitudinal influences in Performance appraisal”, Journal of
Business and Psychology, Vol.13(3).

1320
Aizzat Mohd. Nasurdin, Mohamad Abdullah Hemdi and Lye Phei Guat (2008),
“Does Perceived Organizational Support Mediate the Relationship Between
Human Resource Management Practices And Organizational
Commitment?”, Asian Academy of Management Journal, Vol. 13(1): 15–
36.

Ari Warokka , Cristina G. Gallato and Thamendren a/l Moorthy (2012),

“Organizational Justice in Performance Appraisal System and Work
Performance: Evidence from an Emerging Market”, Journal of Human
Resources Management Research, Article ID 159467, 18 pages,
DOI:10.5171/2012.159467

Ayaz Khan (2009), “Performance appraisal system: it’s effectiveness and impact
on performance and job satisfaction of technical education and manpower
training department’s faculty, (N.W.F.P)”
Behery, M. H., & Paton, R. A. (2008). Performance appraisal-cultural fit:
Organizational outcomes within the UAE. Education, Business and Society:
Contemporary Middle Eastern Issues, 1(1), 34–49.

Boice, D. F., & Kleiner, B. H. (1997). Designing eff ective performance appraisal
systems. Work Study, 46(6), 197–201.

Brown, A. (2005). Implementing performance management in England’s primary

school. International Journal of Productivity and Performance
Management, 54(6), 468–481. 214 IJMS 18 (1), 197–216 (2011)

Cook, J., & Crossman, A. (2004). Satisfaction with performance systems: A study
of role perceptions. Journal of Managerial Psychology, 19(5), 526–541.

Creelman, J. (1995). Pay and performance drive human resource agendas.

Management Development Review, 8(3), 6–9.
Deborah F. Boice & Brian H. Kleiner (1997), “Designing effective performance
appraisal systems”, Work Study,Vol.46(6):197–201.
Evrim Ustunluo (2009), “Is appraisal system a threat for teachers?”,Procedia
Social and Behavioural Sciences 1,:118–123
Fletcher, C. D., & William, S. R. (1986). Performance appraisal and career
development. London: Century Hutchinson.
Froydis Vasset, Einar Marnburg and Trude Furunes (2011), “The effects of
performance appraisal in the Norwegianmunici pal health services: a case
study”, Vasset et al. Human Resources for Health, 9:22
Gerald T. Gabris, Kenneth Mitchell (1985),“Merit Based Performance Appraisal
and Productivity: Do Employees Perceive the Connection?”. Public
Productivity Review, Vol. 9(4): 311-327.

1321
Gratt on, R. (2004). Teacher appraisal: A lesson on confusion over purpose.
International Journal of Educational Management, 18(5), 292–296.

Hertz berg, F. (1959). In Mumtaz Begam Hj. Abdul Kadir, Norasiken Bakar &
Norhayatee Ismail. (2002). Kualiti dalam pengurusan sumber manusia.
Selangor: Fajar Bakti.

Jawahar, I. M. (2006). Correlates of satisfaction with performance appraisal

feedback. Journal of Labour Research, 27, 213–236.

June M.L. Poon (2004), "Effects of performance appraisal politics on job

satisfaction and turnover intention", Personnel Review, Vol. 33(3):322 –
334.
Kamarudin Mohd. Hashim. (1995). Kepuasan kerja dalam kalangan guru
penolong kanan hal ehwal murid di sekolah-sekolah menengah negeri
Perak. (Thesis Master). Universiti Utara Malaysia.

Kelly, K. O., Ang, S. Y. A., Chong, W. L., & Hu, W. S. (2008). Teacher appraisal
and its outcomes in Singapore primary school. Journal of Educational
Administration, 46(1), 39–54.

Koustelios, A., Theodorakis, N., & Goulimaris, D. (2004). Role ambiguity, role
confl ict and job satisfaction among physical education teacher in Greece.
The International Journal of Educational Management, 18(2), 87–92.

Kuvaas, B. (2006). Diff erent relationships between perceptions of developmental

performance appraisal and work performance. Personnel Review, 36(3),
378–397.

Larson, J. R. (1984). The performance feedback process: A preliminary model.

Organizational Behavior and Human Performance, 33, 42–76.

Latham, G. P., & Wexley, K. N. (1994). Increasing productivity through

performance appraisal (2nd ed.). Reading, MA: Addison-Wesley.

Lim, T. S. (1995). Kepuasan kerja dalam kalangan guru SRJK (C) di Kelantan
(Kertas Projek Sarjana Sains Pengurusan Pendidikan). Universiti Utara
Malaysia.

Longenecker, C. O. (1997). Why managerial performance appraisalsare

ineffective: Causes and lessons. Career Development International, 2(5),
212–218.

Mahdiehdarehzereshki (2013),“Effects of Performance Appraisal Quality On Job

Satisfaction In Multinational Companies In Malaysia”, International
Journal of Enterprise Computing and Business Systems, ISSN (Online):
2230-8849, Vol. 2, Issue 1, International Manuscript ID : ISSN22308849-
V2I1M5-012013

1322
Maslow. (1954). In Mumtaz Begam Hj. Abdul Kadir, Norasiken Bakar &
Norhayatee Ismail. (2002). Kualiti dalam pengurusan sumber manusia.
Selangor: Fajar Bakti.

Massithah Khalib. (2009). Persepsi guru terhadap kepuasan kerja dan faktor-
faktor yang mempengaruhi kepuasan kerja guru di sekolah IJMS 18 (1),
197–216 (2011) 215 menengah (Kertas Projek Sarjana Sains Pengurusan
Pendidikan). Universiti Utara Malaysia.

McShane, S. L., & Von Glinow, M. A. (2003). Organizational behavior:

Emerging realities for the workplace revolution (2nd ed.). New York:
McGraw Hill.

Muhammad Faseeh ullah khan (2013),“Role of Performance Appraisal System on

Employees Motivation”, IOSR Journal of Business and Management
(IOSR-JBM) e-ISSN: 2278 - 487X.Vol.8(4): 66-83.

Nor Hartini Saari. (2004). Hubungan kepuasan kerja dan komitmen organissasi:
Kajian kes di Jabatan Pelajaran Negeri Kedah (Kertas Kerja Sarjana Sains
Pengurusan Pendidikan). Universiti Utara Malaysia.

Omar Osman. (2007, Disember 10). Cuepacs wujud tanda aras kerja. Berita
Harian. Retrieved July 11, 2008.

Patt erson, T. F. (1987). Refi ning performance appraisal. Journal of Extension,

25(4), Retrieved from htt p://www.joe.org.

Pelaksanaan Sistem Saraan Malaysia (SSM) bagi anggota Perkhidmatan Awam

Persekutuan. (Pekeliling Perkhidmatan Bilangan 4 tahun 2002). Jabatan
Perkhidmatan Awam.

Perillo, S. (2006). Practice enhancement: Optimising teaching performance in

schools. International Journal of Educational Management, 20(5), 365–379.

Porter, L. W., & Lawler, E. E. (1968). Managerial att itudes and performance.
Homewood IL: Irwin.

Robbins, S. P. (1993). Organizational behavior: Concepts, controversies and

Applications (6th ed.). New Jersey: Prentice Hall.

Robbins, S. P. (2003). Organizational behaviour (10th ed.). New Jersey: Pearson

Education.

Rusli Ahmad. (2004). Performance appraisal decision in Malaysian public service.

The International Journal of Public Sector Management, 17(1), 48–64.

1323
Schneier, C. E., & Beatt y, R. W. (1979). Integrating behaviorally based
effectiveness-based methods. The Personnel Administrator, 24,66.

Sukarmain. (2010). Pengaruh tingkah laku kepimpinan pengajaran guru besar

atas keafiatan sekolah, komitmen organisasi, efikasi dan kepuasan guru di
sekolah-sekolah rendah di Surakarta (Tesis Ph.D). Universiti Utara
Malaysia.
Türk, K., & Roolaht, T. (2006). A comparison of the appraisal systems and
appraisal-compensation interlinks used by Estonian public and private
universities. Faculty of Economics and Business Administration Working
Paper Series: University of Tartu.

Wexley, K. N., & Yukl, G. A. (1984). Organizational behavior and personnel

psychology. America: Richard D. Irwin.

Wilson, J. P., & Western, S. (2000). Performance appraisal: An obstacle to

training and development. Career Development International, 6(2), 93–99.
216 IJMS 18 (1), 197–216 (2011)
Wilson, J. P., & Western, S. (2000). Performance appraisal: An obstacle to
training and development. Journal of European Industrial Training, 24(7),
384–390.

Woods, P. (2003). Performance management of Australian and Singaporean

expatriates.International Journal of Manpower, 25(5), 517–534.

Yukl, G. (1994). Leadership in organizations (3rd ed.). New Jersey: Prentice Hall.

1324
 DIMENSI PENDIDIKAN KEJURUAN: PERUBAHAN LINGKUNGAN
MENUJU SUMBER DAYA MANUSIA INDONESIA EMAS

Dr. Ir. Bakhrani Rauf, M.T

Program Studi Pendidikan Teknik Bangunan Jurusan Teknik Sipil dan Perencanaan
Fakultas Teknik Universitas Negeri Makassar
Parangtambung, Indonesia
Email: bakhranirauf@gmail.com

Abstrak

Tantangan sumber daya manusia yang akan dihadapi sumber daya manusia Indonesia
pada tahun 2045 akan semakin berat. Perubahan lingkungan yang terjadi secara terus menerus
dan diakibatkan oleh perubahan politik, sosial dan ekonomi mengharuskan manusia Indonesia
untuk menyiapkan diri menghadapi tahun 2045. Sumber daya manusia yang banyak harus
memiliki kualitas yang mumpuni untuk hidup dan bersaing dengan yang lain. Hal yang dapat
dilakukan adalah mengoptimalkan peran pendidikan kejuruan untuk menyiapkan individu-individu
dalam untuk mendapatkan keterampilan dan beberapa kompetensi kunci yang dibutuhkan pada
tahun 2045. Beberapa kompetensi kunci yang dibutuhkan individu pada tahun 2045 seperti,
kemampuan berkomunikasi, kemampuan berbahasa, pengusaan keterampilan dan penguasaan
teknologi.

Kata kunci: perubahan lingkungan, sumber daya manusia, pendidikan kejuruan

Abstract

Human resources the challenges will be faced by human resources Indonesia at

2045 will be more weight. Environmental changes that occur continuously operating and
attributable posted political change, social and economics humans require Indonesia to
prepare for the 2045. Human resources the many who must have qualified quality for life
and compete with others . Things you can do is optimize role for vocational education
prepares individuals, individual hearts for get some skills and key competencies that at
takes the 2045. Some of the key competencies that individuals needed in 2045 such as,
communication ability, speaking ability, skill procurement and under mastery of
technology.

Keywords : Environmental change , Human Resources , Vocational Education

Pendahuluan
Tiga 30 tahun menuju 2045 atau seratus tahun kemerdekaan Indonesia
yang sering diistilahkan dengan Indonesia Emas membutuhkan dukungan sumber
daya yang kuat. Bonus domografi yang selalu dibanggakan adalah tantangan yang
harus dijawab oleh sumber daya manusia Indonesia. Keunggulan dari segi
kuantitas sumber daya manusia adalah modal besar yang akan dimiliki Indonesia.
Kuantitas sumber daya manusia yang melimpah akan menjadi petaka jika tidak
dikelola dengan baik.

1325
 Sumber daya manusia yang banyak harus memiliki kualitas yang
mumpuni untuk hidup dan bersaing dengan yang lain. Manusia Indonesia yang
melimpah tapi tidak memiliki kualitas akan menjadi ancaman bagi Indonesia.
Ancaman itu berupa bertambahnya jumlah pengangguran karena ketidakmampuan
bersaing dengan tenaga kerja asing. Ancaman dan tantangan sudah dimulai pada
tahun 2015 dengan diberlakukannya Asean Economy Community (AEC). Arus
barang dan tenaga kerja bebas masuk dan keluar pada negara-negara yang ada di
kawasan Asia Tenggara.
Ancaman dan tantangan bagi sumber daya manusia Indonesia akan
berlanjut pada tahun 2020. Tahun 2020 akan menjadi awal dimulainya persaingan
yang lebih ketat. Tahun 2020 yang akan datang merupakan waktu akan
dimulainya globalisasi secara total. Ancaman dan tantangan akan semakin berat
pada tahun 2020. Sumber daya manusia Indonesia harus berkompetisi secara total
dengan seluruh masyarakat dunia. Kompetensi tidak sekadar pengetahuan dan
keterampilan tetapi lebih dari itu. Kompetensi mencakup kemampuan memenuhi
kebutuhan dan atau permintaan yang komplek dengan menggunakan dan
memobilisasi sumberdaya psikologis seperti keterampilan dan sikap pada konteks
yang tepat (Putu Sudira, 2014). Oleh karena itu, sumber daya manusia Indonesia
sangat dituntut untuk menguasai keahlian dan keterampilan tertentu dengan
profesional.
Tahun 2020 yang diistilahkan dengan pasar bebas merupakan persaingan
di segala lini, baik di bidang jasa, investasi, maupun tenaga kerja. Pasar bebas
2020 yang lebih berorientasi ekonomi mengharuskan manusia Indonesia berpacu
dengan inovasi dan teknologi sesuai dengan budaya. Perkembangan teknologi
dengan segala jenis artefaknya merupakan hasil atau produk dari pendidikan
kejuruan negara-negara industri maju. Perkembangan teknologi informasi dan
komunikasi membangun budaya global dimana batas-batas negara, warna kulit,
bahasa, umur tidak lagi bisa diatur dan dikelompok-kelompokan (Putu Sudira,
2014).
Hal ini dilakukan untuk mengembangkan kompetensi sumber daya
manusia yang sesuai dengan potensi daerah tetapi memiliki daya saing global.
Pengembangan sumber daya manusia lokal juga harus disesuaikan dengan

1326
konteks budaya lokal dan perkembangan masyarakatnya. Secara psikologis,
sumber daya manusia yang harus dikembangkan harus memiliki kualitas dasar
dan kualitas instrumental yang kuat (Slamet, 2014). Kualitas dasar meliputi daya
pikir, daya kalbu dan daya fisik. Kualitas instrumental meliputi kemampuan
produktif, kemampuan berkomunikasi, kemampuan kerjasama, kemampuan
menggunakan data dan informasi, kemampuan memecahkan masalah dan
kemampuan menggunakan ilmu pengetahuan dan teknologi (Slamet, 2014).
Kemampuan-kemampuan itu dibutuhkan untuk mengembangkan pribadi-
pribadi baik dari aspek kognitif dan afektif maupun pada aspek psikomotorik. Hal
ini diperlukan untuk memenuhi kebutuhan psikologis dan sosiologis individu. Hal
seperti ini harus ditekankan pada perancangan pola pendidikan kejuruan karena
pendidikan kejuruan merupakan pendidikan yang menempa sikap, kemampuan
dan kebiasaan peserta didik sebelum terlibat langsung pada dunia kerja.
Argumentasi ini menguatkan secara pragmatis bahwa pendidikan kejuruan adalah
pendidikan yang bernilai ekonomi. Pendidikan kejuruan diarahkan untuk
mengatasi kesenjangan, kemiskinan, dan pengangguran.
Undang-undang No 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional
menyataka bahwa pendidikan nasional diarahkan untuk mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa. Tujuan pendidikan
nasional ini sebenarnya selaras dengan filosofi pendidikan kejuruan (vokasi) yang
diarahkan pada penguasaan keterampilan dan penempaan sikap individu untuk
bekerja pada bidang pekerjaan tertentu.
Penguasaan sikap dan keterampilan sangat berkaitan dengan soft skill dan
hard skill seseorang, Stern (2003) mengistilahkannnya dengan generic work skills.
Aspek soft skill meliputi, spiritual, emosional, dan sosial sangat berperan dalam
pendidikan kejuruan terutama dalam kemajuan individu. Aspek hard skill
meliputi penguasaan keterampilan kasar yang dibutuhkan dunia industri. Oleh
karena itu, pendidikan kejuruan harus mampu mengembangkan soft skill dan hard
skill yang akan digunakan peserta didik dalam berpikir tingkat tinggi dan bekerja
praktis sebagai persiapan untuk menghadapi tahun 2020 dan Indonesia Emas
2045.

1327
 Soft skill dapat dikembangkan melalui kerja keras, kemandirian, dan kerja
sama. Beberapa model pembelajaran yang relevan dengan pengembangan soft
skill diantaranya cooperative learning, problem based learning, project based
learning, dan collaborative learning. Dalam pendidikan kejuruan juga sering
digunakan work based learning.Pendidikan kejuruan secara pragmatis,
mempersiapkan peserta didik untuk memasuki lapangan pekerjaan (Pahlova,
2009). Konsekuensinya, pendidikan kejuruan harus berbasis kerja. Pembelajaran
yang relevan degan teori ini adalah hands on experience dan learning by doing,
misalnya work based learning, project based learning, problem solving, riset dan
integrated studies.
Problem based learning dan work based learning dinilai paling tepat
sebagai salah satu pendekatan, metode, dan strategi pembelajaran. Problem based
learning dan work based learning selalu melibatkan peserta didik dalam
pemecahan masalah, member peluang peserta didik secara otonom melalui work
based learning, dan peserta didik dapat mengkonstruk proses belajarnya. Oleh
karena itu, model pengembangan pembelajaran pendidikan kejuruan harus
memadukan antara behavioristik dan konstruktivistik.
Gambar. 1
Kerangka konseptual
Pembelajaran

Soft skill Hard skill

Problem based learning dan work based learning

Pengembangan pembelajaran yang ada di sekolah merupakan tanggungjawab

semua pihak yang berada dalam lingkaran pendidikan kejuruan. Pengembangan
pendidikan kejuruan/vokasi membutuhkan kebijakan terbentuknya kerjasama,
dukungan dan partisipasi penuh dari organisasi-organisasi pemerintah dan non
pemerintah terbentuk konsensus diantara stakeholder (Hiniker, L.A, Putnam,
R.A., 2009). Keterlibatan seluruh elemen dalam pendidikan kejuruan
dimaksudkan untuk mengatasi peruabahan-perubahan yang terjadi di masyarakat,

1328
baik perubahan lingkungan, ekonomi, politik maupun perubahan-perubahan
teknologi yang terus berkembang.
Bentuk keterlibatan terhadap segala perubahan yang terjadi diwujudkan
dengan proaktif dan tanggap terhadap perubahan-perubahan yang terjadi, dan
mengadopsi strategi jangka panjang, tanggap terhadap perubahan lingkungan
ekonomi global, perubahan sistem ekonomi dan politik, dan membumikan budaya
masyarakat setempat (Clarke & Winch, 2007). Oleh karena itu, pendidikan
kejuruan membutuhkan partisipasi penuh dari berbagai kelompok kepentingan
seperti masyarakat termasuk dunia usaha dan dunia industri.
Pendidikan kejuruan yang diarahkan untuk memenuhi kebutuhan
Indonesia Emas 2045 harus memiliki kendali utama. Pendidikan kejuruan
melayani tujuan sistem ekonomi, peka terhadap dinamika kontemporer
masyarakat (Singh, M., 2009). Pendidikan kejuruan harus memiliki stratetgi
jangka panjang untuk menciptakan kualitas manusia Indonesia Emas yang
berdaya saing global. Reformasi pendidikan kejuruan dilakukan di hampr seluruh
negara agar pendidikan kejuruan relevan dengan kebutuhan dan tuntutan
perubahan (Hiniker, L. dan Putnam, R.A., 2009).
Berbagai alasan yang telah dijelaskan mengharuskan seorang individu untuk
memiliki kompetensi kunci yang sangat dibutuhkan. Kompetensi kunci sangat
penting bagi setiap individu (Rychen, D.S., 2009). Bank dunia melansir beberapa
kompetensi kunci yang dirumuskan oleh beberapa negara sebagai berikut:
1. Mampu berkomunikasi dengan bahasa ibu
2. Mampu berkomunikasi dengan bahasa asing
3. Memiliki keaksaraan matematika dan basis kompetensi pengetahuan dan
teknologi
4. Memiliki kompetensi digital
5. Memiliki keinginan belajar
6. Memiliki kompetensi interpersonal dan social
7. Memiliki jiwa kewirausahaa
8. Memiliki ekspresi budaya
Beberapa kompetensi kunci yang dimiliki harus diwujudkan dalam
keseharian dan aktivitas. Di beberapa negara berkembang juga diidentifikasi

1329
sembilan kompetensi kunci yang cocok diterapkan dan kemungkinan untuk
ditransfer pada negara-negara berkembang yaitu:
1. Kemampuan untuk berhubungan baik dengan orang lain
2. Kemampuan untuk bekerja sama
3. Kemampuan untuk mengelola dan menyelesaikan konflik
4. Kemampuan untuk bertindak dalam skala besar
5. Kemampuan untuk merencanakan hidup
6. Kemampuan untuk menegaskan dan mempertahankan hak, kepentingan
dan kebutuhan seseorang
7. Kemampua untuk menggunakan teks, bahasa dan symbol
8. Kemampuan menggunakan informasi dan pengetahuan
9. Kemampuan untuk menggunakan teknologi. (Chinien dan Singh, 2009).

Kesimpulan
Beberapa kompetensi yang disampaikan merupakan kebutuhan yang
harus segera dimiliki oleh sumber daya manusia Indonesia agar mampu bersaing
pada tahun 2020 dan mampu menjawab tantangan bonus demografi pada tahun
2045. Penyiapan sumber daya manusia dengan kualitas Indonesia Emas yang
berdaya saing global merupakan tanggungjawab pendidikan kejuruan. Hanya saja,
dalam proses penyiapan sumber daya manusia Indonesia dalam pendidikan
kejuruan membutuhkan partisipasi aktif dari berbagai kalangan seperti
pemerintah, masyarakat dan dunia usaha serta dunia industri.

Daftar Pustaka
Chinien, C. and Singh, M. (2009). Overview: Adult Education for the Sustainability of
Human Kind. In R. Maclean, D. Wilson, & C. Chinien (Eds.), International
Handbook of Education for the Changing World of Work, Bridging Academic
and Vocational Learning (pp. 2521-2536). Germany: Springer.

Clarke, L. & Winch, C. (2007). Vocational Education International Approaches,

development and systems. USA: Routledge.

Hiniker, L.A. and Putnam, R.A. (2009). Partnering to Meet the Needs of a Changing
Workplace (203-208). In R. Maclean, D. Wilson, & C. Chinien (Eds.),
International Handbook of Education for the Changing World of Work, Bridging
Academic and Vocational Learning (pp. 203-208). Germany: Springer.

1330
Pavlova, M. (2009). The Vocationalization of Secondary Education: The Relationships
between Vocational and Technology Education. In R. Maclean, D. Wilson, & C.
Chinien (Eds.), International Handbook of Education for the Changing World of
Work, Bridging Academic and Vocational Learning (pp. 1805-1822). Germany:
Springer.

Pavlova, M. & Munjanganja,L.E. (2009) Changing Workplace Requirements:

Implications for Education. In R. Maclean, D. Wilson, & C. Chinien (Eds.),
International Handbook of Education for the Changing World of Work, Bridging
Academic and Vocational Learning (pp. 180581-96). Germany: Springer.

Putu Sudira. (2014). Pendidikan kejuruan di era industry berbasis pengetahuan. Tidak
ditebitkan.

Slamet, PH. (2014). Pengembangan sumber daya manusia dalam perspektif global. Tidak
diterbitkan.

Singh M. (2009). Overview: Education and Training in the Informal Sector. In R.

Maclean, D. Wilson, & C. Chinien (Eds.), International Handbook of Education
for the Changing World of Work, Bridging Academic and Vocational Learning
(pp. 235-244). Germany: Springer.

Singh M. (2009). Social and Cultural Aspects of Informal Sector Learning: Meeting the
Goalsof EFA. In R. Maclean, D. Wilson, & C. Chinien (Eds.), International
Handbook of Education for the Changing World of Work, Bridging Academic
and Vocational Learning (pp. 349-364). Germany: Springer.

1331
 PENDIDIKAN KARAKTER PERSPEKTIF
PENDIDIKAN ISLAM
(Kritik Awal terhadap Kebijakan pendidikan Karakter di Indonesia)

Nurhasnawati

Abstrak

Pendidikan Karakter dalam perspektif pendidikan Islam tidak jauh berbeda dengan
pendidikan Agama Islam dan pendidikan Aqidah Akhlak dalam sistem pendidikan Islam, bedanya
nilai-nilai pendidikan akhlak itu bersumber dari Islam sementara pendidikan karakter bersumber
dari pengalaman masyarakat dan hasil pemikiran manusia atau boleh dikatakan agak sekuler,
karena pendidikan karakter terlihat agak terpisah dari nilai-nilai ilahiyyah atau nilai tauhid.
Dalam Islam Akhlak tidak mungkin muncul begitu saja karena dia sanagat terkait dengan
keimanan seseorang dan ibadah.
Pendidikan karakter tetap perlu dan bahkan harus dikaji kembali karena kegagalan sistem
pendidikan baik di lemabaga pendidikan Islam maupun di Lembaga pendidikan sekolah (Sistem
pendidikan Nasional) membentuk manusia berkarakter baik karakter yang bersumber dari nilai-
nilai budaya bangsa maupun nilai-nilai yang bersumber dari Agama

Kata Kunci: Pendidikan, karakter, Perspektif, Islam, Alquran

Pendahuluan
Istilah nation and charakter building adalah istilah klasik dan menjadi kosa
kata hampir sepanjang sejarah modern Indonesia terutama sejak peristiwa Sumpah
Pemuda 1928. Istilah ini mencuat kembali sejak tahun 2010 ketika pendidikan
karakter dijadikan sebagai gerakan nasional pada puncak acara Hari Pendidikan
Nasional 20 Mei 2010. Latar belakang munculnya pendidikan karakter ini
dilatarbelakangi oleh semakin terkikisnya karakter sebagai bangsa Indonesia, dan
sekaligus sebagai upaya pembangunan manusia Indonesia yang berakhlak budi
pekerti yang mulia.
Munculnya gagasan Pendidikan Karakter di Indonesia, di satu sisi dapat
dimaklumi karena selama ini dirasakan – dalam kontek Sistem Pendidikan
Nasional - bahwa proses pendidikan belum mampu mengantarkan peserta didik
menjadi manusia yang berkarakter, padahal Undang-Undang no 20 tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional Bab II pasal 3 sudah Mengamanatkan bahwa
“Pendidikan nasional berfungsi untuk mengembangkan kemampuan dan
membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka
mencerdaskan kehidupan bangsa bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta
didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang

1332
Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi
warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab”
Sehubungan dengan ini Ada data dari Litbang (Kompas) yang membuat
hati kita teriris dengan hasil pendidikan selama ini, yaitu 158 kepala daerah
tersangkut korupsi sepanjang 2004-2011, 42 anggota DPR terseret korupsi pada
kurun waktu 2008-2011, 30 anggota DPR periode 1999-2004 terlibat kasus suap
pemilihan DGS BI, Kasus korupsi terjadi diberbagai lembaga seperti KPU,KY,
KPPU, Ditjen Pajak, BI, dan BKPM
Bangsa Indonesia semenjak lama sudah memperlihatkan ciri-ciri karakter
yang negatif, Budayawan Mukhtar Lubis yang pernah memberikan deskripsi
Karakter Bangsa Indonesia yang sangat negatif dalam ceramahnya di Taman
Ismail Marzuki tanggal 6 April 1977, bahwa ciri-ciri bangsa Indonesia adalah:
pertama, munafik atau hipokritis, ini merupakan karakter bangsa Indonesia sejak
lama, sejak mereka dipaksa oleh kekuatan-kekuatan dari luar untuk
menyembunyikan apa yang sebenarnya karena takut mendapat ganjaran yang
membawa bencana bagi dirinya, kedua, enggan bertanggung jawab atas
perbuatannya, ketiga, jiwa feodal, meskipun salah satu tujuan revolusi
kemerdekaan Indonesia membebaskan manusia Indonesia dari feodalisme, namun
feodalisme dalam bentuk lain makin berkembang dalam diri masyarakat
Indonesia, Keempat, Masih percaya pada tahayul, kelima, pnya watak lemah,
karakter kurang kuat memperahankan dan memperjuangkan
keyakinannya,keenam, cenderung boros, hari ini manusia Indonesia menjelma
menjadi manusia yang membangun rumah yang mewah, mobil mewah, pesta
besar, hanya memakai barang luar negeri, singkatnya segala barang yang mahal.
(Lubis;2010:3)
Pendidikan karakter, sekarang ini mutlak diperlukan bukan hanya di
sekolah, tapi dirumah dan di lingkungan sosial. Bahkan sekarang ini peserta
pendidikan karakter bukan lagi anak usia dini hingga remaja, tetapi juga usia
dewasa. Mutlak perlu untuk kelangsungan hidup Bangsa ini. Karakter adalah
kunci keberhasilan individu. Dari sebuah penelitian di Amerika, 90 persen kasus
pemecatan disebabkan oleh perilaku buruk seperti tidak bertanggung jawab, tidak
jujur, dan hubungan interpersonal yang buruk. Selain itu, terdapat penelitian lain

1333
yang mengindikasikan bahwa 80 persen keberhasilan seseorang di masyarakat
ditentukan oleh emotional quotient.
Dikaitkan dengan pendidikan sekolah, terlihat kelabilan mental dan
karakter anak- anak yang bermasalah, seperti: 1) Susah diatur dan diajak kerja
sama, Hal yang paling Nampak adalah anak akan membangkang, akan semaunya
sendiri, mulai mengatur tidak mau ini dan itu. pada fase ini anak sangat ingin
memegang kontrol. Mulai ada “pemberontakan” dari dalam dirinya. 2) Kurang
terbuka pada pada Orang Tua Saat orang tua bertanya “Gimana sekolahnya?”
anak menjawab “biasa saja”, menjawab dengan malas, namun anehnya pada
temannya dia begitu terbuka. ; 3) Menanggapi negatif Saat anak mulai sering
berkomentar “Biarin aja dia memang jelek kok”, tanda harga diri anak yang
terluka.(Wibowo;2011: 3)
Harga diri yang rendah, salah satu cara untuk naik ke tempat yang lebih
tinggi adalah mencari pijakan, sama saat harga diri kita rendah maka cara paling
mudah untuk menaikkan harga diri kita adalah dengan mencela orang lain. Dan
anak pun sudah terlatih melakukan itu, berhati-hatilah terhadap hal ini. Harga diri
adalah kunci sukses di masa depan anak.;4)Menarik diri, Saat anak terbiasa dan
sering Menyendiri, asyik dengan duniannya sendiri, dia tidak ingin orang lain tahu
tentang dirinya (menarik diri). 5) Menolak kenyataan Pernah mendengar quote
seperti “Aku ini bukan orang pintar, aku ini bodoh”, “Aku ngga bisa, aku ini
tolol”. Ini hampir sama dengan nomor 4, yaitu kasus harga diri. Dan biasanya
kasus ini (menolak kenyataan) berasal dari proses disiplin yang salah. Contoh:
“masak gitu aja nga bisa sih, kan mama da kasih contoh berulang-ulang”.6)
Menjadi pelawak Suatu kejadian disekolah ketika teman-temannya tertawa karena
ulahnya dan anak tersebut merasa senang. Jika ini sesekali mungkin tidak
masalah, tetapi jika berulang-ulang dia tidak mau kembali ke tempat duduk dan
mencari-cari kesempatan untuk mencari pengakuan dan penerimaan dari teman-
temannya
Enam ciri anak bermasalah ini sering menjadi buah bibir bagi pendidik
dalam pengertian yang luas, baik orang tua yang mendidik di rumah maupun guru
sebagi pendidik di sekolah. Keluhan ini juga seriing menjadi berita dalam majalah
dan korann, seperti yang terjadi beberap bulan yang lalu – juga tahun-tahun

1334
sebelumnya- anak-anak yang tidak lulus ujian merasa putus asa, tidak percaya
diri bahkan hampir saja melakukan bunuh diri.
Di sisi Lain pendidikan karakter sebenarnya adalah tradisi pendidikan
nasional. Pemerhati pendidikan, Prof Winarno Surakhmad, mengatakan, bangsa
Indonesia sudah berkarakter sejak dahulu kala ketika dijajah Belanda. Hal itu
disampaikannya di hadapan guru-guru Pendidikan Kewarganegaan (PKn) se-
Jakarta, Kamis (28/7/2011). "Karakter bangsa kita ini sangat disukai oleh
penjajah, sifat nerimo, sangat penurut, sangat penyabar, ramah tamah sehingga
terkesan aman untuk dijajah," kata Winarno, di Aula Komisi Nasional Hak Asasi
Manusia. Menurutnya, perlu dilakukan redefinisi terhadap pemahaman karakter
bangsa Indonesia. Hal ini, katanya, seharusnya dipikirkan oleh seluruh lapisan
masyarakat. Pendidikan karakter, tegas Winarno, sejatinya disadari oleh setiap
warga negara. Makalah ini akan malihat pendidikan Karakter perspektif
Pendidikan Islam?

Konsep dasar Pendidikan Karakter

Istilah karakter secara harfiah berasal dari bahasa Latin “charakter”, yang
antara lain berarti: watak, tabiat, sifat-sifat kejiwaan, budi pekerti, kepribadian
atau akhlak (Oxford). Sedangkan secara istilah, karakter diartikan sebagai sifat
manusia pada umumnya dimana manusia mempunyai banyak sifat yang
tergantung dari faktor kehidupannya sendiri. Karakter adalah sifat kejiwaan,
akhlak atau budi pekerti yang menjadi ciri khas seseorang atau sekelompok orang.
Definisi dari “The stamp of individually or group impressed by nature, education
or habit. Karakter merupakan nilai-nilai perilaku manusia yang berhubungan
dengan Tuhan Yang Maha Esa, diri sendiri, sesama manusia, lingkungan, dan
kebangsaan yang terwujud dalam pikiran, sikap, perasaan, perkataan, dan
perbuatan berdasarkan norma-norma agama, hukum, tata krama, budaya, dan adat
istiadat. Karakter dapat juga diartikan sama dengan akhlak dan budi pekerti,
sehingga karakter bangsa identik dengan akhlak bangsa atau budi pekerti bangsa.
Bangsa yang berkarakter adalah bangsa yang berakhlak dan berbudi pekerti,
sebaliknya bangsa yang tidak berkarakter adalah bangsa yang tidak atau kurang
berakhlak atau tidak memiliki standar norma dan perilaku yang baik.

1335
 Akar kata karakter berasal dari bahasa inggris “character” yang kemudian
menjadi kata “karakter” dalam bahasa Indonesia. Secara bahasa dalam Encarta
Dictionaries sebagaimana dikutip oleh Dharma Kusuma, adalah kata benda yang
memiliki arti: (1) kualitas-kualitas pembeda; (2) kualitas-kualitas positif; (3)
reputasi; (4) seseorang dalam buku atau film; (5) orang yang laur biasa; (6)
individu dalam kaitannya dengan kepribadian, tingkah laku atau tampilan; (7)
huruf atau simbol dan (8) unit data computer (.Kusuma;2011:23) Dan dalam
pengertian lain juga disebutkan bahwa charakteristic bearti fitur (ciri) pembatas
(defining feature), sebuah fitur atau kualitas yang membuat seseorang atau suatu
hal dapat dikenal. Sementara kata sifat untuk karakter adalah “khas” (tipical),
artinya pembeda atau mewakili seseorang atau hal tertentu.
Karakter, berdasarkan arti kata tersebut di atas dapat ditarik kesimpulan
bahwa pertama, karakter dikenakan pada orang atau bukan orang. Dalam wacana
pendidikan karakter kata ini terutama berkenaan dengan orang. Kedua, ia
berkenaan dengan kualitas dan reputasi orang; ketiga, dia berkenaan dengan daya
pembeda dan atau pembatas, membedakan antara satu dengan yang lainnya atau
membedakan masyarakat yang satu dengan masyarakat yang lainnya.keempat
merujuk pada kualitas positif
Dalam pengertia lain berarti membuat tajam dan membuat dalam.
Sedangkan kata karakter dalam kamus Poerwadarminta, diartikan sebagai tabi’at,
watak, sifat-sifat kejiwaan, akhlak atau budi pekerti yang membedakan seseorang
dengan yang lain. Nama dari jumlah seluruh ciri pribadi yang meliputi hal-hal
seperti perilaku, kebiasaan, kesukaan, ketidaksukaan, kemampuan,
kecenderungan, potensi, nilai-nilai dan pola pemikiran
Sementara Hermawan Kertajaya mendefenisikan karakter sebagai “ciri
khas” yang dimiliki suatu benda atau individu. Ciri khas tersebut adalah “asli” dan
mengakar pada kepribadian benda atau individu tersebut dan merupakan ‘mesin’
pendorong bagaimana seseorang bertindak, bersikap, berujar, dan merespon
sesuatu.(Majid; 2011:11)
Dennis Coon dalam bukunya Introduction to Psychology : Exploration and
Aplication mendefinisikan karakter sebagai suatu penilaian subyektif terhadap
kepribadian seseorang yang berkaitan dengan atribut kepribadian yang dapat atau

1336
tidak dapat diterima oleh masyarakat. Karakter adalah jawaban mutlak untuk
menciptakan kehidupan yang lebih baik didalam masyarakat.
Karakter tidak sama dengan kepribadian, Kepribadian adalah hadiah dari
Tuhan Sang Pencipta saat manusia dilahirkan dan setiap orang yang memiliki
kepribadian pasti ada kelemahannya dan kelebihannya di aspek kehidupan sosial
dan masing-masing pribadi. Kepribadian manusia secara umum ada 4, yaitu :
Koleris – Sanguinis – Phlegmatis – Melankolis. Saat setiap manusia belajar untuk
mengatasi dan memperbaiki kelemahannya, serta memunculkan kebiasaan positif
yang baru, inilah yang disebut dengan Karakter. Misalnya, seorang dengan
kepribadian Sanguin yang sangat suka bercanda dan terkesan tidak serius, lalu
sadar dan belajar sehingga mampu membawa dirinya untuk bersikap serius dalam
situasi yang membutuhkan ketenangan dan perhatian fokus, itulah Karakter.
Dalam pengertian pertama penulis tidak melihat ide-ide baru dalam
pendidikan karakter, karena sama dengan pendidikan lainnya, seperti pendidikan
matematik, pendidikan kewarganegaraan danl ain. Karena mengandung unsur-
unsur pokok dalam pengertian pendidikan secara umum. Namun penulis melihat
pada pengertian kedua ada tiga ide pikiran penting yang dapat ditarik kesimpulan;
1) Proses transformasi nilai-nilai,
2)ditumbuhkembangkan dalam kepribadian dan
3) menjadi satu dalam perilaku

Tinjauan Pendidikan Islam Tentang Pendidikan Karakter

1. Pendidikan Karakter dan Pendidikan Akhlak dalam Islam

Upaya pengembangan pendidikan karakter di Indonesia telah dimulai
semenjak kemerdekaan melalui mata pelajaran pendidikan agama dan budi
pekerti. Kemudian pada tahun 1957 ditambah dengan pendidikan kewarga
negaraan dan sesudah itu tahun 1961 mata pelajaran di tukar dengan civies yang
pada tahun 1968 diganti lagi dengan pendidikan kewargaan negara. Setelah itu
pada tahun 70an pendidikan karakter diarahkan pada pembentukan manusia
Indonesia seutuhnnya berdasarkan nilai-nilai pancasila. Maka pada tahun 1975
muncul pendidikan pancasila.(Sumarsono;2011:12)Yang berorientasi pada

1337
penanaman nilai-nilai (values inculcation) dengan muatan nilai-nilai pancasila dan
UUD 1945. Kurikulum PMP tahun 1975 disempurnakan kembali melalui
kurikulum PMP tahun 1984 yang mengandung muatan Pedoman Penghayatan dan
pengamalan pancasila (PM4). Kemudian seiring dengan diberlakukannya UU
tentang Sistem Pendidikan Nasional tahun 1989 pada tahun 1994 PM4 diganti
dengan mata pelajaran Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan (PPKn) yang
pada hakikatnya masih memuat substansi dominasi value inculcation dan
knowledge dissemination. Kemudian dengan lahirnya UU no 20 tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional maka pada tahun 2004 PPKn dirobah
menjadi Pendidikan Kewarganegaraan ( PKn) yang diarahkan pada
pengembangan civic virtue dan civic culture
Selain mata Pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan ada beberapa mata
pelajaran lain yang memiliki tujuan hampir sama, yaitu mata pelajaran Agama di
semua sekolah dan mata pelajaran Aqidah Akhlak di Madrasah. dalam kurikulum
pendidikan Agama di Sekolah Umum terdapat muatan khusus pendidikan
Akhlak.. muatan yang sama juga terdapat pada mata pelajaran pendidikan Aqidah
Akhlak di Madrasah. Jadi setidaknya ada tiga mata pelajaran pada institusi formal
di Indonesia (PKn, Pendidikan Agama, dan Aqidah Akhlak) yang memiliki
orientasi, visi dan tujuan yang kurang lebih sama, yaitu mengembangkan peserta
didik yang berkarakter, berakhlak mulia, dan menjadi warga negara yang
bertanggung jawab.
Oleh sebab itu sebenarnya ketiga mata pelajaran tersebut sudah seharusnya
menciptakan manusia Indonesia yang berkarakter dan berakhlak mulia, namun
faktanya masih banyak out put pendidikan tidak seperti yang diharapkan.
Persolannya adalah ketiga mata pelajaran itu sering tumpang tindih dan tidak
saling mengisi, bahkan memiliki materi yang sama, menurut penulis terminologi
Karakter masih perlu didiskusikan, setidaknya dalam makalah ini penulis hanya
melihat dari perspekti filsafat pendidikan Islam
Menurut penulis istilah pendidikan karakter yang dipakai sekarang sama
dengan pendidikan Akhlak dalam filsafat pendidikan Islam. Bahkan pendidikan
Akhlak lebih luas dari pendidikan karakter, Alasanya adalah: pertama, secara
umum istilah karakter, sebagaimana dikemukakan oleh American Institute for

1338
Oleh sebab itu pendidikan ‘karakter’ dalam perspektif filsafat pendidikan Islam
bukanlah barang baru, karena merupakan misi utama kerasulan Muhammad
SAW, yang sudah menjadi term dalam dunia Islam semenjak 1400 tahun yang
lalu, sebagaiman disebutkan dalam Al-Qur’an:
  
 
“ Dan Sesungguhnya kamu benar-benar berbudi pekerti yang agung.”

2. Pilar-pilar Pendidikan Karakter dalam Islam

Dalam beberapa literatur tentang pendidikan karakter, disebutkan bahwa
pendidikan karakter harus berdiri di atas 3 pilar: pertama, moral Knowing
(Pengetahuan moral), di dalamnya terdapat enam unsur, yaitu: (1) Kesadaran
moral (moral awarenes) ; (2) Pengetahuan tentang nilai-nilai moral (Knowing
moral values); (3) Penentuan sudat pandang (perspective taking); (4) logika moral
(moral reasoning); (5) keberanian menentukan sikap (decision Making) dan (6)
Pengenalan diri (self Knowledge). Keenam ranah menunjukkan bahwa pilar
pertama dalam membentuk karakter adalah pengetahuan. Dalam pengertian lain
disebutkan ranah kognitif.
Aspek moral knowing menunjukkan pada makna bahwa penggunaan akal
sebagai sumber ilmu pengetahuan. Akal merupakan anugrah yang sangat besar
dalam pandangan Islam dan merupakan alat yang diberikan Allah dalam
menerima kebenaran dan pelajaran dari penciptaan Allah SWT. Dalam Al-Qur’an:

   

  
    
   
    

Katakanlah: "Berjalanlah di (muka) bumi, Maka perhatikanlah
bagaimana Allah menciptakan (manusia) dari permulaannya, kemudian

1339
 Allah menjadikannya sekali lagi, Sesungguhnya Allah Maha Kuasa atas
segala sesuatu.(Al-Ankabut: 20)

Pembinaan pola pikir atau ranah kognitif merupakan penjabaran dari sifat
fathanah Rasulullah SAW yang tidak hanya bermakna cerdas tapi juga memiliki
kearifan dan kebijaksanaan dalam berpikir dan bertindak. Orang yang memiliki
sifat fathanah mampu menangkap gejala dan hakikat dibalik peristiwa, mampu
belajar dan menangkap peristiwa yang ada disekitarnyan kemudian
menyimpulkan nya sebagai pengalaman berharga dan pelajaran yang memperkaya
khazanah. Toto tasmara mengartikan sifat fathanah dengan beberap karakter ,
yaitu; bijaksana (the man of wisdom),bersungguh-sungguh ( high in integraty),
semanagat terus belajar (willingness to learn), sangat mencintai tuhannya
(proactive stance), faith ingood, creditable and reputable, being the best, empaty
compassion, emotional maturity, balance, sense of mission, sense of
competition.(Majid dan Andayani;2011:32)

Dalam Al-Qur’an Allah berfirman:

  
  
  
  
  
 
Dan Allah mengeluarkan kamu dari perut ibumu dalam Keadaan tidak
mengetahui sesuatupun, dan Dia memberi kamu pendengaran,
penglihatan dan hati, agar kamu bersyukur.(al-nahl:78)

3. Tahap Pendidkan Karakter dalam Filsafat Pendidikan Islam

Dalam pendidikan Islam Tahap pembentukan karakter harus dimulai sedini
mungkin, berdasarkan hadits Nabi:

1340
 “jadikanlah kata-kata pertama yang diucapkan seorang anak kalimat la-ila
ha illallah dan bacakan kepadanya sebelim maut kalimat la ilaha illallah”
(HR Ibnu Abbas)

“Muliakan anak-anakmu dan didiklah mereka dengan adab yang baik”

(HR.Ibnu Majjah)
Diriwayatkan Ibnu ‘Amr bin al-Ash ra, Rasulullah bersabda:
“ Serulah ank-anakmu mendirikan shalat jika mereka berusia tujuh tahun.
Dan jika sudah berusia sepuluh tahun, maka pukullah mereka jika tidak mau
shalat, dan pisahkanlah tempat tidur mereka” (HR.Al-Hakim dan Abu Daud)
‘
Berdasarkan hadits tersebut dan hadits lain dapat dnyatakan bahwa
pendidikan karakter dapat diklasifikasikan dalam tahap-tahap: tauhid dimulai
semenjaka usia 0-2 tahun, Adab usia 5-6 tahun, tanggung jawab diri umur 7-8
tahun, peduli 9-10 tahun, kemandirian 11-12 tahun, bermasyarakat 13 tahun ke
atas.

4. Identifikasi nilai dasar pendidikan karakter dalam Islam

Pendekatan Pendidikan Karakter perspektif Filsafat Pendidikan Islam

Dalam konsep Pendidkan Karakter ,cara-cara yang akan digunakan dalam
mendidik : pertama Ubah Lingkungannya, melakukan pendidikan karakter
dengan cara menata peraturan serta konsekuensi di sekolah dan dirumah.;kedua,
Berikan Pengetahuan, memberikan pengetahuan bagaimana melakukan perilaku
yang diharapakan untuk muncul dalam kesehariannya serta diaplikasikan. Dan
ketiga, Kondisikan Emosinya, emosi manusia adalah kendali 88% dalam
kehidupan manusia. Jika mampu menyentuh emosinya dan memberikan informasi
yang tepat maka informasi tersebut akan menetap dalam hidupnya.,
Dalam konsep pendidikan Islam telah banyak kajian yang menyebutkan
bagaimana cara mendidik, agar peserta didik memiliki karakter yang sesui dengan
nilai-nilai Islam, seperti dikemukan oleh ramayulis bahwa metode pendidikan
yang dikemukan oleh para ahli itu dilaksanakan sejak dini, bertahap,

1341
berkesinambungan dan tuntas serta dengan cara bijaksana, penuh kasih sayang,
teladan yang baik, sesuai dengan perkembangan anak, yang dapat membangkitkan
minat dengan cara yang praktis. Semua metode ini dapat disimpulkan kepada :
himah, mau’izatul hasanah, mujadalh billati hiya ahsan.sebagaima firman Allah:
   

  
  
    
   
   
 
“ Serulah (manusia) kepada jalan Tuhan-mu dengan hikmah[845] dan pelajaran yang
baik dan bantahlah mereka dengan cara yang baik. Sesungguhnya Tuhanmu Dialah yang
lebih mengetahui tentang siapa yang tersesat dari jalan-Nya dan Dialah yang lebih
mengetahui orang-orang yang mendapat petunjuk.”

Penutup
Pendidikan ‘Karakter’ sebenarnya merupakan bagian dari pendidikan islam,
oleh sebab itu pembicaran tentang pendidikan karakter bukanlah sessuatu yang
baru dalam filsafat pendidikan islam, bukan saja dari segi konsep atau teori,
praktek dan aplikasi pendidikan karakter sudah ada semenjaka rasulullah. Namun
bila dihubungkan dengan pendidikan sekolah atau madrasah, pendidikan karakter
tetap perlu dan bahkan harus dikaji kembali karena kegagalan sistem pendidikan
baik di lemabaga pendidikan Islam maupun di Lembaga pendidikan sekolah
(Sistem pendidikan Nasional) membentuk manusia berkarakter baik karakter yang
bersumber dari nilai-nilai budaya bangsa maupun nilai-nilai yang bersumber dari
Agama
Metode pendidikan karakter perlu di kaji lagi, selama ini pendidikan sekolah
lebih menekankan pengetahuan sehingga aspek pembinaan akhlak atau karakter
belum memperlihatkan hasil yang diharapkan. Khusus di lembaga pendidikan
Islam sering sekali pengetahuan peserta didik tidak mampu mempengaruhi

1342
perilakunya, seperti mereka paham jujur tapi tidak mampu bersikap jujur. Di sisi
lain ‘pendidik’ juga belum mampu menanamkan nila-nilai pendidikan kepada
peserta didiknya, kadang-kadang guru terhenti pada mengajar apa itu kejujuran,
tapi tidak mampu menjadikan anak berperilaku jujur. Disinilah perlunya metode
yang relevan dalam pendidikan Akhlak atau karakter, agar peserta didik tidak
berhenti pada ranah pengetahuan tapi juga pada perasaan, sikap dan tindakan.

Daftar Kepustakaan

Ali Abdul Halim Mahmud, Karakteristik Umat Terbaik;Telaah Manhaj,Akidah

dan Harakah , terjemahan dari ma’a al-‘Aqidah wa al-Manhaj wa al-
Harakah fi Khairi Ummatin ukhrijat li al-Nas, (Jakarta: Gema Insani Press,
1996),

Asmawati Suhid, Pendidikan Akhlak dan Adab Islam; Konsep dan Amalan,
(Kuala Lumpur: Utusan Publications & disttribution Sdn, Bhd, 2009)

Abdul Majid & Dian Andayani, Pendidikan Karakter Perspektif Islam, (Bandung:
PT Remaja Rosdakarya, 2011)

Kemendiknas, Bahan Pelatihan Pengembangan Pendidikan Budaya dan

Karakter Bangsa dalam Kemendiknas.com

Abdul Mujib & Jusuf Mudzakkir, Ilmu Pendidikan Islam ,(Jakarta: Kencana,
2006)

Daniel Goleman, Kecerdasan Emosi Untuk Mencapai puncak prestasi,terjemahan

Working With Emotional Inteligence, (Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama,
2003)

Dharma Kasuma, dkk, Pendidikan Karakter; Kajian Teori dan Praktek di

Sekolah, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2011)

Husni, Pendidikan: Membentuk Manusia Berkarakter dan Beradab, Makalah

disampaikan dalam Seminar Pendidikan Karakter di UPI Bandung, 28 Juli
2010

Muhammad Fakry Gaffar dalam Dharma Kasuma, dkk, Pendidikan Karakter;

Kajian Teori dan Praktek di Sekolah, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya,
2011)

Timothy Wibowo, Kurikulum Pendidikan Karakter, www.pendidikankarakter.com,

diakses tanggal 25 Oktober 2011

1343
Ratna Megawangi, Pendidikan Karakter; Solusi Yang Tepat Untuk Membangun
Bangsa, (Bogor: Indonesia Heritage Foundation, 2004)

S Sumarsono, Pendidikan kewarga negaraan, (Jakarta: Gramedia Pustaka Utama,

2001)

Husni, Pendidikan karakter dan pendidikan Akhlak; Problematika Terminologi,

Pendekatan dan Metode, Makalah dipresentasikan pada Annual Cnverence
On Islamic Study (ACIS) Ke-11 di Bangka Belitung pada bulan Oktober
2011

Muhammad Nasir Umar, Akhlak dan Kounseling Islam, (Kuala Lumpur:Utusan

Publications & disttribution Sdn, Bhd, 2005)

Ramayulis & Samsul Nizar, Filsafat Pendidikan Islam, (Jakarta: Kalam Mulia,
cet.II, 2010),

Timothy Wibowo, Enam ciri Karakter anak bermasalah,

http://www.pendidikankarakter.com, diakses hari senin tanggal 17 Oktober
2011

1344