ANEXO 3 – GUÍA DE TRABAJO POR CONTEXTO PROBLEMATIZADOR

Actividad

1. En grupos, divididos por contexto problematizador, leer el siguiente texto para luego debatir.

David Ausubel (1968) escribió: “Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
me expresaría así: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya
sabe. Logren describirlo y luego actúen en forma coherente”. La clave para lograr aprendizaje
significativo, dice Ausubel en este párrafo, consiste en conocer lo que alumnas y alumnos saben sobre
un fenómeno determinado, y, de ser ideas erróneas, lograr ponerlas en conflicto. Es solo así que, ante
la necesidad de resolver el conflicto cognitivo, se producirá un reemplazo del conocimiento existente.
¿Cómo se relaciona esto con la evaluación, y en particular con la evaluación diagnóstica? Cuando las y
los docentes hablamos de evaluación diagnóstica nos solemos referir a la evaluación que llevamos
adelante a principio de año para ver el estado de nuestros estudiantes. ¿Qué aprendieron y cuánto
recuerdan del año anterior? Lo que aquí sugerimos es darle una "vuelta de tuerca" a este tipo de
evaluación y utilizarla para saber qué es lo que los chicos efectivamente comprenden de cada tema
que vamos a encarar, y no solo los que se abordan en el inicio del año.
Aquí los cuestionarios breves con preguntas de opción múltiple pueden ser usados como herramientas
rápidas que permitan realizar un diagnóstico de las concepciones previas de nuestros alumnos
respecto de los temas que se van a enseñar. Pero lo importante no solo será conocer cuáles son sus
ideas previas, sino también cómo las fundamentan, es decir, en qué se basa dicho conocimiento inicial.
Una estrategia sencilla y aplicable para lograr indagar los saberes previos de los estudiantes sobre el
tema que vamos a enseñar (incluyendo cuáles son sus fundamentos) consiste en pedirles a los chicos
que respondan las preguntas del cuestionario de opción múltiple y agreguen dos elementos: un factor
de confianza y un esbozo del razonamiento utilizado para llegar a la respuesta. Por factor de confianza
queremos decir una valuación numérica (0, 1, 2 o 3), con la que los alumnos expresen su confianza
absoluta (3) o su desconocimiento (0) sobre la respuesta elegida, con (2) o (1) para expresar su
confianza moderada. Por esbozo queremos decir un gráfico, un dibujo, una frase corta (o no tan corta)
que les permita mostrar (nos) su razonamiento y que nos dé elementos para conocerlo.
Les presentamos dos ejemplos de preguntas de opción múltiple pensadas como herramienta para la
evaluación diagnóstica de dos temas del currículo de Ciencias Naturales. Léanlas en forma individual e
intenten responderlas e incluyan también el factor de confianza y el esbozo de las razones usadas para
responder previo a la discusión final. Luego, discutan sus respuestas con sus colegas.
1. Un paracaidista se arroja desde un avión. Al abrir el paracaídas, la dirección de su movimiento:
a) continúa hacia abajo;
b) se modifica por un instante hacia arriba y luego continúa hacia abajo;
c) es hacia arriba mientas el paracaídas se está abriendo;
d) es hacia arriba hasta que una nueva velocidad constante es alcanzada.
-Factor de confianza: (de 0 a 3):
-Esbozo de razonamiento para fundamentar la respuesta:
2. Los peces respiran oxígeno. ¿De dónde lo toman?
a) De la molécula H2O del agua.
b) De los iones OH- del agua.
c) De la molécula O2 de oxígeno disuelto en el agua.
d) De los átomos de oxígeno disueltos en el agua.
-Factor de confianza: (de 0 a 3):
-Esbozo de razonamiento para fundamentar la respuesta:
2. Entre todos, discutan en base a esta actividad: ¿qué nos dicen las distintas respuestas incorrectas
de los alumnos sobre qué es lo que no comprenden aún de los conceptos que se van a enseñar?
Piensen en las distintas opciones de cada pregunta y cuál es la concepción errónea asociada a
cada respuesta incorrecta. ¿Qué estrategias podrían usar para poner en conflicto esas
concepciones previas y lograr que los alumnos comprendan los conceptos buscados? ¿De qué
otras maneras suelen indagar las ideas previas de los estudiantes? ¿Qué estrategias han usado
después de indagar dichas ideas, para lograr que los chicos puedan reflexionar sobre lo que han
aprendido y retomar su punto de partida? ¿Qué otros ejemplos se les ocurren de situaciones
donde podemos evaluar en forma diagnóstica para orientar el curso de la/s clase/s sobre el tema?

3. Elaboren por escrito un resumen grupal de lo discutido entre todos.

El objetivo de esta primera actividad es expandir la concepción de evaluación diagnóstica para ir más
allá de su utilización en el comienzo del ciclo lectivo. Generalmente, los docentes la usan durante las
primeras semanas para repasar lo estudiado el año anterior, y así adaptar la planificación anual en
función del conocimiento del grupo. Sin embargo, conocer las ideas previas sobre los temas que se
desarrollarán en el año es fundamental para poder lograr avances profundos en sus aprendizajes.

La propuesta puntual de utilización de preguntas de opción múltiple se revaloriza al agregar dos

elementos: que los alumnos expresen su nivel de confianza en el conocimiento que exponen, para
poder cuestionarlo luego de ser necesario, y que puedan esbozar en qué se basan para fundamentar
dicho conocimiento inicial.

Los participantes podrán trabajar en ambas preguntas, si disponen del tiempo suficiente o dividirse en
grupos y abordar una sola de ellas, para luego compartir sus conclusiones con el grupo completo.

En la pregunta 1 la respuesta correcta es la a). “Al abrir el paracaídas continúa el descenso”. La fuerza
opuesta ejercida por el paracaídas sobre la persona es hacia arriba, y al ser mayor al peso (ya que a la
velocidad de caída el desplazamiento de aire es muy significativo) produce una aceleración hacia arriba
(desaceleración) que disminuye la velocidad hasta que nuevamente ambas fuerzas (peso y resistencia
del aire) se igualan y el paracaidista continúa a velocidad (menor) constante. Es una pregunta
excelente para entender cómo se puede modelar una situación en forma sencilla, si traducimos el
movimiento vertical a uno horizontal, imaginando un auto que viene a gran velocidad y que frena
mediante la utilización de un paracaídas. En ese caso es aún más claro que no hay posibilidades de que
se mueva “hacia atrás”, como las sugerencias incorrectas sobre el paracaidista implican cuando
mencionan “hacia arriba”.

En la pregunta 2 la respuesta correcta es la c), y alude a la concepción errónea respecto de la

disolución de gases en líquidos y la presencia de oxígeno molecular disuelto en el agua (de hecho, es la
razón por la que no es conveniente hervir el agua del mate, pues al perder así el oxígeno disuelto
aumenta su calor específico y “quema” la yerba). Se puede usar la pregunta para ver la comprensión
de los alumnos sobre los conceptos básicos de química: moléculas, átomos, iones, así como para
discutir sobre los procesos respiratorios. Esta pregunta es útil, también, para evaluar cuánto los
estudiantes han comprendido de los procesos como la fotosíntesis o la respiración celular,
especialmente cuando los alumnos han estudiado las reacciones químicas involucradas.

En ambos casos las preguntas buscan evaluar las ideas previas desde una perspectiva formativa, para
lograr luego poner en conflicto estas ideas mediante preguntas que busquen llegar a una
contradicción. La explicitación del razonamiento que pedimos que hagan en las preguntas puede
ayudarnos o darnos herramientas para incentivar la explicación del fenómeno hasta eventualmente
producir esa contradicción que permita el logro del aprendizaje que se busca.
Actividad

1. Leer el siguiente fragmento:

¿Cuántas veces nos damos cuenta muy tarde del estado del aprendizaje de nuestros alumnos?
¿Cuántas veces sus rendimientos nos sorprenden negativamente y nos provocan cuestionamientos en
el trabajo realizado, a partir de respuestas en pruebas formales que denotan falta de comprensión?

Una de las alternativas frente a esto consiste en proponer evaluaciones constantes, sencillas y rápidas,
que nos den herramientas para modificar nuestras estrategias de enseñanza a tiempo. Una estrategia
para esto es la llamada evaluación de clase: ¿cómo hacer para tener una rápida visión del grado de
logro de una clase?

La educadora Heidi Andrade (2010) sugiere un ejemplo concreto. En sus clases de matemática y
ciencias los alumnos utilizaban objetos de color verde, naranja y rojo que ponían sobre el escritorio
para autoevaluar qué tan bien habían comprendido el contenido de la clase: verde aquellos que
pensaban que habían comprendido lo visto en clase, naranja los que tenían algunas dudas y rojo los
que pensaban que no habían comprendido. El maestro podía así reaccionar de inmediato a la
autoevaluación de los chicos, por ejemplo, poniendo a trabajar juntos a alumnos que hubieran puesto
el símbolo verde con los de símbolo naranja para que aclararan los puntos confusos comentando entre
ellos, mientras el maestro ayudaba a los alumnos que habían elegido el símbolo rojo.

2. Discutan en sus grupos: ¿qué estrategias han utilizado para evaluar el grado de comprensión
de los alumnos durante una clase o al final de ella? ¿Han usado actividades de autoevaluación
de los alumnos como la que cita el texto? ¿Cuáles?

3. Compartan sus conclusiones entre todos.

El objetivo es destacar la importancia de la evaluación permanente, es decir, la que se lleva a cabo en

cada clase. ¿Cuántas veces dejamos el aula contentos por una clase aparentemente exitosa para luego
verificar que varios alumnos tienen errores conceptuales o no comprendieron el tema? ¿Pensaron
alguna vez, frente a una evaluación de rendimientos bajos, que hubiera sido conveniente conocer ese
estado antes, para poder trabajar de otra manera en el aula? ¿Cómo podemos lograr recoger
evidencias del aprendizaje en el momento apropiado? ¿Qué estrategias podemos implementar para
conocer sus aprendizajes durante la clase?

Actividad

1. Les proponemos que lean y discutan el siguiente texto en pequeños grupos:

Si acordamos que evaluar significa investigar para determinar dónde están nuestros alumnos respecto
del aprendizaje y cómo debemos continuar la enseñanza para ayudarlos, una propuesta interesante es
la de Mc Colskey y O’Sullivan (2000), que sugieren que, a la hora de elegir formas de evaluación para
llevar adelante esa investigación, “hay tres maneras fundamentales de investigar sobre cómo los
alumnos han modificado su aprendizaje en función de nuestros objetivos de enseñanza: podemos
observarlos, hacerles preguntas o mirar sus producciones”. Y en todos los casos, “desarrollar criterios
para producir nuestros juicios de valor, juicios que pueden provenir no solo de nosotros sino de ellos
mismos, con auto evaluaciones o evaluaciones de compañeros”.

Sobre la misma idea, Wiggins (1989) ejemplifica, al enfatizar que “en todos los casos de evaluación, los
alumnos deben conocer de entrada los criterios que se utilizarán para evaluarlos y deben poder aplicar
esos criterios a sus producciones”, y las tareas que les presentamos deben apuntar a “mostrar su
control sobre los conocimientos esenciales enseñados por medio de la utilización de esa información
en una manera que permita que nos muestren su comprensión”.

¿Cuánta información nos proporcionan las evaluaciones que utilizamos habitualmente sobre los
aprendizajes de sus alumnos? ¿Saben nuestros alumnos qué queremos de ellos? ¿Hay otras maneras
posibles de conocer lo que saben? ¿En qué medida los impulsamos a reflexionar sobre sus
producciones mediante autoevaluaciones o a través de la mirada de sus propios compañeros?

Lean el siguiente fragmento del profesor Frank McCourt y compare con otras similares que puedan
suceder en las aulas.

El mismo nos permitirá reflexionar sobre los criterios que se utilizan para asignar puntaje a los
exámenes.

Cada junio durante mis 8 años en McKee, el Departamento de Inglés se reunía en un salón para leer,
evaluar y calificar el examen del Directorio de Inglés del estado de New York. Apena la mitad de los
alumnos de McKee aprobaban el examen. A la otra mitad había que ayudarla. Trabamos de inflar las
notas bajas para que aprobaran, pasaban de 50 y pico a los 65 requerido.

Con las preguntas de opción múltiple no podíamos hacer nada, las preguntas eran correctas o
incorrectas, pero ayudábamos en los ensayos sobre literatura y temas generales. Hay que darle crédito
por haber asistido, pero claro que sí. El chico podría haber estado en cualquier otro lado, metiéndose
en problemas, molestando a la gente. Tres puntos por presentarse, por ser un abnegado ciudadano.
¿Su escritura es legible? Sin dudas. Otros dos o tres puntos. ¿El chico molestó en clases alguna vez?
Bueno tal vez en una ocasión. Sí, pero seguramente lo provocaron. Además, su padre murió. Dale dos
puntos más por tener un padre muerto. Estamos subiendo esa nota, ¿verdad?

¿El alumno usa párrafos? Claro que sí. Mira esas sangrías el chico es un maestro de las sangrías.
Definitivamente aquí hay tres párrafos.

¿Pone oraciones temáticas en sus párrafos? Bueno, verá, podría decirse que la primera oración es
temática. Está bien. Dale otros tres puntos por las oraciones temáticas. ¿Por cuánto vamos? ¿63?

¿Es un buen chico? Ah, sin dudas. ¿Colabora en clase? Si, al profesor de Historia le limpió los
borradores. ¿Amable en los pasillos? Siempre dice “buenos días”. Mira esto, le puso título al ensayo:
“Mi país; correcto o incorrecto”. No me digas que no es impresionante. Bastante sofisticado, ponerle
título aun ensayo. ¿No podríamos subirle tres por tema patriótico por usar punto y coma, aún si la
situación requería dos puntos? ¿Es realmente un punto y coma o es un efecto del papel? En esta
escuela hay chicos que ni siquiera saben que existen los dos puntos

Y no les interesa, y si te pusieras explicarle la diferencia entre los dos puntos y su primo el punto y
coma, te pedirían permiso para ir al baño.

¿Por qué no subirle otros tres puntos? Es un buen chico y su hermano está en Vietnam...

Bueno entonces llega a 68. Eso despertará menos sospechas en Albany donde se suponen que
controlan estos exámenes. Es improbable que miren cada examen con los miles que llegan de todo el
estado. además, si hay preguntas, los profesores nos plantaremos hombro a hombro para defender
nuestro sistema de calificación. Vayamos a almorzar

(McCourt, 2006:126-128)
En el Anexo 4 planteamos una descripción de criterios de evaluación para la redacción de un trabajo
monográfico, algo que en los últimos años se les está presentando a los chicos como intento de
estimular el trabajo independiente.

2. Lean los criterios del Anexo 4 y comparando con la situación que plantea McCourt, discutan
sobre el perfil de alumno que surge de esos descriptores.

¿En qué medida creen que puede ayudar a un estudiante conocer estos criterios, leerlos para saber
qué se espera de él, conocerlos para aplicarlos durante el desarrollo de su trabajo? ¿Ayudan esos
criterios a orientar el aprendizaje que esperamos generar? Si el tiempo lo permite, sería deseable leer
y discutir los tipos de criterios (A a H), y profundizar en al menos un criterio, al leer todos los
descriptores para ver los matices dentro del criterio. Luego sólo leer el descriptor de nota más alta
para los demás criterios para poder preguntarse: ¿qué modelo de trabajo surge de leer estos criterios?
¿Qué influencia puede tener en el alumno el hecho de conocer estos criterios antes del comienzo del
trabajo? ¿Es esta tarea de criterios y descriptores transferible a otros tipos de trabajos que los
estudiantes realizan en el aula?

Se trata de una guía específica que aplica a un tipo de trabajo, los escritos monográficos. Sin embargo,
puede servir de modelo para redactar o pensar en descriptores que, a la vez que nos permitan evaluar
los aprendizajes de los alumnos a partir de su trabajo, le sirven de guía al estudiante para la tarea que
les solicitamos.

3. Compartan las reflexiones grupales en plenario.

El objetivo de esta actividad se centra en analizar nuestras propias herramientas de evaluación, para
considerar hasta dónde nos permiten a los docentes y fundamentalmente a nuestros alumnos conocer
los aprendizajes y los caminos que deben seguir para consolidarlo. ¿Qué tipo de herramientas se
utilizan? ¿Deben basarse en la típica prueba de cierre del tema o se tienen que aplicar herramientas
durante la instrucción que permitan modificar el camino de ser necesario? Cuando los alumnos
trabajan en grupo, ¿se observan sus interacciones, sus dudas, sus aportes? Cuando presentamos una
tarea, ¿se comparten con ellos criterios y objetivos de aprendizaje? ¿De qué modos?

Actividad 4

Entre todos

Para dar cierre a la primera jornada del año 2018 los invitamos a realizar la última actividad del
encuentro:

En pequeños grupos, intercambien reflexiones sobre el trabajo realizado a lo largo del encuentro con
el objetivo de consensuar una o dos ideas centrales que permitan puntualizar acuerdos pedagógicos
en torno al proceso de evaluación. Para realizar esta tarea, utilicen como insumo las producciones
parciales realizadas en cada actividad con vistas a detectar los aspectos del proceso evaluativo que
requieren ser fortalecidos en sus instituciones. Sería ideal que lo producido genere en cada uno una
propuesta concreta a ser implementada en sus aulas en las próximas semanas.

El objetivo de la última actividad es comenzar a consensuar acuerdos pedagógicos para ser

implementados en las escuelas que apunten a reflexionar sobre nuestras prácticas de evaluación,
considerando las instancias diagnósticas, formativas y sumativas.
Materiales de Referencia

Andrade, H y Cizek, G. (2010). Students as the Definitive Source of Formative Assessment: Academic
self-assessment-self regulation of learning. Handbook of Formative Assessment, pp. 90-105.
Routledge: Nueva York.

Ausubel, D. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. Ed. Holt Rinchart y Winston: Nueva York.

McColskey . and O Sullivan . o to assess students’ performance in science, SERVE, University of

North Carolina, 2000.

Organización del Bachillerato Internacional (2013). Guía de monografías.

Wiggins, G. (1989). A true test: toward more authentic and equitable assessment, p. 70 (9), pp. 703-
713. Phi Delta Kappan