atdlntos~

mientos polfticos y modalidades de intervención intelectual

que en el vertiginoso proceso de radicalización polftica fue-
ron asumiendo los diferentes segmentos y grupos del campo
intelectual de la educación.
A lo largo de estas páginas, el autor analiza no sólo las
condiciones sociales de producción de un campo intelectual
sino también los límites y las contradicciones que recorrieron
un período clave de la vida nacional.

Claudio Suasnábar es master en educación, docente universi-

.
.
11
.a UNIVERSIDAD
tario y autor de numerosos artículos publicados en libros
compilados y revistas académicas de nuestro país y de Brasil, y
co-autor de Políticas de modernización universitaria y cambio
eVI
a
:s
.2"'
e INTELECTUALES
institucional, editado por la Universidad Nacional de La Plata. 'ti
:s
G
u
Claudia Suasnábar

o
EN LA TAPA: LA NOCHE DE LOS BASTONES LARGOS
(ARCHIVO GRAOELA GARciA ROMERO)
1111111
9 789875 000797
~... FLACSO
 CLAUDIO SUASNÁBAR

UNIVERSIDAD
E INTELECTUALES
Educación y política en la Argentina
(1955-1976)

FLACSO MANANTIAL
 Diseño de tapa: Estudio R ÍNDICE

Suasnábar, Claudio
Universidad e intelectuales : educación y política en la Argen-
tina 1955-1976. - l3. ed. - Buenos Aires: Manantial, 2004.
304 p. ; 23x16 cm. - (Cuadernos argentinos)

ISBN 987-500-079-5
Presentación y agradecimientos .................................................... . 9
Prólogo ......................................................................................... . 11
1. Educación Universitaria Argentina-Historia 1 Título Introducción ................................................................................ . 15
CDD 378.982
1. Desarrollismo, sociología científica y planeamiento
de la educación: el debate intelectual de los sesenta 29

2. Intelectuales y Universidad: los debates universitarios 1

(1956-1966) ............................................................................. 47

3. Entre la modernización cultural y la radicalización política:

los debates universitarios 11 (1966-1973) .................................. 65

4. Currículum, grupos académicos y perfiles docentes: tradición

y cambio en las carreras de Ciencias de la Educación................ 97

5. Pedagogía y política.................................................................. 125

Hecho el depósito que marca la ley 11. 723
Impreso en la Argentina
6. Los debates político-pedagógicos: nuevos/viejos temas
© 2004, Ediciones Manantial SRL y reforma educativa.................................................................. 157
Avda. de Mayo 1365, 6º piso,
(1085) Buenos Aires, Argentina 7. La (des)estructuración del espacio pedagógico universitario
Telefax: (54 11) 4383-7350/4383-6059 y la emergencia de nuevas formaciones intelectuales................. 193
E-mail: info@emanantial.com.ar
www .emanantial.com.ar 8. Política, intelectuales y educación: tensiones y contradicciones
en las nuevas formaciones pedagógicas..................................... 229
ISBN: 987-500-079-5

Derechos reservados
Prohibida su reproducción total o parcial
8 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

Epílogo.
PRESENTACIÓN Y AGRADECIMIENTOS
Los debates inconclusos y el cierre autoritario............................... 265

A modo de conclusiones................................................................ 283

Bibliografía consultada y fuentes documentales y entrevistas......... 291

Cuando comenzamos esta investigación hace casi seis años la Argenti-

na todavía vivía el sueño modernizador del menemismo que, a fuerza de
reforma del Estado, convertibilidad e indulto a los militares, parecía haber
aventado completamente las causas de su endémica inestabilidad política y
social. Eran los años -signados por esa voluntad fundacional- en que la re-
forma educativa impulsada por el gobierno acaparaba buena parte del de-
bate público, el cual, como se sabe, estuvo fundamentalmente centrado en
el sentido de los cambios y su relación con el resto de las transformaciones
estructurales. Con todo, para el campo académico éste no sería el único
punto de discusión, puesto que la participación de notorios investigadores
universitarios en cargos de gestión estatal, trajo aparejado otro debate
hacia el interior del campo quizá más profundo que los contrapuestos po-
sicionamientos frente a la transformación del sistema educativo. Así, "téc-
nicos", "especialistas", "académicos" o "tecnopolíticos" fueron/son distin-
tas denominaciones sobre las que giró una soterrada discusión que
atravesó pasillos de facultades, gabinetes de investigación y despachos mi-
nisteriales. Términos que a su vez remiten indefectiblemente al interrogan-
te sobre el lugar y las formas de intervención de los intelectuales del cam-
po educativo (individuos, grupos e instituciones) en el Estado o frente a él.
Fue esta preocupación por comprender ese espacio de posiciones, sus
dinámicas , su funcionamiento y los diferentes modos de intervención la
que nos impulsó a emprender esta investigación. Claro está que el estado
presente de un campo no es más que la cristalización y objetivación de las
luchas pasadas, por ello, nuestro primer intento de reconstruir esa histo-
ria buscó en los debates educativos de la transición democrática aquel es-
tado primigenio que pudiera revelarnos algunas claves de estos procesos.
Lejos de encontrarlas, la percepción de ciertos debates inconclusos, de
biografías personales cruzadas por el exilio y de intentos por reconstruir
el espacio universitario, entre otras situaciones, parecía devolvernos más
10 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
preguntas que respuestas en una historia intelectual que ciertamente ha-
bía sido truncada por la dictadura militar. En buena medida, este recorri-
do hacia atrás fue el que nos llevó a focalizar aquellas preguntas origina-
rias en las décadas de los sesenta y setenta, por cuanto esos años no sólo
coinciden con la reconfiguración del campo de saberes y prácticas peda-
gógicos sino sobre todo porque dichas transformaciones se dieron en un
proceso más amplio de movilización social y activación política que pon-
drían en el centro de la discusión la relación entre pedagogía y política, o
más simplemente, el rol de los intelectuales del campo educativo.
Hoy, cuando la política está tan cuestionada, resulta difícil no mirar
con cierta nostalgia aquellos años cuando parecía que esta actividad tan
característica de la modernidad podía cambiarlo todo, aun a riesgo de de-
vorarse -como efectivamente lo hizo- a los mismos actores que creyeron
en ella. Sin una pretensión reivindicatoria o de juicio moralizante, esta in-
vestigación intenta modestamente recuperar los claroscuros, los puntos
ciegos, las tensiones irresueltas de este fragmento de la historia intelectual
reciente desde ese recorte ciertamente pequeño que es el campo pedagógi-
co universitario. Queda a la opinión de los lectores reconocer en las pági-
nas que siguen si esta intención se ha cumplido o no.
Con independencia de estas apreciaciones, y puesto que ninguna in-
vestigación es un producto enteramente personal, deseo expresar mi pro-
fundo agradecimiento a quienes de un modo u otro contribuyeron a que
estas ideas y preocupaciones se transformaran en este libro, que es una
versión corregida de mi tesis de maestría presentada en FLACSO. En pri-
mer lugar, a mi directora, Guillermina Tiramonti, que además de su esti-
mulante paciencia siempre tuvo una actitud amplia y respetuosa hacia
mis planteas e inquietudes, aun en aquellos más polémicos e intrincados.
Pero más importante aún, le agradezco la enorme confianza que siempre
me dispensó. A Dora Barrancos, quien además de ser uno de los jurados
(junto con Carlos Altamirano) me dedicó una larga tarde de invierno con
sugerentes comentarios que me impulsaron a seguir profundizando cier-
tos puntos de la investigación. A mis amigos y colegas María Elena Mar-
tinez, Carlos Octavio Fiuza Moreira, Viviana Seoane, Alicia Villa, Ger-
mán Soprano y Martín Legarralde, que desde Río de Janeiro y La Plata
leyeron críticamente varios capítulos y me abrieron la puerta de la suge-
rente producción académica brasileña. Amigos entrañables y compañeros
de tantas experiencias compartidas, con ellos no sólo tengo una deuda in-
telectual. En lo personal, a Adriana, por su acompañamiento en los mo-
mentos difíciles que me tocó pasar. A mis hijos, lván e Ignacio, que pade-
cieron mis obsesiones y "enclaustramientos" veraniegos, pero siempre
encontré en ellos esa ingenua ternura y alegría que me recuerda que la vi-
da es algo más que libros y papeles. A ellos especialmente quiero dedicar-
les este libro. A Marina, mi amor, por toda esa dulzura y comprensión.
PRÓLOGO
Los años sesenta son para América latina un punto de inflexión, una
década de decisiones radicales para la región, un período en el que con-
fluyen una serie de cambios que terminan conformando una particular
matriz sociopolítica en la que se desenvuelven acontecimientos decisivos
para el futuro de la región.
La Revolución Cubana y su posterior inscripción en el campo socialis-
ta, constituyó sin duda un acontecimiento que marcó las opciones políti-
cas del período y tuvo una enorme influencia en la conformación del
campo ideológico de la época. Al mismo tiempo, y en relación con este
hecho, se despliega la influencia norteamericana, que intenta responder a
la amenaza revolucionaria mediante el manifiesto no comunista de Ros-
tow, que hacía del desarrollo alcanzado por las sociedades industriales
maduras la meta de las economías "subdesarrolladas".
Son años de superación de los marcos nacionales, de búsqueda de coo-
peraciones regionales, de desarrollo de las Ciencias Sociales que se pensa-
ron como un instrumento al servicio de la viabilización del desarrollo y de
creación de una serie de instituciones que tendrán luego una fuerte influen-
cia en el diseño de las políticas de la región, como la CEPAL. Formando
parte del mismo movimiento, pero con una finalidad circunscripta al cam-
po académico se crea la primera institución FLACSO en América latina.
Es también una década de desilusión del desarrollismo sobre el que se
montan las nuevas teorías de la dependencia que explicaban el subdesa-
rrollo a partir de la integración subordinada de las economías de la re-
gión al orden capitalista mundial. De las proyecciones lineales de las eta-
pas de Rostow, donde las economías nacionales se ubicaban en alguna
etapa de un continuo que a través de la intervención adecuada del Estado
llevaría necesariamente a las bonanzas del desarrollo, pasamos a las rela-
ciones centro-periferia que exigía soluciones políticamente más radicales.
Es la época de la Alianza para el Progreso, de la reforma agraria como
12 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
recurso destinado a romper el estancamiento rural y ampliar los proce-
sos de industrialización, y de la penetración del capital internacional a
través de las multinacionales.
En la Argentina es el período que se abre después de la caída del pero-
nismo, donde acontece la ilusión y posterior desilusión desarrollista. Es el
momento de auge de las vanguardias culturales y políticas y en el que se
encuba la extrema radicalización de los setenta. Es también una época de
crecimiento económico que amplió la franja social de las clases medias, en
la que las mujeres se incorporan al mercado de trabajo y a los estudios
universitarios. Es el período de oro de la universidad pública en el que se
concreta la promesa de la autonomía universitaria y se desarrollan las pri-
meras instituciones destinadas al desarrollo de la ciencia y de la técnica.
Paradójicamente, es también un período en que se incuba un furioso anti-
intelectualismo, que será protagonizado por los propios intelectuales.
Es en definitiva un período signado por la fe en el progreso y la ilu-
sión de protagonizar el tránsito a un mundo mejor, ya sea por la vía re-
formista o revolucionaria. Es una etapa impregnada por la disputa ideo-
lógica, por la controversia alrededor de las concepciones del cambio
social y de la asociación de política y violencia.
Este simple recordatorio del contexto de la época es suficiente para
justificar la importante producción bibliográfica, destinada a reflexionar,
entender, explicar y procesar los años sesenta. Libros como Nuestros
años 60, de Osear Terán; La Cola del Diablo, de Aricó; Intelectuales y
poder en la década del 60, de Silvia Sigal, y más recientemente el texto de
Horacio Tarcus, El Marxismo olvidado en la Argentina: Si/vio Frondizi y
Milcíades Peña, son obras ya clásicas que reflexionan sobre una etapa de
la historia nacional que los tuvo como protagonistas. Se trata de una re-
flexión sobre el momento en que se constituyen como intelectuales de las
Ciencias Sociales. Recientemente Claudia Gilman publicó Entre la pluma
y el fusil, un texto en el que si bien analiza los sesenta, lo hace recortan-
do el campo de la literatura y desde la mirada de una generación que no
participó de la época. Se inicia así, a mi entender, un nuevo ciclo en las
discusiones sobre la época, que promete enriquecer y ampliar la mirada
construida hasta ahora.
Universidad e intelectuales constituye una obra que se inscribe, con un
específico recorte, en el conjunto de textos que analizan el período de los
años sesenta y setenta en nuestro país, teniendo como marco referencial la
sociología de la cultura en la que convergen las aportes de la historia de
las ideas, la historia política y la sociología. En este caso, como en casi to-
dos los otros, el eje del estudio está puesto en la relación entre intelectua-
les y política o, lo que es lo mismo, en la conflictiva relación entre los in-
telectuales y el poder en el particular campo de la pedagogía universitaria.
La originalidad de la obra de Claudio Suasnábar está dada por la in-
PRÓLOGO 13
troducción de una perspectiva en los estudios pedagógicos que hasta aho-
ra no había sido frecuentada. Inicia entonces una línea de reflexión en el
campo educativo que seguramente será retomada para otros períodos, y
por otros autores, renovando y enriqueciendo el intercambio en un espa-
cio intelectual que es necesario revitalizar.
No se trata de una traslación al campo pedagógico de un instrumental
teórico ya probado en obras que intentan reconstruir el campo intelectual
argentino de los años sesenta. El autor no sólo incluye de una forma no
canónica categorías que permiten dar cuenta de la especificidad pedagó-
gica, sino que a su vez revela la variedad de posicionamientos políticos
ideológicos de los intelectuales que transitaban por dos instituciones uni-
versitarias {la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad Na-
cional de La Plata (UNLP)) que legitimaban a su vez diferentes modos de
intervención en la política. La mirada no está limitada al grupo de inte-
lectuales críticos que conformaron la nueva izquierda nacional en con-
frontación con el sistema y la institución del Estado, sino que abarca un
espectro mucho más amplio en el que se incluye a quienes ocuparon po-
siciones en el Estado y/o los que desplegaron estrategias de influencia pa-
ra direccionar las políticas del sector.
Como señala el autor la variedad de estrategias y posicionamientos que
se desplegaron en la época estuvo estrechamente ligada a la gestación de un
heterogéneo grupo de intelectuales que se pensaban articulados a la política
de modos diferentes y construían una relación también distinta entre políti-
ca y pedagogía. En esta abigarrada trama de grupos y posicionamientos,
Suasnábar identifica al intelectual crítico, al pedagogo nacional y popular, a
los expertos y especialis~as en educación. Todos ellos en interlocución con
las promesas de modernización y crecimiento del desarrollismo, que "fue la
gran matriz que, traducida y resignificada en múltiples claves político-ideo-
lógicas, condensó buena parte de las propuestas y alternativas para resolver
el problema del déficit de legitimidad que atravesaría todo el período".
La investigación en la que se basa este texto fue realizada para obte-
ner el título de Master en la maestría de Ciencias Sociales con mención en
Educación de FLACSO Argentina. El producto obtenido bien podría ha-
ber justificado una titulación de doctorado ya que cubre con creces las
exigencias de este grado. Se trata de~ un trabajo que está destinado a
constituirse en una obra obligada para el estudio del período y una refe-
rencia necesaria para todos los que incursionen en la reconstrucción del
campo pedagógico intelectual.
GUILLERMINA TIRAMONTI
Directora de la Facultad Latinoamericana
de Ciencias.Sociales (FLACSO)
Sede Argentina
 INTRODUCCIÓN

En los últimos años el tema del campo cultural e intelectual en la his-

toria argentina reciente viene despertando un creciente interés puesto de
manifiesto en una variedad de producciones, como las numerosas inves-
tigaciones académicas, ensayos monográficos y la recopilación de entre-
vistas. Esta preocupación no ha estado desligada, por cierto, de la cris-
pada interrogación que todavía producen los convulsionados años que
median entre el golpe de Onganía y la implantación del terrorismo de
Estado en 1976, y que en cierta forma explican la dificultad presente en
todos estos trabajos para encontrar un análisis que escape tanto de la
mirada condenatoria como de la reivindicación acrítica de aquellos
años.
Quizás por esta razón estos trabajos en su gran mayoría han centrado
su atención en la etapa posperonista hasta 1966, pero sin adentrarse en
los conflictivos años setenta. 1 Encapsulando la década del sesenta, estas
investigaciones y ensayos recortan una serie de problemáticas y objetos
de estudio que van desde la reconstrucción y evolución de determinadas
franjas del campo (progresismo y nueva izquierda) hasta el análisis espe-
cífico de grupos intelectuales (Pasado y Presente), de instituciones (el Ins-
tituto Di Tella) y de personalidades significativas (Silvia Frondizi, Mil-
cíades Peña, Osear Varsavsky). Pese al carácter fragmentario de esta
producción, estos trabajos comparten en conjunto lo que podríamos de-
nominar un "efecto de triangulación", esto es, al recortar cada estudio
un/os fragmento/s del campo, necesariamente deben dar cuenta indirecta-
mente del resto de los actores intelectuales, de manera de hacer inteligible
las posiciones y el derrotero del segmento analizado. Aunque ninguno fo-
caliza su interés principal en la universidad, todos ellos analizan sus obje-
tos dentro de este espacio institucional o referenciados a él. De tal forma,
la diversidad de objetos de estudio, enfoques e interpretaciones tiene co-
mo resultado una beneficiosa complementariedad, donde estas miradas
16 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
refractadas permiten aproximarnos a una visión panorámica de estos
procesos.
Resumiendo las principales conclusiones, podemos decir que la preo-
cupación casi excluyente en todos estos trabajos ha sido la relación entre
intelectuales y política. Y esto es así porque los interrogantes que los es-
tructuran apuntan a dar cuenta de las condiciones que hicieron posible el
vertiginoso proceso de radicalización política de una parte significativa
del campo intelectual. Más precisamente, es la reconstrucción de las
transformaciones producidas en el espacio intelectual frente al fenómeno
del peronismo, que a estos sectores se les presentaba como un problema
teórico (qué es), y a la vez, práctico (qué hacer). Es evidente que el sesgo
de estas preguntas intenta comprender la conflictiva relación de cada una
las franjas del campo intelectual con el peronismo, pero que de ningún
modo excluyen otros segmentos como el nacionalismo y las izquierdas
tradicionales, que procesaron este fenómeno desde otras matrices políti-
co-ideológicas. El golpe de Onganía y la intervención universitaria resul-
taría un punto de inflexión en estos procesos que si hasta ese momento se
habían desplegado dentro del protegido espacio de la universidad refor-
mista, el cierre cultural y el ascenso de la conflictividad social que segui-
ría al Cordobazo confirmarían o reforzarían para importantes sectores
intelectuales, la convicción respecto de la imposibilidad de una interven-
ción desde lo cultural a lo político, lo cual abría el camino a la radicaliza-
ción posterior del campo. De tal forma, las sucesivas respuestas a las dis-
tintas cuestiones en un contexto de acelerada radicalización política
marcaría el tránsito de la disolución de la figura del intelectual compro-
metido hacia la emergencia de un modelo de intelectual orgánico.
Por el contrario, el estado casi embrionario de los estudios sobre la
historia reciente del campo educativo impiden avanzar en una reconstruc-
ción tal como es posible realizar a nivel del campo intelectual. 2 En este
sentido, una línea de análisis de reciente presencia en la historiografía
educativa ha explorado principalmente las vinculaciones entre las co-
rrientes espiritualistas y el desarrollismo en el pensamiento pedagógico de
este período. La influencia de las ideas de Mantovani y la primera expe-
riencia de planeamiento desarrollada por el Consejo Nacional de Desa-
rrollo (CONADE) delimitan así un espacio discursivo y de propuestas
donde estos trabajos buscan las articulaciones que marcan el pasaje en al-
gunos casos y la influencia en otros, de posiciones espiritualistas a desa-
rrollistas seguidas por diferentes grupos o individuos del campo educati-
vo. Asimismo, estos trabajos señalan acertadamente la presencia casi
ininterrumpida en las gestiones educativas de intelectuales orgánicos de la
Iglesia, en las cuales también se observan ciertas líneas de tensión entre
visiones católico-conservadoras y aquellas más influidas por la idea mo-
dernizadora del desarrollismo. En este marco, los trabajos mencionados
INTRODUCCIÓN 17
también analizan la emergencia de un "discurso pedagógico nacional y
popular" por derivación de las intervenciones de intelectuales como Artu-
ro Jauretche y Juan José Hernández Arregui, perceptible en ciertas forma-
ciones políticas y gremiales docentes. Recortando problemáticas más es-
pecíficas como la recepción de la psicogénesis o bien centrándose en
experiencias pedagógicas puntuales como la extensión universitaria en la
UBA, otra serie de trabajos recuperan directa o indirectamente fragmen-
tos de la historia reciente del campo educativo. Aunque en diferentes ca-
pítulos discutiremos sus conclusiones y abordajes teórico-metodológicos,
es indudable que la relevancia de estos estudios está marcada fundamen-
talmente por haber abierto un nuevo campo de problemas en la historio-
grafía educativa.
En cierta forma, los interrogantes que guiaron nuestro trabajo se ubi-
can en el cruce entre aquellas preocupaciones por la relación entre inte-
lectuales y política, y estos estudios sobre diferentes corrientes y experien-
cias pedagógicas. 3 En este sentido, la presente investigación tiene por
objetivo analizar el proceso de configuración del campo pedagógico uni-
versitario en las décadas del sesenta y setenta desde la problemática de la
relación entre pedagogía y política como clave analítica para comprender
el rol de los intelectuales de la educación.
Planteada de esta manera, la investigación intentó articular dos gran-
des líneas de análisis. La primera se dirigió a explorar los posicionamien-
tos, contenidos y prácticas que caracterizaron las intervenciones discursi-
vas de los distintos individuos y/o grupos (en tanto agentes, formaciones
o instituciones intelectuales), en un doble sentido: por un lado, intentado
reconstruir los diferentes debates político-educativos del período como
también las discusiones que generaron en el campo pedagógico la recep-
ción y apropiación de las nuevas corrientes de pensamiento. Y por otro
lado, profundizando en las diferentes formas y modalidades de interven-
ción intelectual que estos individuos y/o grupos asumieron en los debates
mencionados. Más precisamente, aquí nos interesó caracterizar el registro
discursivo de estas intervenciones como medio de acceso a las diferentes
formas en que se tematizó y definió la relación entre lo político y lo edu-
cativo, caracterización que su vez nos permitió delinear distintos modelos
de intelectual de la educación (técnicos, académicos, especialistas, intelec-
tuales críticos, etc.).
La segunda línea de análisis está íntimamente ligada al clásico proble-
ma de la justificación de los cortes temporales que conlleva toda periodi-
zación. En este punto nuestra elección siguió en líneas generales el crite-
rio que ubica "los sesenta" entre la caída del peronismo en 1955 y el
golpe de Onganía de 1966 (algunos autores lo extienden hasta el Cordo-
bazo en 1969), y "los setenta" desde esos acontecimientos hasta el triun-
fo electoral de Cámpora y el retorno de Perón en 1973, aunque en nues-
18 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
tro caso preferimos ubicar su finalización en el cierre autoritario de 1976.
Ciertamente, se podrá objetar que tras estos cortes subyace una periodi-
zación más pegada a la historia política que poco expresa las temporali-
dades específicas del campo pedagógico. Sin dejar de reconocer estas li-
mitaciones, lo cierto es que estos cortes contienen una fuerte significación
política para la universidad en la medida que separan el período conoci-
do como la "restauración reformista" y la acelerada radicalización políti-
ca que culminaría con la fugaz experiencia de la "universidad del 73 ".
Por esta razón, y asumiendo este ordenamiento como un recurso heurís-
tico válido, la pregunta que estructura esta segunda línea de indagación
remite por un lado, al análisis de las continuidades y rupturas en los po-
sicionamientos en el espacio universitario en ambos períodos, y por otro,
a los procesos de configuración del campo pedagógico universitario en el
contexto de estas tendencias. Precisamente, el carácter asincrónico de es-
tos dos niveles (espacio universitario y campo pedagógico) nos llevó a de-
tenernos en las peculiaridades que tuvieron estos procesos en la Universi-
dad de Buenos Aires (UBA) y en la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP) y sobre todo en las diferentes dinámicas que se desplegaron con
posterioridad. 4
Ciertamente estos procesos internos de la universidad y del campo pe-
dagógico tampoco se vuelven inteligibles al margen de considerar las di-
námicas sociopolíticas y el clima cultural e intelectual que recorren los
años que median entre el derrocamiento de Perón y su retorno al gobier-
no. En este sentido, interesó reinsertar tanto los debates universitarios en
el marco de los dilemas irresueltos que caracterizaron a la sociedad ar-
gentina, y cómo a su vez, estos aspectos atraviesan la propia configura-
ción y evolución del campo pedagógico universitario. Finalmente, y aun-
que nuestro foco de análisis está centrado en el campo pedagógico
universitario y sus agentes, la investigación tuvo inevitablemente que dar
cuenta de otras intervenciones y actores como la Iglesia, el Estado y los
partidos políticos sin los cuales son inteligibles los comportamientos y
procesos dentro de la universidad y del campo pedagógico. De todos mo-
dos, cabe aclarar que el rol de estos actores se encuentra fuera del alcance
de este trabajo, aunque por lo antes dicho necesariamente se harán refe-
rencias a ellos.
CUESTIONES DE MÉTODO
En esta breve presentación de nuestro objeto de estcdio y revisión del
estado de la discusión, fuimos utilizando una serie de categorías teóricas
de una manera más bien genérica e intencionalmente ambigua. En este
sentido, es indudable que la gran mayoría de los estudios sobre el campo
INTRODUCCIÓN 19
intelectual o diferentes espacios culturales son tributarios en mayor 0 me-
nor medida de los trabajos de Pierre Bourdieu (1983, 1995, 1997, 1998
entre otros) y Raymond Williams (1980 y 1994), los cuales han aportado
una serie de conceptos y categorías que han demostrado poseer una gran
potencialidad explicativa. Ambos autores comparten la preocupación por
inscribir el análisis de los productos culturales y a los propios producto-
res en el marco de una sociología de la cultura que intenta escapar y su-
perar tanto las explicaciones estructuralistas u objetivistas, así como tam-
bién las distintas formas de subjetivismo. Por esta razón, la "teoría de los
campos" de Bourdieu y los conceptos de "tradición", "instituciones" y
"formaciones" de Williams fueron un primer núcleo de categorías sobre
las que se apoyó esta investigación.
Enmarcados en esta última problemática (objetivismo-subjetivismo),
los trabajos de Basil Bernstein (1990, 1993 y 1998) han desarrollado pa-
ra el campo educativo, un marco analítico que se estructura a partir de
la inscripción de la función de la educación (sistema educativo, institu-
ciones, agentes y prácticas pedagógicas) en una trama de relaciones en-
tre lo que él denomina, campo de la producción y campo del control
simbólico. La categoría de "discurso pedagógico" y las características de
los distintos "agentes" e "instituciones" (campo del control simbólico)
que participan en la producción y reproducción de ese discurso, nos
ofrecieron otro punto de anclaje complementario a los desarrollos de
Bourdieu y Williams. 5 Asimismo, la reelaboración de estas categorías
realizada por Mario Díaz (Bernstein, B. y Díaz, M., 1995; Díaz, 1985 y
1995), condensadas en la noción de "campo intelectual de la educa-
ción " 6 ha resultado de suma utilidad ya que recorta aquellos agentes, di-
námicas y procesos que en nuestra investigación están focalizados en un
ámbito específico de producción de discursos como es el campo pedagó-
gico universitario.
Con todo, es necesario aclarar que esta investigación ha privilegiado
la función orientadora de las categorías enunciadas, por encima de los
"usos canónicos", donde la preocupación por la fidelidad al marco teóri-
co, parece obturar la posibilidad de comprender la especificidad del obje-
to de estudio. Quizás el ejemplo más común de esta desviación teoricista
sea el uso de la noción de campo, que en general es tomado como un su-
puesto a priori que en última instancia afirma aquello que es necesario
explicar. Lejos de la vocación filológica por encontrar "la" definición de
campo entre las múltiples de Bourdieu, nos parece importante recordar la
propia recomendación de su autor cuando dice:
La cuestión de los límites del campo siempre se plantea dentro del campo
mismo, y por consiguiente, no admite ninguna respuesta a priori. [... ] Así, las
fronteras del campo no pueden determinarse sino mediante la investigación
20 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES INTRODUCCIÓN 21
empírica. Rara vez toman forma de fronteras jurídicas (por ej~mplo, ~un;~rus
Partiendo de estas grandes categorías teóricas y las prevenciones seña-
clausus), aunque los campos siempre conllevan "barreras de ingreso tac1.t~s
ladas, esta investigación también se nutrió de los aportes de la actual re-
o institucionalizadas. [... ] El trabajo de investigación empírica, la construcc1on
de un campo no se lleva a cabo por medio de un acto de decisión. 7 novación de los estudios historiográficos que tienden a aproximar la his-
toria política y la historia cultural, como consecuencia del impacto del
linguistic turn no sólo en la disciplina histórica sino sobre el conjunto de
Siguiendo estas prevenciones, hemos preferido utilizar en los diferen-
las ciencias sociales. 12 Aun siendo objeto de debate, la llamada "historia
tes capítulos de esta investigación una formulación más neutra como "es-
intelectual" viene lentamente a ocupar ese espacio problemático que arti-
pacio pedagógico" o "espacio pedagógico universitario", desplazando de
cula no sin conflicto la historia de las ideas, la historia de las mentalida-
esta manera hacia las conclusiones la caracterización conceptual de las
des y la historia de las elites culturales. 13 De tal forma, el estudio de las
relaciones y dinámicas entre estos actores intelectuales. En esta dirección,
producciones culturales y sus autores se vuelven relevantes para entender
el problema que nos planteamos no fue cómo aplicar las categorías ~ino
los procesos políticos, en la medida que dan cuenta del peso que sobre és-
más bien cómo extraer de la densidad y complejidad de nuestro ob1eto
tos tienen, los fenómenos de creación y transmisión de nociones, creen-
los indicios que nos permitieran no sólo afirmar o negar la existencia de cias y valores.
un campo sino principalmente dar cuenta de las condiciones sociales de
En este sentido, el estudio de las revistas político-culturales y en nues-
producción de ese espacio social.
tro caso el de las revistas político-pedagógicas resultan recortes privilegia-
Al igual que con el esquema bourdiano o quizás más aún, la noción
dos para visualizar los procesos antes enunciados, por cuanto constituyen
de intelectual nos reenvía a una discusión no sólo engorrosa que excede
zonas de intersección entre la actividad cultural y la intervención políti-
nuestra investigación, sino hasta cierto punto estéril teóricamente si nos
ca.14 Más claramente, podemos decir que las revistas ocupan un lugar "a
empecinamos primero en definir y distinguir qué o quién e~ un intele~­
mitad de camino entre el carácter de actualidad de los diarios y la discu-
tual, para luego encuadrar o no los individuos o grupos analizados, habi-
sión grave de los libros", 15 rasgo que precisamente hace de este tipo de
da cuenta de las numerosas y contrapuestas definiciones existentes. 8 En
publicaciones un material sumamente fértil para el estudio de ese hetero-
este sentido, y dado que nuestro objeto de estudio remite a la rela~ión en-
géneo conjunto de fenómenos y procesos que aborda la historia intelec-
tre pedagogía y política, hemos privilegiado una definición más bien des-
tual. Si bien las revistas comparten con la prensa esa voluntad de cons-
criptiva de la noción de intelectual como la enunciada por Frarn;ois Bou-
truir opinión, las formas en que esta intencionalidad se expresa asume
rricaud (1990), quien los caracteriza "como agentes de circulación de
diferentes modalidades en cada una. Así, mientras los diarios intentan
nociones comunes que conciernen al orden social", esto es, cuando "se
formar opinión a través de la transmisión de información, el objetivo de
apoyan en la posesión de un saber para legitimar pretensiones de inter-
las revistas está puesto centralmente en debatir y confrontar ideas. 16 Por
vención en la esfera social-ideológica o política" .9 De esta manera, y aho-
otro lado, como empresa cultural suelen ser la expresión de grupos inte-
ra apoyándonos en Gramsci, si toda acción hegemónica (como interven-
lectuales con diferente grado de homogeneidad ideológica, y en general,
ción en la esfera pública) es a la vez, una acción pedagógica, 10 y que por
son vehículo de organizaciones formalmente estructuradas (universida-
tanto hace del político también un pedagogo. A la inversa, podríamos
des, institutos y centros de investigación) o de corrientes de opinión inte-
afirmar, que en todo pedagogo "en tanto" intelectual de la educación hay
lectual (movimientos y tendencias). Las revistas político-culturales, por
o se expresa una voluntad de intervención política, y de lo que se trata
tanto, son publicaciones periódicas deliberadamente producidas para ge-
entonces, es de descubrir cuál es la relación particular que establece entre
nerar opinión tanto hacia adentro como afuera del campo intelectual. Por
educación y política. 11 Desde esta perspectiva no todas las intervenciones
ello, una de sus características es que:
ni los agentes del campo han sido objeto de nuestro análisis sino sola-
mente aquellas que implícita o explícitamente conllevan esta pretensión [... ) la revista tiende a organizar a su público, es decir el área de lectores que la
de intervención pública, recorte que a su vez, explica la inclusión de indi- reconozca como instancia de opinión intelectual autorizada. De ahí que como
viduos pertenecientes a las ciencias de la educación como también d.e forma de la comunicación cultural, la diferencia entre el libro y la revista no sea
aquellos provenientes de otras disciplinas. Derivado de esta conceptuali- puramente técnica. Toda revista incluye cierta clase de escritos (declaraciones,
zación hablaremos de tipos o modalidades de intervención y de modelos manifiestos, etc.) en torno de cuyas ideas busca crear vínculos y solidaridades
o figuras de intelectual de la educación para referirnos a esas diferentes estables, definiendo en el interior del campo intelectual un "nosotros" y un
articulaciones entre pedagogía y política. "ellos'', como quiera que esto se enuncie. Ético o estético, teórico o político, el
círculo que una revista traza para señalar el lugar que una ocupa o aspira a ocu-
22 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
INTRODUCCIÓN 23
par marca también la toma de distancia, más o menos polémica, respecto de
sabilidades desde la tranquilidad que nos da saber la evolución de los
otras posiciones incluidas en el territorio literario. [... ] Otro rasgo, que puede
~ornar a _veces la forma de libro pero parece inherente a la forma revista, es que
acontecimientos. 21 La otra es escrutar esos sucesos en un registro contex-
esta habitualmente traduce una estrategia de grupo. 17 tualista, esto es, explicar todo por las "ideas de la época"; con lo cual no
sólo no hay juicio de valor sino aceptación (y cuando no legitimación) de
lo que fue.
Precisamente, esta potencialidad que tienen las revistas para aproxi-
Frente a este interrogante no tenemos una respuesta absoluta que nos
marnos a las distintas posiciones y formaciones intelectuales es. la que he-
libere de los riesgos de las explicaciones teleológicas o contextualistas.
mos privilegiado en nuestro análisis de fuentes, en la medida q·ue nos po-
Sin embargo, pensamos que una investigación que aspira a reconstruir el
sibilitó seguir tanto la evolución y configuración del espacio pedagógico
proceso de configuración del espacio pedagógico universitario durante
universitario como también de los diferentes registros discursivos en que
los convulsionados sesenta y setenta, debe tomar nota de los contornos
se manifestaron las distintas modalidades de intervención. Desde esta
ideológico-políticos de una época que como campo de fuerzas delimita-
elección metodológica podemos distinguir un conjunto de revistas de ca-
ron las posibilidades "objetivas" de la acción de estos actores pero sobre
rácter institucional y universitario, como la Revista de la UBA, la Revis-
todo debe reconocer también en ese pasado reciente, la carga de la libre
ta de la Universidad (de La Plata) y Archivos de Ciencias de la Educación
elección que conllevaron esas acciones individuales y/o grupales. 22
editada por el Departamento de Ciencias de la Educación de la UNLP, y
otra serie de revistas que podríamos caracterizarlas específicamente como
revistas político-pedagógicas representativas de diferentes formaciones in- * * *
telectuales, 18 tales como la Revista del Instituto de Investigaciones Edu-
Los resultados de esta investigación están organizados en ocho capítu-
cativas, la Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) o
los, un epílogo y una reflexión final a modo de conclusión. El primero
la Revista de Ciencias de la Educación. Como ya señalamos, estas revis-
analiza el clima intelectual del período que conforma el espacio discur-
tas no sólo fueron expresiones de distintas "instituciones" y "formacio-
sivo donde se insertan los cambios y las transformaciones a nivel uni-
nes intelectuales" sino sobre todo nos posibilitaron aproximarnos a las
versitario y del campo pedagógico. El segundo focaliza la experiencia re-
distintas modalidades de intervención donde se fue procesando la rela-
formista de la UBA (1956-1966), intentando caracterizar los tópicos
ción entre actividad cultural e intervención política, o más concretamen-
principales del debate universitario y cómo en ese marco se fueron perfi-
te la tensión entre pedagogía y política.19
lando distintas modalidades de intervención. El tercero de los capítulos
Un segundo corpus de fuentes complementario del anterior lo consti-
recupera los elementos distintivos que asumieron esos mismos procesos
tuyó una vasta gama de libros y publicaciones, los cuales nos permitieron
en la UNLP, extendiendo y concentrando su análisis en el período 1966-
profundizar en los posicionamientos de algunos actores no contenidos en
1973. El cuarto está dedicado al proceso de conformación de las carreras
la~ formacio_nes analizadas o porque por la significación de su pensa-
de Ciencias de la Educación en ambas universidades, se caracterizan los
miento amentaban seguirlos en su producción y derrotero intelectual. Las
grupos académicos como también se discuten las principales interpreta-
entrevistas en profundidad realizadas a personalidades significativas del
ciones de la historiografía educativa sobre estos aspectos. El quinto y sex-
período constituyeron nuestra tercera vía de acceso a las dinámicas del
to abordan específicamente los debates sobre la reforma educativa impul-
campo, aunque esta información por ser una relectura intencionada del
sada por Onganía, las tensiones entre la nuevas y viejas perspectivas
pasado se prefirió no utilizarla como fuente histórica sino más bien para
teóricas y los posicionamientos y reposicionamientos intelectuales que
"hilar" ciertas biografías intelectuales con la evolución del campo releva-
estos cambios conllevaron. El séptimo y octavo capítulos analizan el pro-
da en las revistas y demás publicaciones.20
ceso de emergencia de nuevas formaciones intelectuales y la desestructu-
Finalmente, nuestra investigación tuvo que enfrentar el clásico proble-
ración del espacio pedagógico universitario que caracterizan los años se-
ma historiográfico de los juicios ético-políticos que, ciertamente, en este
tenta. Por último, el Epílogo recupera la etapa final de estos procesos y
caso se vuelve más agudo no sólo por lo reciente de ese pasado sino tam-
los debates inconclusos hasta el golpe militar.
bién porque muchos de los intelectuales de hoy fueron partícipes de los
hechos que son objeto de análisis. Como señala acertadamente Osear Te-
rán (1997), dos riesgos acechan al investigador: uno es la tentación de ex-
plicar todo o casi todo en clave teleológica, esto es, de adjudicar respon-
22 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
par marc~ ~ambi~n la toma de distancia, más o menos polémica, respecto de
otras pos1c10nes mcluidas en el territorio literario. [... ] Otro rasgo, que puede
~ornar a _veces la forma de libro pero parece inherente a la forma revista, es que
esta habitualmente traduce una estrategia de grupo.17
Precisamente, esta potencialidad que tienen las revistas para aproxi-
marnos a las distintas posiciones y formaciones intelectuales es la que he-
n:1º.s _P~ivileg!ado en nuestro análisis de fuentes, en la medida q·ue nos po-
s1b1hto segmr tanto la evolución y configuración del espacio pedagógico
univers~tario como tan:ib!én de los diferentes registros discursivos en que
se manifestaron las d1stmtas modalidades de intervención. Desde esta
elección metodológica podemos distinguir un conjunto de revistas de ca-
rácter institucional y universitario, como la Revista de la UBA, la Revis-
ta de la Universidad {de La Plata) y Archivos de Ciencias de la Educación
editada _por el ~epartamento de Ciencias de la Educación de la UNLP, y
otra sene de revistas que podríamos caracterizarlas específicamente como
revistas político-pedagógicas representativas de diferentes formaciones in-
telectuales, 18 tales como la Revista del Instituto de Investigaciones Edu-
cativas, la Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) o
la Revista de Ciencias de la Educación. Como ya señalamos, estas revis-
tas no sólo fueron expresiones de distintas "instituciones" y "formacio-
nes intelectuales" sino sobre todo nos posibilitaron aproximarnos a las
distintas modalidades de intervención donde se fue procesando la rela-
ción entre actividad cultural e intervención política, o más concretamen-
te la tensión entre pedagogía y política.19
Un segundo corpus de fuentes complementario del anterior lo consti-
tuyó un~ vasta gama de libros y publicaciones, los cuales nos permitieron
profundizar en los posicionamientos de algunos actores no contenidos en
la~ formacio_nes analiz~das o porque por la significación de su pensa-
miento amentaban segmrlos en su producción y derrotero intelectual. Las
ent~evistas en _profundidad realizadas a personalidades significativas del
penodo constituyeron nuestra tercera vía de acceso a las dinámicas del
campo, aunque esta información por ser una relectura intencionada del
rª~ªd?. s~ prefir~ó no ~tili_zarla como fuente histórica sino más bien para
hilar c1ert~s b1ografias mtelectuales con la evolución del campo releva-
da en las revistas y demás publicaciones.20
Finalmente, nuestra investigación tuvo que enfrentar el clásico proble-
ma historiográfico de los juicios ético-políticos que, ciertamente, en este
c~~o se vuelve más agudo no sólo por lo reciente de ese pasado sino tam-
b1en porque muchos de los intelectuales de hoy fueron partícipes de los
hechos que son objeto de análisis. Como señala acertadamente Osear Te-
rán {1997), dos riesgos acechan al investigador: uno es la tentación de ex-
plicar todo o casi todo en clave teleológica, esto es, de adjudicar respon-
INTRODUCCIÓN 23
sabilidades desde la tranquilidad que nos da saber la evolución de los
acontecimientos. 21 La otra es escrutar esos sucesos en un registro contex-
tualista, esto es, explicar todo por las "ideas de la época"; con lo cual no
sólo no hay juicio de valor sino aceptación {y cuando no legitimación) de
lo que fue.
Frente a este interrogante no tenemos una respuesta absoluta que nos
libere de los riesgos de las explicaciones teleológicas o contextualistas.
Sin embargo, pensamos que una investigación que aspira a reconstruir el
proceso de configuración del espacio pedagógico universitario durante
los convulsionados sesenta y setenta, debe tomar nota de los contornos
ideológico-políticos de una época que como campo de fuerzas delimita-
ron las posibilidades "objetivas" de la acción de estos actores pero sobre
todo debe reconocer también en ese pasado reciente, la carga de la libre
elección que conllevaron esas acciones individuales y/o grupales.22
** *
Los resultados de esta investigación están organizados en ocho capítu-
los, un epílogo y una reflexión final a modo de conclusión. El primero
analiza el clima intelectual del período que conforma el espacio discur-
sivo donde se insertan los cambios y las transformaciones a nivel uni-
versitario y del campo pedagógico. El segundo focaliza la experiencia re-
formista de la UBA (1956-1966), intentando caracterizar los tópicos
principales del debate universitario y cómo en ese marco se fueron perfi-
lando distintas modalidades de intervención. El tercero de los capítulos
recupera los elementos distintivos que asumieron esos mismos procesos
en la UNLP, extendiendo y concentrando su análisis en el período 1966-
1973. El cuarto está dedicado al proceso de conformación de las carreras
de Ciencias de la Educación en ambas universidades, se caracterizan los
grupos académicos como también se discuten las principales interpreta-
ciones de la historiografía educativa sobre estos aspectos. El quinto y sex-
to abordan específicamente los debates sobre la reforma educativa impul-
sada por Onganía, las tensiones entre la nuevas y viejas perspectivas
teóricas y los posicionamientos y reposicionamientos intelectuales que
estos cambios conllevaron. El séptimo y octavo capítulos analizan el pro-
ceso de emergencia de nuevas formaciones intelectuales y la desestructu-
ración del espacio pedagógico universitario que caracterizan los años se-
tenta. Por último, el Epílogo recupera la etapa final de estos procesos y
los debates inconclusos hasta el golpe militar.
24 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
NOTAS
l. La bibliografía que se presenta no es una revisión completa de los trabajos
de investigaciones, ensayos o recopilación de entrevistas sobre el campo intelec-
tual y cultural, sino de aquellos que, a nuestro juicio, resultan más significativos:
Cfr. King, John: El Di Tella y el desarrollo cultural argentino en la década del se-
senta, Buenos Aires, Ediciones de Arte Gaglianone, 1985; Aricó, José: La cola del
diablo. Itinerario de Gramsci en América Latina, Buenos Aires, PuntoSur, 1988;
Siga!, Silvia: Intelectuales y poder en la década del sesenta, Buenos Aires, Pun-
toSur, 1991; Siga!, S. y Terán, O.: "Intelectuales frente a la política", en revista
Punto de Vista, Nº 42, abril de 1992; Terán, Osear: Nuestros años sesenta. La
formación de la nueva izquierda intelectual argentina 1956-1966, Buenos Aires,
El Cielo por Asalto, 1993; Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del
peronismo, Buenos Aires, Alianza, 1998; Mantegari, C.: "La trayectoria de Osear
Varsavsky y su inserción en la crítica al cientificismo" (estudio preliminar), en O.
Varsavsky, Ciencia, política y cientificismo, Buenos Aires, CEAL, 1994; Tarcus,
H.: El marxismo olvidado en la Argentina: Si/vio Frondizi y Milcíades Peña, Bue-
nos Aires, El Cielo por Asalto, 1996; Vessuri, Hebe: "Las ciencias sociales en la
Argentina: diagnóstico y perspectivas", en E. Oteiza y otros, La política de inves-
tigación científica y tecnológica argentina, Buenos Aires, CEAL, 1992; AA.VV.:
Cultura y política en los años '60, Buenos Aires, Instituto de Investigaciones Gi-
no Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Oficina de Publicaciones del CBC,
UBA, 1997; Hora, R. y Trímboli, J.: Pensar la Argentina. Los historiadores ha-
blan de historia y política, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1994.
2. Cfr. Puiggrós, Adriana: "Espiritualismo, normalismo y educación"; South-
well, Myriam: "Algunas características de la formación docente en la historia
educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976)",
y Caruso, Marcelo y Fairstein, Gabriela: "Las puertas del cielo. Hipótesis acerca
de la recepción de la psicogénesis y contructivismo de raíz piagetiana en el ~ampo
pedagógico argentino (1950-1981)", todos en A. Puiggrós y otros, Dictadura y
utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983), Buenos Ai-
res, Galerna, 1997, tomo VIII, Historia de la Educación Argentina. Sobre la expe-
riencia de extensión universitaria, véase Brusilovsky, Silvia: "Recuperando la ex-
periencia de democratización institucional y social: la extensión universitaria en
la UBA (1956-1966), en Revista del IICE, Nº 12, Buenos Aires, año VII, Facultad
de Filosofía y Letras y Miño y Dávila Editores, agosto de 1998.
3. En este punto resulta interesante la comparación con Brasil, donde hay una
amplia producción académica referida al campo problemático en que se inscribe
nuestra investigación. Prueba de ello son los numerosos trabajos originados alre-
dedor de la figura de Anisio Texeira y el surgimiento del campo pedagógico bra-
sileño. Véanse Waleska Mendon\a, Ana y Brandao, Zaia (org.): Uma tradifiio es-
quecida. Por que nao lemas Anísio Texeira?, Río de Janeiro, Cole\ao da Escola
de Professores, 1997, y Brand;io, Zaia: A intelligentsia educacional. Un percurso
com Paschoal Leme. Por entre as memórias e as histórias da escala nova no Bra-
sil, San Pablo, Editora da Universidade Sao Francisco, 1999, entre otros. Esta
tendencia no hace más que mostrar la relevancia de los estudios sobre historia in-
telectual e historia de las ciencias sociales, donde también se observa una abun-
INTRODUCCIÓN 25
dante producción: véanse Miceli, Sergio (org.): Historia das Ciencias Sociais no
Brasil, San Pablo, IDESPNertice, 1989, vols. 1 y II; Pecaut, Daniel: Os intelec-
tuais e a política no Brasil. Entre o Povo e a NafiiO, San Pablo, Editora Atica,
1990, y Martins, Lucia no: "A Génese de urna intelligentsia: os intelectuais e a po-
litica no Brasil, 1920 a 1940'', en Revista Brasileira de Ciencias Sociais, Nº 4, San
Pablo, vol. 1, 1987, entre otros.
4. Seguramente, un estudio que abarcase el resto de los procesos desarrollados
en otras universidades podría hacer compleja y enriquecer la comprensión del
campo pedagógico, pero este recorte excedía ampliamente las posibilidades de es-
ta investigación, razón por la cual se limitó a las dos universidades mencionadas.
5. La complementariedad teórica entre Pierre Bourdieu y Raymond Williams
es, quizá de las más ampliamente difundidas en nuestro medio, pero particular-
mente en los estudios de crítica literaria (Sarlo, B. y Altamirano, C., 1993). Asi-
mismo, los puntos de contacto, similitudes y diferencias entre las perspectivas de
Bourdieu y Bernstein en los últimos tiempos vienen siendo motivo de numerosos
trabajos (Silva, T. T., 1996; Cox, T., 1986 y Díaz, M., 1985). Sin embargo, la
utilización en conjunto de los tres autores aún parece una línea de investigación
poco explorada de los estudios pedagógicos (Dussell, l., 1997).
6. "El campo de producción de los discursos educativos sería desde esta pers-
pectiva [se refiere al discurso como un terreno y asunto de práctica política], no
un simple agregado de individuos creadores o fundadores de discursos sino un
dominio discursivo-político que tendría efectos de control sobre la producción,
distribución y circulación de su discurso. La producción del discurso educativo
daría lugar a la generación de un campo dotado de una relativa autonomía social
y el cual estaría regulado por prácticas específicas de relación social en los proce-
sos discursivos mismos" (pág. 334). Y más adelante agrega: "La identidad del
campo intelectual de la educación no se construye tampoco alrededor de nom-
bres, que se asumen como las conciencias representantes y representativas, o de la
totalidad de los textos. Los sujetos, discursos y prácticas constitutivos del campo
intelectual de la educación pueden describirse como sistemas de fuerzas cuya exis-
tencia, posiciones, oposiciones y combinaciones determinan la estructura especí-
fica del campo en un momento históricamente dado", Díaz, Mario: "Aproxima-
ciones al campo intelectual de la educación", en Larrosa, Jorge (comp.), Escuela,
poder y subjetividad, Madrid, Editorial La Piqueta, 1995, pág. 337.
7. Cfr. Bourdieu, Pierre y Wacquant, Lolc: Respuesta por una antropología
reflexiva, México, Grijalbo, 1995, págs. 66-67.
8. Para una visión panorámica de esta discusión aunque no necesariamente
exhaustiva véase Brunner, José Joaquín y Flisfisch, Ángel: Los intelectuales y las
instituciones de la cultura, Santiago de Chile, FLACSO, 1983, primera parte.
9. Cfr. Bourricaud, Fran\ois: Los intelectuales y las pasiones democráticas,
México, UNAM, 1990, pág. 19.
10. "Pero el rapport pedagógico no puede limitarse a las relaciones específi-
camente 'escolares', mediante las cuales las nuevas generaciones entran en con-
tacto con las viejas, absorbiendo de ellas las experiencias y valores históricamen-
te necesarios, y 'madurando' y desarrollando una propia personalidad histórica y
culturalmente superior. Esta relación se da en toda la sociedad en su totalidad y
en cada individuo respecto de los demás, entre castas intelectuales y no intelec-
26 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
tuales, entre gobernantes y gobernados, entre elites y secuaces, entre dirigentes y
dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejército. Toda relación de 'hegemonía'
es necesariamente un rapport pedagógico y se verifica no sólo en el interior de
una nación, entre las diferentes fuerzas que la componen, sino en todo campo in-
ternacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones nacionales y continenta-
les", en Gramsci, A.: La alternativa pedagógica, México, Fontamara, 1995, págs.
47-48.
11. Entrecomillamos el "en tanto" para enfatizar que no toda intervención
que se apoya en un saber específico (psicología, didáctica o filosofía) desde esta
conceptualización define a un intelectual de la educación.
12. Para una visión panorámica de este debate con especial referencia al con-
texto norteamericano, véase el trabajo de Palti, Elías (comp.): Giro lingüístico e
historia intelectual, Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, 1998.
13. Cfr. Chartier, Roger: "Historia intelectual e historia de las mentalidades.
Trayectorias y pregunta", en Roger Chartier, El mundo como representación,
Barcelona, Gedisa, 1996; Darnton, Robert: "História intelectual e cultural", en
R. Darnton, O beijo de Lamourette. Mídia, Cultura e Revolu,ao, San Pablo,
Edit. Companhia Das Letras, 1990, y Hunt, Lyn: "Apresenta~ao: história, cultura
e texto", en L. Hunt, A nova história cultural, San Pablo, Edit. Martins Fontes,
1995.
14. Véase Girbal-Blacha, Noemí y Quatrocchi-Woisson, Diana: Cuando opi-
nar es actuar. Revistas Argentinas del Siglo XX, Buenos Aires, Academia Nacio-
nal de la Historia, 1999.
15. La expresión corresponde a Simon ]eune: "Les reveu littéraires", en His-
toire de l'édition, citado por Noemí Girbal-Blacha, en op. cit., pág. 23.
16. Al reflexionar sobre las implicancias metodológicas que supuso su investi-
gación del diario La Nación, Ricardo Sidicaro expresa que: "A diferencia de un
libro, en el que su autor escribe tiempo después, más alejado de la conmoción ini-
cial, los editoriales se redactan al calor de las coyunturas. Un autor de un libro re-
cibe comentarios pasado un cierto tiempo. Un editorial de un diario tradicional
repercute al día siguiente, de él se dialoga. Son ideas en movimiento en las que es
dable reconocer la inmediata voluntad política de quien se hace responsable de
ellas". Sidicaro, Ricardo: "Consideraciones a propósito de las ideas del diario La
Nación", en Catalina Wainerman y Ruth Sautu, La trastienda de la investigación,
Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1997, pág. 76.
17. Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatriz: Literatura/Sociedad, Buenos Aires,
Edicial, 1993, págs. 96-97.
18. El concepto de "formación" de Raymond Williams, si bien fue desarrolla-
do originalmente para el análisis literario, nos permite captar las distintas formas
organizativas de los grupos intelectuales, como también los rasgos en términos de
nociones, valores o supuestos que les dan cohesión, y que permiten diferenciarlos
tanto de otras formaciones como de las instituciones formales. Para este autor:
"Las formaciones son más reconocibles como tendencias y movimientos conscien-
tes (literarios, artísticos, filosóficos o científicos) que normalmente pueden ser dis-
tinguidos de sus producciones formativas. A menudo cuando miramos más allá,
encontramos que éstas son articulaciones de formaciones efectivas mucho más
amplias, que de ningún modo pueden ser plenamente identificadas con las institu-
INTRODUCCIÓN 27
ciones formales o con sus significados y valores formales, y que a veces pueden
ser positivamente opuestas a ellas. Este factor es de la mayor importancia para la
comprensión de la vida intelectual y artística", en Williams, R.: Marxismo y lite-
ratura, Barcelona, Península, 1980, pág. 141. Para una tipología de las formacio-
nes véase del mismo autor: Sociología de la cultura, Barcelona, Paidós, 1994,
pág. 63 y sigs.
19. Dentro de este corpus de fuentes consultadas deben incluirse los Cuader-
nos del Centro de Investigaciones Educativas (CIE) y los Documentos de Traba-
jo del Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE-ITDT).
20. Otra fuente complementaria fueron los legajos personales de profesores,
aunque esto sólo pudo realizarse para el caso de la UNLP.
21. En igual sentido Pierre Bourdieu reacciona contra esta "ilusión teleológi-
ca" cuando dice: "La tendencia a pensar la investigación histórica en la lógica del
proceso, esto es, como una investigación de los orígenes y de las responsabilida-
des, y aún de los responsables, está en el origen de la ilusión teleológica y, más
precisamente, de esa forma de ilusión retrospectiva que permite atribuir a los
agentes individuales o a los colectivos personalizados intenciones y premeditacio-
nes. Es fácil, de hecho, cuando se conoce la palabra final, transformar el fin de la
historia en fin de la acción histórica, la intención objetiva sólo revelada en su tér-
mino, después de la batalla, en intención subjetiva de los agentes, en estrategia
consciente y calculada, deliberadamente orientada por la búsqueda de aquello
que terminará por advenir, constituyendo así el juicio de la historia, esto es, del
historiador, en juicio final", en Bourdieu, Pierre, "Le mort saisit le vif. As rela-
coes entre a história reificada e a história incorporada", en P. Bordieu, O Poder
Simbólico, Río de Janeiro, Bertrand Brasil, 1998, pág. 80.
22. Esta afirmación sigue las reflexiones de Terán cuando analiza los proble-
mas de pensar el pasado reciente, Terán, Osear: "Pensar el pasado", en revista
Punto de Vista, año XX, Nº 58, agosto de 1997, Buenos Aires.
 CAPÍTULO 1

DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA

Y PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN:
EL DEBATE INTELECTUAL DE LOS SESENTA

El período que se abre con la caída del peronismo en 1955, significó

para la universidad recuperar una centralidad que durante la etapa ante-
rior no había tenido. La recuperación de la autonomía que los primeros
decretos del gobierno de la Revolución Libertadora otorgaron a la uni-
versidad, sumada a la reinserción de numerosos intelectuales antes exclui-
dos, posibilitaron y generaron las condiciones para uno de los períodos
más interesantes y ricos en experiencias que se produjeron en el ámbito
universitario. Si la proscripción del peronismo operó como una perma-
nente fuente de ilegitimidad en los sucesivos gobiernos civiles, y movilizó
diferentes estrategias de cooptación de las bases sociales de este movi-
miento, no es sino hasta 1966 que estas contradicciones se manifestarían
en una crisis abierta. 1 Paradójicamente, esta situación posibilitó en el pla-
no universitario mantener en esos diez años, la estabilidad institucional
que desde los tiempos de la reforma no había tenido.
Aunque escapa a nuestro estudio un análisis pormenorizado de la etapa
mencionada, recordar las condiciones en que se desplegaron tanto estas ex-
periencias universitarias como la propia discusión académica e intelectual
nos permite ubicar algunas coordenadas que si bien estuvieron presentes,
sólo en la aceleración de los años posteriores a 1966 se desplegarían con
inusitada fuerza sobre la matriz político-académica, que desde la caída del
peronismo se había conformado lentamente en una parte del campo uni-
versitario. 2 En este sentido, el objeto de este capítulo es analizar -muy bre-
vemente- algunos rasgos y características del clima intelectual desarrollado
durante ese espacio temporal (por demás borroso), que media entre la caí-
da del peronismo hasta los años 1969-1970. La elección de este recorte in-
tenta recuperar para nuestro análisis este período que si bien representa pa-
ra la universidad una ruptura frente a la estabilidad antes lograda, también
puede caracterizarse desde otro punto de vista como transicional en rela-
ción con el debate político y académico. Esto último se justifica no sólo
30 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
porque significó para los diferentes grupos y sectores intelectuales una
orientación hacia nuevas estrategias y posicionamientos político-académi-
cos sino también porque en estos años se fue redefiniendo la propia agenda
de debate, generando a su vez, nuevas formas de intervención intelectual.
Una rápida mirada a la escasa producción de la historiografía educa-
tiva dedicada a este período coincide en identificar el carácter dominante
que tuvieron ciertas corrientes de rensamiento y la influencia que ejercie-
ron en el debate pedagógico de la época. Así, los años cincuenta y sesenta
en general han sido caracterizados como el momento de auge de las ideas
y propuestas generadas por la CEPAL, más conocidas como "desarrollis-
mo". Por otro lado, fueron también los años fundacionales para una so-
ciología científica que, con Gino Germani, comenzaría a modificar la tra-
dición largamente ensayística de la disciplina en el medio local. En el
plano político-educativo, el planeamiento educacional, las teorías del ca-
pital humano y de la formación de recursos humanos fueron el conjunto
de ideas que en estos mismos años marcaron fuertemente la reflexión
educativa del período. Sin embargo, la coincidencia temporal en el desa-
rrollo de estas ideas no poco ha contribuido a oscurecer, y para muchos
borrar, las necesarias diferencias que tuvieron la expansión y la difusión
de estas corrientes. Pero quizá más grave aún que no reparar en las dis-
tancias que separan unas de otras sea la idea que, al asignar un origen co-
mún a estos procesos, reduce las intenciones y los efectos a un contexto
externo que marcaría de manera omnipresente los designios de las políti-
cas seguidas por los países latinoamericanos y sus intelectuales. Contra
esta visión, que por el apuro de sacar conclusiones cae en la ingenuidad
de juzgar las ideas pasadas con las armas del presente, nos parece que
una aproximación posible es reinsertar ese conjunto de ideas-discursos
educativos y sus agentes (que casi siempre heterónomas se resisten a la
rápida catalogación) en el marco mayor del despliegue de estas corrientes
y su capacidad para explicar la realidad nacional. Al revés de estas pers-
pectivas, en esta primera aproximación nos interesa mostrar menos las lí-
neas de correspondencia, y más los problemas que definitivamente se ins-
talan en el espacio discursivo de las ciencias sociales, y por ende, en los
estudios pedagógicos. Como veremos en los próximos dos capítulos, de-
dicados respectivamente a los debates universitarios y en particular a los
político-pedagógicos, serán los diferentes posicionamientos frente a esos
"nuevos temas" y "nuevos problemas" introducidos por estas corrientes
los que en la progresiva aceleración y radicalización política llevarán a
una diversidad de estrategias de intervención. En última instancia, lo que
nos interesa demostrar es que si existieron tanto líneas de continuidad co-
mo de ruptura en el espacio pedagógico universitario, este pasaje ideoló-
gico se operó por referencia a este espacio de problemas y al rol que se
autoasignaba cada sector.
DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 31
DEL DESARROLLO DE LA CEPAL A LOS "DESARROLLISMOS"
Como muy acertadamente ha señalado Carlos Altamirano en un tra-
bajo reciente,3 la caída del peronismo, además de instalar el problema de
la legitimidad del régimen político entrante, reavivó una discusión en el
plano económico, que iniciada en los años treinta había estado congela-
da durante la etapa peronista; nos referimos específicamente a la cues-
tión del rumbo que seguiría el capitalismo argentino. En rigor, los últi-
mos años del gobierno de Perón ya venían indicando la finalización de la
coyuntura favorable que había deparado la posguerra para el país; sin
embargo, y aunque un temprano texto de Raúl Prebisch de 1950 bien
puede marcar el nacimiento del desarrollismo, sólo con la llegada de la
Revolución Libertadora se reposicionarían en paralelo el debate econó-
mico y las alternativas políticas. Dentro de este contexto, señala Altami-
rano:
[... ] hicieron su ingreso las ideas, las tesis y las recomendaciones de política
económica que se reunían bajo el nombre común de economía del desarrollo.
En la Argentina, el término desarro//ismo cristalizó con un significado parti-
cular, asociado al gobierno de Arturo Frondizi y al movimiento ideológico y
político que lo tuvo como orientador junto con Rogelio Frigerio. Pero lo cier-
to es que la idea de desarrollo fue, como en el resto de los países latinoameri-
canos, el objeto de referencia común para agrupamientos, análisis y prescrip-
ciones distintas dentro del pensamiento social y económico argentino. Dicho
de otro modo: después de 1955 y durante los quince años siguientes, la pro-
blemática del desarrollo atrajo e inspiró a una amplia franja intelectual [... ]y
sus temas hallaron adeptos entre los principales partidos políticos. A este de-
sarrollismo genérico hace referencia el economista argentino Alberto Petreco-
lla, cuando, mucho tiempo después, recuerda: "Todos éramos desarrollistas
de alguna manera".4
Pero la fertilidad de estas ideas·, que como se menciona cautivó tanto
a intelectuales como a políticos, no debe reducir su explicación solamente
a razones que se apoyan en el valor puramente intrínseco de ellas ideas.
Cierto es, como señala Fernando H. Cardoso, 5 que ninguna de las ideas
enunciadas por Prebisch y la CEPAL fueron completamente originales si-
no que por el contrario, éstas ya estaban presentes en el debate económi-
co de la época. Pese a ello, en los análisis concretos y en las sucesivas re-
formulaciones que realizará la novel organización, señala Cardoso, hay
que buscar la originalidad y la trascendencia de estas ideas "copiadas".
Así, el pensamiento económico de la CEPAL focalizó toda su energía
en difundir un conjunto de tesis alrededor de las causas, las limitaciones
y los obstáculos para el desarrollo. La primera de ellas, más conocida co-
mo el "modelo Prebisch-CEPAL", se estructuró sobre la base de la ten-
32 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
dencia al deterioro de los términos de intercambio del comercio interna-
cional, y cómo esta situación conformaba uno de los impedimentos de los
países periféricos para avanzar en un proceso de industrialización, en la
medida que limitaba las posibilidades de acumulación para ese proceso.
Ninguno de los elementos que componen este planteo son totalmente
nuevos en la tradición económica clásica, neoclásica y aun marxista
(especialización del mercado mundial, costos diferenciales por sector,
relaciones entre acumulación e industrialización, etc.), sin embargo, el
planteo de Prebisch al introducir la capacidad desigual de los actores eco-
nómicos en los países del centro y en la periferia, para influir sobre el
funcionamiento del mercado, permite explicar el no cumplimiento del
modelo típico-ideal de la especialización y la complementariedad de la
producción mundial. El resultado de todo este proceso, en última instan-
cia, no sería otro que la imposibilidad de los países de la periferia de ge-
nerar condiciones (tecnología y capital) para un proceso de industrializa-
ción. Con todo, y más allá de las propias limitaciones de estas ideas, lo
que el pensamiento de la CEPAL introduce es fundamentalmente la dis-
cusión sobre las medidas y las acciones necesarias que los países deberían
tomar en un camino de desarrollo, y el lugar relevante de la acción del
Estado como actor principal en ese proceso.
En un diálogo crítico con diferentes corrientes y la propia realidad re-
gional, estos primeros planteos se fueron enriqueciendo y se fue reformu-
lando el pensamiento cepaliano, lo cual demostraba paradójicamente,
que las tesis del deterioro de los términos de intercambio no se cumplían
de igual manera en aquel otro mercado como lo era el de las ideas econó-
micas. Muy por el contrario, la perspectiva latinoamericana del desarro-
llo aparecía como un desafío y una denuncia para los países del centro, y
a la vez, como un lugar en donde mirarse las otras regiones del mundo.
Por ello, no es un despropósito afirmar, como lo hace F. H. Cardoso, que
con la CEPAL se inicia un verdadero pensamiento económico latinoame-
ricano, que tendrá su edad de oro hasta 1961, cuando se empiece a hacer
sentir la respuesta del centro, que no fue otra que la Alianza para el Pro-
greso impulsada por los Estados Unidos. En este sentido, más que una
declinación de esta propuesta, lo que se produce es una progresiva pro-
fundización de algunos núcleos que derivarán en diferentes perspectivas
impulsadas por distintos grupos intelectuales que, sin salirse del paraguas
institucional de la CEPAL producirían nuevas elaboraciones que fueron
dominantes durante los setenta, como: la "teoría de la dependencia" de
Enzo Faletto y el propio Cardoso, la noción de "desigualdad estructural"
de Aníbal Pinto o la reinterpretación marxista del problema del desarro-
llo de André Gunder Frank. 6
El propio Cardoso no deja de llamar la atención sobre cómo los distin-
tos "herederos" de las ideas de la CEPAL, en la aceleración de fines de los
DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 33
sesenta y principios de los setenta le imprimieron un nuevo atractivo para
los sectores que se iban radicalizando políticamente. Así, nos dice que:
[... ]resulta curioso que, en un plano puramente ideológico, y en la medida en
que los formuladores de soluciones inspiradas en el pensamiento marxista cri-
ticaban también la supuesta existencia de una alianza "feudal-imperialista'',
había cierta coincidencia entre ellos y alguna de las posiciones de la CEPAL.
El lenguaje era diferente, como también los fundamentos de la explicación;
sin embargo, ambas vertientes veían en el exterior el principal enemigo, y am-
bas coincidían en que sin esfuerzo interno para eliminar "obstáculos para el
desarrollo" -los sectores tradicionales- no habría mejoramiento del nivel de
vida de las masas. Estas coincidencias dieron un leve tinte rosado al pensa-
miento de la CEPAL (las cursivas son del autor). 7
Pero el permanente efecto de atracción que el desarrollismo (entendi-
do como este espacio amplio de posiciones) operó sobre sectores políticos
e intelectuales también debe bastante a un rasgo quizá menos estudiado
pero de tanta importancia como el valor de las ideas que propugnaba.
Nos referimos a la capacidad que tuvo la CEPAL de los sesenta y setenta
de nuclear en torno suyo y de forma institucional a uno de los segmentos
más lúcidos de la intelectualidad latinoamericana, en condiciones de una
relativa autonomía para la creación y la reflexión de los problemas nacio-
nales y regionales. 8 De tal manera, al prestigio académico que el propio
Prebisch ya tenía ganado en los cincuenta, se sumaron una pléyade de
economistas y sociólogos que, como Celso Furtado, Osvaldo Sunkel, Al-
do Ferrer y Jorge Graciarena, entre otros, no sólo enriquecieron la discu-
sión teórica sino que particularmente realizaron contribuciones notables
para entender el desarrollo económico de sus propios países de origen.
Si se ha introducido esta brevísima referencia a la evolución de las
ideas de la CEPAL y el desarrollismo, fue para dar cuenta no sólo de la
evidente influencia que ejercieron sobre el universo ideológico y político,
sino sobre todo para mostrar que ese movimiento fue correlativo a la
constitución en los distintos países de un nuevo tipo de intelectualidad, y
que, como en la Argentina, se expresó mayoritariamente en el espacio
universitario. 9 Este proceso también supuso un progresivo desplazamien-
to de la idea de desarrollo más restringida a su dimensión económica ha-
cia articulaciones que incluían preocupaciones sociológicas y políticas.
Para dar un ejemplo local, cabe mencionar en este contexto el surgimien-
to en 1958 de la revista Desarrollo Económico, que rápidamente se con-
vertirá en el vehículo más representativo de la literatura económica y so-
ciológica de esta corriente; y en esa línea también conviene recordar el
hecho significativo que marca la apertura de la licenciatura en economía
en la UBA, y que un par de años más tarde le seguiría la de la Universi-
dad de La Plata.
34 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
MODERNIZACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES:
LA SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA DE GERMANI
Así como no hay que ver en el auge del desarrollismo solamente la ma-
no oculta de intereses foráneos, sino, como se vio, el resultado de un pro-
ceso complejo de conformación de un tipo de intelect~ali~~d, como fue-
ron los especialistas cepalianos, por un lado, y de cons~1tuc1on ~e algunos
núcleos básicos de un pensamiento propiamente latmoamenca?o, _p~r
otro, tampoco el desarrollo de la sociología ~ientífica y de la _propia d1sc1-
plina como campo profesional debe verse solo como el refle10 !?cal ~e la
consolidación en el escenario internacional del estructural-func10nahsmo
norteamericano. Quizás el vacío existente de una historia integral del su~­
gimiento de la carrera y del Instituto de Sociología ha cristalizado una vi-
sión todavía presa de los debates político-ideológicos que atravesaron los
años sesenta y setenta. No obstante, algunos trabajos. recie~~es comienzan
a modificar aquella visión a partir de recuperar la d1mens10n precursora
de la labor fundante de Gino Germani. 10 A diferencia de la CEPAL Y ~¡
desarrollismo donde a posteriori se recupera la originalidad y la fecundi-
dad de ideas ;a existentes, en el caso del modelo_ de so_ciol~gía pr~pugna­
do por Germani, son estos trabajos los que permiten v1suahzar ?1~s clara-
mente las raíces y los antecedentes más antiguos que tuvo el nac1m1ento de
la disciplina en la Argentina, y que le deben más a estos hechos que a la
difusión en el medio local de los trabajos de Talcott Parsons. . _ no de su desarrollo, sólo encontraría respuestas en la elucidación de su
En este sentido, la propia biografía intelectual de Germam, q~e resena
Irving Horowitz, 11 resulta una buena muestra de l~ convergencia de ~r~­
diciones que marcan la originalidad de su pens~~!ento. Form~do 0~1~1-
nalmente en las ciencias económicas y en la trad1c10n de la teona poht1ca
en Italia (su país de nacimiento), fue en la Argentina, a partir de sus estu-
dios en filosofía, donde profundizó el conocimiento de autores como Vl!_e-
ber Durkheim, Simmel y Mannheim, complementando esta formac1on
co; las lecturas de psicología social y psicoanálisis. Su estancia en ~a~­
vard con posterioridad a 1966 no haría más que corroborar el prest1g1?
internacional que para esa fecha ya gozaba, y que incluiría el reconoci-
miento intelectual del propio Parsons. 12 Pero difícilmente se pueda eva-
luar la producción intelectual de Germani al margen ~e _considerar los
avatares y las contingencias políticas que signaron sus d1stmtos desplaza-
mientos, que no fueron otra cosa que una sucesión de exilios-. Así, ~~
preocupación por el fenómeno del fascismo, que te?1pr_a_namente lo _ale10
de Italia; las peculiaridades del proceso de moderm~ac10n de un pa1~ pe-
riférico como la Argentina, y la complejidad del fenomeno del peromsmo
conforman un núcleo de preocupaciones que dejaron profundas huellas
en los distintos conceptos y categorías desarrollados. Esto se_ puede obs~r­
var por ejemplo en la tensión que recorre el modelo de pasa1e entre soc1e-
DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 35
dad tradicional y sociedad moderna. Si bien plantea que esta situación es
parte de un tránsito (entendido como una sucesión de etapas) de todas las
sociedades, no puede dejar de señalar el carácter paradójico del proceso
de modernización en la Argentina: el peso de la inmigración en la confi-
guración cultural, el temprano y acelerado crecimiento y su abrupto dete-
nimiento, y sobre todo la forma particular de integración política de los
estratos populares. Todas estas cuestiones marcan las principales líneas
de reflexión que, contenidas en el clásico Política y Sociedad en una épo-
ca de transición (1962),13 marcarían buena parte del debate sociológico,
político y educativo de los años sesenta y setenta. De alguna manera, se
puede decir que este trabajo prefiguró y acompañó una agenda de investi-
gación alrededor de un conjunto de hipótesis en el cruce entre sociología,
política e historia, y cuya influencia es claramente perceptible en la com-
pilación Argentina, sociedad de masas (1965), 14 así como también en el
ya clásico trabajo Estudios sobre los orígenes del peronismo (1971), 15 de
Murmis y Portantiero.
Expresión de este cruce disciplinar, el primero de los trabajos mencio-
nados, Política y Sociedad, fue el resultado de una labor conjunta entre el
Instituto de Sociología y de Historia Social de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA y el Instituto de Desarrollo Económico y Social. Esfuer-
zo colectivo que se asienta en la preocupación común de que las claves de
esa Argentina legada por el peronismo y sus dilemas para hallar el cami-
pasado y en la cabal comprensión de las posteriores transformaciones
que se produjeron. Por ello no es extraño que la primera parte tenga co-
mo objeto el auge y la decadencia de ese proyecto modernizador impulsa-
do por las clases dominantes en 1880. 16 Si la búsqueda de las causas de
ese fracaso opera en la superficie como motivos principales de indaga-
ción, más profundamente también intenta dar cuenta de las condiciones
que hicieron posible la conformación de una elite dirigente. Es precisa-
mente esta cuestión que proyectada hacia el futuro articula los trabajos
de la segunda parte con la primera. 17 Porque en rigor, la cuestión del de-
sarrollo económico para los intelectuales de los sesenta era parte de un
proceso más amplio de modernización social y política, en el que adqui-
ría un lugar relevante el problema de la constitución y el rol de las elites
dirigentes como impulsor de ese proceso. 18 En cuanto al trabajo de Mur-
mis y Portantiero es quizás el que más directamente discute la particular
explicación de Germani sobre el surgimiento del peronismo, en cuanto al
supuesto estado de "disponibilidad ideológica" de los nuevos estratos po-
pulares producto de su inexperiencia social y política. Si Germani había
visto tempranamente la distancia que mediaba entre el fenómeno del fas-
cismo y los movimientos nacionales-populares como el peronismo, y su
peculiar composición social, estos autores señalarían la fuerte presencia
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
36
de una vieja dirigencia sindical y la línea de continuidad de sus prácticas
con las nuevas que instalaría el peronismo.
Pero la influencia del pensamiento germaniano que ponen en eviden-
cia los pocos trabajos reseñados, es sólo la punta de un iceberg que se
proyecta en la otra gran labor de este sociólogo, que fue la creación de la
carrera de Sociología de la UBA y el nuevo impulso dado al Instituto de
Investigaciones de esa universidad. Porque la propuesta de una sociología
científica estaba íntimamente ligada al desarrollo de la investigación em-
pírica en tanto medio de corroboración de hipótesis de estudio, pero más
importante aún como forma de legitimación del conocimiento sociológi-
co.19 La propia denominación de sociología científica iba a identificar
más este rasgo, marcando así una clara diferencia con una sociología pre-
cedente de carácter ensayístico, que aquellos más específicos de su marco
teórico de referencia. Esta convicción acerca de la necesidad de desarro-
llar la investigación empírica no era nueva en Germani, sino que ya esta-
ba presente en sus primeras experiencias académicas a comienzos de la
década del cuarenta en el Instituto de Sociología (en ese entonces dirigido
por Ricardo Levene) y en su participación en la Comisión Asesora de De-
mografía que preparó el IV Censo Nacional. Estructura social de la Ar-
gentina,20 editada en 1955, además de constituirse en el primer estudio
de su tipo, operaría en el medio local como "trabajo ejemplar" del mode-
lo de sociología propugnado.
De tal forma, la propia estructuración de la carrera y el instituto en el
proyecto de Germani debían constituirse en el lugar de generación de este
nuevo modelo de intelectual que era el científico social. Así, la formación
general fundada en disciplinas como la historia, la economía y la filoso-
fía, se combinaba con el estudio de la sociología y la iniciación en la in-
vestigación empírica. En razón de esta característica, no es casual que en
el grupo fundador junto a Germani se sumaran docentes provenientes de
estas carreras, como Jorge Graciarena, Elíseo Verón y Ana María Babini,
y que de estas mismas carreras reclutaran sus primeros alumnos y poste-
riores egresados. Como afirma Waldo Ansaldi, 21 aquellos primeros soció-
logos formados en el particular funcionalismo germaniano, rápidamente
darían paso hacia formas críticas a este pensamiento, que por supuesto
incluía el cuestionamiento a su maestro. Dentro de estas manifestaciones
quizá más próximas al marxismo encontramos a Francisco Marsa!, Mi-
guel Murmis y el propio Elíseo Verón; mientras que en esta misma época
despuntarían los primeros trabajos de influencia touraineana, como los
de Silvia Siga! y Francisco Delich. La radicalización política de los años
sesenta pesó en la consolidación de esta visión crítica del legado de Ger-
mani, que sólo en años recientes empieza a cobrar su verdadera dimen-
sión no tanto por la vigencia de sus planteos teóricos (muchos por demás
superados) sino por la influencia de una propuesta que aspiraba a trans-
DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 37
1
formar las viejas humanidades en las modernas ciencias sociales, y que
como veremos, también operó como primera referencia en las carreras
universitarias de educación.
1 ¿Cuáles son los lazos que vinculan la expansión de las ideas desarro-
t llistas y la emergencia de una propuesta de sociología científica como la
impulsada por Germani? Si hemos acentuado los rasgos que diferencian
1 ambas corrientes no ha sido porque consideremos que no presentan lí-
neas de continuidad, sino por el contrario, para señalar otras de aquellas
que muchas veces erradamente se considera. En nuestra opinión, y tal co-
mo intentamos desarrollar, el pensamiento sociológico de Germani diría-
mos que fue casi contemporáneo a la propia emergencia del estructural-
1í funcionalismo norteamericano, diferenciándose de este último por su
mayor apego al análisis sociohistórico de la evolución de las sociedades
latinoamericanas. Es este aspecto el que nos parece que tiene una fuerte
coincidencia con el desarrollismo cepaliano, y por ello no es extraño que
muchos fundadores y primeros alumnos de la carrera de sociología sean
1
,! en los años posteriores intelectuales de ese organismo. Paralelamente a
esta convergencia de intereses político-académicos también hay que reco-
nocer que difícilmente hubiera prosperado la propuesta de creación de la
nueva carrera sin las condiciones políticas que tanto en el país como en la
universidad se generaron con posterioridad a 1955. Rememorando esos
años, nos dicen Raúl Jorrat y Ruth Sautu:
Sin disminuir nuestro aprecio por las cualidades personales de Germani,
creemos que la Carrera, el Departamento y el Instituto fueron posibles por-
que existía en el país y en la universidad un conjunto de mujeres y hombres
que adherían a un proyecto político, económico y académico favorable a su
creación. Con diferencias ideológicas -tal vez más profundas de lo que se
pensaba-, el ambiente académico-intelectual en buena parte apoyaba un mo-
delo de desarrollo económico y equidad social generado a partir de la inten-
sificación de la sustitución de importaciones más complejas, el cambio tecno-
lógico endógeno y la activa participación del Estado. Ese modelo rra
compatible con una universidad cientificista y con la renovación de los estu-
dios sociológicos.22
Tal como hemos intentado reseñar hasta aquí, la influencia que ad-
quirieron en nuestro país las ideas desarrollistas y el modelo de sociolo-
gía científica, se explican en parte porque esos procesos se dieron sobre la
base de un terreno antes abonado, donde convergen el marco institucio-
nal y la perspectiva regional que ofrecía la CEPAL para el estudio y la in-
vestigación; la trayectoria académica de Germani, y la no menos impor-
tante de estas razones, cierto núcleo común de identidad que brindaba el
grupo reformista que durante el peronismo se había nucleado en el Cole-
gio Libre de Estudios Superiores y en torno a la revista !mago Mundi. 2 3
38 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
La apertura universitaria que sobrevendría a la caída del peronismo, pon-
dría en el centro de la escena académica esa "universidad de las sombras"
(según la feliz expresión de Osear Terán), y que potenciaría aquellas
energías intelectuales que estuvieron en estado larval en los años prece-
dentes. Difícilmente puedan encontrarse procesos similares a los descrip-
tos en el medio educativo que hayan servido de base interna para el pro-
ceso de difusión de las ideas del planeamiento educacional. Si bien
trabajos recientes tienden a acentuar las líneas de continuidad entre las
corrientes espiritualistas y las nuevas propuestas educativas que encarna-
ba el planeamiento (Puiggrós, 1997 y Soutwell, 1997), como se demos-
trará en el próximo capítulo, la penetración de estas ideas fue rodeada
desde sus inicios de fuertes críticas y reservas aun desde adentro de los
grupos impulsores más fervientes. En esta línea nos parece importante
destacar el carácter de "cultura impuesta" (parafraseando otra feliz ex-
presión de Gregario Weinberg) que adquirieron las corrientes del planea-
miento integral de la educación en la Argentina. Con esto queremos enfa-
tizar que su implantación en el medio local se realizó sobre la
inexistencia, o por lo menos, el bajo desarrollo de opciones teóricas que
contactaran con estos planteas. Asimismo, marca una distancia con res-
pecto a la propia evolución de las corrientes desarrollistas cepalianas y de
la sociología científica, las cuales por su mayor enraizamiento en el mun-
do universitario "traccionaron" en múltiples direcciones los debates in-
ternos del espacio pedagógico que originaron las propuestas caracteriza-
das como tecnocráticas con que se identificó el planeamiento.
EL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN Y LA PROMESA
DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS SOCIALES
Es evidente que el consenso internacional alrededor de la necesidad
del planeamiento constituyó uno de los factores innegables en el redirec-
cionamiento de las políticas educativas en la región, y que éste no fue aje-
no a la creciente influencia de distintos organismos internacionales. Aun-
que es posible señalar el año 1958, con la reunión organizada en
Washington entre la OEA y la UNESCO, como el momento fundacional
de la propuesta denominada "planeamiento integral de la educación", és-
ta no es sino la expresión de tendencias ya presentes en los países centra-
les durante los primeros años de la posguerra, y que fueron motorizadas
por la Organización de Cooperación y Desarrollo Europeo (OCDE). La
creciente demanda por educación que se expresaba en una progresiva ex-
pansión de los sistemas educativos, planteó a estos países la necesidad de
contar con estrategias y medidas que racionalizaran y articularan este
proceso, a las nuevas demandas que el modelo de acumulación capitalista
DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 39
requería. Es este punto de contacto el que explica el fuerte carácter eco-
nomicista q~e tuvieron las primeras formulaciones del planeamiento, y
no es casualidad, por tanto, que haya sido la economía de la educación Ja
disciplina que empieza a primar en el discurso educativo. La educación
como una inversión y el problema de la formación de recursos humanos
.
~n este contexto, se instalan como temas de agenda, y a la vez, como ob-
'
¡eto de esta nueva racionalidad técnica que es el planeamiento, vinculan-
do y articulai:ido de esta forma el desarrollo educativo a las tareas más
generales del desarrollo económico. 24 En este sentido, tampoco resulta
extraño que la planificación, entendida como una ideología, haya acom-
pañado la propia expansión y la consolidación del Estado de Bienestar en
los países centrales.
El arribo de estas ideas al medio latinoamericano, tal como se señaló,
se daría en el marco de este contexto internacional, y más como parte de
un paquete de propuestas de política para la región, motorizadas princi-
palmente por la UNESCO y la OEA, y se sumaría posteriormente la CE-
PAL. Prueba de esto son los numerosos encuentros internacionales como
la Primera y la Segunda Reunión del Comité Consultivo Interguberna-
mental para la extensión de la enseñanza primaria en La Habana en 1957
Y en Panamá en 1958, y la Tercera Reunión del Comité Consultivo del
Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe en Mé-
. '
x1co en 1960. El completo ascenso del planeamiento sería en 1962 con la
reunión conjunta de los ministros de Educación y de Planificación Nacio-
nal del continente, realizada en Santiago y que contó con el patrocinio de
la UNESCO, la OEA y la CEPAL. En la Argentina, la creación del Con-
sejo Nacional de Desarrollo (CONADE) en 1961 durante el gobierno de
Frondizi no sólo marcaría el momento de cristalización a nivel estatal de
la estrategia del planeamiento sino también del desarrollismo en su ver-
tiente político-educativa. El multicitado diagnóstico-informe25 que elabo-
rarí_a el sector Educación (creado en 1964) vendría a legitimar el papel de
un 1oven grupo de especialistas que en años recientes había completado
s~ formación _en los primeros cursos y seminarios que estos mismos orga-
msmos orgamzaban para la región.
Sin embargo, las nuevas tecnologías sociales que propugnaban estas
corrientes no fueron inmunes al contacto de la heterogénea y siempre re-
sistente realidad latinoamericana. Si bien se legitimaba a nivel político el
papel de la educación como factor de desarrollo económico, como instru-
mento de progreso técnico y de ascenso social, como parte del camino de
la modernización social, por otro lado, la relativa autonomía intelectual
de la CEPAL incorporaba nuevos elementos y conceptos al modelo de
planeamiento. Prueba de este movimiento es la propia reformulación del
papel de la educación que, de ser considerada una variable económica del
desarrollo, pasa a una concepción que reintroduce lo político. La percep-
40 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
ción de estos matices no es ajena a la mirada retrospectiva que de aque-
llos años realizan Norberto Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo, a la
sazón, dos partícipes de aquel primer experimento planificador:
Las acciones de cooperación técnica y de capacitación de los organismos
internacionales tuvieron un papel muy significativo en la orientación concep-
tual y metodológica de la planificación y en la formación de sus cuadros téc-
nicos. La CEPAL, y luego el Instituto Latinoamericano de Planificación Eco-
nómica y Social, influyeron decisivamente en la formulación de políticas y de
planificación general en la región, hasta el punto de poder distinguirse una de-
nominada "concepción cepaliana" de esos procesos. En el campo de la educa-
ción, la UNESCO, en una primera etapa junto con el ILPES, y la OEA han
orientado significativamente la evolución de la planificación. 26
Pero es evidente que estas "desviaciones" del modelo original del pla-
neamiento no llegan a ocultar la condición advenediza que adquirieron es-
tas ideas en el medio local. Porque la racionalidad de estas corrientes tenía
más puntos de contacto con el derrotado positivismo pedagógico argenti-
no que con el desgastado pero aún dominante espiritualismo. Cierto es
que las distintas "familias" que incluía esta corriente, abrazarían con ma-
yor o menor fervor las nuevas propuestas, y que por tanto habilitaría pen-
sar líneas de continuidad y pasaje entre espiritualismo y planeamiento tec-
nocrático. Sin embargo, las razones de este giro hay que buscarlas más en
un cambio de estrategia y posicionamientos políticopedagógicos que en fa
presencia de elementos comunes en su matriz ideológica.
En este sentido, resulta bastante reveladora la comparación entre Bra-
sil y la Argentina, en cuanto al modo y características diferentes en que
las teorías del planeamiento se implantaron en ambos países. En el prime-
ro, siguiendo a Benno Sander (1995), ya en los años treinta se había de-
sarrollado un conjunto de corrientes alrededor de la problemática de la
administración escolar que tuvieron como referentes visibles a Lourern;o
Filho, Fernando de Azevedo y Anísio Texeira, entre muchos otros. 27 Pero
difícilmente se tome cabal medida del papel de estos especialistas si no se
inscriben estas tempranas preocupaciones educativas en el marco de un
movimiento intelectual mayor que tuvo como eje el desarrollo de las cien-
cias sociales articuladas a las tareas de modernización política y social en
Brasil. A diferencia de la Argentina, donde estas ideas empiezan a insta-
larse en los sesenta, en Brasil las raíces de este giro hay que buscarlas (en-
tre otras causas) en la particular lectura y apropiación que tuvo la Escue-
la Nueva en las primeras décadas del siglo XX, la cual se hizo desde la
clave del pragmatismo pedagógico de Dewey, que rápidamente contactó
con las corrientes positivistas locales. Estas corrientes, paradójicamente
mucho más conservadoras que los progresistas argentinos, sirvieron de
puente para habilitar las condiciones para un temprano proceso de insti-
DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 41
tucionalización de las ciencias sociales (Miceli, 1998 y Lovisolo, 2000).
Esta línea de continuidad también se vio reforzada por los recorridos for-
mativos de buena parte de la intelectualidad brasileña, que hizo del mun-
do académico norteamericano una referencia obligada, 28 y que marcan
otra gran diferencia con la situación de nuestras elites intelectuales, que
históricamente buscaron sus referencias en Europa.
En este contexto, la figura de Anísio Texeira resulta paradigmática de
un tipo de relación que se entabló entre intelectuales y Estado, que defi-
nen los contornos de una modalidad de intervención y participación que
para el contexto argentino de aquellos años y aún hoy resultan impensa-
bles. Texeira se formó en la Universidad de Columbia en la década del
veinte, a su vuelta al país impulsó la creación de la Universidad del Dis-
trito Federal desde una concepción académica notablemente moderna pa-
ra el tradicionalismo imperante, que no era otro que el intento de implan-
tar en el medio brasileño aquel modelo de la research university que
había conocido, y donde la investigación educativa se instalaba como una
temática central en el cruce de sociología y filosofía. Sería esta misma
preocupación la que tomaría mayor envergadura durante su paso por la
función pública, que lo llevaría primero a ser Secretario de Educación del
Estado de Bahía entre 1946 y 1950, y posteriormente en 1952 a ser di-
rector del Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos (INEP). 29 Esta ins-
titución es quizás la que marca nuevamente la distancia entre la forma en
que se institucionalizaron las ciencias sociales y la investigación educati-
va en Brasil con respecto a la Argentina. Porque en primer lugar, la insti-
tucionalización de las ciencias sociales y la investigación educativa con-
formó parte de una estrategia común de los sectores dominantes y la
intelectualidad, donde la progresiva expansión de las funciones estatales
estuvo vinculada a la formación de una burocracia con altas calificacio-
nes. En última instancia, el ingreso de las propuestas del planeamiento in-
tegral de la educación vino a coronar y dar mayor impulso a un proceso
anterior que se inicia con la creación del Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais (CBPE) y sus centros regionales (CRPE), como organismos
que concentraban las tareas de diagnóstico, formulación de propuestas y
formación de investigadores en el área educativa. JO
Cuando en 1960, Joiio Roberto Moreira publica su libro Educa~iio y
desenvolvimento no Brasil no hacía sino condensar los productos de la
reflexión colectiva de esta tradición y cuyas raíces como se señaló, tienen
su origen en las décadas previas. Así, desde una actitud descarnada visua-
liza en el pasado las causas profundas de un atraso que no es otro que la
marca que dejó la sociedad colonial con sus desigualdades económicas,
culturales y raciales; y que el paso del tiempo y las transformaciones pos-
teriores no terminan de eliminar. Si la educación acompañó la instalación
de esta sociedad tradicional, la modernización que prometía el desarrollo
42 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
no podía excluir la necesaria transformación de la educación. El planea-
miento, por tanto, venía a ser ese instrumento que reactualizaba aquellos
primeros planteos de las corrientes de la administración escolar. 31
En la Argentina como hemos visto, no fue hasta la emergencia del de-
sarrollismo, pero sobre todo con las nuevas orientaciones de los orga-
nismos internacionales, que penetraría el planeamiento educativo eil los
ámbitos públicos y las universidades. Si se compara la producción acadé-
mica local con la brasileña durante todo este período, es evidente la po-
breza y las limitaciones de análisis que muestra la ausencia de una refle-
xión largamente madurada como la que se dio en Brasil. Como ejemplo
vale señalar la compilación realizada por Alfredo Van Gelderen (1969),
la cual no pasa de un ser un pálido y deslucido reflejo de las versiones di-
fundidas por los organismos internacionales, combinadas con apelaciones
abstractas a la necesidad de realizar planes y utilizar las nuevas tecnolo-
gías sociales. 32 No es casual, por último, que simultáneamente en los
años sesenta comience a circular la producción brasileña y más amplia-
mente la cepaliana, y que éstas hayan sido para los sectores intelectuales
más lúcidos de nuestro país las referencias que contrapesaran el esquema-
tismo de las propuestas internacionales.
Como hemos señalado en diferentes oportunidades a lo largo de este
capítulo, casi ninguna de las ideas de las distintas corrientes analizadas
carecieron de antecedentes en el medio intelectual local, salvo la excep-
ción hecha en el caso del planeamiento educativo. Sin embargo, una mi-
rada más atenta al clima cultural de la Argentina de los sesenta nos mues-
tra una serie de rasgos (que se harán evidentes en la reconstrucción de las
discusiones universitarias) cuyo denominador común fue el profundo op-
timismo, que no era otro que la manifestación de una convicción acerca
de la posibilidad y cercanía de la realización de un sueño largamente
anhelado como era la transformación social. Por ello, la temática del de-
sarrollo, traducido y resignificado en múltiples claves político-ideológicas
aparece como el gran objeto de debate que captó la atención de políticos,
intelectuales y pedagogos. Asimismo, constituye un momento de infle-
xión para todos estos sectores que muestra el reverso de este optimismo,
que se evidencia en la toma de conciencia acerca de la Argentina que a
principios de siglo prometía y la que finalmente no pudo ser. Es el inte-
rrogante sobre las causas profundas de este fracaso, el que en aquellos
años vuelve la mirada hacia la generación del ochenta, intentando extraer
enseñanzas para proyectarlas en el futuro. Si esta relectura de los orígenes
de la Argentina moderna ocupó buena parte de las energías intelectuales,
no lo fue menos el otro gran dilema que era el fenómeno del peronismo.
En buena medida las expectativas modernizadoras que despertaron las
distintas corrientes analizadas, se fundaron en la creencia de que éstas
podían completar y reencauzar la incorporación política de los estratos
DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 43
populares de modo que permitiera modificar los componentes de una cul-
tura política que siempre se vio como autoritaria. Como muy acertada-
mente lo ha señalado Federico Neiburg, 33 estas acciones y discursos se in-
sertaron en una estrategia político-cultural mayor de "desperonización"
de la sociedad y de la universidad, que se sustentaba en la supuesta situa-
ción de "disponibilidad" de la base social de este movimiento.
Este clima de optimismo que destilaban los sesenta, por otra parte, no
sólo expresaba la creencia de que se estaba frente a una oportunidad his-
tórica, sino que ese optimismo también se reforzó con las posibilidades
que ofrecían los nuevos saberes de las ciencias sociales, pero sobre todo
con la promesa transformadora que acompañaron las nuevas tecnologías
de la ingeniería social como el planeamiento. Si uno de los rasgos propios
del tránsito de la sociedad tradicional a la sociedad moderna lo constituía
el pasaje de una acción prescriptiva a una electiva, lo que se desprendía
era la necesidad de darle una racionalidad (ahora apoyada en el conoci-
miento científico) a ese orden social. Es este espíritu de época el que ani-
mó la creación de las nuevas carreras como sociología, psicología, econo-
mía y ciencias de la educación, puesto que reflejában en conjunto las
distintas áreas y/o problemas que aparecían a la visión de los sectores po-
líticos y universitarios como otros tantos obstáculos para ese nuevo orden
social. Frente a las viejas humanidades, las emergentes ciencias sociales no
sólo desplazaron los temas del debate político y social sino que también
trajeron consigo una nueva figura del intelectual: el especialista. De esta
manera, se abría también para un segmento de la intelectualidad una po-
sibilidad de recuperar un espacio de intervención y relevancia en la esfera
estatal ahora bajo la legitimidad que otorgaba la especialización técnica.
NOTAS
1. Para una revisión general de este período véanse los trabajos clásicos: Cava-
rozzi, Marcelo: Autoritarismo y democracia (1955-1996). La transición del Esta-
do al mercado en la Argentina, Buenos Aires, Ariel, nueva edición ampliada y co-
rregida, 1997; Halperín Donghi, Tulio: La larga agonía de la Argentina peronista,
Buenos Aires, Ariel, 1994; Halperín Donghi, Tulio: Argentina en el callejón, Bue-.
nos Aires, Ariel (edición definitiva), 1994; O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El
Estado burocrático autoritario, Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1982.
2. Para una revisión general de los debates y posiciones del campo cultural e
intelectual en la década del sesenta véanse King, John: El Di Te/la y el desarrollo
cultural argentino en la década del sesenta, Buenos Aires, Editorial de Arte Ga-
glianone, 1985; Aricó, José: La cola del diablo. Itinerario de Gramsci en Améri-
ca Latina, Buenos Aires, PuntoSur, 1988; Sigal, Silvia: Intelectuales y poder en la
década del sesenta,. Buenos Aires, PuntoSur, 1991; Terán, Osear: Nuestros años
sesenta, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1993; A.A.V.V.: Cultura y política en
44 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
los años '60, Buenos Aires, Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad
de Ciencias Sociales, Oficina de Publicaciones del CBC, UBA, 1997, y Tarcus,
Horacio: El marxismo olvidado en la Argentina: Si/vio Frondizi y Milcíades Pe1ia,
Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1996.
3. Altamirano, C.: "Desarrollo y desarrollistas", en Revista Prismas, Nº 2,
Buenos Aires, UNQui, 1998.
4. Altamirano, C., op. cit., pág. 79.
5. Cardoso, Fernando H.: "La originalidad de la copia de la CEPAL y la idea
de desarrollo", en Revista de la CEPAL, segundo semestre, Santiago de Chile,
1997.
6. Para una revisión exhaustiva de las derivaciones de las ideas de la CEPAL,
véase el artículo de Bielschowsky, Ricardo: "Evolución de las ideas de la CE-
PAL", en Revista de la CEP AL, número extraordinario, Santiago de Chile, octu-
bre de 1998.
7. Cardozo, F. H., op. cit., pág. 27.
8. El Instituto Latinoamericano de Planeamiento Económico-Social (ILPES)
resulta en este sentido una de las instituciones creadas por la CEP AL que albergó
a esta masa crítica latinoamericana. Otro ejemplo, pero sólo para Brasil, es el
Centro Brasileiro da Analise e Plajeamento (CEBRAP).
9. Es cierto que el frondizismo fue la primera formación política explícita-
mente ligada a las ideas del desarrollismo, aunque esta experiencia rápidamente
se apagaría en 1958. No obstante, el frondizismo dejaría instalado el problema
del desarrollo como cuestión central del debate político-ideológico.
10. El 35º aniversario de la primera edición de su libro Estructura social de la
Argentina y las conmemoraciones del centenario del nacimiento de Germani,
constituyen dos acontecimientos que, sumados a una serie de proyectos de inves-
tigación sobre la carrera de sociología, muestran un movimiento de revaloración
del aporte realizado por este autor.
11. Horowitz, Irving: "Modernización, antimodernización y estructura social.
Reconsiderando a Gino Germani en el contexto actual", en Raúl Jorrar y Ruth
Sautu (comps.), Después de Germani. Exploraciones sobre estructura social de la
Argentina, Buenos Aires, Paidós, 1992.
12. Al respecto nos dice Irving Horowitz: "De una forma singularmente crea-
tiva, Germani unió la escuela italiana del poder con la escuela alemana de la au-
toridad. Esta fusión da cuenta de lo que superficialmente parece ser la deuda de
Germani con Talcott Parsons. Tal conexión ligó el trabajo de Germani con el del
gran teórico norteamericano. En realidad, ello convirtió di trabajo de Germani en
intelectualmente significativo para un importante sector de la opinión sociológica
de Harvard, propiamente Parsons mismo", op. cit., pág. 43.
13. Germani, Gino: Política y sociedad en una época de transición, Buenos
Aires, Paidós, 1962.
14. Di Tella, T.; Germani, G. y Graciarena, J.: Argentina, sociedad de masas,
Buenos Aires, EUDEBA, 1965.
15. Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos: Estudios sobre los orígenes
del peronismo, Buenos Aires, Siglo XXI, 1971.
16. Refiriéndose a la relevancia que tiene analizar esa experiencia, señala Tu-
lio Halperín Donghi: "Es también legítimo que se dé en la forma de la confronta-
DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 45
ción entre un proyecto y su resultado algo imprevisto: al encararlo así no se hace
sino tener en cuenta que el proceso por el cual nace la Argentina actual no es tan
sólo el fruto de ciegas fuerzas económicas o sociales; es, por el contrario, el resul-
tado de un proyecto de transformación total del país, que fue la meta declarada
de nuestros gobernantes entre 1852 y 1916", en Di Tella, T.; Germani, G. y Gra-
ciarena, J., op. cit., pág. 11.
17. Torcuato Di Tella, que prologa esta segunda parte, marca de las siguiente
manera esta línea de continuidad entre pasado y futuro. Así señala que: "El análi-
sis histórico que el lector ha recorrido en las páginas anteriores ha hecho ver la
incubación, realización y decadencia del gran sueño de nuestros estadistas civili-
zadores de la segunda mitad del siglo pasado. En una sociedad estancada y mar-
ginada de los procesos de cambio social de la época, se yergue una elite política
que piensa trasvasar en pocos años los tesoros humanos y materiales que varios
siglos habían acumulado en Europa. Ayudada por las dotes naturales del país y
por los movimientos económicos internacionales, consigue en gran medida hacer-
lo. Pero por alguna razón las enormes fuerzas desatadas comienzan a trabarse,
pierden empuje y dan en las últimas décadas nuevamente un país estancado y
marginado de las innovaciones institucionales y sociales de la época". Di Tella,
T.; Germani, G. y Graciarena, J., op. cit., pág. 199.
18. Véase el clásico trabajo de Lipset, Seymour y Solari, Aldo: Elites y desa-
rrollo en América Latina, Buenos Aires, Paidós, 1967.
19. Cfr. Filippa, Ana: "La sociología como profesión y la política en la consti-
tución de la disciplina", en A.A.V.V., Cultura y política en los años '60, op.cit.
20. Germani, Gino: Estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Raigal,
1955.
21. Ansaldi, Waldo: "De historia y de sociología: la metáfora de la tortilla",
en Jorrat, Raúl y Sautu, Ruth (comps.): Después de Germani. Exploraciones so-
bre estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Paidós, 1992.
22. Cfr. Jorrar, Raúl y Sautu, Ruth (comps.): Después de Germani. Explora-
ciones sobre estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Paidós, 1992, prefa-
cio.
23. Cfr. Siga!, Silvia: Intelectuales y poder en la década del sesenta, Buenos
Aires, PuntoSur, 1991; y Terán, Osear: Nuestros años sesenta. La formación de
la nueva izquierda intelectual argentina 1956-1966, Buenos Aires, El Cielo por
Asalto, 1993.
24. Al respecto, y haciendo una evaluación retrospectiva, Fernández Lamarra
e Inés Aguerrondo expresan: "De esta manera se explica que, en sus primeras eta-
pas, la planificación se haya centrado en temáticas excesivamente economicistas
-que eran las que prevalecían en esos momentos en los esfuerzos de planeamien-
to orientados por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OC-
DE) en los países desarrollados- o que haya asumido el método de requerimien-
tos de recursos humanos, que tuvo como origen el notorio déficit de mano de
obra de nivel superior y técnico en los países centrales luego de la última guerra
mundial". Fernández Lamarra, Norberto y Aguerrondo, Inés: "La planificación
educativa en América latina", en l. Aguerrondo, El planeamiento educativo como
instrumento de cambio, Buenos Aires, Troquel (doc. de distribución restringuida
publicado originalmente en UNESCO/CEPAL/PNUD Proyecto "Desarrollo y
46 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

Educación en América Latina y el Caribe" [DEALC] como Ficha/1, septiembre de CAPÍTULO 2

1977), pág. 29.
25. CONADE: Educación, recursos humanos y desarrollo económico, Buenos
Aires, Sector Educación, 1996. INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD:
26. Véase Fernández Lamarra y Aguerrondo, op. cit., pág. 31.
27. "Tomemos, por ejemplo, el caso de Brasil, en donde el enfoque reformista
LOS DEBATES UNIVERSITARIOS 1 (1956-1966)
de la etapa de la Escuela Nueva de la década de los años treinta es solvente con
las obras de Anísio Teixeira, quien interpretó el pragmatismo pedagógico en la lí-
nea de James y Dewey; de Querino Ribeiro, quien siguió la orientación de Fayol,
y de Carneiro Leao y Louren~o Filho, quienes adoptaron una orientación clásica
más abarcadora. En el contexto brasilero, la producción intelectual de Anísio Te-
xeira tuvo particular influencia en el campo de las políticas públicas y la gestión
educativa, al marcar profundamente el pensamiento pedagógico desde los años
treinta hasta la década del setenta. En el ámbito latinoamericano, el pensamiento
de Louren~o Filho ha tenido gran influencia en el campo específico de la adminis-
tración escolar desde esa época hasta los años sesenta" (págs. 25-26). Sander, La estabilidad político-institucional de la que gozó la "universidad re-
Benno: "El curso de la historia del pensamiento administrativo en la educación formista" de los años sesenta coincidió con el auge de diferentes corrien-
latinoamericana", en Gestión Educativa en América Latina, Buenos Aires, Tro-
tes de pensamiento, las cuales delinearon un amplio espacio discursivo
quel, 1995.
28. Prueba de ello es el caso de Anísio Texeira formado en Columbia y de
donde se movieron las posiciones y estrategias del conjunto de los actores
Joiio Roberto Moreira formado en Chicago. sociales, políticos e intelectuales. Estas corrientes, por otro lado, también
29. Para un amplio y notable estudio sobre la trayectoria e influencia de Aní- asignaron un papel relevante a las instituciones de educación superior co-
sio Texeira en la conformación del campo educativo en Brasil, véase Waleska mo parte de una estrategia mayor de modernización y desarrollo de las
Mendon~a, Ana y Brandiio, Zaia (org.), Por que nao lemos Anísio Texeira? Uma estructuras societales. En ese contexto hay que ubicar un conjunto de
tradi~iio esquecida, Río de Janeiro, Ravil, 1997. transformaciones que tuvieron origen tanto en la acción estatal como en
30. Cfr. Waleska P. C. Mendon~a: "O CBPE: um projeto de Anísio Teixeira", la propia universidad, y cuyo sentido sólo se vuelve inteligible en la com-
en Waleska Mendon~a y Brandiio, op. cit. prensión de las contradicciones (y luego confrontación) entre grupos aca-
31. Cfr. Brandiio, Zaia Waleska Mendon~a, Henriques, Xavier, Fiuza Morei- démicos, por definir el lugar y el papel de la universidad en el nuevo esce-
ra y Dos Santos: "O esquecimento de um livro. Tentativa de reconstitui~iio de nario surgido a mediados de los cincuenta.
urna tradi~iio intelectual no campo educacional", en Waleska Mendon~a y Bran-
Sobre esta tensión, que indudablemente no era sino una de las tantas
diio, op. cit., 1997.
32. "Mientras estas carencias subsisten, nuestros sistemas mantienen situacio-
manifestaciones del conflicto de legitimidad abierto con la caída del pero-
nes escolares anticuadas simultáneamente con procesos o intentos de moderniza- nismo, se inició un proceso de normalización de la vida académica que
ción, que por no responder a un plan completo se convierten en pequeñas refor- incluyó centralmente el desmantelamiento del aparato legal heredado del
mas que hacen más difícil la reforma integral que los sistemas, hoy, demandan. anterior gobierno y la depuración del claustro docente. Una de las carac-
América reelabora planteos escolares parciales, sin poseer, en la mayoría de los ca- terísticas de lo que se llamó la "reconstrucción universitaria" (Halperín
sos, planes completos de reestructuras de sus sistemas escolares. Este volumen [... ) Donghi, 1962), fue que ésta se desenvolvió en la convergencia de sectores
debe contribuir a 'mentalizar' la necesidad de una reforma integral de nuestra edu- históricamente opuestos pero que el decenio peronista había unido tanto
cación escolar para lograr la actualización de nuestras políticas educativas; la con- en la oposición política como por su común desplazamiento del espacio
certación, en libertad, de todos los esfuerzos de los distintos agentes educativos y académico. Esta situación inicial supuso un clima de permanente disputa
las fórmulas técnicas adecuadas escolares para poder ofrecer la mejor educación a entre las fuerzas universitarias ligadas a una tradición democrático-libe-
toda la población. Solamente sobre la base de un plan pueden concretarse las re-
ral y aquellas más cercanas a una raíz católico-conservadora. Como muy
formas educativas que el tiempo histórico actual reclama" (págs. 8-9) Betancour
Mejía, G.; Tamborlini, C.; Diez Hochleitner, R.; Gozzer, G. y Van Gelderen, A.: acertadamente ha señalado Federico Neiburg (1998), la coincidencia bá-
Planeamiento: sus bases económicas y sociales, Buenos Aires, Estrada, 1969. sica entre estos sectores radicaba en el acuerdo respecto de la necesidad
33. Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del peronismo, Buenos de "desperonizar" la universidad, la cual como estrategia suponía tanto
Aires, Alianza, 1998. una operación política como una operación discursiva. Así, explicar
48 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
aquello que aparecía a la mirada intelectual como una anomalía social no
solamente implicaba tomar el peronismo como un objeto de estudio, si-
no, fundamentalmente, esta tematización también estaba dirigida a cons-
truir un discurso político capaz de cooptar a esas masas ahora considera-
das "en disponibilidad".
En esta línea de pensamiento, la política de compromiso que en mate-
ria educativa seguiría la conducción de la Revolución Libertadora, toma-
ría cuerpo en una distribución de espacios dentro del aparato estatal, re-
servando para el primer grupo la universidad y para los segundos el
Ministerio de Educación. De esta manera, las figuras emblemáticas de José
Luis Romero, nombrado interventor de la UBA, y de Atilio dell'Oro Mai-
ni, nombrado como ministro del área, constituía la prueba de una política
signada por este equilibrio de fuerzas, el cual demostraría mucha menos
durabilidad que las expectativas que animaba el gobierno entrante.
Sin embargo, y pese a estas tensiones sobre las que luego volveremos,
los diez años de continuidad universitaria en el marco de un Estado bene-
volente en lo económico, posibilitó la concreción de una serie de transfor-
maciones que los años posteriores agigantarían, por contraste con la de-
cadencia intelectual y el estancamiento que le seguiría. Estos cambios,
como la creación del CONICET y el progresivo aumento de las dedica-
ciones exclusivas (casi inexistentes hasta ese momento), por mencionar
sólo dos de las innovaciones más importantes, muestran una tendencia al
fomento y estímulo de la investigación, que no obstante, siguió convivien-
do con los rasgos profesionalistas que históricamente marcaron la univer-
sidad argentina. La apertura de nuevas carreras como Sociología, Psicolo-
gía y Ciencias de la Educación (antes Pedagogía), y la revitalización de
distintos centros de investigación en las universidades junto con el inicio
de la notable experiencia editorial de EUDEBA, fueron algunas de las ex-
presiones que adoptó esta transformación en las ciencias sociales, las cua-
les empezaron a modificar el panorama de las viejas humanidades.
La convergencia entre estabilidad institucional, benevolencia estatal y
el impacto de estas transformaciones, finalmente, también se manifesta-
ron en un aumento notable de la vida y la producción académica. Testi-
monio de ello son, por ejemplo: la periodicidad lograda por distintas pu-
blicaciones institucionales, como la Revista de la Universidad de Buenos
Aires (RUBA), la Revista de lá Universidad (de La Plata), 1 o la revista Ar-
chivos de Ciencias de la Educación (de la UNLP) a nivel de los estudios
pedagógicos, que en sus artículos y reseñas dan cuenta de encuentros,
conferencias y, en general, de distintas formas de intercambio académico.
Asimismo, también puede anotarse en esta tendencia, la publicación por
parte de las mismas instituciones o de editoriales privadas de buena par-
te de la producción intelectual de los profesores de las carreras universi-
tarias de educación~ Si hemos mencionado estos rasgos es para señalar
INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 49
que hacia mediados de los sesenta se empezaba a consolidar en el ámbito
universitario una serie de instancias de legitimación y mecanismos de cir-
culación de los saberes académicos, así como también la presencia de
grupos y corrientes de opinión dentro del cuerpo docente.
En el espacio pedagógico universitario estas tendencias se dieron en
paralelo al proceso de creación/transformación de los viejos profesorados
de pedagogía en las nuevas carreras de Ciencias de la Educación. De esta
manera, en el seno de las universidades de Buenos Aires, La Plata, Lito-
ral, Tucumán y Córdoba también se fueron delineando diferentes grupos
académicos (nucleados en muchos casos en torno a personalidades ya
consagradas), que si por un lado expresaban las distintas corrientes peda-
gógicas que comenzaban a disputar el perfil y sentido de las nuevas carre-
ras, por otro lado, su grado de homogeneidad interna también era lama-
nifestación específica de las alianzas establecidas entre estos sectores y los
grupos hegemónicos en cada universidad. En este sentido, resaltar estas
articulaciones lejos de minimizar la relativa autonomía del debate peda-
gógico, nos posibilitará situar tanto los elementos de continuidad y/o
ruptura entre esas discusiones, y aquellas más generales que atravesaron
la universidad en su conjunto, que como en el caso de la UBA (objeto de
este apartado) estuvieron indefectiblemente ligadas al proyecto de univer-
sidad sostenido y propugnado por estos sectores. Quizá la justificación de
esta perspectiva resulte más evidente cuando en el próximo capítulo, cen-
trado en la Universidad de La Plata, se revele por contraste el peso de es-
tas determinaciones que están en la base de la específica configuración y
dinámica interna de los grupos académicos (incluidos los de educación),
y que en parte explican las actitudes diferentes asumidas en 1966.
Así, para amplias franjas intelectuales este nuevo clima político, su-
mado a la centralidad de la universidad que traía el optimismo que desti-
laban las nuevas corrientes, no sólo iba a constituir la posibilidad de
plasmar aquellos anhelos modernizadores, que durante el impasse pero-
nista habían largamente madurado, sino también constituía la oportuni-
dad de intervenir en aquello que, para muchos universitarios, se visuali-
zaba como una etapa refundacional en la vida del país. Sin embargo, la
propia transformación en las condiciones institucionales, como la cre-
ciente profesionalización y especialización académica, pondría paradóji-
camente en cuestión el modelo de intelectual que encarnaban estos mis-
mos sectores, y a la vez, abría paso a la emergencia de nuevos modelos.
Este rasgo resulta de vital importancia para explicar no sólo las distintas
posiciones dentro del espacio pedagógico universitario a comienzos de los
sesenta, sino fundamentalmente para comprender los cambios en las mo-
dalidades de intervención tanto dentro de la universidad como en la esfe-
ra pública, que marcarían el inicio de los setenta. En este sentido, volver
la mirada sobre una de las publicaciones mencionadas como la Revista de

50 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
la Universidad de Buenos Aires (RUBA), nos permitirá reconstruir el hilo
y evolución de ciertas ideas que, si en la superficie recortan los debates
sobre el papel de la universidad, en el fondo dan cuenta también de una
tensión que comenzaba a recorrer el discurso y la práctica de los actores
académicos como era la relación entre educación y política.
LA UNIVERSIDAD COMO ACTOR POLÍTICO-CULTURAL:
EL "EXPERIMENTO REFORMISTA" DE LA UBA
El período de normalización desarrollado en la Universidad de Buenos
Aires es quizás el caso que muestra más claramente las tensiones a las que
hemos aludido. Porque si bien este proceso comienza con los primeros de-
cretos de la Revolución Libertadora, sería recién en 1958, con la sanción
de un nuevo estatuto y la reelección de Risieri Frondizi, 2 que la universi-
dad recobraría plenamente su autonomía al calor de un remozado refor-
mismo. Estos tres años, durante los que transcurrió la normalización tam-
bién pusieron en evidencia que los contradictorios intereses de las fuerzas
triunfantes en 1955, delineaban no sólo proyectos políticos diferentes sino
sobre todo una nueva conformación de alianzas sociales y políticas que,
como no podía ser de otra manera, tuvieron su correlato a nivel educativo
y universitario. Es en este contexto donde hay que ubicar tanto las expec-
tativas generadas por el ascenso del doctor Arturo Frondizi al gobierno
nacional como también su giro ideológico de 180 grados que licuaría ace-
leradamente el capital político que había conseguido (no sin ayuda del pe-
ronismo) en las elecciones que le dieron su triunfo. 3
De esta manera, a poco de andar el proceso de normalización universi-
taria cobraría su primera víctima con la prematura renuncia del interventor
José Luis Romero en rechazo al intento de lo que se consideraba la ruptura
del monopolio estatal en materia universitaria, a partir de la posibilidad de
que las instituciones privadas otorgasen títulos habilitantes.4 Indudable-
mente, esta medida no expresaba otra cosa que la presión de la Iglesia Ca-
tólica que como parte de la coalición gobernante apuntaba a recuperar un
espacio de poder, solamente interrumpido por el distanciamiento de los úl-
timos años del peronismo. Centralidad que se continuaría en la conforma-
ción del gabinete educativo que nombraría Frondizi, y que se cristalizaría
en la reglamentación del artículo 28, abriendo finalmente la puerta para la
emergencia de un sector universitario privado.
Sin embargo, las turbulencias de estos primeros años, aun sin desapa-
recer completamente, dieron paso a un período de profundas transforma-
ciones institucionales, que si, por un lado, expresan lo hegemónico de
ciertas corrientes de pensamiento como el desarrollismo, por otro, dieron
cuenta de un comportamiento recurrente en la historia de las elites inte-
INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 51
lectuales locales. Así, frustradas las expectativas que generó el frondizis-
mo, las energías universitarias se concentraron en la realización de un
verdadero experimento institucional como lo fue el de constituir a la uni-
versidad como un actor político-cultural. En este sentido, la Quinta Épo-
ca de la Revista de la Universidad de Buenos Aires (RUBA) que se inicia
a mediados de los cincuenta, 5 además de permitir aproximarnos (sobre
todo en sus primeros números) a los avatares del proceso de normaliza-
ción, también las sucesivas entregas hasta 1963 nos posibilitan profundi-
~ar en las distintas visiones, matices y énfasis que adoptó este proyecto
1~tele~tual. Sería recién en 1960 con la designación como director de Jo-
se Luis Romero (por entonces Decano de la Facultad de Filosofía y Le-
tras) donde esta publicación comenzaría a reflejar más acabadamente las
ideas vertebradoras de este modelo universitario.
La importancia de este cambio radica en que Romero modificaría la
estructura de la revista y, con ello, el propio perfil de la publicación. Así,
incorpora secciones nuevas como "Universidad y ciencia" y "Encuestas y
e_n~revistas" dedicadas al tratamiento de temas polémicos, o "Notas y no-
t1c1as", mezcla de informe de gestión y resumen de la actividad académi-
ca en las facultades. Pero quizá la innovación más importante fue la de
estructurar todo el volumen alrededor de un tema central, marcando con
ello no sólo una ruptura con un tipo de revista fragmentaria que interpela
a sus lectores desde su especificidad disciplinar, sino sobre todo cambia el
lazo comunicacional, pasando a una interpelación que se dirige a actores
académicos en tanto intelectuales públicos, que reivindican su legitimidad
para la intervención en los destinos nacionales. No es sino esta toma de
posición, la que se pone en evidencia en el editorial del segundo volumen
bajo la dirección de Romero, donde nos dice que:
. , Si l~ ú.ltima palabra con respecto al destino nacional la ha de dar la opi-
~1.~m pubh~a, debe trasladarse de alguna manera a quienes han de opinar, en-
nendase bien, a quienes tienen la obligación de opinar y no tienen más reme-
dio que opinar. Hay que "educar al soberano". Pero en el complejo mundo de
nuestro tiempo la educación debe ser compleja también. La Revista de la Uni-
versidad de Buenos Aires aspira a informar sobre los grandes problemas na-
cionales por medio de especialistas que se propongan escribir no para sus co-
legas sino para quienes tienen el deber de comprender muchos problemas que
no son los de su especialidad. Nuestro propósito podrá considerarse cumpli-
do tan sólo con que contribuyamos a lograr este nivel medio entre riguroso
saber y la información responsable.6
Muy acertadamente ha señalado Osear Terán que esta actitud intelec-
tual (al menos para el segmento caracterizado como la "nueva izquier-
da_") tiene su origen en la problemática sartreana del compromiso cuyas
ra1ces deben buscarse en la reflexión del grupo editor de las revistas Cen-
52 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
tro y luego Contorno. Sin embargo, este sector que se incorpora activa-
mente a las tareas reconstructivas de la universidad 7 fue sólo una parte
(los más jóvenes) que confluyeron con aquellos universitarios que, ade-
más de haber sido relegados durante los años cuarenta y cincuenta, ha-
bían conocido la etapa precedente a la irrupción del peronismo. Para es-
tos últimos como es el caso del propio Romero, nos parece que es el
' ,
modelo del "intelectual humanista" (del maestro) el que mas expresa es-
ta posición, que se funde de manera renovada y al calor de l~s nue~os
tiempos con esta actitud de compromiso. 8 Remarcar estos mau~es, leios
de acentuar o exagerar las diferencias, apunta a mostrar el espacio de po-
sibilidades y modalidades de intervención que, partiendo de las "figuras"
del intelectual comprometido y el intelectual humanista, se verían trans-
formadas al influjo del desarrollismo en la del "especialista'', Y luego
arrastradas por la radicalización política posterior a la del "intelectual
orgánico". De estos pasajes y trasmutaciones, como _se ~e~á m~s adelan-
te, no serán ajenos los distintos segmentos, grupos e md1v1duahdades del
espacio pedagógico universitario.
LA UNIVERSIDAD Y LA "CUESTIÓN NACIONAL":
EL DILEMA DE DESARROLLO O REVOLUCIÓN
En buena medida, el clima de optimismo reinante durante los prime-
ros años de la década del sesenta, si bien era en parte expresión de las ex-
pectativas sembradas por el desarrollismo, no debe olvidarse que las dis-
tintas variantes derivadas de esta partitura inicial se dieron en un
contexto internacional que comenzaba a procesar el impacto de la Revo-
lución Cubana. La llegada al poder de aquellas milicias conformadas por
campesinos y estudiantes conducidas por un heterodoxo movimiento re-
volucionario que rápidamente proclama el paso al socialismo, modifica-
ría radicalmente los términos y los contenidos del debate político y eco-
nómico. No sólo porque reavivaba un viejo dilema de las izquierdas
tradicionales como lo era el de la opción entre reforma o revolución, no
sólo porque la mezcla de nacionalismo, antimperialismo y socialismo del
castrismo ofrecía una nueva matriz ideológica, mucho más atractiva para
amplios sectores intelectuales, sino porque empezaba a cuestionar la pro-
pia promesa y viabilidad de la estrategia desarrollista. Será Jorge Gracia-
9 . •
rena, en un volumen dedicado exclusivamente a este tema, qmen me¡or
sintetice los ejes del debate que instala la experiencia cubana: "Revolu-
ción y desarrollo no son teórica o históricamente alternativas opuestas,
pero bajo ciertas circunstancias pueden llegar a ser excluyentes" . 10 De es-
ta manera, y desde un marco teórico todavía heredero de la sociología
germaniana, argumenta que el tipo de proceso de transición que viven los
INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 53
países latinoamericanos produce fuertes tensiones entre las aspiraciones a
una mayor participación social (en lo político, económico y cultural) y un
modelo de desarrollo que aún no se alcanza a cristalizar en la realidad. 11
Por ello:
Para que el desarrollo pueda ocurrir sin revolución, la transición no debe
ser inicialmente demasiado brusca y profunda y el desarrollo deberá producir
frutos rápidos de manera de poder dar satisfacción a las situaciones de base
ya examinadas anteriormente, que crean fuertes motivaciones a favor de ma-
yores niveles de vida y de participación política. 12
Pero la Revolución Cubana no sólo modificaría el debate sobre las al-
ternativas políticas, instalando la posibilidad real de una transformación
social, sino también operaría como ruptura con las referencias nacionales
desde donde la Argentina siempre intentó mirarse. De esta manera, si du-
rante largos años el imaginario social estuvo dominado por la visión míti-
ca sobre la excepcionalidad argentina, que buscó y construyó sus referen-
cias en Europa, la experiencia cubana volvería la mirada sobre América
latina. Este giro, que luego se profundizaría con el avance y radicaliza-
ción de los distintos procesos políticos de la región, también dejaba en
evidencia para amplios sectores de la intelectualidad universitaria, el pro-
fundo desconocimiento de las realidades nacionales vecinas. 13 Este revita-
lizado sentimiento latinoamericanista se vio fortalecido por la política ex-
terior norteamericana, para la cual no pasaba desapercibido el peligro
que entrañaba la influencia del discurso revolucionario del castrismo. La
propuesta de la Alianza para el Progreso, aun siendo una respuesta que
apuntalaba la estrategia desarrollista, no dejaba de reforzar una visión
que articulaba las posibilidades nacionales a los destinos más amplios de
la región. Como reverso de esta situación, no tardaría en resignificarse es-
te latinoamericanismo en clave desarrollista, a otra decididamente antim-
perialista; no obstante, ambos discursos tendrían en común, paradójica-
mente, el de haber puesto nuevamente en el centro de la discusión la
"cuestión nacional" .14
Sin embargo, a comienzos de los sesenta, y pese a que ya había entra-
do en su ocaso la experiencia frondizista, para vastos segmentos universi-
tarios la balanza parecía todavía inclinarse hacia el camino gradualista de
la estrategia delineada por el desarrollismo. Completado el proceso de
normalización y Íograda su autonomía, las universidades pudieron gozar
durante estos años de estas libertades especiales en un país que seguía
arrastrando una crisis de legitimidad, y de la cual solamente con la inter-
vención que acompañó el golpe de Onganía terminaría con aquello que
en los setenta se criticaría como la "isla democrática". Por esta razón
creemos que la centralidad asignada al vínculo entre universidad y <lesa-
54 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 55
rrollo, donde la primera se visualizaba como medio/herramienta para el
universidad (latinoamericana) solamente podrá cumplir y acompañar las
logro del segundo, fue la que abonaría diferentes posiciones e interpre_ta-
tareas del desarrollo en la medida que logre una legitimidad social que se
ciones acerca del lugar y la función de la universidad como actor social.
funda en el particular lugar de lo "universal", que no es otro que ese dis-
De tal manera, la modernización universitaria iniciada con Risi~ri Fron- tanciamiento intelectual:
dizi15 expresaría el primero de estos momentos, y esto es perceptible en el
cuestionamiento del carácter profesionalista que históricamente había ca- Si la "Universidad enclaustrada" ha sido siempre excepcional y hoy casi
racterizado el desarrollo de la educación superior. Así, para el rector de imposible -"torre de marfil" tan sólo en el denuesto- su contraposición radi-
la UBA, existía una cierta deformación que se manifestaba en las caracte- cal no lo es menos, porque acaba precisamente con la Universidad misma.
rísticas de la expansión de este nivel, diferente a la evolución seguida en Frente a la "Universidad enclaustrada'', la "Universidad militante" es la que
los países centrales. En éstos, el desarrollo educativo había acompañado se deja invadir sin tamiz alguno por los ruidos de la calle y reproduce en su
el desarrollo económico y social, pero esta correspondencia fundamental- seno, en exacto microcosmos, todos los conflictos y pasiones de su mundo. La
mente se expresaba en el creciente peso de las carreras científicas y tecno- tarea científica desaparece y sólo quedan los gritos sustituyendo a las razones.
lógicas en detrimento de las profesionales. 16 La Argentina, en esta línea La apertura al mundo de la actividad universitaria -su única manera de influir
de razonamiento estaba paradójica y contradictoriamente a mitad de ca- sobre él- sólo cabe, en la forma de "Universidad partícipe" es decir, no mili-
mino, por su tendencia a la masificación de la educación superior (y prin- tante ni enclaustrada. "Universidad partícipe" es aquella que enfrenta los pro-
blemas del día aceptándolos como tema riguroso de su consideración científi-
cipalmente en las carreras profesionales) sin haber logrado todaví~ la uni-
ca, para afirmar únicamente lo que desde esa perspectiva se puede decir. 18
versalización del resto de sus niveles educativos. La necesidad de
reorientar la matrícula, el fortalecimiento de la investigación y la creación
Casi premonitoriamente Medina Echavarría visualizaba aquellas ten-
de nuevas carreras en función de su aporte al desarrollo, entre otras me-
dencias que apenas empezaban a asomar en el panorama universitario lo-
didas, configurarían los trazos gruesos de este proyecto de modernización
cal. En el caso del movimiento estudiantil, tempranamente se hicieron
universitaria. 17
evidentes los cortes y fracturas que, si por un lado, reflejaban la falta de
acuerdos respecto de la forma y estructura que la organización debía
adoptar, por otro lado también eran la expresión de las diferentes posi-
LA "UNIVERSIDAD PARA EL DESARROLLO" Y MODELOS
ciones frente al proyecto de modernización universitaria. 19 Ya a principio
DE INTERVENCIÓN INTELECTUAL
de los años sesenta comienza a percibirse una división dentro del estu-
diantado identificado con los ideales de la reforma universitaria, donde se
Sin embargo, no era ajena a los actores propulsores de este cambio, la
pueden reconocer un grupo reformista de corte liberal y otro de sesgo
conciencia sobre las implicancias que inevitablemente llevaba este modelo
promarxista.20 Sin embargo, el espacio reformista no sólo iba a lidiar con
de "universidad para el desarrollo", ya que ésta suponía la propia refor-
sus diferencias internas, sino que a su vez, estaba en disputa con otros
mulación de la autonomía, o más concretamente, del tipo de relación de-
sectores no reformistas como eran los humanistas (con fuerte presencia
seada entre la institución, el Estado y la sociedad. Si la universidad fue
en Buenos Aires y La Plata) y los integralistas en Córdoba, que expresa-
históricamente formadora de profesionales, las nuevas demandas reque-
ban las corrientes de extracción católica.
rían una especialización y diversificación de sus ofertas académicas, que
Pero la creciente politización no iba a constituir un fenómeno exclusi-
se volvía contradictoria con el modelo tradicional de formación de las eli-
vamente estudiantil, puesto que estos rasgos, aunque incipientes compara-
tes dirigentes. Asimismo, el recelo hacia un Estado (largamente alimenta-
dos con la radicalización posterior, también comenzaron a atravesar la di-
do por distintos tipos de intervencionismos) que ahora debía constituirse
námica del propio cuerpo docente. Como indicios de este nuevo clima se
en el demandante calificado del proceso de desarrollo. Planteado en estos
pueden mencionar tanto las discusiones que acarrearon la aceptación de
términos, la posibilidad de constituir a la universidad en actor social se
financiamiento externo (por ejemplo, el proyecto CAF ADE y el proyecto
encontraba atada a la resolución de este núcleo de tensiones, lo cual sig-
Marginalidad con fondos norteamericanos) 21 corno aquellas referidas a la
nificaba eludir dos riesgos: el aislamiento que renuncia a participar en el
reorganización académica que planteaba la propuesta de "departamenta-
proceso de transformación social, o la subordinación que diluye la propia
lización". Más relevante aún que las mencionadas es quizá la polémica
identidad y autonomía intelectual. Prueba de la conciencia acerca de es-
sobre lo que posteriormente se llamó el "cientificismo" y que tuvo como
tos peligros, es el artículo de Medina Eqhavarría donde plantea que la
epicentro la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA.22

56 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
Sin embargo, la activación política de estudiantes y docentes que co-
mienza en esta etapa, además de encontrar sus causas en la influencia de
las nuevas corrientes ideológicas y en las contradicciones que en su mismo
despliegue operaban hacia adentro de la universidad frente a una sociedad
que todavía arrastraba la crisis de legitimidad, también respondió a otro
orden de factores quizá menos evidentes que los anteriores. Así, la moder-
nización universitaria que impulsaba la estrategia desarrollista llevaba ine-
vitablemente a una creciente especialización de carreras y disciplinas y a
una expansión matricular diversificada; ambos procesos tuvieron como
correlato la creciente complejización de la dinámica académica. Frente a
estos cambios, el modelo del "intelectual humanista" encarnado en la fi-
gura del "maestro", que se había consolidado en las primeras décadas de
este siglo, cuando las universidades todavía seguían siendo de elites, co-
mienzan a ser cuestionados por sus limitaciones para resolver los proble-
mas de la nueva fisonomía que adquirían las facultades y carreras. Quizá
Tulio Halperín Donghi sea quién más claramente haya captado estas
transformaciones menos evidentes en que entraba la relación entre activi-
dad intelectual y política. Así, reflexionando sobre las causas de la renun-
cia de José Luis Romero, señala:
[la] vertiginosa expansión -que comenzaba a afectar a esos remansos que
eran las facultades de humanidades- imponía una más estricta especializa-
ción de las tareas: la política era más exclusivamente política y menos una
prolongación de una experiencia cultural, no porque pesara sobre ella con
más fuerza una férrea ortodoxia ideológica, sino porque los problemas prác-
ticos que planteaba la necesidad de disciplinar y satisfacer a grupos humanos
cada vez más vastos terminaban por absorberla por entero {las cursivas me
pertenecen). 23
Para un "intelectual humanista" como Romero, la intervención polí-
tica era concebida como una extensión de la actividad intelectual, que
por definición se pensaba desde el lugar de lo universal. El reformismo,
como ha señalado Silvia Siga!, permitió consolidar y legitimar esta mo-
dalidad de intervención, que si por un lado construyó puentes entre cul-
tura y política, por otro, mantuvo en resguardo la propia identidad co-
mo intelectual universitario. Las nuevas corrientes ideológicas, el avance
de las ciencias sociales y las transformaciones del espacio universitario,
no sólo pusieron en cuestión los modos de articulación de este vínculo
sino también comenzaban a señalar el ocaso de la figura intelectual que
lo sustentaba.
INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 57
PLANEAMIENTO EDUCATIVO Y TECNOCRACIA: DEL "PEDAGOGO
HUMANISTA" AL "ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN"
En este sentido, las expectativas y adhesiones que generaron en un
amplio segmento del espacio universitario las teorías del planeamiento
económico y social, fueron de alguna manera tanto una respuesta a la
cr~ciente politización como la forma de preservar esa identidad que se
ve1a amenazada. Porque encontraba en el modelo intelectual del "espe-
cialista" y en la racionalidad instrumental (rodeada de un aura de neutra-
lidad que brindaba una idea de la ciencia, que está en la base de la crítica
al cientificismo), un principio de legitimidad e identidad, que sin resolver
la tensión entre actividad intelectual y acción política, posibilitaba un ti-
po de intervención sobre la base de negar la presencia de esta última.
En el ámbito educativo, las causas del amplio y exitoso proceso de
asunción d~ estas ideas, puestas de manifiesto en la progresiva expansión
de las cornentes del planeamiento y del "tecnocratismo" (término con
que se caracterizaron las derivaciones prácticas de este modelo), nos pa-
rece que reconocen otro orden de factores, que sin excluir la influencia/a-
tractivo de la figura del especialista, dan cuenta de la especificidad del es-
pacio pedagógico. En rigor, más que una respuesta a un proceso de
politización (en este caso de la cuestión educativa) que recién se instala-
ría abiertamente con posterioridad a 1966, las racionalidades que incor-
poraba el planeamiento se presentaban como la manera de instrumentali-
zar una intervención sobre el sistema educativo, de la cual habían
carecido las corrientes espiritualistas. Este diagnóstico, sobre el que nos
extenderemos in extenso en el capítulo cuatro, si bien era compartido
por ~os diferente~ sectores~ no lo fueron las estrategias y los objetivos que
se dieron a partir de él. Este es el caso de los intelectuales ligados a la
Iglesia Catól~ca como Alfredo Van Gelderen y Jorge Luis Zanotti, en los
que la adopción del planeamiento educativo fue un medio para fortalecer
su pres~ncia en el aparato estatal, desde posiciones subsidiarias pero sin
renunciar al control ideológico y a la disputa por imponer los contenidos
y valores religiosos. 24 Otros en cambio, provenientes de una tradición li-
beral laica, encontraban en el desarrollismo ese cuerpo de ideas capaz de
completar el proyecto modernizador que la generación del ochenta había
dejado inconcluso, y en el planeamiento, aquella herramienta capaz de
fortalecer la acción estatal modernizadora. Esta última visión tecnocráti-
ca es la que predominará en el ámbito universitario a comienzos de los
sesenta, y que muy claramente expresa la posición de Gilda L. de Rome-
ro Brest. Para ella:
Planeamiento y conducción racionales significan, en el área de la educa-
ción, el sistemático y permanente empleo de la ciencia y de la técnica para es-
 r
58 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
cudiar e interpretar la realidad; elaborar el programa de acción que seleccio-
ne, reúna y estructure los medios necesarios para conducir su realización; eva-
luar permanentemente su resultados y efectuar los reajustes y rectificaciones.
Por ello, para realizar un planeamiento y conducción racionales de la educa-
ción, es preciso: primero, desvincularla de la contingencia política y segundo,
confiar su orientación y gobierno a organismos técnicos permanentes y esta-
bles. Característica de los países subdesarrollados, particularmente de la Amé-
rica Latina, es que no se presenta ninguna de estas dos condiciones. La educa-
ción se encuentra en el área de la política partidista y se la maneja en forma
discrecional como recurso de poder y fines electorales. Por su dependencia de
la política y la inestabilidad de ese campo, habitual entre nosotros, el sistema
educacional carece de la necesaria estabilidad (las cursivas me pertenecen). 25
El planeamiento educativo de alguna manera ofrecía una vía para ca-
nalizar un tipo de intervención sobre el Estado que, legitimada desde una
racionalidad instrumental, se presenta por encima, y superadora de la ac-
ción política. Asimismo, las nuevas tecnologías sociales y las promesas
de cambio que éstas traían, fortalecieron una autopercepción como ra-
zón iluminada, que se encarnaba en la figura del "tecnócrata/especialis-
ta" .26 Pero tal como se argumentó en el capítulo anterior, la estrategia
desarrollista en realidad involucró una amplia gama de posiciones, den-
tro de las cuales el tecnocratismo y en particular el educativo, ocupó qui-
zás el lugar de las variantes más limitadas y pobres intelectualmente. En
primer lugar, porque se apoyaban en una visión lineal del vínculo educa-
ción y desarrollo, que si por un lado, reducía la complejidad a un puro
economicismo,2 7 por otro, simplificaba y uniformizaba las alternativas
prácticas en un conjunto de recetas para ser aplicadas. En segundo lugar,
la "despolitización" en que se asienta la intervención técnica ma~ca una
línea de continuidad con la matriz propia del liberalismo educativo, que
sigue visualizando como neutral las funciones de la escuela y del sistema
educativo. 28
Sin embargo, la expresión del liberalismo que profesaban estos secto-
res, ya no se reconocería en aquellas formulaciones filosófico-pedagógi-
cas sino que, por el contrario, ahora aparecían recubiertas de una retóri-
ca que reclamaba valor de cientificidad a sus aseveraciones. En este
sentido, el estructural-funcionalismo sociológico de alguna manera se
constituyó en esa "bisagra" que a la vez que incorporaba una serie de
metodologías que permitían una intervención más pragmática sobre la
realidad educativa (alejándose de la tradición especulativa), por otro la-
do, las propias categorías teóricas, como "integración normativa'', per-
mitían mantener esa idea de neutralidad escolar bajo la forma de un ne-
cesario "ajuste funcional" entre la educación (la escuela) y el resto de las
dimensiones sociales. La cita que sigue de Gilda L. de Romero Brest sin-
tetiza claramente los tópicos centrales de este funcionalismo educativo:
INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 59
Partiendo de la hipótesis de la unidad del mundo socio-cultural en la que
metodológicamente podemos distinguir las dimensiones sociedad, cultura y
personalidad, y conforme a lo enunciado precedentemente, los principios
orientadores y los criterios de operación para una educación ajustada al pre-
sente histórico pueden quizás resumirse de la siguiente manera: la educación
debe abandonar los enfoques parciales que escinden la realidad. Si cultura so-
cial y personalidad son dimensiones de una misma unidad, deben superarse
las posiciones que aíslan y enfatizan uno de estos aspectos, desconociendo o
minimizando los demás. La educación no podrá pues centrarse, como en la
escuela tradicional, sobre la cultura y menos aún en una parte de ella a la que
se confiere especial jerarquía; tampoco puede centrarse sobre el alumno (child
centered school) como lo pretendieron algunos movimientos de principios de
siglo; tampoco sobre la sociedad (community centered school). Al admitir la
hipótesis de la interrelación funcional del hombre, la sociedad y la cultura y
de que la plena realización de cada una depende inevitablemente de las otras
dos, esta posición marca un rumbo claro para la escuela y la política educa-
cional en cuanto al necesario equilibrio de los objetivos en función de una
ponderada convergencia de las tres dimensiones. 29
De esta manera, la naturalización del orden social presente en la idea
de equilibrio funcional y la "despolitización" de la intervención técnica
que contenía este funcionalismo sociológico, por cierto, bastante alejado
de la complejidad del pensamiento de Germani, nutrieron la linealidad
que caracterizó la propuesta del planeamiento educativo, que constituyó
sólo la versión vernácula de un enfoque que, como vimos, adquirió dife-
rentes matices en su entronque con las tradiciones pedagógicas nacionales.
Prueba de esta heterogeneidad de posturas lo constituye el artículo de
Joao Roberto Moreira, que en una lectura atenta nos revela el contraste
con el planteo de Gilda L. de Romero Brest, y que -paradójicamente- se
incluye en el mismo volumen donde este último está contenido. Así, y
aunque ambos autores comparten los principales supuestos teóricos y
metodológicos (funcionalismo sociológico, etapas secuenciales en el pro-
ceso de desarrollo e indicadores socioeducativos), en el trabajo de Morei-
ra estas matrices no le impiden visualizar que las respuestas a los proble-
mas educativos nacionales debían construirse sobre las situaciones
histórico-sociales concretas de cada país. 30 Por ello, dirige una sutil críti-
ca a aquellas posturas (como las de Romero Brest) que abusando de la
comparación internacional, concluyen que el patrón de desarrollo educa-
tivo adecuado para los países latinoamericanos, debía ser -casi indefecti-
blemente- el seguido por el los países desarrollados. 31
No obstante, el planeamiento educativo como cuerpo de ideas mos-
traría mucho mayor durabilidad que la que sus críticos en su momento le
atribuyeron. Y este hecho no debe extrañar, porque el desarrollo como
campo problemático, del cual estas ideas son subsidiarias, continuó sien-
 60 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
do un tema recurrente en las décadas posteriores, que se reformulará en
clave autoritaria después de 1966 y nuevamente se actualizará en los pla-
nes estratégicos del peronismo de los setenta. Es ésta una de las razones
por las cuales también la figura del "especialista en educación", a la par
que se iba conformando un mercado laboral de actividades técnico-profe-
sional, comenzaba a desplazar a aquella otra figura intelectual como era
la del "pedagogo humanista". Con esta denominación aludimos tanto a
una forma de entender los problemas educativos, que si está íntimamen-
te vinculada al espiritualismo pedagógico no necesariamente lo agota,
como también a un tipo de intervención que no rehuyó insertarse en
la gestión educativa pero que, a diferencia de los nuevos especialistas,
construyó su legitimidad desde el lugar de lo universal, desde esos "fines
trascendentes" que tenían como meta la "plenitud humana". En última
instancia, estos pedagogos como Juan Mantovani o Ricardo Nassif ex-
presaban la tradición del humanismo clásico que en la bildung alemana
encarnaba ese ideal de formación integral del hombre, y que por ende,
verían con cierta desconfianza el avance de las nuevas propuestas como el
planeamiento integral de la educación, que amenazaba disolver los "fines
de la educación" en esos medios representados por las nuevas metodolo-
gías y técnicas de estas corrientes.
Tanto la declinación del "pedagogo humanista" como su desplaza-
miento por el "especialista en educación" no sólo expresan la influencia
de las distintas corrientes de pensamiento, que en sí mismas conllevaban
un cambio epistemológico de los saberes pedagógicos, sino fundamental-
mente dan cuenta de la incidencia que tuvo el clima de optimismo de los
sesenta respecto de una transformación social que demandaba nuevas
formas de intervención intelectual. La radicalización política de los años
venideros marcaría otro punto de inflexión que, sobre la crítica a unos y
a otros de los modelos enunciados (éstos por tecnocráticos, aquellos por
liberales), emergerían una gama de posiciones y modalidades de interven-
ción que pondrá en un nuevo plano, la acción y reflexión en la relación
entre educación y política.
Con el golpe de Onganía y la intervención universitaria que le seguiría
se cerraba así una etapa de la yida nacional y una no menos importante
para la universidad. Porque los más de diez años que separan esta irrup-
ción militar de aquella que le dio origen, y luego de haber ensayado dife-
rentes formas y fórmulas para cooptar o integrar unas bases sociales que
se creían en situación de disponibilidad, dejaban en evidencia, la persis-
tencia del peronismo como expresión política de los sectores populares y
la incapacidad de las clases gobernantes para resolver una crisis que, si en
su superficie aparecía recortada a un problema de legitimidad política, en
lo más profundo expresaba la disputa distributiva entre las diferentes cla-
ses sociales.3 2 En este sentido, sería el fracaso de los sucesivos gobiernos
1
INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 61
civiles y militares lo que persuadió a la cúpula militar de asumir comple-
tamente el control del aparato estatal, relegando a un futuro indefinido la
tan mentada democracia. Nuevamente era la salida autoritaria la que vol-
vía a poner en punto cero las alternativas y expectativas que trabajosa-
mente (y algunas veces violentamente) habían tejido durante este inte-
rregno amplios segmentos políticos y militares.
Por su parte, la intervención universitaria dejaría trunco el "experi-
mento reformista", que -iniciado sobre la idea de una universidad articu-
lada al proceso desarrollo- en su intento de concreción mostraría los lí-
mites de una propuesta que suponía, en el fondo, una redefinición del
vínculo entre el Estado y la universidad. Pero las contradicciones de la
alianza triunfante en 1955 estuvieron en la base de los conflictos de la
universidad, que no eran otros que los mismos que emergían desde las al-
turas del Estado y que se proyectaban en la relación entre ambos. No me-
nos importante que lo anterior fue el contraste -motor de otras tomas de
conciencia- entre la universidad y la sociedad. A diferencia del resto de la
sociedad, que vivió bajo la mirada vigilante de los militares, la universi-
dad gozó de un gueto democrático privilegiado y una estabilidad que, si
por un lado alimentó diferentes figuras intelectuales, por otro, proyecta-
ba una contraimagen hacia un espacio social atravesado por la exclusión
política. El golpe militar y la intervención modificarían estas relaciones,
reconfigurando los posicionamientos y delineando nuevas estrategias en
el cuerpo universitario, las cuales reflejarán precisamente las diferentes
lecturas de esta experiencia -que empezaba a ser pasado- pero que, como
vimos, ya estaban inscriptas en su propio origen.
NOTAS
1. Aunque no serán objeto de análisis merecen mencionarse en esta tendencia
la periodicidad lograda por otras publicaciones institucionales como la Revista de
la Universidad Nacional de Córdoba y la revista Universidad editada por la Uni-
versidad Nacional del Litoral.
2. Risieri Frondizi es elegido rector por la asamblea universitaria en noviem-
bre de 1957, y luego de aprobado el estatuto de 1958 es nuevamente reelegido, y
es su vicerrector el doctor Florencio Escardó. Los posteriores rectores hasta 1966
fueron el doctor Julio Olivera en 1962 y el ingeniero Hilario Fernández Long en
1965, ambos representantes del sector humanista.
3. Sobre la experiencia desarrollista centrada en la biografía de Frondizi, cfr.
Altamirano, Carlos: Arturo Frondizi o el hombre de ideas como político, Buenos
Aires, FCE, 1998.
4. El doctor Alejandro Ceballos fue designado nuevo interventor y completaría
el proceso de normalización iniciado durante la breve gestión de José Luis Romero.
5. La primera entrega de esta Quinta Época de RUBA aparece en 1956 y man-
tendrá una periodicidad notable, editándose cuatro números por año hasta 1963.
62 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
6. Del editorial de RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 4, octubre-diciembre de
1961.
7. Como ejemplo de la inserción del grupo Contorno, basta mencionar que Is-
mael Viñas fue secretario general de la Universidad durante la gestión de Romero.
8. "Se trata de contribuir a la discusión que hoy está entablada acerca del des-
tino nacional. Esta discusión es imprescindible y cuanto más amplia y profunda
sea, mejor para el país, que debe conocer sus peligros y defectos con tanta exacti-
tud como sus riquezas, sus posibilidades y sus ventajas. Llegado el caso, cada ciu-
dadano, y en particular aquellos a quienes les corresponda tomar decisiones,
adoptarán una de las soluciones posibles para cada problema. Lo guiará una in-
terpretación de conjunto, una opinión partidaria. Pero para esa ocasión es impres-
cindible que todas las soluciones posibles estén a la vista, que todas hayan sido
discutidas y sopesadas. Se puede adoptar un punto de vista, pero juzgando y esco-
giendo, a sabiendas de los que se descartan. Hay una crisis argentina y hay un
gran debate abierto acerca de su camino futuro." Del editorial de RUBA, op. cit.
9. Aunque no serán comentados merecen destacarse dentro de este mismo nú-
mero los trabajos de Aníbal Pinto: "Los modelos del subdesarrollo; el impacto
del capitalismo en la América Latina", 1961, y Rozitchner, León: "Persona, cul-
tura y subdesarrollo", ambos en R UBA, Quinta Época, Año VI, Nº 1, enero-mar-
zo de 1961.
10. Cfr. Graciarena, Jorge: "Dos alternativas políticas del desarrollo: cambio
gradual o revolución", en RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 1, enero-marzo de
1961, pág. 15.
11. El problema del modelo de desarrollo para Graciarena parte de que: "Las
características estructurales del proceso, el hecho mismo de ser 'exogenerado'; el
incremento de ritmo que produce el 'salto en el vacío' y una ruptura más brusca
con la sociedad tradicional; la presión demográfica y el estancamiento del ingre-
so per cápita; la integración política nacional y el incremento de la participación
política, y finalmente el nacionalismo y el extremismo político, obran en el seno
de la sociedad en transición como factores productores de tensión. [... ] La tensión
interna puede ser muy fuerte y si no encuentra alguna respuesta apropiada en
profundidad e intensidad, puede producir graves consecuencias tales como la
agudización de los procesos desintegrativos y de los conflictos entre grupos y cla-
ses. Al límite la revolución", op. cit., pág. 14.
12. Cfr. Graciarena, Jorge, op. cit., pág. 16.
13. Nada más elocuente de esta toma de conciencia que el número doble 3-4
de RUBA, dedicado exclusivamente a la problemática latinoamericana. Así, el
editorial, si bien reconoce la limitaciones de información sobre la región (quizá
más de una "unidad virtual"), también reconoce que: "Quizás haya otros obstá-
culos. Hay, sin duda, sistemas interpretativos encontrados, falsas imágenes, y aca-
so cierto temor de descubrir científicamente los caracteres de una realidad que
está en ebullición". Por ello, agrega que: "Esta experiencia puede dejar una ense-
ñanza. Prácticamente, la Universidad de Buenos Aires vive casi ajena a los proble-
mas de América Latina. Sólo algunas pocas excepciones pueden señalarse. Pero
aún ellas prueban la ausencia de una percepeción moderna de la totalidad del
problema'', editorial de RUBA, Quinta Época, Año VIII, Nº 3-4, julio-septiembre
de 1963.
INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 63
14. Cfr. Costa Pinto, A.: "Negros y blancos en América Latina"· Bagú s
"América latina: una cuestión social en crisis"; Dorfman, A.: "Cambio~ estru~t~~
rales recientes en la economía de América Latina y su impacto en el proceso de
maduración", todos en R UBA, Quinta Época, Año VIII, Nº 3-4, julio-septiembre
de 1963.
15. Frondizi, Risieri: "Universidad y desarrollo", en RUBA, Quinta Época,
Año VI, Nº 1, enero-marzo de 1961.
16. Refiriéndose al desarrollo, Frondizi señala: "Este hecho permite tomar los
distintos niveles del crecimiento educativo como índices de las diversas etapas del
desarrollo económico-social. Abandono de toda forma de educación, atención
preponderante a la educación primaria, fortalecimiento de la enseñanza media y,
por fin, intensificación de la enseñanza superior, constituyen las distintas etapas
en el plano educativo que tienen su equivalente -¿o su causa?- en el orden econó-
mico. Dentro de los dos últimos ciclos puede mostrarse también que la orienta-
ción de los estudios corresponde a grados de desarrollo", op. cit., pág. 127.
17. Este programa de transformación que propone Frondizi puede sintetizar-
se en el siguiente párrafo: "En la actual situación del país se advierte, por ejem-
p~o, la necesidad de fortalecer las ciencias básicas -matemática, física, química y
b1ol~gía- Y las disciplinas tecnológicas, si se desea que la Universidad contribuya
efe~t1~amente al desarrollo económico-social" (pág. 129), y para el logro de este
ob1et1vo agrega que: "Esta labor ya ha sido iniciada por la Universidad de Bue-
nos Aires ~ los resultados están a la vista. Se han creado nuevas carreras con pro-
fundo sentido social: sociología, psicología, ciencias de la educación, salud públi-
ca, administración, economía, enfermería, etc. Y se ha reorientado a la juventud
que aspira, a un mismo tiempo, a satisfacer una vocación útil al país", op. cit.,
pág. 132.
18. Cfr. Medina Echavarría, José : "La universidad latinoamericana y el desa-
rrollo económico", en RUBA, Quinta Época, Año VIII, Nº 3-4, julio-septiembre
de 1963, pág. 426.
· 19. Cfr. Ceballos, Carlos : Los estudiantes universitarios y la política (19 5 5-
1970), Buenos Aires, CEAL, 1985. Aunque demasiado autorrefencial, este traba-
jo resulta interesante porque sistematiza la evolución del movimiento estudiantiÍ
a partir de los documentos de los congresos de la FUA (del IV al X) y los distin~
tos agrupamientos que conformaron las conducciones.
20. División que se transformaría en fractura a principios de los setenta, con
la creación de dos centrales estudiantiles: la FUA-La Plata y la FUA-Córdoba.
Cfr. Ceballos, C., op. cit.
21. Cfr. Siga), Silvia, op. cit., pág. 89 y sigs.
22. Cfr. Mantegari, Cristina: "Estudio preliminar", en Osear Varsavsky,
Ciencia, política y cientificismo, Buenos Aires, CEAL, 1994.
23. Cfr. Halperín Donghi, Tulio: "José Luis Romero y su lugar en la historio-
grafía argentina", en T. Halperín Donghi, Ensayos de historiografía, Buenos Ai- .
res, El Cielo por Asalto, 1996, pág. 80.
24. Dentro de estas corrientes subsidiarias también debe incluirse a los inte-
lectuales representativos de un emergente sector privado laico, como puede ser el
caso de Antonio Salonia.
25. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de: "Proposiciones para el planeamiento inte-
64 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
gral de la educación", en RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 4, octubre-diciembre
de 1961, pág. 727.
26. En igual sentido argumenta Guillermina Tiramonti: "Es por esta razón que
el planificador se visualiza a sí mismo como el poseedor de un conocimiento racio-
nal que, al estar por sobre las necesidades de negociación política, constituye un
saber que se valida por sí mismo. Las necesidades políticas son consideradas como
desviaciones de lo que es técnicamente correcto", Tiramonti, Guillermina: "El mi-
to de la planificación", en G. Tiramonti, El comportamiento organizacional de las
burocracias del nivel medio en educación, tesis de maestría/ FLACSO, Buenos Ai-
res, 1987, pág. 21.
27. "Las motivaciones para la acción y las actitudes positivas hacia el progre-
so se suscitan, en forma generalizada, cuando existen posibilidades reales de con-
creción. Desarrollo socio-económico supone, por ello, desarrollo cultural, y el de-
sarrollo cultural depende de la educación social y escolar, especialmente de esta
última. En consecuencia, impulsar el desarrollo socio-económico requiere necesa-
riamente impulsar el desarrollo cultural, es decir, impulsar educación. Educación,
desarrollo socio-económico y cultural deben considerarse unitariamente tanto pa-
ra el estudio de la realidad como para promover avances en cualesquiera de
ellos", G. L. de Romero Brest, op. cit., págs. 724-725.
28. Para visualizar las diferencias dentro del desarrollismo basta comparar el
planteo de Graciarena quien parte -a la inversa de Romero Brest- del carácter
político del problema del desarrollo. De la siguiente manera argumentaría que:
"Existe una tendencia equivocada a pensar que el desarrollo económico es un
problema de interés exclusivo para productores, administradores y economistas,
porque ahora más que antes se ha convertido básicamente en un político. Lo es
en muchos sentidos. El desarrollo implica decisiones, prioridades, acciones globa-
les que afectan la situación relativa de los diferentes grupos y clases. Estas deci-
siones, fuere donde fuere que se tomen, son decisiones políticas", en "Dos alter-
nativas ... ", op. cit., pág. 9.
29. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de: "Problemas actuales de la educación juve-
nil y de la adolescencia", en R UBA, Quinta Época, Año VII, Nº 3, julio-septiem-
bre de 1962, pág. 435.
30. Cfr. Moreira, Joao Roberto: "Educación y desarrollo", en RUBA, Quinta
Época, Año VI, Nº 1, enero-marzo de 1961, pág. 118.
31. Moreira, J. R., op. cit., pág. 125: En realidad [recomienda el autor), lo
que se debe considerar son las posibilidades de estos países subdesarrollados y, de
acuerdo con ellas, intentar planear y realizar la mejor educación escolar que sea
posible, dentro de los límites establecidos por tales posibilidades. Es preciso que,
en cada estadio del progreso social y económico, el país tenga la educación que
más se preste para ese estadio social y económico y que, además de eso, le sea ac-
cesible. Entonces se comprobará que, a cada nivel de desarrollo, corresponde un
cierto tipo de problema escolar, un cierto tipo de problema cultural, y en conse-
cuencia, formas diferentes de solución.
32. Cfr. O'Donnell, Guillermo: "Estado y Alianzas en la Argentina. 1956-
1976", Documento CEDES, Buenos Aires, 1976 y Cavarozzi, Marcelo: Autorita-
rismo y democracia (1955-1996), Buenos Aires, Ariel, 1997, edición corregida y
aumentada), en especial capítulo 2.
CAPÍTULO 3
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL
Y LA RADICALIZACIÓN POLÍTICA:
LOS DEBATES UNIVERSITARIOS 11 (1966-1973)
La "noche de los bastones largos" y las renuncias masivas de profeso-
res han pasado a la historia de la universidad argentina como los hechos
más elocuentes de lo que significó la ruptura operada en aquel lejano mes
de julio de 1966. Que haya sido la Facultad de Ciencias Exactas uno de
los epicentros del proyecto de modernización universitaria, el lugar don-
d~ la i~tervención adquirió la forma de una verdadera represalia por la
v10lenc1a que la acompañó, deja al descubierto lo incompatible que era
este proyecto con los objetivos de disciplinamiento social y político que
proclamaba la cúpula militar ahora gobernante. A su vez, que haya sido
ese mismo ámbito académico desde donde se gestó el amplio movimiento
de protesta (para algunos incomprensible, para otros, heroico) que fue-
ron las renuncias masivas, también muestra, por otro lado, las contradic-
ciones internas y las limitaciones de los propios actores académicos para
hacer frente a un final (para muchos) largamente anunciado. 1 Así, el va-
cia~i~nto académico producido como secuela de estos hechos, pasaría a
delimitar en la memoria universitaria un antes y un después, que separa
los "años dorados" de aquellos dominados por la decadencia intelectual
y la violencia política.
Con todo, estas imágenes de represión y renuncias no poco han con-
tribuido a cristalizar en el imaginario universitario una representación
social de esta coyuntura (la intervención), que a nuestro juicio está
demasiado asociada a los hechos y comportamientos acaecidos en la
Universidad de Buenos Aires. A su vez, la generalización de esta repre-
sentación, en algún punto ha tenido como efecto no deseado el oscureci-
miento de los procesos y dinámicas particulares desarrolladas en el resto
de las universidades nacionales. Pero quizá más importante aún sea ha-
ber acentuado una imagen de ruptura total, de un hecho político que, sin
minimizar su importancia y su trascendencia, en rigor, tuvo diferentes
impactos y manifestaciones en cada institución académica del país. En
66 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
este sentido, la evidencia disponible parece avalar una interpretación con
mayores matices, que atribuye a los sucesos de la UBA un carácter más
excepcional, que extensibles al conjunto de universidades. Por ello,_ ex-
plorar las contingencias y especificidades que tuvo el proceso prev10 y
posterior a la intervención en la UNLP, nos posibilitará, por un lado, dar
cuenta de estas particularidades que hacen a la configuración intelectual
de sus actores y a la propia historia institucional. Por otro lado, también
nos permitirá t.é'cuperar una parte de los debates universitarios y políti-
co-pedagógicos dt: estos años de pasaje de fines de los sesenta y princi-
pios de los setenta.
La casi inexistencia de renuncias, la cautela de los interventores y la
tolerancia con que éstos manejaron la UNLP señalan algunas de las dife-
rencias que explican la continuidad y profundización de aquellos proce-
sos que, en el caso de la UBA, H' vieron cortados tanto por el carácter re-
presivo que tuvo la intervenció.1 como por la autoexclusión del cuerpo
docente. Estos rasgos, a su vez, también están en la base de los diferentes
comportamientos que asumieron :os docentes y alumnos de las carreras
de Ciencias de la Educación, cuyas estrategias y modalidades de interven-
ción sólo se vuelven inteligibles en el marco de las formas específicas que
adquirió en ambas universidades, el proceso de radicalización política
posterior a la intervención universitaria. Prueba de esta mezcla de ruptu-
ra y continuidad que caracterizó a la UNLP es la Revista de la Universi-
dad, que desde su aparición en 1956 -con breves intermitencias- se pu-
blicaría hasta 1974. 2 Será esta periodicidad, la que nos posibilitará
aproximarnos a esas discusiones que recorren el período que media entre
el golpe de Onganía y el retorno de Perón y el peronismo al gobierno.
Modernización cultural y radicalización política quizá sean las ten-
dencias que mejor sintetizan el giro que asumieron los debates académi-
cos que, si por u11 lado, seguían teniendo como núcleo articulador aque-
lla idea que había in!>talado el desarrollismo, de constituir la universidad
como actor social como parte de un movimiento más amplio de transfor-
mación societal y cultural, :10r otro, la conflictividad social que sobreven-
dría tensionaría aún más el debil equilibrio entre actividad intelectual y
participación política, cambiando, por ende, el sentido y la función que
se pretendía asignar a ese actor-universidad. Sin embargo, como tratare-
mos de demostrar en este capítulo, estas diferentes actitudes de la intelec-
tualidad universitaria estuvieron lejos de manifestarse en una linealidad
de posiciones sino al contrario navegaron en un continuo de tensiones.
En este punto interesa reconstruir tanto el hilo de los debates como el es-
pacio discursivo donde se inscribe la acción de estos actores, así como
también las específicas condiciones institucionales en que éstos se movie-
ron. Por cierto, ninguno de estos aspectos por sí mismos explican total-
mente los comportamientos ;isumidos, ya que estos mismos actores (do-
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL
67
cent~s Y estudian~es) _ta~bién operaron, transformando y resignificando
esas ideas y estas mst1tuc1ones.
NORMALIZACIÓN UNIVERSITARIA Y CONFORMACIÓN
DE GRUPOS ACADÉMICOS EN LA UNLP
~on todo, esto.s rasg~~ y tendencias sólo comenzarían a desplegarse y
refle¡arse en la revista rec1en a partir del número 18 en 1964. Hasta esa fe-
cha, el desarrollo ~n~titucional de la UNLP no se había apartado demasia-
do de las cara~teristtcas generales que había asumido en la UBA, y quizás
en al~una medida pueda decirse que éste estuvo menos atravesado por los
co~fltctos que se desplegaron con la propuesta de modernización universi-
taria. ~n parte, esta rel~tiva estabilidad se explica en razón de que esta es-
trateg~a contacta?a mas c_on_ la propia tradición institucional que, desde
Joaqui~ V. ~onzalez, habia impregnado la vida académica con la idea de
una un~versidad c~ntrada en la investigación. Otro orden de razones de no
menor 1mportanc1a es el hecho de que, por su cercanía con Buenos Aires
gran parte del cuerpo de profesores desembarcaría en la universidad pla~
tense ~urante el p~ríodo de normalización universitaria y con posteriori-
dad a el, compartiendo así su actividad docente entre ambas universida-
des. Esta situaci_ón no sólo .facilitaría la circulación y difusión de parte de
los de~ates resenados anteriormente, sino, como veremos más adelante, la
cercania de la UNLP ofrecería un refugio académico para numerosos inte-
lectuales universitarios luego de la intervención de 1966.
De est~ manera, al primer rector-interventor, doctor Benjamín Ville-
gas Basavilbaso, 3 se sumaría una serie de personalidades como Bernardo
Canal Fei!oó, Alfredo ?alletti, _José Lui~ Romero y Alfredo Calcagno,
que ademas de compartir su actitud opositora al peronismo habían teni-
do una ~estacada labor académica en el período anterior. En este sentido
r~sulta ;mportante .señalar la inclusión de Calcagno, ya que da cuenta d;
c1.erta lmea de contmuidad del positivismo pedagógico que, pese a la pér-
dida de. relevancia a nivel nacional, en La Plata mantendría una fuerte
prese?c1;i. Por otro lado, como personalidad política, Calcagno también
~onst1.tma una referencia siempre obligada, no sólo por su reconocida mi-
litancia en la ~nión Cí:ica Radical sino por haber sido presidente de Ja
UNLP en los anos previos a la llegada del peronismo. 4
En el caso de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
el proc~so de "~ormalización" se iniciaría con la designación del historia~
dor Lms Az?ar e.orno decano interventor, desplazando al profesor Ro-
dolfo ~gogha, qmen volvería a ser decano a comienzos de los setenta, y
despues, con la llegada del peronismo al gobierno en 1973, sería designa-
do rector de la UNLP. Pero donde se hace evidente tanto la operación de
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
68
"desperonización" que caracterizó esta eta~a inicial 6 como la continui-
dad de los grupos académicos de Buenos !"ues y L~ Pl~ta, es en los des-
plazamientos producidos a nivel de las catedras e msti~utos. ?e la facul-
tad. Así, el Instituto de Historia de la Cultura, cuya direccwn est~ba .ª
cargo de Juan José Hernández Arreghi, sería reemplazado po~ Jos~ Lms
Romero 0 el caso aún más paradigmático de la cátedra de Socwlogia Ar-
gentina,' donde hasta ese momento se desempeñab.a el nacionalista Fede-
rico Ibarguren, ahora era designado Gino Germam. Tanto Roi:nero. como
Germani compartirían su actividad docente entre ambas umversidades
hasta 1960 cuando concentrarían definitivamente sus esfuerzos en la
UBA, siend~ reemplazados respectivamente por Nicolás Sánchez Albo~­
noz (en la cátedra de Historia Medieval y Moderna) y Norberto Rodn-
guez Bustamante.7 Un aspecto sobre el que volveremos más,adelante es la
activa presencia -dentro de este entramado- de un heteroge~eo grupo de
pedagogos donde convergen figuras consagradas y pertenecientes a _gene-
raciones anteriores como el ya mencionado Alfredo Calcagno o Jose Ma-
ría Lunazzi, junto ~on otras más jóvenes y en ascenso como ~ica~do Nas-
sif Nicolás Tavella y Guillermo Savloff; todos ellos ocupanan diferentes
ca;gos en la universidad, la Facultad y el Departamento de Ciencias de la
Educación.
En este clima de optimismo, marcado por las expectativas que genera-
ban estos cambios, es que debemos ubicar. la aparició~ _de la Revistad~ la
Universidad y del cual da cuenta la propia presentacwn de esta publica-
ción. s "Por '1a Ciencia y por la Patria", palabras inscriptas en el escudo
de la UNLP y lema que había enarbolado el positivismo modernizante de
la generación del ochenta, ahora aparecía resignificado en el conte~to
que ofrecían las proclamas iniciales de la "R~v~lución Li.~ertadora". Si el
peronismo había instalado una visión q.ue asimilaba ~acwn, Pueblo Y Es-
tado en una misma identidad, el liberalismo que destilaban las nuevas a~­
toridades volvería a poner el acento en una particular idea de democracia
(que reconocía proscripciones), por oposición al r~gim~n preced~nte q~e
siempre habían visto como una dictadura. En la umversid~d, ese,hberahs-
mo -traducido en la clave de la tradición reformista- articularia en una
misma línea de continuidad democracia (cogobierno) a progreso científi-
co, y éste último, a desarrollo económico. ~ada. má~ evidente ~ara sim-
bolizar las dimensiones de este proyecto umversitano que las figuras de
los dos primeros rectores: doctor José Peco (catedrático de ~erecho Y.ex
jurista de la Corte Suprema de la provincia) y el doctor J?amlo.Vuce~ich
(químico investigador). De esta manera, enseñanza profesion_al, m.vest1~a­
ción científica y cultura general favorecidas por la autonomia umve~s1ta­
ria sintetizarían los principios y las funciones fundamentales, a traves de
los' cuales la UNLP podría aportar a la "solución de los grandes proble-
mas nacionales" .9
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 69
En este contexto, sin bs turbulencias y tensiones que atravesaron la
normalización y posterior desarrollo de la UBA, el transcurrir de estos
primeros años ~n la universidad platense fueron materializando ese pro-
grama modermzador. Como contrapartida, y quizá la razón del menor
nivel de conflictividad interna, esa voluntad de constituir a la universidad
como actor social haya estado menos presente en el conjunto del cuerpo
docente de la UNLP, que, como vimos, se desplegó con mucha más fuer-
za en la universidad porteña. Es este clima de optimismo, no exento de
un cierto espíritu fundacional, que transmiten los primeros números de la
Revista de la Universidad (a diferencia de la RUBA), el cual se manifesta-
ría en un permanente intento por reflejar la amplitud y profundidad de
estos cambios. Con muy pocos editoriales y compuesta casi exclusiva-
mente por artículos referidos a temáticas disciplinares, más que actuar
como vocero de determinadas orientaciones político-institucionales, nos
parece que la revista -en esta primera etapa- cumple un papel de vehícu-
lo de demostración del proceso de cambio, y a la vez, como legitimador
de éste. Será a mediados de los sesenta, cuando comiencen a hacerse evi-
dentes los frutos de esta transformación, que la revista no sólo modifica-
ría su estructura (pasando a una organización temática), sino sobre todo
pasaría a reflejar en sus páginas, y a ser objeto de debate académico,
aquellas tensiones en lo político, social y cultural, que muy temprana-
mente había caracterizado Gino Germani como propias de una etapa de
transición.
LAS CONTRADICCIONES DE LA SOCIEDAD DE MASAS:
MEDIOS DE COMUNICACIÓN, POLÍTICA Y EDUCACIÓN
Ciertamente, la Argentina del posperonismo ya no era la misma con
que se encontró Perón a comienzos de la década del cuarenta, ni tampo-
co aquella aún más lejana de principios de siglo. Cambios demográficos,
proceso de industrialización sustitutiva y ampliación de la participación
política mediante, habían modificado la fisonomía nacional, instalando
nuevas demandas y necesidades como producto de una reconfiguración
de los actores y las dinámicas sociales. Si estos rasgos delinean los trazos
gruesos de lo que se consideraba el inicio de una modernización en sus
aspectos sociales y económicos, este proceso abarcó un conjunto de otras
transformaciones en la esfera cultural que fueron, a la vez, causa y efecto
de ese proceso. Uno de ellos lo constituyó la expansión acelerada de los
medios de comunicación como los nuevos formatos de la prensa escrita y
la televisión en particular. De esta manera, esta verdadera innovación que
era la televisión (creada en 1951 ), continuaría revolucionando las pautas
culturales y de consumo que había iniciado décadas atrás la radiofonía.
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
70
Así, los 200 televisores existentes en 1952, en ~enos de una década se
' 800 000 cifra que se elevana a 3.700.000 en 1972.
trans formanan en · ' ·, d
Las altas tasas de escolarización, resultado de décadas de acc1on e uc~-
dora estatal no sólo generaban condiciones para el desarrollo ?e un pu-
blico masiv~ de lectores sino también posibilitaron la emergenc1~ ~: n~el
vas propuestas en los medios gráficos. Prueba de _ello son la apanc1on . e
semanario Primera Plana (fundado por Jacobo T1merma_n) que re~ol~c10-
naría el gusto de las clases medias, o el "boom" de la literatura. an~oa­
mericana, que impulsada también por la aparición de ~ueva~ ~?1tonales
como De la Flor, Jorge Álvarez y EUDEBA, pondría a d1spos1~1on de este
mercado de lectores, textos clásicos y las "novedades", a prec10s_ muy 1~c­
cesibles para un público que ansiosamente comenza~a ~ consumirlos.
En conºunto, lo que estos cambios empezaban a md1car era que el ca-
rácter de ~asas -que Germani y otros visualizaba_n como _el res~ltado de-
seado de ese tránsito a la sociedad moderna-, tra1a apare1ada ciertas ~o­
dificaciones a nivel de la cultura, la cual si por un lad? empezaba a de1ar
de ser una cultura de elites como patrimonio exclusivo de ~nos ~?cos,
por otro, el surgimiento de una cultura de masas, ya no se 1dent1f~~a~a
solamente con la cultura popular o aquella de l~s cl~~es subalt~rnas. Sm
embargo, el acertado diagnóstico de la nueva s1tuac10n q~e afirma~a esta
línea de interpretación modernizante, no oculta?a a los ~JOS de la i~tele~­
tualidad universitaria que ésta conllevaba tens10nes de mdud~?le 1mph-
cancia política. Es esta toma de conciencia (y a la vez: asunc10n de est~
desafío), el que aparece en la mirada de Norberto Rodnguez Bustamante.
El problema no sólo está planteado y vivido en el á~bito de l~s especialis-
tas de la cultura de masas y de los intelectuales qu_e cult~van los diferentes do-
minios de actividades culturales, filosóficas, estéticas, smo que emerge de las
preocupaciones de moralistas, teólogos y políticos, tanto com~ en la de los
educadores y teóricos de la educación, sobrecargados ahora de mterrogantes
' . 12
acerca de la pedagogía para una era tecmca.
No es por tanto que la cultura de masas sea solamente "un ~specto
de ese advenimient~ de las masas al plano social" que "se refle¡a en el
proceso de la cultura", 13 sino que a la par que, por un lado, supone u_na
ampliación del acceso a los bienes culturales como efecto de los medios
de comunicación, por otra, también asoma la contra~ara_ ?e este_ proceso
en las nuevas formas de burocratización y de. domm~c1on social. Pero
más preocupante aún es la atomiz~ci~n de la vida social que conlleva _l~
proliferación y fragmentación de pubhcos que, c~m~ res~ltado contrad1~
torio de esta democratización, produce el desd1bu1a~mento d~l espacio
-blico agravado a su vez, por un clima de conformismo social per~a­
~~ntem~nte estimulado por la publicidad. Este "eclipse" del ideal de_ ~m­
dadano (como prefiere denominarlo Rodríguez Bustamante) se mamf1es-
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 71
ta finalmente en la paradoja de que "las masas están en todas partes, lle-
nan los espacios sociales; pero en cuanto tales, no se rebelan, a pesar del
diagnóstico que formulara Ortega y Gasset hace más de treinta años".14
En esta reflexión es también audible el eco de otra toma de conciencia,
que para el ex colaborador de Sur e !mago Mundi, se revela en esa mez-
cla de asombro e intento de explicación respecto de la persistencia del fe-
nómeno peronista.
La irrupción de los medios de comunicación, asimismo, marca un
punto de inflexión en el debate educativo, el cual ya no podrá abstraerse
de la consideración de estas nuevas agencias que, portadoras y difusoras
de esta cultura de masas, comenzaban a erosionar el monopolio y la legi-
timidad que ostentaba la escuela en la transmisión de saberes y conoci-
mientos. Estas tendencias, a su vez, agudizarían un diagnóstico educativo
que, si desde tiempo atrás se consideraba poco alentador en cuanto a sus
aspectos cuantitativos (cobertura y rendimiento), ahora se le agregaba el
cuestionamiento a la relevancia misma de los contenidos impartidos y su
desconexión con las demandas y necesidades económicas. Esta percep-
ción respecto de que se estaba frente a un nuevo desafío y que suponía
afrontar ambos problemas, es reconocible en la reflexión de Gregario
Weinberg, quien -en un trabajo anterior- pese a reconocer los avances y
logros de la educación nacional no dudará en calificar de "libresca" la
pedagogía escolar, marcando con ello no solamente una crítica a las for-
mas de transmisión sino sobre todo al carácter deslegitimador que esta
enseñanza otorgaba a la formación para el trabajo productivo.15 Como
contracara de la función homogeneizadora de la escuela, los medios de
comunicación y en especial la publicidad, continuaban alimentando ten-
dencias a la diversificación y diferenciación de los hábitos de consumo,
que comenzaban a ser masivos. De tal forma, se cristaliza una contradic-
ción entre el desfase en la relación educación y producción (la escuela no
forma para el trabajo), por un lado, y la fuerte asociación entre publici-
dad y consumo, por otro; o en palabras de este autor, en "una oposición
radical entre una educación pobremente preocupada por la producción y
una publicidad, insolentemente más avanzada para forzar el consumo".16
Aunque Weinberg capta claramente parte de las tensiones entre me-
dios de comunicación y educación que traen los nuevos tiempos, su
visión fuertemente sesgada por la matriz desarrollista le hace descansar
toda su confianza modernizadora en la rearticulación del vínculo econo-
mía-educación, sin reparar en la magnitud del cambio cultural, que en sí
misma contenía la ampliación del consumo, y del peso que éste tiene en
la fijación de pautas sociales. La planificación, tal como se señaló en el
capítulo anterior, sería aquella herramienta que además de posibilitar re-
solver los desajustes socioeconómicos de esta etapa de transición, permi-
tiría también modernizar, o mejor dicho racionalizar, la esfera educativa
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
72
y cultural, 17 que como reconoce Weinberg, se encuentra hoy sumida en
"la desorientación y la incertidumbre". Con todo, ya para estos años
otras perspectivas comenzaban a terciar en el debate, el cual se iría pola-
rizando progresivamente entre aquellos que consideran los medios (y la
escuela) como formas sofisticadas de manipulación ideológica, y los que
ven en estas nuevas tecnologías, la oportunidad para resolver los viejos
problemas educativos. Los años siguientes verán desplegarse una serie de
ideas y propuestas como las "máquinas de enseñar" o la "instrucción
programada'', que enmarcadas en la concepción -también novedosa-. de
la educación permanente, relanzarían un cierto optimismo pedagógico
modernizante que conviviría con las pedagogías radicalizadas de los se-
tenta. No obstante, este antagonismo tan marcado no ocultaría un sus-
trato común a estas posiciones como era el de compartir una misma pos-
tura crítica respecto de la función de la escuela, acentuando con ello la
idea de crisis de la educación; idea que si bien no era nueva, ahora apare-
cía cargada de un dramatismo que imponía transformaciones de fondo.
DILEMAS Y CONTRADICCIONES DE LA INTELECTUALIDAD
UNIVERSITARIA: ENTRE UN OPTIMISMO MODERNIZADOR
Y UN PESIMISMO POLÍTICO O VICEVERSA
Sin embargo, la visión que encarna tanto Rodríguez Bustamante como
Gregorio Weinberg, y que en buena medida expresa el estado de ánimo
(mezcla de pesimismo político y optimismo modernizador) de aquella
fracción de intelectuales liberales, comenzaría a ser abiertamente cuestio-
nada por parte de otros segmentos, que muchas veces con las mismas ar-
mas teóricas leerían otros procesos, a partir de la inversión de las cargas
de optimismo y pesimismo. Éste es el caso de Horacio Pereyra (adjunto
de Rodríguez Bustamante), quien en un artículo que desde su mismo títu-
lo marca un tono claramente polémico ("¿Es la Argentina una sociedad
de masas?"), opondrá otra línea de interpretación, donde también pue-
den percibirse dos procesos que, si bien no concurren necesariamen~e en
forma paralela ni simultánea, conformarán parte de los rasgos de la mte-
lectualidad universitaria de los setenta como son la radicalización políti-
ca y el reconocimiento/valorización del peronismo. 18
De alguna manera, Pereyra es el primero que introduce explícitamente
en el debate universitario la dimensión de la participación política, que en
buena medida el par desarrollo-modernización había ubicado más como
el resultado o consecuencia necesaria de este proceso de cambio, que co-
mo un problema pendiente que arrastraba la sociedad argentina. 19 Por
ello, contra las visiones que solamente reconocen la emergencia de esa so-
ciedad de masas en la esfera económica y cultural, Pereyra no duda en se-
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 73
ñalar que, si hay algo que distingue las sociedades en desarrollo de las de-
sar~olladas, es la debilidad de los canales institucionales de participación
social que no se corresponde con la masificación operada en aquellas
otras esferas. Esta situación se vería, a su vez, agravada por un tipo de
~esarrollo que consolidó en la Argentina una dualidad estructural que
tiene como agente fundamental de modernización a la metrópoli porteña.
"Por lo tanto [concluye el autor], podemos adelantar que el fenómeno de
la Sociedad de Masas no es nacional, quedando circunscripto a Buenos
º
Aires. "2 No obstante, en esta respuesta negativa que pone en evidencia
las limitaciones del modelo sociedad de masas-proceso de modernización,
y donde otros depositaron y centraron sus expectativas, Pereyra recono-
cería en la incompletud de estos procesos la maduración de ciertas condi-
ciones históricas que habilitan otro tipo de optimismo. En su opinión, la
Argentina está viviendo una nueva etapa en su modernización, la que
"indefectiblemente debe integrar la Nación", y que trae consigo también
nuevos actores sociales. Así, señala que:
Al efecto, la crisis de la Argentina a lo largo de la última década, que
muestra el más bajo nivel de participación política, es transicional. Nuestro
desarrollo de rápida modernización promovida desde afuera sin bases econó-
micas sólidas, no ha impedido la formación de sectores nacionales amplios
que ~resionan con fines de un cambio efectivo. La nueva clase media y el pro-
letariado urbano son los dos sectores de menos compromiso con el pasado in-
~ed!a.to, y no es paradójico, los que con mayor avidez buscan su entronque
h1stonco, tal como lo demuestra la literatura política de masas. 21
Sin mencionarlo es el peronismo al que se refiere esta última cita, pe-
ro construido desde una matriz que se aleja del estructural-funcionalismo
de Germani, y que al incorporar elementos del marxismo se acentúa una
visión más contestaría y transformadora de este movimiento.
Ciertamente, esta relectura de la realidad política nacional no consti-
tuía una novedad para amplias franjas de la intelectualidad, ya que ésta
se encuentra presente en las primeras reflexiones que la propia caída del
peronismo había suscitado en este sector. 22 Sin embargo, lo que sí nos
parece destacable es su aparición y tematización en el contexto de una
publicación universitaria de carácter institucional como la Revista de la
Universidad. Asimismo, este rasgo también da cuenta de otro aspecto que
en parte explica la presencia de este tipo de discursos (inexistentes por
demás, en el caso de la RUBA), como lo es la peculiar conformación del
cuerpo docente de la UNLP. A diferencia de Buenos Aires, donde la cris-
talización de diversas corrientes de opinión universitaria (desarrollistas
cientificistas, humanistas) acentuaba la fragmentación y el conflicto inter~
no, en la Universidad de La Plata esa faccionalización de la vida académi-
ca se volvería plenamente conflictiva hacia los años 1972-1973. De tal
74 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
forma, el clima de convivencia entre diferentes grupos que caracterizaría
esta etapa, y que se mantendría aun con posterio~i~ad al golpe de 1~66,
tuvo como efecto beneficioso una mayor permeab1hdad y heterogeneidad
en las posiciones académicas que permitiera? d~r cabida_ a a.que~l_a gen~­
ración (y sus planteas) que iniciaba su expenenc1a de rad1cahzac10n poh-
tica durante este período.
En el espacio pedagógico universitario esta rel~ctura p~lí.ti~a de los
problemas educativos y nacionales, o lo que es lo mismo, el 1mc10 de una
politización del discurso pedagógico, vendría de la mano de una_ reformu-
lación de la noción de extensión universitaria. En buena medida fue la
universidad de los años sesenta la que instauraría esta práctica, que si
bien en el ideario reformista estaba presente más como una formulación
abstracta sería con la creación en casi todas las universidades de depar-
tamentos'específicos, la que instalaría una serie de actividades y experien-
cias, que llevaban en sí mismas una nueva d_efinició~ del vínculo ent~e
universidad y sectores populares. Tal vez la mas conocida aunque toda~_1a
poco estudiada haya sido la experiencia del Departamento de Extens1on
Universitaria de la UBA, y en particular, la llevada a cabo en la Isla Ma-
ciel consistente en una serie de actividades de apoyo escolar y de recupe-
ración de desertores escolares. En este sentido, los pocos trabajos que co-
mienzan a recuperar el valor político-pedagógico de estas experiencias,
han prestado poca atención a una de sus figuras impulsoras como es la
de Guillermo Savloff. 23
Designado en 1956 miembro de una Comisión Honoraria junto a Ri-
sieri Frondizi y Gino Germani para "organizar y establecer objetivos" del
nuevo departamento, Savloff participaría activamente durante los cuatro
primeros años de desarrollo e implementación de. la~ menciona~as expe-
riencias. Con estos antecedentes, y con el reconoc1m1ento profes10nal por
estas actividades sería nombrado en 1960 director de departamento de
Extensión Universitaria (DEU) de la UNLP y al año siguie11,.,, profesor de
Sociología de la Educación en la carrera de Cien:ias ue la ~du~ación.
Aunque excede el análisis de este trabajo, las num: '~5 _expenenc1as que
desde esta instancia se generaron marcan un desplazamiento de aquellas
llevadas a cabo en la UBA y que se manifiesta en el fuerte contenido de
denuncia social que adopta el discurso y la práctica de extensión. Es este
registro el que privilegia Savloff cuando desde un editorial de la Revista
de la Universidad celebra la creación del DEU:
La iniciativa asigna vigencia a un más amplio concepto del papel social de
la universidad pública. Cuando se exalta la importancia que las universidades
tienen para la comunidad, generalmente no se piensa en otra cosa que en la
función de preparar los cuadros dirigentes y los técnicos necesarios al orden
social dado. El reverso de esa función así entendida es la obligación de la uni-
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 75
versidad de servir de instrumento a la conservación de una determinada es-
tructura social, según el interés de las minorías dominantes. Un sistema eco-
nómico-social que impide a muchos terminar la escuela elemental y a la ma-
yoría recibir la enseñanza secundaria, constituye el marco dentro del cual ese
papel social viene a cobrar significado. 24
Aunque el plan de trabajo propuesto por Savloff25 evidencia ciertas lí-
neas de continuidad con la experiencia de Buenos Aires, como pueden ser
el sentido democratizador hacia adentro y hacia afuera de la universidad
o la funcionalidad demostrativa que tiene la resolución de problemas so-
ciales;26 sería ese sesgo denunciador -delineado por un rústico marxis-
mo- el que se iría radicalizando al calor de las tensiones políticas nacio-
nales, al punto de disolver el valor de las actividades de extensión por él
mismo impulsadas.
De alguna manera, tanto Pereyra como Savloff comienzan a expresar
la disconformidad de una franja no pequeña del cuerpo docente asentada
en lo que se consideraban las limitaciones y/o el agotamiento del experi-
mento universitario iniciado a mediados de los cincuenta. Para ellos, las
ilusiones que había desparramado la idea de la universidad para el desa-
rrollo, como aquella otra que aspiraba a conformar a ésta como un actor
social, cada vez más se volvían irrealizables frente a los sucesivos gobier-
nos a los cuales veían más preocupados por escuchar las opiniones mili-
tares que las provenientes de los claustros universitarios, y a la vez, in-
compatibles con un sistema político que excluía a la gran mayoría de
población, minando así el tan mentado proceso de integración social que
prometía la modernización (Pereyra) como las propias acciones que des-
de la universidad se implementaban (Savloff). No obstante, este progresi-
vo desencanto frente a lo que se empezaba a considerar una visión liberal
de la universidad, iría desplazando las expectativas de cambio hacia
aquellos sectores como el estudiantado y la clase obrera, que eran visua-
lizados como menos comprometidos con este estado de cosas. Este reco-
nocimiento, que se fue afianzando como convicción, encontraba en la
creciente activación política de estos sectores la prueba más palmaria de
que el curso de las transformaciones pasaba menos por la universidad y
más por el desarrollo del proceso político nacional. Así, el plan de lucha
de la CGT en 1964 que inauguraba una nueva modalidad de acción (las
tomas de fábrica) que con los años se volvería recurrente, las constantes
movilizaciones estudiantiles y la emergencia de los primeros grupos gue-
rrilleros, 27 parecían confirmar no sólo el agotamiento del camino gradua-
lista encarnado en la universidad reformista, sino sobre todo que la hora
reclamaba un cambio en la modalidad de intervención, lo cual implicaba
un replanteo del papel de los docentes universitarios.
76 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
LA "INTERVENCIÓN UNIVERSITARIA" DE 1966:
CONTINUIDAD INSTITUCIONAL Y RADICALIZACIÓN POLÍTICA
En este clima político y social sobrevendría el golpe militar de Onga-
nía y la posterior intervención universitaria. Sin embargo, y tal como he-
mos señalado, la forma que adquirió esta última en el ámbito de la UNLP
distó bastante de la imagen que definitivamente instalaría la "noche de
los bastones largos". No sólo porque no hubo una represión como la que
fueron objeto los estudiantes y docentes de la Facultad de Ciencias Exac-
tas (y en menor medida de Filosofía y Letras), sino fundamentalmente
porque la reacción de la comunidad universitaria frente a estos hechos no
se canalizó por medio de la renuncia colectiva. 28 Muy por el contrario, la
actitud del claustro de profesores de quedarse en las cátedras, lejos de
manifestar una adhesión al nuevo régimen, fue el resultado tanto de las
presiones ejercidas por las agrupaciones estudiantiles como del debate in-
terno, donde pesaron fuertemente las posturas de los graduados jóvenes y
auxiliares docentes. En este sentido, los numerosos testimonios recogidos
coinciden en señalar el alto grado de organización que sustentó esta me-
dida, que se manifestó en algunos casos en pequeñas asambleas delibera-
tivas, y donde fue madurando un posicionamiento que, con el correr del
tiempo, se evidenciaría más beneficioso para la institución, por cuanto
posibilitó la continuidad de los procesos de formación académica que en
el caso de la UBA se vieron interrumpidos. Pero quizá más importante,
esta medida contribuyó a consolidar un tipo de relación entre los actores
universitarios, que desbordando los límites de lo académico, permitió
procesar colectivamente -aunque no necesariamente de la misma mane-
ra-, la progresiva radicalización política de los años siguientes.
Se abría, entonces, un período complejo para la UNLP, ya que las
nuevas autoridades nombradas desde el ministerio debieron convivir con
un claustro de profesores casi intacto, y que en su gran mayoría manifes-
taba, de manera más abierta o más solapadamente, su desacuerdo con la
nueva situación universitaria y nacional. 29 Esta coexistencia obligada su-
puso para cada sector y sobre cada tema puntual, una combinación de
formas de resistencia y coerción, donde unos buscaron acrecentar el con-
trol efectivo de la institución y los otros mantener y proseguir la labor
académica iniciada en los años precedentes. Sólo en este contexto se ex-
olic;:i la edición en 1967 de un número doble de la Revista de la Universi-
dad, que concebido en la etapa anterior y dedicado enteramente a anali-
zar "El proceso de modernización en la Argentina 1880-1930", muestra
los últimos intentos de buscar en ese pasado las claves de un presente que
ahora aparecía no sólo incierto sino dominado por un autoritarismo que,
paradojas de la política nacional, también se reconocía como moderniza-
dor. Nuevamente sería Rodríguez Bustamante quien, presentando los dis-
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL
77
tintos. tra~~jos que componen este volumen, no ahorraría elogios para
esa elite dmgente que había logrado plasmar en su tiempo aquellas ideas
que desvelaban a estos intelectuales modernizadores. Por eso tampoco es
casual la necesidad de éstos de buscar identificaciones o puntos en común
que legitimen ciertas posiciones presentes. 30
Es evidente que a nivel educativo, el mito fundacional del sistema edu-
cativo que se constituyó alrededor de la sanción de la ley 1.420, había
cristalizado una visión progresista del rol de estas elites que atravesaba
las diferentes posiciones pedagógicas. Sin embargo, a mediados de los se-
senta esta interpretación comenzaría a ser resignificada por algunos sec-
tores y cuestionada por otros. Para los primeros, este movimiento se ex-
presaba, por un lado, en una evaluación crítica del papel del positivismo
y del espiritualismo pedagógico y, por otro, en una revalorización de la
capacidad de direccionar y configurar un sistema educativo que tuvieron
esas elites dirigentes. Es en esta línea que se puede inscribir la visión de
otra de las figuras que ejercería una fuerte influencia en la carrera de
Ciencias de la Educación, como era la de Ricardo Nassif. De la siguiente
forma caracterizaría lo que considera el legado de la generación del
ochenta:
La experiencia educacional de esos años no ha sido superada en su con-
ju~to, en lo que hace a fuerza y consistencia y, mucho menos, en lo quepo-
dna llamarse su "metodología". Los arquitectos del sistema argentino de edu-
cación pública, se apoyaron en una determinada interpretación del país y de
sus posibilidades. No importa si esa interpretación resulta, desde el cómodo
mirador actual, acertada o desacertada. Lo cierto es que esa necesidad de
obrar en función del país, o si se quiere, de "un" determinado país, impidió,
a los hombres del ochenta, del noventa y seis, y del diez, caer en las redes de
un utopismo tecnicista o de un academicismo pedagógico falto de sensibilidad
social. En ello reside la fuerza de su obra y la explicación de que el sistema si-
ga intacto en lo esencial, después de haber demostrado una respetable fecun-
didad formativa e histórica.JI
Este enfoque, todavía tributario de un liberalismo pedagógico que se-
guía visualizando como neutral el papel de la escuela, sería cuestionado
por parte de otros sectores como el representado por Guillermo Savloff.
No obstante, el interrogante sobre por qué esta temprana modernización
educativa había sido obra de esa elite oligárquica, aparecía como un dile-
ma no resuelto para esta "nueva izquierda pedagógica", 32 que veía una
contradicción en centrar su crítica en la dominación clasista, y a la vez,
sentirse heredera de aquella tradición liberal. Recién a comienzos de los
setenta con la aparición de Educación y Sociedad 1880-1900 de Juan
Carlos Tedesco, y al calor de los avances teóricos en sociología e historia,
Y de la difusión de las corrientes críticas en educación, estos sectores co-
78 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
menzarían a construir una argumentación que los diferenciaría definitiva-
mente de aquellos primeros planteas.
Si la aparición de la revista durante el primer año del régimen militar
da cuenta del carácter contradictorio que tuvo la intervención universita-
ria en la UNLP, la interrupción de la publicación entre 1968 y 1969 tam-
bién mostraba los límites de este complejo equilibrio de fuerzas. No obs-
tante, sería en estos mismos años donde aquellas tendencias presentes en
la etapa anterior irían desplegándose en un proceso que, si primero se
manifestó como resistencia, luego de los sucesos del Cordobazo y la caí-
da de Onganía entraría en una etapa marcada por la aceleración y la ra-
dicalización política no sólo de la comunidad universitaria sino del con-
junto de los sectores sociales. El proceso que deviene en estas actitudes en
el ámbito universitario, señalaría Savloff unos años después, se relaciona
con lo que él entiende fueron los efectos paradojales del propio golpe de
Estado de 1966. "En realidad [dice el autor], cuando se produjo la inter-
vención a las universidades, se obtuvo un resultado histórico: el mundo
académico despertó del sueño democrático y los estudiantes comenzaron
a comprender que deberían recorrer un largo camino que no pasaba por
la administración tripartita". 33 Este costado inesperadamente "benéfico"
sería, a su vez, una lectura política compartida por un amplio espacio de
posiciones donde convergerían tanto los sectores de esa nueva izquierda
como aquellos que partiendo de estas posiciones o sin militancia política,
comenzarían un rápido proceso de "peronización". 34
LA RADICALIZACIÓN DEL DISCURSO ACADÉMICO: INFLUENCIA
DEL PENSAMIENTO ESTRUCTURALISTA Y DEL ACTIVISMO POLÍTICO
La reaparición en 1970 de la Revista de la Universidad no sólo da
cuenta de este nuevo clima político que tanto en la universidad como en
el resto del país se vivía, sino también del cambio de actitud de las nuevas
autoridades universitarias, ahora más preocupadas por contener una agi-
tación política que comenzaba a cuestionar las formas tradicionales de
organización y ejercicio de la autoridad. En el caso de la Universidad de
Buenos Aires, este proceso se articuló a una serie de experiencias político-
pedagógicas como las "Cátedras Nacionales", que además de conformar
un puente ideológico entre la activación política estudiantil y el "pensa-
miento nacional y popular", de hecho empezaban a ocupar el espacio que
el "renuncismo" había dejado vacante. La inexistencia de estas experien-
cias en la Universidad Nacional de La Plata muestra, una vez más, la pe-
culiaridad que tuvieron estas tendencias, que a diferencia de la universi-
dad porteña esta activación política fue canalizada dentro de los marcos
institucionales, y favorecida en buena medida por un claustro de profeso-
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 79
res que, si bien en su gran mayoría no compartiría el fervor revoluciona-
rio de los setenta, acompañó ese proceso en distintas formas, que varia-
ron desde una aceptación pasiva al compromiso político explícito, pasan-
do por una radicalización del discurso académico.
Así, las últimas entregas de la revista en 1973 permiten apreciar tanto
las tensiones y los clivajes que implicó el despliegue de estos diferentes
posicionamientos, como la influencia que tuvo en esos debates, la recep-
ción del pensamiento estructuralista, entendido éste en un sentido am-
plio.35 Ya desde el mismo tema "Humanismo clásico y nuevo humanis-
mo" que estructura el número 22 de la Revista de la Universidad, si bien
retoma en sus grandes líneas las discusiones que en los sesenta habían
instalado las nuevas ciencias sociales y particularmente la sociología, el
avance de la racionalidad científica aplicada a los problemas humanos
plantearía otra arista crítica que se iba a manifestar ya no sólo en esa ac-
titud transformadora (que desplaza la reflexión especulativa por la acción
concreta), sino que ahora amenazaba con disolver y fragmentar la propia
acción humana en una multiplicidad de determinaciones.
En este sentido, las humanidades clásicas como la literatura, la histo-
ria, la filosofía y las lenguas muertas (griego y latín), que habían constitui-
do durante largas décadas la matriz formativa universitaria, no sólo res-
pondían a una forma de conocer sino a una concepción pedagógica
(formación general) sustentada en un ideal de hombre que transcendía lo
intelectual y se proyectaba a la esfera de lo moral. Frente a estas humani-
dades, las ciencias sociales además de comprobar la eficacia de sus nuevos
métodos y teorías, también ellas mismas se presentaban como herramien-
tas de cambio, abriendo con ello, y tal como señalamos, un espacio de in-
tervención diferente del modelo de intelectual humanista.36 Si la emergen-
cia de estas disciplinas de hecho cuestionaba la centralidad de las
humanidades, la influencia del pensamiento estructuralista que comenza-
ban a irradiar los trabajos de Lévi-Strauss, Althusser y otros, se nos revela
más importante en la medida que llevaban aún más lejos su crítica hacia el
corazón del humanismo clásico como era la concepción del hombre.
No es casual, entonces, que hayan sido los jóvenes profesores y gra-
duados, que en algunos casos volvían de completar estudios en el exterior
iniciados en la etapa anterior, quienes con mayor fuerza introducirían los
nuevos temas y debates. Así, en un artículo notable, José Sazbón comenza-
ba a difundir los planteas más revulsivos de la antropología estructural de
Lévi-Strauss, que como señala el mismo Sazbón, está íntimamente ligada a
la denuncia de la dominación económica, política y cultural de unos pue-
blos sobre otros. 37 De esta forma, en oposición a un "humanismo etno-
céntrico" que no reconoce ni respeta la diversidad de culturas se levanta-
ría este nuevo humanismo que, disolviendo aquella idea abstracta del
hombre, intenta captar al hombre concreto en las diferencias materiales de
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
80
su existencia concreta.3 8 Este último aspecto quizá representa uno de los
puntos de encuentro que posibilitó lecturas cruzadas desde otras perspec-
tivas teóricas como el marxismo y el psicoanálisis, así como también de
una recuperación política de la crítica anticolonialista de Franz Fanon.
Pero la crítica estructuralista iba a ir todavía más lejos, porque en el
fondo ya no se trataba solamente de confrontar el contenido de viejas y
nuevas disciplinas o teorías, sino de poner en primer plano el problema
de la eficacia de esos contenidos, o mejor dicho, de los efectos políticos
que las mismas ciencias sociales generan en el acto de producción de co-
nocimientos. Más que un rechazo a la idea de neutralidad de conocimien-
to, tan cara al positivismo, de lo que se trataba ahora era de aplicar el
pensamiento estructural (vía las relaciones entre condiciones sociales de
producción y producción de conocimiento) para determinar esa dimen-
sión ideológica que tiene la ciencia. Esta radicalización del discurso aca-
démico es evidente en la crítica y rechazo de Mario Margulis, a pensar el
objeto de estudio de la antropología social al margen de estas categorías
tributarias de otra figura relevante del estructuralismo como Louis Al-
thusser. De esta manera, este joven profesor nos decía:
Sostengo que no es posible definir las disciplinas sociales en su estado ac-
tual porque son productos de una fragmentación irracional e ideológica del
estudio de la realidad social. Nuestra problemática no puede ser correctamen-
te encarada si se trata de ciencia como un elemento autónomo. Es necesario
considerar a la ciencia como una práctica ejercida en una sociedad dada, con-
dicionada por su estructura productiva, infiltrada por la ideología respectiva,
gratificada o reprimida por los intereses económicos y políticos dominantes.
Las dificultades por la definición y establecimiento de su objeto, en las diver-
sas disciplinas sociales, provienen, a mi juicio, de elementos ideológicos reac-
cionarios que saturan esta área e impiden plantear con claridad el problema. 39
La ciencia, por lo tanto, también se vuelve una forma más de la domi-
nación social y política que ejercen los países del centro sobre los de la
periferia, que encubriendo su finalidad ideológica intentan cooptar las
elites intelectuales locales para sus propios intereses. La consecuencia de
este planteo, a su vez, llevará a cuestionar la concepción neutralista que
tanto intelectuales humanistas como modernizadores acordaban asignar
a la actividad científica. Para los sectores radicalizados, en cambio, ya no
hay una sola ciencia sino dos: la que imponen las metrópolis dominantes
y aquella aún por hacerse ("la ciencia potencial" como la denomina el
°
autor) en nuestros países. 4 Frente a esta situación, Margulis propone
una ciencia social única ("liberada y liberadora") que no sólo se valida
por brindar conocimientos para ser usados por los sectores oprimidos, si-
no fundamentalmente por su contribución a la lucha de éstos por la mo-
dificación de las estructuras de dominación.
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 81
Por supuesto q.u~ para ello deben darse condiciones políticas apropiadas.
Cuando esas cond1c1ones no están dadas, la ciencia social puede contribuir a
l~ tarea política e ideológica, con miras a la liberación de los pueblos, pero es-
ta claro que los aspectos decisivos estarán en el plano de la acción política y
no en el de la producción de conocimientos.41
Este giro, que expres~ .la tr~nsformación de un problema epistemológi-
c? en otro de o.rden poht1co, nene como segunda consecuencia el progre-
sivo desplazamiento (hasta su completa disolución) de la actividad cientí-
fico-cultural como núcleo principal de la identidad intelectual. Así la
acción política como forma privilegiada de intervención marcará también
este pasaje del modelo de intelectual comprometido donde la construc-
ción del vínculo entre cultura y política mantiene las diferencias de ambas
esferas, al de intelectual orgánico que subsumirá la primera en la segunda.
Quizás el ámbito artístico sea el que mejor pone de manifiesto las ten-
siones y contradicciones que caracterizaron la radicalización de estos sec-
tores Y su cambio en las modalidades de intervención. En este sentido, el
problema de las vanguardias estéticas comenzaría a ser resignificado al
calor de la agitación política, a partir del cuestionamiento a la función
social del arte, y por ende, del papel de sus creadores: los artistas. Para
est~ ,visión crític.a, el arte como la ciencia también constituyen una reali-
zac10n de la sociedad capitalista, condición que se expresa en la función
~ue. cumplen la g~lería y el museo de arte, ya que ambos precisamente de-
h~1tan ese espac10 cerrado que marca la división/separación entre arte de
elites y ª.rte popular. Así, resumiendo los dilemas que aquejaban a aque-
llos que mtentaban pensar una actividad artística comprometida Néstor
García Canclini señala que: '
. , ~ara su~erar.a la vez el arte de salones y las experiencias de vanguardia
mutiles o comphces hay que plantear la posibilidad de nuevas obras desde
una crítica política de la función del arte en esta estructura social. Ello implica
~regunt,ar~e, primero, por la articulación de lo lúdico y lo político en la prác-
uc~ aru~ttc~, y en seg~ndo lugar, cuáles son los problemas ecológicos en un
pa1s cap1tahsta dependiente y qué características debe tener un arte urbano en
tal situación.42
En este artículo, García Canclini apoyándose en la sociología del arte
de un casi desconocido Pierre Bourdieu, haría un balance de estas nuevas
vanguardias estéticas que se desplegarían en diversas formas, cuestionan-
do aquellas experiencias iniciadas por el Instituto Di Tella y que las nue-
vas vanguardias caracterizarían como un vanguardismo elitista. 4 3 A casi
treinta años de esta primera tematización, trabajos recientes han comen-
~ado a r~~omar est~ línea de análisis, profundizando en los procesos de
mtersecc1on y conflicto entre vanguardias estéticas y políticas que como
82 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
Ja experiencia "Tucumán Arde" o aquella otra realizada P?r al~mnos de
la Facultad de Bellas Artes de la UNLP, "Berisso 1971: tesnmomo de una
época", intentaban romper las fronteras d~ una p~ác.tica artística cerrada
en los salones de arte y vincularla al amplio movimiento de protesta so-
cial y radicalización política. 44
DE LA "ISLA DEMOCRÁTICA" A LA "UNIVERSIDAD MILITANTE"
Es evidente que la fuerza corrosiva de este discurso acad_émico radic~­
lizado no podía detenerse solamente en la crítica al contemdo de la acti-
vidad académica y científica, sin al mismo tiempo, sentar la bases para
una crítica a la función de las instituciones universitarias y sus a~tore~.
Los años setenta, en este sentido, relanzarían aquella idea de la ~mvers~­
dad como actor social, que los intelectuales modernizadores hab1an aspi-
rado a plasmar a mediados de los cincuenta, pero ahora en el contexto. de
la agitación política retornaba resignificada en ot~a cl~ve bastante dife-
rente de aquella. Ya no se trataba de vincular la umvers1dad a un pro~ec­
to de desarrollo, puesto que en realidad allí no radicaba _el problema si?o
que, por el contrario, era el carácter capita.lista dependiente de la socie-
dad argentina, el cual impedía/impide precisamente romper l?s !~:os de
la dominación económica y política, que abra paso a la reahzacwn del
desarrollo. Por lo tanto, la universidad tampoco podía seguir siendo con-
siderada aquel espacio "autónomo" del Estado y la socie_d~d d,onde los
universitarios (desde su distanciamiento intelectual) partic1panan en la
modernización del país. . al modelo universitario dominante. 50 Resumiendo estos argumentos, los
De esta forma, la crítica a estas concepciones que hegemomzaron l~s
debates de la década precedente, dejaban su lugar a otras esperanzas ali-
mentadas por la retirada de la dictadura que encabezaba el general La~~s­
se,45 y la cada vez más próxima salida electoral, y para mu~hos tambien,
el inminente retorno de Perón al poder. En este contexto, la idea de trans-
formación social iba a condensar estas esperanzas, que con diferentes de-
·' " o construir
nominaciones (hacer la ''revo luc1on · 11.smo") ,46 mar-
· e1 " socia
carían la profunda distancia que separaba e~tas ~sp~ranza~ d~ aquellas
otras frustradas expectativas. Así, para los umvers1tanos radicalizados es-
ta voluntad de cambiar la sociedad llevaba implícita la necesidad de rom-
per con el carácter burgués de la institución universitaria, ?ª~ª crear la
"nueva universidad" {siguiendo la expresión de Darcy Ri?elf.?) 4 ~. que
puesta al servicio de esta tr~nsformación expres,~ su. compromiso m1hta?-
te" con los intereses .. nacwnales y populares . Sm embargo, el amplio
consenso entre los estudiantes que rodearon estas abstractas metas iba ~
mostrar menos acuerdos entre los docentes respecto de las formas y cami-
nos por seguir, aun en aquel sector más cercano a estas posiciones.
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL
83
En realidad las notas principales de este debate se filtrarían, paradóji-
camente, a propósito del tema recurrente de las actitudes juveniles, o me-
jor dicho, de la rebelión estudiantil que tendría en la universidad uno de
sus epicentros. Así, impulsados a explicar las causas y las razones de esta
convulsionada situación de la cual eran parte, la reflexión de los intelec-
tuales universitarios nos resulta doblemente interesante en la medida que
posibilita, por un lado, recuperar indirectamente algunos rasgos de la di-
námica interna y del vínculo pedagógico de la universidad de los setenta,
y, por otro lado, mostrar el grado de distanciamiento-involucramiento de
estos intelectuales respecto de los sectores estudiantiles radicalizados. En
este sentido, tanto el artículo de Alfredo Pucciarelli y Francisco Schwarz
como el de Guillermo Savloff, 48 en el número 23 de la Revista de la Uni-
versidad, permiten apreciar estos diferentes posicionamientos y las tensio-
nes que recorrieron a esta franja del cuerpo docente.
En el caso de Pucciarelli y Schwarz, las causas de la rebelión estudian-
til reconocen un primer orden de razones en las contradicciones estructu-
rales del vínculo entre universidad y sociedad. La universidad es una ins-
titución de la s0cied:id capitalista burguesa, como tal su función consiste
en ser un mee;, ,ismo de reproducción de la mano de obra altamente cali-
ficada según !as exigencias del mercado de trabajo, y a la vez, de repro-
ducción de las ideologías dominantes. De esta manera, la raíz de los con-
flictos universitarios presentes en la historia de la universidad no son
otros que la manifestación del desajuste de estas funciones económicas,49
que emergen y se expresan en el plano político-ideológico, como rechazo
autores dirán que:
Si como ocurre en la actualidad, la crisis del proyecto ideológico se agudi-
za y a la vez se frena el proceso de movilidad por estancamiento crónico de la
estructura productiva, el movimiento estudiantil, amenazado por un proceso
de pauperización relativa, vuelve a cambiar el contenido y dirección de su
conducta política. Radicalizado, comienza a reconsiderar el proyecto ideoló-
gico que recibe y que a la vez sustenta con modificaciones, transformando la
oposición parcial en oposición al núcleo de la ideología dominante. 51
En última instancia, los agudos enfrentamientos internos que atra-
viesan las relaciones pedagógicas universitarias deben considerarse la
canalización de este descontento social que se encarna y proyecta en la
institución. Por ello, Pucciarelli y Schwarz aclaran que: "Si combate a
profesores y autoridades [se refiere al movimiento estudiantil] no es tan-
to para acusarlos de estar al servicio activo de las clases dirigentes sino
porque les reprocha ser sus cómplices al negarse a calificarlas y a anali-
zarlas, cubriéndose con un manto de objetividad que oculta la negativa a
reconocer los hechos de poder" (pág. 248). Como veremos más adelante,
84 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
este planteo de alguna manera deja abierta la puerta a la conformación
de un nuevo ajuste de las funciones de la universidad, que paralelamente
reconfigurarían, desde otro contenido, el vínculo pedagó~i~?· . como cuestiones técnico-administrativas (carreras, planes de estudio, títu-
Aun compartiendo parte de estos argumentos, la pos1~10n de Gmlle~­
mo Savloff se diferenciará de los otros autores, en la medida que esa acti-
tud de distanciamiento presente en el planteo de Pucciarelli y Schwarz se-
rá desplazada por otra, que en su total involucramiento intentaría
resolver, o más claramente, disolver la tensión entre reflexión intelectual
y acción práctica. Con todo, esta asunción plena y militante del compro-
miso político no iba resolver fácilmente la situación, por demás contra-
dictoria, de ser docente de una institución reproductora y, a la vez, luchar
por su transformación. . . . . , dagogía que expresase la nueva relación entre conocimiento y política. En
En Savloff, la radicalidad del cuestionam1ento umvers1tano no es solo
consecuencia de contradicciones estructurales, más bien es la expresión
de una característica natural, casi ontológica del movimiento estudiantil.
Así, los estudiantes se rebelan no tanto por efectos del descontento social,
sino precisamente por su condición de tales. Esta forma de. ~rgumen~~r
resulta sumamente ilustrativa de cierto rasgo que tuvo la actividad poht1-
ca en los setenta, y que Beatriz Sarlo ha señalado acertadamente como
"juvenilismo" .52 En este sentido, la pureza y el heroísmo que llega "has-
ta entregar la vida" por ciertos ideales conforman sólo algunos de los nú-
cleos de sentido con que esta visión atribuye una excepcionalidad a la
edad juvenil. Pero más importante aún, el juvenilismo construye una au-
toridad que se funda en la falta de pasado como marca distintiva de su
no compromiso con los intereses tradicionales. Como podrá apreciarse en
la cita que sigue, el valor de verdad de la crítica al sistema educativo no
reside en los enunciados que la argumentan sino en quién los enuncia.
El movimiento estudiantil significa un formidable juicio popular al sistema
educativo formal. Como los juicios "por jurados", los jueces no están en este
caso consagrados por sus títulos y cargos. No los respalda el saber codificado,
la edad, la experiencia ni el sentido de equilibrio. No tiene los ojos vendados.
Su autoridad consiste precisamente en que les falta todo eso. En realidad, la
única vinculación que tienen con un juicio es que como estudiantes son cons-
tantemente juzgados. Juzgados con autoritarismo o con paternalismo, hasta
con eros pedagógico, figuran siempre como conducidos, como orientados, co-
mo enseñados, como evaluados. Pues bien; los evaluados de siempre se han
puesto en jueces sin esperar la designación y han conmovido de un golpe todo
el sistema educativo y algo del sistema social" (las cursivas son del texto, las
negritas me pertenecen).5 3
Las diferentes pedagogías críticas (Illich, Freire, Bourdieu) tendrían en
común este juicio al sistema educativo como parte del aparato del Estado
y, por ende, como instrumento de dominación. Con ello se rompía con la
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 85
tradición liberal antes dominante que había reducido lo político solamen-
te al ámbito de la legislación, mientras que los demás aspectos aparecían
los), como problemas didácticos (organización y metodología de la ense-
ñanza), como un asunto psicopedagógico (aprendizaje, conducta), como
cuestión científica (contenidos) o bien como un tema filosófico (fines). 54
"La pedagogía [dice Savloff] había elaborado conceptualmente la apoliti-
cidad del sistema, apoyándose en supuestos tales como la validez univer-
sal de la cultura, el carácter desinteresado del saber, la naturaleza objeti-
va de la ciencia" (pág. 261). Precisamente era este carácter ideológico de
los contenidos y criterios de la vida académica el que demandaba otra pe-
este sentido, Pucciarelli y Schwarz son conscientes de los riesgos que en-
trañaba la modificación de todo el andamiaje (las "reglas del juego") de
la relación pedagógica, ya que este giro rearticulaba los fundamentos del
contrato entre docentes y estudiantes, e incluso condiciona las posibilida-
des de existencia de éste. Por eso señalan que:
[este] cuestionamiento se aleja en principio de las reglas de juego establecidas
para el buen funcionamiento de la actividad académica; su perspectiva es más
política que teórica y su dirección ataca tanto la orientación de los planes de
enseñanza y el contenido de las cátedras, cuanto los métodos pedagógicos au-
toritarios e individualistas que transforman al estudiante en receptor pasivo
de las ideas que rechaza. No se lucha solamente por un conocimiento más
verdadero, sino por una verdad más comprometida. La idoneidad docente no
justi'ica, para este planteo, ni las actitudes complacientes, burocráticas o alu-
sivas con el régimen político ni el descompromiso con la realidad universita-
ria n;lcional. Aún más, la explicación de la posición ideológica se transforma
en requisito fundamental para la transmisión aceptada de conocimientos en-
raizados, de algún modo, con la realidad que los sustenta (las cursivas me per-
tenecen). 55
Las formas de democracia de masas que en la asamblea más que en el
centro de estudiantes encuentran una nueva forma de organización, y que
en el desplazamiento de las viejas agrupaciones gremiales por las "tenden-
cias" estudiantiles reconocen la herramienta central de lucha política que
por definición excede los límites de la institución, 56 constituyeron un con-
junto de transformaciones que marcaban no sólo el rechazo estudiantil al
modelo que consideran liberal de co gobierno sino también la emergencia
de otra manera de entender la institución universitaria, que construye sus
legitimidades y jerarquías desde un nuevo organismo: la asamblea estu-
diantil-docente.57 De esta forma, el "enfoque eminentemente político"
que afirmaba que el problema "no está en la educación sino en la socie-
dad'', y que por ende, llevaba "inexcusablemente a la lucha revoluciona-
86 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
ria, antiimperialista y anticapitalista ", tenía para Savloff su correlato en
este cambio en las formas organizativas. Así, la "democracia directa" de
las asambleas como contraposición a la democracia burguesa que simbo-
lizaba el reformismo universitario, no era otra cosa que una nueva forma
de gobernar y ejercer el poder, que se legitima en un basismo a ultranza
que desconfía de toda representación. 58 Precisamente en el jacobinismo
que impregna estas experiencias político-pedagógicas, este autor, encon-
trará la confirmación del carácter de "movimiento social revolucionario"
que tiene el movimiento estudiantil.
De esta manera, se cerraba aceleradamente un círculo de contradiccio-
nes que envolvía tanto al movimiento estudiantil como a esta franja críti-
ca de la intelectualidad universitaria. Si, por un lado, las transformacio-
nes universitarias estaban necesariamente ligadas a un cambio en las
relaciones de poder en la sociedad y el Estado, esto llevaba a disolver los
problemas académicos y pedagógicos en las tareas más generales. Por
otro lado, esta misma línea de razonamiento, que dejaba suspendidas las
tareas concretas universitarias, impedía salir de este momento oposicio-
nal y pasar a construir aquellas propuestas de "transición", que articula-
ran la coyuntura presente con aquel tiempo (cercano para muchos) de
resolución de las contradicciones. En el fondo, lo que separaría las posi-
ciones dentro del espacio crítico no sería tanto su mayor o menor acuer-
do respecto de este diagnóstico, sino sobre todo su grado de involucra-
miento en este "proceso de transición" cuya meta casi nadie discutía era
el socialismo. Asimismo, estas actitudes además de expresar las diferentes
expectativas sobre la duración de e'>ta etapa, estaban ligadas indisoluble-
mente al problema del poder, pero fundamentalmente, remiten a una de-
sigual valoración del papel de la violencia en este proceso.
En la posición de Savloff, que es obvio remarcarlo, encarna el modelo
del "intelectual revolucionario", 5 ~' hay un mezcla de urgencia y fatalidad.
Urgencia que se expresa en la convicción profunda de la cercanía del
cambio anhelado, pero a su vez, este optimismo, cuya necesariedad ali-
menta esa sensación de inminencia, se liga a otra convicción que hace de
la violencia, una condición casi "inevitablemente" necesaria de ese logro.
Desde esta cosmogonía justificaría aquella modalidad de acción que no es
más que la respuesta de "los de abajo" a la violencia que ejercen "los de
arriba". Así, refiriéndose al movimiento estudiantil:
No tiene dudas sobre la violencia. Sin embargo, no la asume sino por con-
siderarla inevitable. En su enfoque, la violencia es una característica del siste-
ma social imperante en el país: está en la explotación del obrero, en la subali-
mentación, en la mortalidad infantil; en la desocupación, la villa miseria, la
deserción escolar. [... ] Según la óptica del movimiento estudiantil, no se le ha
dado a elegir entre la paz y la violencia, porque la paz no existe en un país cu-
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 87
ya estructura necesita del gobierno de las fuerzas armadas para no derrum-
barse. Ante el hecho de la violencia institucionalizada, acepta la violencia co-
mo método para romper un sistema social opresivo y colonial. Las guerras
populares latinoamericanas son caras al movimiento estudiantil". 60
Fi.eles a su mirada distanciada, Pucciarelli y Schwarz antes que pro-
nunciarse sobre esta cuestión, focalizan su análisis en las tensiones y con-
tradicciones insertas en el planteo de Savloff. Para ellos, la política revo-
lucionaria de los estudiantes, tal como la hemos caracterizado, llevaba
inevitablemente la disputa de poder a proyectar sus conflictos tanto den-
tro como fuera del ámbito universitario, 61 preanunciando con ello las
convulsiones que atravesará la universidad entre 1973 y 1974. Así, un
cierto pesimismo inunda la reflexión final de estos autores, como confir-
mación de que el círculo se cerraba, en la medida que los propios prota-
gonistas (arrastrados por esta lógica) se ven "impedidos, por sí mismos,
de encontrar soluciones de fondo que atenúen los conflictos". Esta con-
ciencia acerca de lo inevitable entrañaba también un dilema para esta
franja de intelectuales universitarios que aun compartiendo las expectati-
vas estudiantiles veía en esos planteas un núcleo de tensiones y contradic-
ciones casi imposibles de resolver, puesto que:
Los estudiantes no podrán construir la universidad que pretenden, demo-
crática y popular, al servicio del desarrollo nacional independiente, ni el ré-
gimen militar podrá imponer el orden por la aceptación de su ideología y su
política. Entre tanto, los docentes deberán elegir por algunas de las alterna-
tivas.62
Como vemos, la expansión del pensamiento estructural sirvió de cata -
lizador del proceso de activación política, en la medida que el carácter
crítico que ofrecían sus categorías y esquemas de análisis contactaba y
potenciaba un conjunto de experiencias cuyo denominador común fue el
cuestio~amiento a las formas tradicionales de autoridad y conocimiento,
favoreciendo con ello las líneas de pasaje hacia la acción política concreta
de gran parte de la intelectualidad universitaria. No obstante, debe seña-
larse que si estas implicancias estuvieron de algún modo contenidas en
los mismos enunciados de este discurso académico radicalizado, no nece-
sariamente significó o supuso la realización plena de estos pasajes. Como
señala Cristina Torti 63 en un trabajo reciente, estas tendencias (que abar-
caron una amplia gama de prácticas sociales) no pueden reducirse a la
mera expresión o influencia del accionar de las organizaciones políticas o
político-militares. En opinión de esta autora, uno de los rasgos poco ex-
plorados de este proceso es la emergencia de una "izquierda social" con-
tenida en las múltiples "formas de protesta social" y de "subversión ins-
titucional" que comienzan a manifestarse desde fines de los sesenta en
88 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
diferentes ámbitos sociales como la salud, la Justicia, la educación y el ar-
te.64 Esta mirada, además de romper cierta visión maniquea no exenta de
cierta condena moral que hasta no hace mucho tiempo tamizaba la mira-
da sobre el período, tiene la virtud de habernos permitido captar la hete-
rogeneidad de prácticas y discursos que atravesaron y caracterizaron la
radicalización política de un segmento del cuerpo docente de la Universi-
dad de La Plata.
NOTAS
1. Cfr. Moreno, Sergio; Eidelman, Ariel y Lichtman, Guido: "La noche de los
bastones largos 30 años después", documentos Página 12, Buenos Aires, 1996, y
Caldelari, María y funes, Patricia: "La Universidad de Buenos Aires, 1955-1966:
lectura de un recuerdo", en A.A.V.V., Cultura y política en los años '60, Buenos
Aires, Instituto de Investigaciones Gino German-Facultad de Ciencias Sociales,
Oficina de Publicaciones CBC, UBA, 1997.
2. Así, como la Revista de la UBA está indisolublemente ligada al nombre de
José Luis Romero, la Revista de la Universidad no puede ser entendida sin la no-
table labor del doctor Noel Sbarra como fundador y director de esta publicación.
Formado en medicina y en las ciencias biológicas, su actividad se concentró bási-
camente en la docencia pero sobre todo en la promoción de la actividad académi-
ca y cultural universitaria. Profesor del Colegio Nacional de La Plata, delegado-
interventor en la Escuela Superior de Bellas Artes y director organizador de Radio
Universidad, son todas actividades que delinean un perfil académico que desbor-
da lo estrictamente disciplinar y que se asemeja al modelo del intelectual huma-
nista. Cfr. "Homenaje de la Universidad Nacional de La Plata al doctor Noel
Sbarra", en Revista de la Universidad Nº 25, UNLP, La Plata, 1973-1974.
3. Durante el mismo período de normalización Villegas Basavilbaso sería
reemplazado por el doctor Santiago Fassi. Posteriormente en 1957 es electo el
doctor José Peco cuya gestión dura muy poco tiempo, ya que luego de la reforma
del estatuto en 1958 serían electos el doctor Danilo Vucetich y en la segunda ges-
tión el ingeniero Carlos Bianchi. El último rector hasta la intervención sería el
doctor Roberto Ciafardo.
4. El cargo de presidente en la UNLP equivale al de rector, mucho más utili-
zado en el resto de la universidades.
5. En rigor, se sucederían en la intervención en la facultad primero el doctor
Bernardo Canal Feijoo y luego el doctor Luis Aznar. Después el doctor Abraham
Rosenvasser sería electo decano, y posteriormente a la reforma del estatuto en
1958 el doctor Enrique Barba. Un joven alumno llamado José Panettieri sería re-
presentante estudiantil de la Facultad en el Consejo Superior.
6. Para una caracterización de este proceso de "desperonización" en la UBA,
cfr. Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del peronismo, Buenos Ai-
res, Alianza, 1998, específicamente el capítulo VI.
7. A este grupo debe agregársele el fugaz paso por esta facultad de Tulio Hal-
perín Donghi. Cfr. Girbal-Bracha, Noemí: "La Facultad de Humanidades de La
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 89
Plata y su producción historiográfica entre la 'Revolución Libertadora' y la 'Re-
volución Argentina', en Fernando Devoto (comp.), La historiografía argentina en
el siglo XX, Buenos Aires, CEAL, 1994, vol. 11.
8. "El rectorado ha puesto particular empeño en la aparición de este órgano
periódico -primera de las publicaciones que ha de reactivar la universidad-, que
es como el preanuncio de la normalización total y definitiva de esta Alta Casa,
cuyos claustros se están constituyendo aceleradamente a fin de que la institución
pueda darse, en fecha ya próxima, su gobierno propio. Y reconstruido, eche a an-
dar decididamente hacia el futuro -con el concurso sereno de profesores, estu-
diantes y graduados- dispuesta a cumplir con el lema -que es mandato- inscripto
en su escudo desde la hora inicial: 'Por la Ciencia y por la Patria', Presentación,
en Revista de la Universidad Nº 1, La Plata, UNLP, 1957.
9. Cfr. "Discurso del doctor José Peco al asumir el rectorado de la Universi-
dad, el 18 de diciembre de 1957", en Revista de la Universidad Nº 1, La Plata,
UNLP, y "Discurso de doctor Danilo Vucetich al asumir la presidencia de la Uni-
versidad el 17 de diciembre de 1958", en Revista de la Universidad Nº 3, La Pla-
ta, UNLP.
10. Para una descripción más detallada de estos cambios véase King, John: El
Di Tella y el desarrollo cultural argentino en la década del sesenta, Buenos Aires,
Ediciones de Arte Gaglianone, 1985, en especial el capítulo l.
11. La amplitud de perspectivas y la relevancia de los autores convocados
configuran los rasgos centrales de un número enteramente dedicado a esta temáti-
ca. Véanse por ejemplo los trabajos de Gené, Juan Carlos "El teatro y las masas";
Romero Brest, Jorge, "Apuntes sobre la cuestión desde el punto de vista artísti-
co", y Epstein, Ernesto, "La música y la sociedad de masas", entre otros en Re-
vista de la Universidad Nº 19, La Plata, UNLP, 1965.
12. Rodríguez Bustamante, Norberto: "Problemas de la cultura de masas", en
Revista de la Universidad Nº 19, La Plata, UNLP, 1965, pág. 8.
13. Del editorial "Cultura de masas y cultura de élite" en Revista de la Uni-
versidad Nº 19, La Plata, UNLP, 1965.
14. Rodríguez Bustamante, Norberto, op. cit., pág. 19.
15. "La escuela [señala Weinberg], con su pedagogía libresca contribuye a
crear nuevos hábitos, gustos, modas, coincidiendo así con la difusión que hacen
los grandes medios de comunicación de masas de esa actitud; afecta de modo sen-
sible el consumo, multiplicándolo, las más de las veces irracionalmente. Por otro
lado, esa misma escuela no crea las condiciones ni las costumbres ni otorga pres-
tigio a las actividades productivas; no facilita por lo general la propagación de
técnicas nuevas ni predica métodos para diversificar y mejorar la producción. En
suma, se enseña indirecta y quizá involuntariamente a descapitalizar el país"
(pág. 156). "La enseñanza secundaria era sólo un trampolín para la Universidad,
actitud que llevaba un formidable contrapeso: enseñanza libresca que, buscando
alcanzar una apetecida y soñada universalidad desemboca, muchas veces y muy a
su pesar, en un provincialismo miope y, lo que es más grave aún, con las espaldas
vueltas hacia el país" (pág. 157), Weinberg, Gregorio: "Aspectos de la situación
actual de la cultura argentina", en RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 4, octubre-
diciembre de 1961, pág. 157. Reimpreso en El desencanto y la promesa, Buenos
Aires, Ed. de Belgrano, 1982.
 90 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
16. Cfr. Weinberg, Gregorio: "Entre la producción y el consumo. Problemas
de la educación en una sociedad de masas", en Revista de la Universidad Nº 19,
La Plata, UNLP, 1965, pág. 75.
17. Cfr. Weinberg, Gregorio: "Aspectos de la situación ... ", op. cit., págs. 173-
174.
18. Cfr. Siga!, Silvia: Intelectuales y poder en la década del sesenta, Buenos
Aires, PuntoSur, 1991, y Terán, Osear: Nuestros años sesenta, Buenos Aires, El
Cielo por Asalto, 1993.
19. "Desde el punto de vista político, en cuanto al nivel de participación en la
estructura de poder, en los últimos años, todo revela un retroceso en el proceso
hacia la efectiva democratización. Sin apuntar a un juicio de valor ni a una expli-
cación pormenorizada, es evidente que hemos carecido de canales institucionali-
zados para la libre expresión de vastos sectores populares en razón inversa a la
institucionalización política de minorías. El país asistió a la excesiva proliferación
de partidos políticos de difusos contenidos doctrinarios, como mecanismo atomi-
zador de la opinión pública. Esto creó una disfuncionalidad en el momento en
que la Nación requería voluntades aunadas, provocándose una retracción de la
confianza en las instituciones políticas y derivándose responsabilidades a otros
sectores de poder." Pereyra, Horacio: "¿Es la Argentina una sociedad de ma-
sas?", en Revista de la Universidad Nº 19, La Plata, UNLP, 1965, pág. 168.
20. Cfr. Pereyra, Horado, op. cit., pág. 162.
21. Cfr. Pereyra, Horado, op. cit., pág. 173.
22. Cfr. Terán, Osear: Nuestros años sesenta, Buenos Aires, El Cielo por
Asalto, 1993, pág. 27 y sigs.
23. Cfr. Brusilovsky, Silvia: "Recuperando una experiencia de democratiza-
ción institucional y social: La extensión universitaria en la Universidad de Buenos
Aires (1956-1966)", en Revista del IICE Nº 12, Año VII, Buenos Aires, Facultad
de Filosofía y Letras, Miño y Dávila Editores, agosto de 1998, y Brusilovsky, Sil-
via: Extensión universitaria y educación popular, Experiencias realizadas-Debates
pendientes, Libros del Rojas, Buenos Aires, EUDEBA, 1998.
24. Savloff, Guillermo (Director de Extensión Universitaria): "La extensión
universitaria", editorial en Revista de la Universidad Nº 1O, La Plata, UNLP, ene-
ro-abril de 1960, pág. 7.
25. El plan presentado por Savloff partía de un diagnóstico universitario rele-
vado por medio de una encuesta de opinión a los docentes y sus posibilidades de
transferencia. La DEU asimismo estaría conformada por una red de Delegaciones
de Extensión articulada a un nivel central con tres áreas: investigación (estudio de
las comunidades), acción cultural (requerimiento de las delegaciones en materia
educativa) y radio (difusión). Durante su gestión se desarrollan dos experiencias:
una en un barrio periférico de La Plata (Los Hornos) y otra en una zona rural (25
de Mayo).
26. Cfr. Brusilovsky, Silvia: "Recuperando una ... " op. cit.
27. Cfr. O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Estado nurocrático autorita-
rio, Buenos Aires, Ediciones de Belgrano, 1982, cap. Il. En particular en el punto
"Antecedentes del golpe de 1966".
28. Una de las pocas excepciones fue la Facultad de Arquitectura donde sí se
dio un movimiento de renuncias masivas.
i
t
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 91
29. Ésta era la situación que encontraron el doctor Santiago Gorostiague, pri-
mer rector-interventor y el ingeniero Luis Bonet (docente de la carrera de Geogra-
fía), quien sería designado delegado-interventor en la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación.
30. Nótese en la siguiente cita cómo es posible reconocer un cierto parale-
lismo entre la actitud de la generación del 37 y la situación de los intelectuales
modernizadores a partir del 55. "Los rasgos salientes de esa política de los pros-
criptos se evidenciaba en su carácter conciliatorio respecto de las divisiones here-
dadas del pasado inmediato y por su realismo, en cuanto a saber discernir el meo-
llo de las cuestiones principales que afectaban a nuestro destino colectivo",
Rodríguez Bustamante: "El proceso de modernización de la Argentina. 1880-
1930" (Introducción), en Revista de la Universidad Nº doble 20-21, La Plata,
UNLP, enero 1966-julio 1967, pág. 14.
31. Cfr. Nassif, Ricardo: "Educación", en Revista de la Universidad Nº doble
20-21, La Plata, UNLP, enero 1966-julio 1967, pág. 338.
32. Utilizamos esta denominación para diferenciarla de la "izquierda pedagó-
gica tradicional" representada por las posiciones de los pedagogos comunistas y
socialistas básicamente.
33. Cfr. Savloff, Guillermo: "Las actividades juveniles y la educación", en Re-
vista de la Universidad Nº 23, La Plata, UNLP, 1971, pág. 265.
34. Cfr. Barletta, Ana: "La 'peronización' de los universitarios (1966-1973).
Elementos para rastrear la constitución de una política universitaria peronista ",
ponencia presentada al XXII Congreso de ALAS, Concepción, Chile, 12 al 16 de
octubre de 1999.
35. En este punto seguimos la idea de "paradigma estructural" como método
de pensamiento planteada por Francois Dosse, que atravesó el conjunto de las
ciencias sociales en los sesenta y setenta. Asimismo, recuparamos también la suge-
rente interpretación que este autor da a la fuerte influencia política que tuvieron
las distintas corrientes estructuralistas. Así, dice: "Coyuntura política particular
marcada por el desencanto, configuración del campo de saber que precisaba hacer
urna revolm<ión para ver una reforma bien realizada: esa conjunción permitió al es-
tructuralismo ser el polo de convergencia de una generación entera que descubrió
el mundo por detrás de la reja estructural", en Dosse, Frarn;ois, Historia do Es-
tructuralismo, Editora Ensaio, UNICAMP, San Pablo, 1993, vols. 1y11, pág. 14.
36. La siguiente cita de Rodríguez Bustamante es ilustrativa de esta nueva ac-
titud hacia la acción concreta que introducían las ciencias sociales: "[ ... ] el cono-
cimiento del hombre no puede quedar librado sólo a la imagen que nos propor-
cionen de él las lenguas, las literaturas, la historia, la gramática, la filosofía, la
lógica, la retórica. Ahora hay que integrar tales informaciones con las que provie-
nen de la indagación experimental en antropología, en psicología, en sociología,
en economía, en ciencia política, disciplinas que configuran una imagen concreta,
fechada, con su localización en el ámbito presente de la vida humana, y su logro
de un lenguaje universal al nivel del concepto, no simplemente para hacer acopio
de erudición, sino también para intervenir en la modificación y en la reforma de
aquellos sectores determinados o desorganizados en el funcionamiento de los gru-
pos, de las instituciones, de las sociedades consideradas en su diversos estratos y
problemas, o de las comunidades abordadas globalmente. En suma: el conocí-
92 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
miento se traduce, acorde con tales supuestos, en acción inteligente", Rodríguez
Bustamante, Norberto: "Las humanidades modernas y la sociología", en Revista
de la Universidad Nº 22, La Plata, UNLP, 1970, págs. 22-23.
37. Sazbón sitúa claramente el proyecto de una nueva antropología: "Como
se habrá comprendido, es la etnología la disciplina que permite la posibilidad de
erigir un nuevo humanismo, exento de las limitaciones, las contradicciones Y la
mala conciencia del humanismo tradicional. Pero, ¿qué puede significar esto
cuando sabemos, por otro lado, hasta qué punto está enlazado el destino de la
antropología con la historia del colonialismo, es decir, con la aniquilación de cul-
turas, la exterminación de razas, la esclavitud, la barbarie?", Sazbón, José: "El
'nuevo humanismo' de la antropología estructural", en Revista de la Universidad
Nº 22, La Plata, UNLP, 1970, pág. 179.
38. Cfr. Sazbón, José: "El 'nuevo humanismo' ... ", op. cit., pág. 186 y sigs.
39. Cfr. Margulis, Mario: "Antropología social y ciencias sociales'', en Revis-
ta de la Universidad Nº 22, La Plata, UNLP, 1970, pág. 194.
40. Esta dualidad en la antropología social se expresa en aquella realidad por
" [... ] blancos, de países ricos en sus colonias o zonas de influencia [... ]", por ello
la pregunta es "¿qué queda de una disciplina así caracterizada cuando son lasco-
lonias o ex colonias las que intentan hacer su propia investigación social?" (pág.
202). Para Margulis, la respuesta a este interrogante pasa por modificar el senti-
do y la función de la propia disciplina: "Si pretendemos dirigir la actividad cien-
tífica a necesidades que emergen de la realidad vital de nuestros pueblos, si inten-
tamos construir una ciencia social desde y para los pueblos oprimidos, las cosas
se tornarán más claras. Se verá que muchos de los problemas aparentemente epis-
temológicos, son en realidad políticos y económicos. Para realizar actividad cien-
tífica que tenga valor de uso para los oprimidos y no para los opresores, necesita-
mos ciertamente resolver problemas de carácter epistemológico, teórico y técnico.
Pero antes que ello suceda nos encontramos con obstáculos más duros en el pla-
no de la política y la economía. Para realizar tal ciencia, una vez superadas las te-
larañas ideológicas hace falta dinero y poder", Margulis, Mario, "Antropología
social...", op. cit., 1970, pág. 204.
41. Op. cit., pág. 205.
42. Cfr. García Canclini, Néstor: "El artista en la ciudad. Para un replanteo
político de la función de las vanguardias artísticas", en Revista de la Universidad
Nº 24, La Plata, UNLP, 1972, pág. 358.
43. "En una sociedad capitalista dependiente, quienes buscan renovar única-
mente la función lúdica del arte y cuestionan sólo la caducidad estética de las
obras individuales y elitistas, quedan encerrados en dos alternativas: producir
obras aisladas, más o menos anárquicas, más o menos dadaístas, cuyo carácter
esporádico y lúdico es digerible sin molestias por el sistema, o trabajar directa-
mente por el sistema, estetizando la alienación (agencias de publicidad, diseño in-
dustrial de consumo costoso, algún mural 'inocente' o cualquier otra forma de
mejoramiento escenográfico de la ciudad", en García Canclini, Néstor, op. cit.,
pág. 357.
44. Cfr. Longoni, Ana: "Tucumán arde: encuentros y desencuentros entre
vanguardia artística y política", en A.A.V.V., Cultura y política en los años '60,
op. cit., y Longoni, Ana y Mesman, Mariano: "Vanguardia y revolución: aciones
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 93
y definiciones para una 'nueva estética'. Argentina, 1968", en A. Pucciarelli (ed.),
La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del
CAN, Buenos Aires, EUDEBA. Sobre la experiencia de Berisso véase el artículo
del propio García Canclini.
45. Cfr. De Amézola, Gonzalo: "El caso del realismo insuficiente. Lanusse, La
Hora del Pueblo y el Gran Acuerdo Nacional", en A. Pucciarelli, op. cit.
46. Como acertadamente señala Ana Barletta estas expresiones resumen una
amplia gama de otras articulaciones ("revolución socialista'', "revolución nacio-
nal y popular'', "socialismo nacional" o "socialismo real") en las que se movie-
ron los diferentes sectores radicalizados.
47. Véase Ribeiro, Darcy: La universidad nueva. Un proyecto, Buenos Aires,
Editorial Ciencia Nueva, 1973.
48. Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La juventud y la política uni-
versitaria", y Savloff, Guillermo: "Las actividades juveniles y la educación'', am-
bos en Revista de la Universidad Nº 23, La Plata, UNLP, 1971.
49. "Cuando el mercado de trabajo a ese nivel se vuelve rígido, la demanda
disminuye o se estanca, y el exceso de postulantes se transforma en una especie de
ejército de reserva que, cuando no encuentra ubicación fuera del país, deprime las
condiciones de colocación de todo el sector ocupacional al cual están vinculados.
La sincronía entre oferta y demanda de mano de obra deviene entonces en desa-
juste entre las expectativas de ascenso provocadas en estas capas sociales y la po-
sibilidad de hacerlo efectivo mediante los canales establecidos, lo cual contribuye
a radicalizar su práctica política y su ideología", Pucciarelli, Alfredo y Schwarz,
Francisco: "La juventud y ... ", op. cit., pág. 244.
50. "Por ello es que sobre la base de la experiencia cotidiana y colectiva de su
tarea específica, el movimiento estudiantil genera respuestas nacidas de otras ne-
cesidades y expectativas. Comienza rechazando toda especie de 'empirismo' con-
siderado como la aceptación interesada de un estado dado de la sociedad, acepta-
do como un hecho natural en lugar de ser criticado y restituido a su realidad
social; y termina atacando la sumisión de la enseñanza a la influencia de la clase
dominante y de los grandes aparatos de producción, de organización y de direc-
ción que aseguran su predominio", Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La
juventud y... ", op. cit., pág. 248.
51. Op. cit., pág. 250.
52. Cfr. Sarlo, Beatriz: "Cuando la política era joven", en Revista Punto de
Vista Nº 58, Buenos Aires, agosto de 1997.
53. Savloff, Guillermo : "Las actividades juveniles y... ", op. cit., pág. 261.
54. Una prueba más de esta concepción juvenilista es la forma en que argu-
menta Savloff la toma de conciencia respecto del contenido político de la educa-
ción. "El movimiento estudiantil, sin mucho teorizar, ha desbaratado tan cuidado-
sa organización de la apoliticidad del sistema educativo. A cada aspecto de la
educación le ha puesto un apellido de abolengo político: a la legislación educati-
va la ha llamado colonialista; a los planes de estudio, tecnocráticos; a los sistemas
de admisión, clasistas; a la metodología, autoritaria; a los contenidos, ideológi-
cos", op. cit., pág. 261.
55. Sovloff, Guillermo, op. cit., pág. 256.
56. "Una característica sobresaliente del movimiento estudiantil actual es el
94 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 95
rechazo explícito de las formas de organización que caracterizaron al período re-
formas de organización y acción que desembocan en disputas de carácter político,
formista. El centro de estudiantes, que fue hasta 1966 su principal organismo
tanto dentro como fuera del ámbito universitario." Pucciarelli, Alfredo y Sch-
representativo, demostró rápidamente su incapacidad para ordenar las nuevas warz, Francisco: "La juventud y ... ", op. cit., pág. 248.
formas de lucha que exigió la oposición semiclandestina a la intervención univer-
62. Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La juventud y ... ", op. cit., pág.
sitaria. En un primer momento el sector más radicalizado se expresó a través de 257.
las tendencias, nuevo criterio de participación adaptado a las necesidades de la
63. Cfr. Torti, Cristina: "Protesta social y 'Nueva Izquierda' en la Argentina
acción directa. Las tendencias, a diferencia de las anteriores agrupaciones, prepa-
del Gran Acuerdo Nacional", en A. Pucciarelli (edit.), La primacía de la política.
radas para la contienda electoral, explicitaron su contenido político, y en nombre
Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del CAN, Buenos Aires, EUDE-
de él, sin pretensiones de representatividad, convocaron a la acción dentro y fuera BA, 1999.
de la universidad. No pretendieron dirigir el movimiento estudiantil, y encausa-
64. Prueba de la fecundidad de esta mirada son los trabajos de Chama, Mau-
ron las necesidades de acción de los grupos más politizados", Pucciarelli, Alfredo
ricio: "La expansión de los límites de lo posible. El itinerario de una experiencia
y Schwarz, Francisco: "La juventud y... ", op. cit., pág. 255.
innovadora en salud mental a fines de los 60", y de Nievas, Fabián: "Cámpora:
57. "Se comprende entonces por qué los estudiantes al resistir la política ac- primavera-otoño. Las tomas", también en Pucciarelli, A., op. cit.
tual que se desarrolla en la universidad no reinvindican los principios que susten-
taron la otra, la universidad liberal anterior al año 1966. Al mismo tiempo que
rechazan las formas directas o indirectas de cogobierno tripartito, ejercen el po-
der con su sola presencia negadora. [... ] Mientras se agitan muy meditadas modi-
ficaciones a la ley universitaria, destinadas a comprometer su participación con-
dicionada, su práctica cuestionadora se transforma en poder real, ejercitado por
medio de un nuevo organismo en gestación: la asamblea estudiantil-docente" (las
cursivas me pertenecen), Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La juventud
y .... ", op. cit., págs. 256-257.
58. "Pero esta práctica de la acción directa vale sobre todo por su significado
político: expresa el principio de ejercer el poder en forma directa, por propia de-
cisión de la masa estudiantil. Y se trata efectivamente de un ejercicio real del po-
der, por contraposición al método de ejercer el gobierno. Ejercer el gobierno es
integrar el sistema que se quiere destruir; es legitimarlo y reforzarlo. Ejercer el
poder a partir de una democracia de masas es un experiencia profunda que re-
fuerza la actitud revolucionaria. De este modo, en las facultades se fueron crean-
do contrasistemas de poder que en los hechos han debido ser reconocidos por el
aparato oficial de autoridad. Operan así dos poderes: el de arriba y el de abajo.
El de arriba recibe su legitimación de la consagración del gobierno nacional, lo
cual es notablemente una consagración políticamente condicionada. El de abajo
no necesita legitimarse, le basta con existir: modifica las cosas por el solo hecho
de existir" (las cursivas me pertenecen), Savloff, Guillermo: "Las actividades ju-
veniles y... ", op. cit., pág. 265.
59. "Para la posición revolucionaria, que compartimos, es completamente le-
gítima, es decir, cumple un papel histórico real, cuyo destino final se decidirá no
en la univesidad, sino en el plano de las clases populares. Es precisamente colo-
cándose en el punto de vista popular que se comprende que no tiene sentido ha-
cer otra cosa en la universidad", Savloff, Guillermo: "Las actividades juveniles
y... ", op. cit., pág. 270.
60. Savloff, Guillermo: "Las actividades juveniles y... ", op. cit., pág. 264.
61. "El poder se cuestiona, se rechaza, se disputa, con alguna efectividad, so-
lamente en el plano de la actividad política, y ésta necesita de la organización y el
reclutamiento tanto como de la ideología. De ahí que su propia práctica cuestio-
nadora los arrastre inevitablemente a integrar en un solo movimiento todas las
 CAPÍTULO 4

CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS

Y PERFILES DOCENTES: TRADICIÓN
Y CAMBIO EN LAS CARRERAS
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

En los capítulos precedentes hemos intentado desarrollar algunos de

los puntos críticos que, a nuestro juicio, atravesaron más fuertemente los
debates universitarios durante las casi dos décadas que separan la caída y
el retorno del peronismo al gobierno. En este sentido, fue necesario re-
construir en primera instancia el escenario político y económico abierto
en 1955, el cual instalaría una serie de dilemas en la sociedad argentina
que estarían marcados por la crisis de legitimidad del sistema político, y
por la necesidad de un reordenamiento económico que rompiera el círcu-
lo vicioso de un crecimiento inestable. Así, en la amplia difusión que tu-
vieron determinadas corrientes de pensamiento son reconocibles los dife-
rentes intentos de dar respuesta a estos dilemas y de aquellos caminos
que la hicieran posible. Sin embargo, las heterogéneas y contradictorias
alianzas que se sucedieron en los diferentes gobiernos civiles y militares
mostraron los límites e incapacidades para resolver simultáneamente am-
bos dilemas. Con todo, y esto es lo que nos interesa remarcar, fueron es-
tos problemas (y no sus soluciones) los que impregnaron el clima intelec-
tual del período.
En este contexto, y sintetizando lo hasta aquí analizado, las universi-
dades argentinas ocuparon un lugar central dentrd del espacio discursivo
que delinearon estas corrientes de pensamiento, idea que se concretaría
en una profunda transformación institucional en la primera década del
posperonismo. Los "años dorados" de la universidad reformista de los
sesenta de alguna manera expresan lo contradictorio de un proceso polí-
tico, donde a la vez que se reconocía una autonomía y libertad en el es-
pacio académico, se la negaba para la gran mayoría de la sociedad. Esta
coyuntura particular favoreció en buena medida un comportamiento re-
currente en las elites intelectuales que se manifiesta en la voluntad de in-
tervenir en la esfera pública pero sobre todo de hegemonizar (en sentido
gramsciano) la conducción del proceso político. Esta línea de razona-
 CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 99
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
98
-como esperamos ~ªYª? sido percibidos- se revelan en el despliegue de
mientos nos impuso recorrer los debates universitarios en esta doble cl~­
los proyectos de umvers1dad y las modalidades de intervención intelectual
ve: por un parte, aquella que articula los dilemas de la sociedad argent!-
que conllevaron. Desde esta perspectiva, este capítulo y los siguientes in-
na (sus problemas y las propuestas de solución) al lugar que e.n ella tema
tentarán dar cuen~a de ciertas especificidades de los debates pedagógicos
asignada la universidad; y por otra'. la que re~orta en e.s,tos d1scu~sos los
q;ie no son reductibles a las anteriores discusiones pero que, a su vez, es-
distintos posicionamientos y modalidades de mtervenc1~n d~, los 1~tele~­ tan profundamente atravesadas por éstas. En este sentido, y antes de
tuales universitarios que se desplegaron sobre esa temat1zac1on umvers1-
avanzar en estas cuestiones, se hace necesario en primera instancia carac-
taria. En el fondo, intentamos dar cuenta de cómo se fueron conforman-
terizar las transformaciones curriculares de las nuevas carreras de Cien-
do y transformando una s~ri~ de modelos de. i_ntelectual en el despli,e?ue
cias de la Educación, como asimismo reconstruir los perfiles docentes.
de las tensiones y contradJCc1ones en la relac10n entre cultura y poht1ca.
Ambas dimensiones no sólo nos permitirán una aproximación a los ras-
En el espacio de las carreras de educación, estos procesos se manifest~­
gos de. los grupos académicos, sino también discutir las principales inter-
rían en el conflictivo vínculo entre educación y política, el cual adoptana
pretaciones que desde la historia de la educación se han dado sobre la
formas específicas en función de sus tradiciones pedagógicas previas Y el
conformación del espacio pedagógico universitario.
grado de homogeneidad interna de los gru~os académic;>s. ..
Un punto de inflexión en estas tendencias lo marcana. e~ ?olpe militar
de 1966 y la intervención universitaria que daría lugar al 1mc10 de un ace-
LAS "NUEVAS" CARRERAS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:
lerado proceso de protesta social y radicalización política. Así, la "noc.he
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE BUENOS AIRES Y LA PLATA
de los bastones largos" y las renuncias masivas mostraban tanto lo in-
compatible que resultaba el proyecto de modernización universitaria con
Como e~ sabid~'. la. creación de una cátedra no sólo es un acto que
el disciplinamiento social que propugnaban los nuevos gobernantes, .com?
otorga/confiere leg1t1m1dad a un determinado cuerpo de saberes respecto
también las limitaciones y contradicciones de estos intelectuales umvers1-
d~, otros (que se expresa en la legitimidad para ser enseñado) sino tam-
tarios. Sin embargo,-y como hemos intentado señalar precedentemente,
b1en. supone .la ~onsagración de determinados individuos (y por su inter-
las características que asumieron estos procesos reconocen una heterogé-
medio los cnti:r.1os de selección que lo sustentan) que se consideran legíti-
nea gama de situaciones, dentro de las cuales la actitud de los p~ofesores
mamente habilitados para la enseñanza de esos saberes. De tal modo
estas prácticas -tan propiamente universitarias- están cargadas de u~
de la UBA expresa más sus tensiones internas que un comportamiento ge-
neral. Contrastar esta experiencia con aquella otra desarrollada en la
fuerte contenido fundacional que muy claramente han señalado Carlos
UNLP, nos permitió poner a prueba parte de estos argumentos, recup:-
Altamirano para el caso de la cátedra de Literatura argentina, y Alfonso
rando con ello la centralidad que en este estudio le asignamos a las confi-
Buch en ':l ac~e~o d e ~ernardo ~oussar_ a la cátedra de Fisiología, para el
guraciones institucionales y académicas. En este sentido, la reconstrucción 2
campo b10med1co. S1 lo antenor es valido para pensar los procesos de
de los debates universitarios del período 1966-1973, además de alumbrar
constitución de parcelas de saber en "campos de saber académico", con
algunas de las múltiples fuentes que reconoce el proceso de radicalización
mucha mayor razón lo es para la creación de carreras, en la medida que
política nos permitió también delinear recorridos diferentes ~e. ~na parte
conlleva una. defi~~ción más. amplia de saberes pero sobre todo (y por
de la intelectualidad universitaria en los momentos que defmmvamente
efecto de la t1tulac10n), contnbuye también a la formalización de un cuer-
instalaron la discusión y la acción respecto del vínculo entre educación Y
po de competencias, habilidades y prácticas que diferenciarán a estos in-
política, o más específicamente, entre universidad y política. . .
d.ividuos de otros, creando así las condiciones necesarias (pero no sufi-
Si nos hemos detenido, quizás en demasía, en reseñar las d1scus10nes
cientes) para la formación de un campo profesional entendido en un
intelectuales y las condiciones institucionales no es porque consideremos
sentido amplio.3
que los debates "pedagógicos" sean un mero reflejo de estas dimensi~~e~,
Sin embargo, la creación de las carreras de Ciencias de la Educación
sino que por el contrario, consideramos que dar cuenta de la espec1f1c1-
en la UBA y en la UNLP, presenta la peculiaridad (a diferencia de Socio-
dad del discurso pedagógico, como señala Basil Bernstein, radica en reco-
logía o Psicología) ~ue esas carreras no pueden caracterizarse completa-
nocer esas otras "voces" que por el principio de recontextualización (des-
mente como fundacionales, ya que en verdad, fueron transformaciones de
coloca/recoloca) oculta las prácticas y sentidos, del cual este tipo de
c.arr~ras pree~istentes que entroncaron con tradiciones pedagógicas e ins-
discurso constituye su medio. 1 Por otro lado, tampoco los discursos ana-
t1tuc1onales diferentes, generando en cada caso configuraciones partícula-
lizados estuvieron exentos de implicancias de sentidos pedagógicos, que
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
100
res. En una conllevó la recuperación de una denominación con una larga
y precursora historia (La Plata), mientra~ q~e en la otr~ supuso una rede-
finición de un cuerpo de saberes que, si bien reconocia algunos an~e_c,e­
dentes en los orígenes de la facultad no había representado una tradicion
fuerte (Buenos Aires). En este sentido, resulta impor~ante mantener las
distinciones antes señaladas (cátedra y carrera) y los diferentes contextos
de surgimiento, ya que posibilitarán recuperar las no pequeñas huellas
que dejan estos elementos de continuidad y de cambio, a la h?ra de valo-
rar el peso de las tradiciones previas y los nue~os cuerpos_de id:as ~~e se
desplegaron en este período. Aunque no es ob1eto d~ esta mvest~gacion (y
la excede ampliamente), el análisis de la estructuración del curnculum en
el marco de las tendencias generales que tenían en las facultades, repre-
senta un paso necesario para avanzar luego en algunos rasgos de la con-
figuración del cuerpo académico y sus dinámicas internas en cada una de
estas carreras.
De esta manera y tal como se señaló en el capítulo anterior, las hu-
manidades clásica; conformaron la matriz dominante de la formación
académica que no casualmente sustentó el modelo intelectual que deno-
minamos "humanista". Esa matriz se materializaba en un currículum que
daba un amplio espacio a las asignaturas comunes (casi siempre de con-
tenidos generales), relegando los últimos tramos de la carrera para los
cursos específicos de cada disciplina que se orientaban fundamental~ente
a la elaboración de una tesis. Pablo Buchbinder (1999) en un traba¡o re-
ciente sobre la historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, ha
reconstruido con notable sistematicidad los conflictos que acompañaron
tanto la creación de cátedras como los sucesivos (y no siempre lineales)
cambios en la estructura curricular de la facultad, y cómo estas transfor-
maciones se articulaban a los cambios en la organización académica. De
esta forma, el paso de secciones a departamentos, la creación del título de
licenciado o la redefinición de la función de los institutos, son todos ele-
mentos que reforzaban o transformaban parcialmente esta matriz _de for-
mación. Evaluando el impacto de las nuevas carreras creadas a fmes de
los cincuenta, el autor nos dice:
[... ]el desarrollo y la aparición de estas nuevas carreras, quebró algunas d: l~s
pautas y rasgos de la estructura curricular de la Facultad que databan practl-
camente desde sus orígenes. El primer aspecto modificado con la nueva orga-
nización fue el de la unidad de los estudios basada en la cultura clásica. El pe-
so que tenían los estudios clásicos disminuyó notablemente en las carreras
tradicionales, especialmente en Historia y Filosofía. En ambos casos, los cur-
sos de lengua quedaron reducidos a sólo uno de los idiomas clásicos, y ad~­
más, en Historia, el número de cursos de Latín o Griego fue reducido a la mi-
tad. En las nuevas carreras, por otra parte, no se incluyó el estudio de
ninguna de las dos lenguas. (Las cursivas me pertenecen). 4
CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 101
Decíamos que uno de los rasgos que distingue el surgimiento de las
carreras de Sociología y Psicología, de las de Ciencias de la Educación
tanto en La Plata como en Buenos Aires, es que en rigor, estas carreras
no fueron creaciones ab nihilo como las primeras sino transformaciones
de los anteriores profesorados de Pedagogía. Como muy acertadamente
ha señalado Florencia Carlino,5 en la propuesta curricular de 1958 de la
universidad porteña son perceptibles, además del giro epistemológico pa-
ra el campo de los saberes pedagógicos, las tensiones que representaron
la convivencia de estas nuevas problemáticas con aquellas residuales pro-
pias de las carreras estructuradas bajo el patrón de la formación huma-
nista antes descripto. Un indicio de esta situación (aunque no el único)
que marca la autora es la fuerte presencia que mantienen las asignaturas
ligadas a la filosofía y a la historia de las ideas, las cuales eran considera-
das en el modelo anterior la base y el resguardo de la formación general.6
Igual tendencia podemos comprobar en el caso de la propuesta curricular
de 1959 de la carrera de Ciencias de la Educación de La Plata, la cual si-
guiendo la exhaustiva recopilación de planes de estudio que realiza My-
riam Southwell, pasó de contar con dieciséis asignaturas características
de la formación clásica (constituyendo casi una carrera de filosofía pro-
piamente dicha) a menos de la mitad. 7
Otras dos innovaciones que incorpora el plan de estudio de Buenos
Aires fueron las orientaciones y las optativas. 8 Ambas desde nuestro pun-
to de vista no sólo constituyeron la manifestación a nivel curricular de la
tendencia a una mayor especialización, que además prefiguraban una di-
versificación de las opciones laborales, sino también dan cuenta de cier-
tas "zonas de frontera", que como tales, sirvieron de lugares de pasaje de
ideas e individuos. En este sentido, los testimonios relevados 9 son coinci-
dentes en señalar en el caso de Filosofía y Letras de la UBA, la influencia
que tuvieron determinados cursos (posibilitados por la optatividad) de las
carreras de Historia, Sociología y Psicología. Hacia mediados de los se-
senta ya se había consolidado la corriente de historia social iniciada por
José Luis Romero, y comenzaban a despuntar con fuerza las primeras crí-
ticas a la sociología germaniana, a instancias de sus propios discípulos,
todos aspectos que sumados a la influencia del psicoanálisis que irradia-
ba la carrera de Psicología, configuraban esos espacios que completarían
la formación académica de esta nueva generación.
En el caso de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la UNLP, la inexistencia de una carrera de Sociología no fue impedi-
mento para la entrada de las disciplinas sociales. Así, el desarrollo de una
serie de "ventanas" encarnadas por ciertas cátedras que operaron (a falta
de una estructura institucional) como canales de circulación y difusión de
los nuevos debates. Nos referimos específicamente al rol que cumplieron
determinadas cátedras como la de Sociología, cuyo cuerpo docente estu-
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
102
vo integrado por Horacio Pereyra, Alfredo Pucciarelli y José Sazbón, e?-
tre otros· la cátedra de Antropología Cultural encabezada por Mano
Margulis' así como también la de Antropolo?_ía Filosó~ica, ~uyo profesor
titular era Néstor García Canclini. A excepc10n de Soc10log1a, la re~evan­
cia e influencia del resto de las cátedras mencionadas recién se manifesta-
ría más claramente en los setenta. Sin embargo, no debe olvidarse que la
cercanía con Buenos Aires permitió generar desde la etapa inicial de nor-
malización un flujo de docentes o sus discípulos que empezand? P?r Ger-
mani y Rodríguez Bustamante, se prolongaría en los años subs1gu1e~~es.
Esta breve enumeración de rasgos, si bien no agota la comple¡1~ad
que en sí misma conlleva el análisis ~urricular, ~l menos nos previene
contra el excesivo énfasis que algunas mterpretac10nes han puesto en las
determinaciones curriculares, las cuales pueden llegar a ocultar el peso
que tuvieron las diferentes estrategias y ~rayectorias formativas que_ ~e
dieron en las primeras camadas de estudiantes. En este ~unt? tam~1en
merece destacarse que para esta generaci~°:' qu~ prot~~onizara Y. ann!1a-
rá los debates de la década siguiente, la m1htanc1a pohtica y/o universita-
ria conformaría otra instancia de formación tanto o más importante que
aquella brindada desde la universidad.
PERFIL DE LOS GRUPOS ACADÉMICOS
Un aspecto poco explorado, que hunde sus raíces en esta co?junción
de formas curriculares y tipos de organización, es aquella refenda ~ los
modelos pedagógicos que estas configuraciones i~~regnaron. al perfil ~e
los profesores. En este sentido, el ideal de forma.c10n hum~?1sta. ademas
de estar ligado a la impronta dejada por las corrientes espmtuahstas (no
sólo en educación), también delineaba un perfil de docente que le era
constitutivo, y que se encarnó en la figura del "maestro.erudito". Así, ~l
enciclopedismo que caracterizó a varias generaciones de mtelec~~al~s uni-
versitarios constituía sólo una faceta, que agregaba mayor leg1t1m1dad a
aquella otra considerada más importante como era la ~ransmisió~ de ac-
titudes y valores, que en última instancia expresaba el ideal alem~~-de la
bildung como formación integr~l del. hombre. ~? esta con:ipos1~1on ~e
atributos, la capacidad docente simbolizada en la clase magistral , venia
a completar las condiciones "personales" del ma~s~~º· . " tucionales y legales que reafirmaran sus posiciones laicisistas de defensa
Ciertamente el carácter dominante que adqumo la figura del maes-
tro erudito" no,sólo se explica por la influencia de las corrientes me~cio­
nadas sino también porque encontró fuerte sustento en el modelo~~ inte-
lectual que el reformismo universitario te~min_ó in.st_ala?do, perm1_t1e~do
así cobijar en una misma matriz al ensayista mtmc10nista, al per.10d1sta
comprometido y al profesional liberal erudito. A su vez, el reformismo le
CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 103
incorporaría esa forma distanciada de compromiso político, que lo rodeó
de ese "aire libertario" reafirmando con ello, el ideal de maestro "de sa-
ber y de virtud". Como señala Federico Neiburg, la experiencia de la uni-
versidad reformista estaría marcada -en un primer momento- por el re-
torno de este modelo no sólo porque la universidad estuvo encabezada
por prominentes personalidades de este sector sino porque esta figura
también actuó como referencia o parámetro en los concursos sustancia-
dos, permitiendo así despolitizar una operación que desde el inicio con-
notaba un proceso de depuración, o como dice el autor, de "desperoniza-
ción universitaria" .10 Sin embargo, y como se mencionó en otro capítulo,
la idea de constituir a la universidad como actor político-cultural que ex-
presaba el proyecto de modernización universitaria, pondría en cuestión
este modelo, marcando con ello el ascenso de la figura del especialista.
En el caso de los grupos académicos de la nuevas carreras de Ciencias
de la Educación, si bien participaron de las tensiones que acarreaban
estas transformaciones en los perfiles, estas tensiones reconocen otras ca-
racterístizcas derivadas de la relación que, hasta ese momento, se había
estructurado entre la universidad y el sistema educativo. En este sentido,
y siguiendo nuevamente la opinión de Florencia Carlino, 11 lo distintivo
que aparece en el caso de Buenos Aires es el desplazamiento de aquellos
profesores cuyos perfiles estaban ligados a su actividad de funcionarios
del sistema educativo (Juan Cassani), por aquellos docentes que empeza-
ban a construir su autoridad y legitimidad desde su formación académi-
co- universitaria (Gilda L. de Romero Brest y Ana María Babini). Por su
parte, Juan Mantovani en este esquema encarnaría un perfil intermedio
de teórico de la educación y funcionario del sistema, y a la vez, represen-
taría una "bisagra" entre los intereses y preocupaciones de ambos secto-
res.12 Sobre este punto volveremos en el siguiente apartado.
Si bien concordamos en líneas generales con la caracterización que
realiza Florencia Carlino, una mirada al resto del cuerpo docente nos
muestra una mayor variedad de matices en los perfiles, tales como el de
Américo Ghioldi y Héctor Félix Bravo, cuyas características profesionales
estuvieron en este período fuertemente asociadas a su actividad parlamen-
taria como diputados por el Partido Socialista y el Partido Demócrata
Progresista respectivamente. 13 De hecho no es casual que su producción
estuviera centrada casi obsesivamente en buscar los fundamentos consti-
de la ley 1.420 y del modelo sarmientino de educación pública. Por otra
parte, aunque es cierto que hubo un desplazamiento del perfil de funcio-
nario del sistema educativo, la presencia de Julio González Rivero, Aníbal
Villaverde, Luis Jorge Zanotti y Horacio Solari no sólo evidencia que es-
te movimiento no fue completo sino también da cuenta de un cierto equi-
librio de fuerzas en el cuerpo docente entre estos sectores católicos y los
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
104
reformistas. En este cuadro, quizás sean Risieri Frondizi y Gregorio Wein-
berg quienes mejor representan el modelo intelectual del maestro erudito,
que claramente aparece en los testimonios y recuerdos de sus_ ah~mnos,
por su capacidad profesora) y sus condiciones morales. La solttana p_re-
sencia de Berta Braslavsky en una cátedra paralela desde 1957, combma
en su militancia política comunista, su actividad profesional no inserta en
el sistema educativo (por obvias exclusiones) y su formación académica
en buena medida extrauniversitaria, ciertos rasgos que la acercan a varios
grupos pero que no es asimilable a ninguno de ellos.
En el caso de la Universidad de La Plata, la posibilidad de consultar
los legajos personales de un grupo de profesores, nos posibilita una re-
construcción más acabada de algunas trayectorias académicas y a la vez,
permite aproximarnos a una dimensión no menos relevante como son las
articulaciones de estos grupos intelectuales con las elites dirigentes loca-
les. En este sentido, trabajos recientes como el coordinado por Hugo Bia-
gini sobre esta universidad en los años treinta, dan cuenta de la consoli-
dación de una intelectualidad platense como expresión de los grupos
dirigentes bonaerenses, que respondía en buena medida a los perfi~es Y
rasgos del modelo intelectual mencionado. Para estos sectores, la umver-
sidad reafirmaba su pertenencia a esas elites, agregando prestigio y reco-
nocimiento a las altas posiciones que ostentaban en lo político, social Y
económico.14 No obstante, y pese a la progresiva masificación y comple-
jización de la vida universitaria que hacia los cincuenta y sesenta había
experimentado la institución, estos rasgos y los sectores que los encarna-
ban mantenían una presencia, aunque ésta ya había perdido el carácter
hegemónico de otras épocas. En buena medida, la Facultad de Humani-
dades, y en particular la carrera de Ciencias de la Educación comenzaba
a expresar a los nuevos sectores sociales que con menores posiciones so-
ciales, veían en la universidad otra vía de ascenso y legitimación social.
Quizás la figura de Alfredo Calcagno sea la más representativa de esta
elite intelectual: hombre político, representante del positivismo pedagó-
gico universitario y continuador de la tradición de la psicología experi-
mental, 15 sumaba a este perfil esa pertenencia a los círculos dominantes
locales. Como contracara de este modelo, la personalidad de José María
Lunazzi expresa con nitidez a esos nuevos sectores, que como decíamos,
empezaban a disputar la centralidad de esas elites en el espacio de la polí-
tica y la universidad. Hijo de inmigrantes, la carrera docente (profesor de
Filosofía y Ciencias de la Educación de la UNLP) no sólo constituyó una
vía de ascenso social sino también le abrió la puerta a la docencia univer-
sitaria en 1938.16 Lunazzi cultivó el autodidactismo como forma supleto-
ria de los obligados estudios en el exterior, que por supuesto Calcagno
pudo hacer por su condición social. Esta práctica también expresaba un
rasgo distintivo de los hombres que, como Lunazzi, pertenecían a una
CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 105
cultura política de izquierda (anarquistas, socialistas y comunistas). Co-
mo "socialista libertario", esto es, distanciado del anarquismo de la ac-
ción directa, ganaría en su aceptación como demócrata, condición que se
agigantaría con su participación como voluntario en la guerra civil espa-
no a. p ara d'ºº
- 117 0¡1camente, o no tanto, Calcagno y Lunazzi participarían
activamente en los grupos y cenáculos intelectuales referenciados en el
paradigma del gran maestro reformista que fue Alejandro Korn. Ambos
serían desplazados por el peronismo (el primero como presidente de la
UNLP y el segundo como profesor), y retornarían a la universidad en
1955 como parte del grupo dirigente, siendo Calcagno designado director
de la carrera, y miembro del Consejo Superior hasta 1958 cuando dejaría
esa responsabilidad al mismo Lunazzi.
A estas personalidades ya consagradas se sumarían Nicolás Tavella y
Guillermo Savloff que, si los campos de especialización al que se consa-
graron y las posiciones políticas que asumieron los separan, desde el pun-
to de vista de su trayectoria formativa resultan representativos de un mis-
mo tipo de perfil. Ninguno de los dos era graduado universitario: Tavella
se había recibido de Maestro Normal Nacional en la provincia de Córdo-
ba y acreditaba estudios incompletos en el profesorado de Filosofía y
Ciencias de la Educación. Sin embargo, en 1958 cuando ingresa como
docente de la carrera, 18 ya era un figura reconocida por su labor en el
área de psicología y la difusión de los test psicométricos, pero sobre todo,
por ser el organizador en la UBA del primer Departamento de Orienta-
ción Vocacional, y a su vez, por su participación en la creación de la Di-
rección de Psicología y Asistencia Social Escolar en la provincia de Bue-
nos Aires. 19
Por su parte, Savloff era hijo de inmigrantes rusos, y al igual que Ta-
vella no poseía grado universitario. Habiéndose recibido de Maestro
Normal Nacional, acreditaba un segundo título de Profesor especializado
en Filosofía y Pedagogía de un ignoto instituto de profesorado de Lomas
de Zamora. Pese a estos antecedentes, cuando en 1961 es designado pro-
fesor de la carrera, ya era una joven personalidad en ascenso, que a los
treinta y cuatro años ostentaba como carta de presentación la creación y
dirección de los recientemente creados departamentos de extensión uni-
versitaria en la UBA y la UNLP. 20 Así, la coordinación en experiencias
comunitarias de vinculación entre la universidad y sectores populares, la
sociología de la educación como área de especialización y el hecho no
menos importante de sus simpatías con el anarquismo, delinean los pun-
tos de partida de un giro ideológico que lo llevaría a adherir al peronis-
mo en la radicalización política de los setenta. El asesinato de Savloff a
manos de los grupos paramilitares en enero de 1976, evoca el costado
trágico de una generación esperanzada desde la militancia en una trans-
formación social, pero también, en su trayectoria como intelectual, visua-
106 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
!izamos la tremenda complejidad y dolor que supone analizar un proceso
que tuvo en la universidad uno de sus epicentros. _ _
En este sentido, y como se señaló en el capítulo antenor, la d1fe_rente
actitud de los profesores de la Universidad de La Plata f~en~e a _l~ mte~­
vención universitaria de 1966 imprimió al proceso de radicahzac10n poh-
tica características que posibilitaron procesar de otro modo estas tenden-
cias sin faccionalizar (al menos hasta 1972) la vida académica interna.
Que este proceso se haya dado de esta manera no fue al margen de la
existencia de criterios de legitimidad y reconocimiento comunes. En este
sentido, recordar algunas características de la trayectoria y el perfil de Ri-
cardo Nassif y especialmente de Rodolfo Agoglia, resultan reveladoras
del papel que tuvieron estos intelectuales en la construcción de estos cri-
terios tanto en la carrera como en la facultad. Por ello, tampoco es casual
que ambos, además de ser graduados universitarios, expresaran con c!a-
ridad el modelo del maestro erudito, plasmándolo, uno en los estud10s
pedagógicos, y el otro, desde la filosofía, sin embargo, el año 19 5 5 los
encontraría en una situación bastante diferente.
Así durante el decenio peronista Nassif, al igual que numerosos inte-
lectual~s como Silvio Frondizi (para nada sospechados de simpatías con el
régimen), encontrarían en la Universidad Nacional de Tucumán un ámbi-
to de trabajo bastante alejado de la representación de oscurantismo que
acompañó a la universidad en ese período. 21 Con la Revolución L~berta­
dora retornaría, a instancia de Calcagno a la UNLP (hecho que mas ade-
lante analizaremos pero conviene recordar la distancia que separa sus po-
siciones pedagógicas), incorporándose a la carrera para luego hacerse
cargo de la dirección del Departamento y el Instituto ent~e 1958 y _19_66.
Durante este lapso también ocuparía los cargos de conse1ero academ1co,
vicedecano de la Facultad (1961-1964) y consejero superior (1964-1966),
todas posiciones que dan cuenta de un prestigio académico que se proyec-
tó en su inserción en la Facultad y la Universidad. Evidencia de esto es su
designación durante los primeros años al frente del nuevo ~epart~m~nto
de Pedagogía Universitaria. 22 Todos los testimonios recogidos comciden
en señalar que Nassif fue la figura aglutinante y cohesiva de la carrera, en
la medida que operó como mediador entre los diferentes perfiles y posicio-
nes político-pedagógicas mencionados, y a la vez, como articu_lador de es-
tos sectores con aquellos que encarnaban las nuevas generaciones repre-
sentados por Celia Agudo de Córsico, Gustavo Cirigliano, José Tamarit,
Norberto Fernández Lamarra, y Juan Carlos Tedesco, entre otros. 23
En cuanto a Rodolfo Agoglia, su historia académica nos parece la más
reveladora del comportamiento de los nuevos sectores intelectuales, y a la
vez muestra de la especificidad que tuvo la conformación y evolución de
los 'grupos universitarios en La Plata durante el período 1966-1973. Si
para Nassif el golpe de 1955 no significó más que la continuidad de su
CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 107
carrera académica como profesor en otra universidad, para Agoglia re-
presentó un impasse en su trayectoria que había empezado ligada a la do-
cencia secundaria. Graduado como profesor de Filosofía (UBA) sería va-
rios años profesor del Colegio Nacional de la UNLP, y luego profesor de
la Facultad de Humanidades durante el decenio peronista. Sin embargo,
Agoglia nunca pudo ser caracterizado como profesor flor de ceiba, ape-
lativo con que se identificó a los docentes cuyos únicos antecedentes
académicos era su afinidad con el régimen peronista, por el contrario, su
currículum evidencia una intensa actividad en congresos y eventos acadé-
micos. Hay que recordar que por aquellos años todavía la profesión do-
cente ofrecía una alternativa laboral que aunque modesta "podía reunir
una admirable biblioteca, costeada con esas futiles peregrinaciones [... }"
según la irónica expresión de Tulio Halperín Donghi, refiriéndose a la
etapa de maestro y profesor de José Luis Romero. Cuando llega la Revo-
lución Libertadora, Agoglia ya era un maestro erudito y había sido elegi-
do un año antes decano de la facultad, cargo del cual, por razones ob-
vias, sería desplazado así como también de su condición de docente
universitario. Si su reincorporación a la cátedra de Lógica y luego a la de
Historia de la Filosofía Moderna en 1962 podría indicar un gesto tardío
de reconciliación pero no un reconocimiento académico, su nombramien-
to como decano elegido por sus pares en la elección de claustro docente
de 1969 (reacuérdese que no se habían producido renuncias), nos mues-
tra el grado de aceptación de su figura. 24 Finalmente en 1973, luego de
haber pasado por la Jefatura del Departamento de Filosofía sería designa-
do rector-interventor de la Universidad de La Plata (decreto 35173) por el
entonces ministro de Educación, Dr. Alfredo Taiana. 25
Retomando el argumento inicial de este apartado, decíamos que si
bien el proceso que se inicia con la normalización universitaria supuso el
retorno del modelo del maestro erudito, en el caso de las nuevas carreras
de Ciencias de la Educación, éste sólo constituyó una de las formas en
que se fueron delineando diferentes perfiles profesionales. El relevamien-
to, quizás con menor densidad en el caso de Buenos Aires que en el de La
Plata, parece mostrarnos un universo de posiciones bastante más comple-
jo del que habían mostrado los estudios precedentes. Las diferentes acti-
tudes asumidas por los profesores frente a la intervención universitaria de
1966, encuentran en esta particular conformación académica, una de las
razones que explican, en parte, esos comportamientos. En el caso de la
carrera de Ciencias de la Educación de la UBA, las renuncias de casi to-
dos los profesores allanó el camino no sólo para el ascenso del grupo ca-
tólico, quizás el de menos reconocimiento académico, sino también pro-
dujo un proceso de deslegitimidad extensible a los docentes que luego se
incorporarían. Esta situación, como más adelante desarrollaremos, pro-
fundizó las actitudes (sobre todo de los estudiantes y de los jóvenes gra-
108 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
duados) de impugnación no sólo a esos profesores sino también a los vie-
jos criterios de legitimidad, y que en las cátedras nacionales tendría su ex-
presión más relevante. Si la radicalización política acentuó la faccionali-
zación académica no lo fue menos la inexistencia de criterios comunes de
reconocimiento, en momentos que lo político y lo académico tendían a
subsumirse en una misma e indiferenciada identidad.
El perfil de los grupos académicos en la carrera de Ciencias de la Edu-
cación de la UNLP, desde nuestro punto de vista, posibilitó (por contras-
te con el caso de Buenos Aires), mostrar otra dimensión que refuerza al-
gunas de nuestras interpretaciones respecto de la particular conformación
que tuvo el cuerpo docente de esta universidad. En este sentido, lo distin-
tivo no parece radicar en la heterogeneidad y convivencia de distintos
perfiles sino en la posibilidad de construir ciertas referencias, que si te-
nían como base el modelo profesora! del maestro erudito, éste no apare-
cía como excluyente o descalificador de otros. De hecho, este modelo no
tuvo una única expresión, ya que tanto Calcagno, Lunazzi, Nassif o Ago-
glia encarnaron con sus sesgos este papel. En buena medida, si la actitud
de no renunciar que tuvo este cuerpo docente supuso un cambio de estra-
tegia que, como vimos, combinó resistencias y cierta cuota de negocia-
ción durante la intervención, ésta permitió procesar de otro modo la ra-
dicalización política posterior, habilitando un espacio mayor de debate
institucional respecto de las modalidades de intervención, y por ende, del
modelo profesoral. No fue la existencia de criterios únicos de reconoci-
miento, sino la aceptación y legitimidad de criterios diferentes como par-
te del contrato de regulación de las relaciones internas del cuerpo docen-
te. En última instancia, en los conflictos y tensiones que conllevaban estas
dinámicas se reconocen las huellas de ciertas continuidades dentro de un
proceso acelerado de transformación.
DISCUTIENDO LAS HIPÓTESIS SOBRE LAS RELACIONES ENTRE
POSITIVISMO Y ESPIRITUALISMO EN LA CONFORMACIÓN DE
LAS CARRERAS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Los cambios y tensiones que conllevaron las propuestas curriculares y
organizativas de las nuevas carreras de Ciencias de la Educación, como
asimismo, el análisis de los perfiles profesionales y los modelos profeso-
rales que configuraron y caracterizaron los distintos grupos académicos,
nos ha permitido no solamente reconstruir las particulares expresiones
que tuvieron estas transformaciones en las carreras de la Universidad de
La Plata y de Buenos Aires, sino también establecer ciertas líneas de arti-
culación con los procesos y dinámicas institucionales que atravesaron el
espacio universitario tanto antes como después de 1966. Sin embargo,
CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 109
ninguno de estos aspectos de indudable relevancia, alcanza para dar
cuent~ plena~e~te de las continuidades y/o discontinuidades del propio
espac10 pedagog1co, el cual reconoce en sus tradiciones y en su expresión
co?1°. historia institucional, el punto de anclaje de las concepciones y
practicas que dan sentido a la acción de individuos y grupos. En este sen-
tido, y p:e:i_o a avanzar en el análisis de los núcleos problemáticos que, a
nuestro ¡mc10, estructuraron los debates pedagógicos de los sesenta y se-
tenta, intentaremos establecer un diálogo crítico con las principales hipó-
tesis que en los años recientes conformaron la interpretación dominante
en la historiografía educativa actual.26
De esta manera, los trabajos mencionados parten de señalar que hacia
mediados de los cincuenta el normalismo, que había hegemonizado el
imaginario docente en épocas precedentes, comenzaba a entrar en un len-
to proceso de crisis y desgaste. Si bien reconocen que en este movimiento
convergen además del quiebre político-institucional, una serie de factores
de más largo plazo y una mayor presencia de las recientes ciencias socia-
les,27 estas investigaciones tienden a privilegiar en sus explicaciones el pe-
so de ciertos "enunciados comunes" presentes en los distintos discursos
ped~gógicos que habilitarían líneas de continuidad y/o pasaje entre ellos,
explicando de esta forma el cambio de sentido, en términos de nuevas
"articulaciones discursivas". Es precisamente este marco teórico-metodo-
lógico -tributario del posestructuralismo- el que ha posibilitado explorar
no sólo las relaciones entre corrientes pedagógicas y otras corrientes teó-
ricas, sino también ofrecer una serie de interpretaciones por demás suge-
rentes. Desde nuestra perspectiva, éste es el gran aporte que han realiza-
do estos trabajos renovando así un debate que hasta no hace mucho
tiempo había estado ausente. Sin embargo, la pretensión explicativa de
ciertas afirmaciones, se nos aparece en algunos casos como excesivamen-
te abarcadora y generalizante de procesos que, como vimos, estuvieron
fuertemente determinados por los contextos político-institucionales y por
la particular conformación de los grupos académicos. En nuestra opinión
estos sesgos que señalamos son producto de la matriz teórica adoptada
que en buena medida minimiza el peso de las condiciones sociales de pro-
ducción de los discursos que analizan. En este sentido, nos parece ilustra-
tivo de estas limitaciones las hipótesis que formulan Adriana Puiggrós y
Myriam Southwell tanto sobre las vinculaciones entre espiritualismo y
tecnocratismo, como del papel del pensamiento de Juan Mantovani en es-
te movimiento. Respecto de esta última cuestión, la primera de las auto-
ras mencionada formula la siguiente interpretación:
Desde el espiritualismo liberal que se asentó en la conducción de la Facul-
tad (y de la Universidad), la vinculación entre teoría y política fue demasiado
pobre como para formar una nueva capa de intelectuales del postperonismo.
110 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
En el caso de los estudios pedagógicos, Mantovani aspiró a alcanzar una nue-
va pedagogía apoyada en fines esenciales; consiguió evitar durante su perío~o
de influencia el avance de las concepciones tecnocráticas y estableció una dis-
tinción entre la formación de profesores y la investigación y reflexión teórica
sobre la educación. No le preocupa la relación entre educación y política, ni
entre filosofía de la educación y estrategias político educacional, lo suficiente
como para concebir el problema de la formación de intelectuales orgánicos. 28
La primera parte de la cita es un buen ejemplo de lo que menciona-
mos más arriba. Si hay un rasgo dominante del debate universitario du-
rante este período fue precisamente el intento de construir a la universi-
dad como actor político-cultural que, como vimos, estaba íntimamente
articulado a la discusión de diferentes modelos de intervención intelec-
tual. Casi podríamos afirmar que esta experiencia constituyó el último in-
tento serio de la intelectualidad argentina, de pensar una lógica distinta
para la formación de las elites dirigentes nacionales, y a la vez, de darle
un lugar privilegiado a la universidad en esa función. Ciertamente, y co-
mo se señaló anteriormente, los límites de estas propuestas estaban ins-
criptos en sus mismas bases, ya que suponía un conflictivo vínculo entre
actividad intelectual y actividad política. El intelectual humanista y el es-
pecialista encarnaron dos alternativas que, a su modo, expresaban aque-
lla razón iluminada que podría integrar (como dice Puiggrós) a esa "sin-
razón" que encarnaba el peronismo. A su vez, los debates universitarios
que por esos mismos años se desarrollaron en la Universidad de La Plata,
nos mostraron que en las contradicciones de este intento emergieron des-
de el mismo cuerpo docente, otras alternativas que cuestionaron estos
modelos y que se desplegarían en toda su complejidad desde 1966 en
adelante.
En cuanto al papel de Mantovani, su relevancia en el campo pedagó-
gico y la complejidad de su pensamiento, estimamos que exceden con
amplitud los límites de esta investigación, y que por otro lado, ya acredi-
ta iniciativas serias de estudio sobre su figura. 29 No obstante, y dado que
Mantovani formó parte de este grupo de intelectuales que asumieron la
conducción de la UBA, además de dirigir la carrera hasta su muerte en
1961, se hace necesario situar algunos aspectos de su posicionamiento
político-pedagógico en esta etapa particular, que sin pretensiones de ex-
plicar desde este comentario las claves interpretativas de su pensamiento,
al menos nos posibilitará relativizar, o quizás cuestionar, las afirmaciones
de Puiggrós.
En este sentido, La educación popular en América 30 es uno de los úl-
timos libros de Mantovani, que reúne trabajos escritos entre mediados de
los cincuenta y 1958, fecha de edición de esta publicación. En él, casi ha-
cia el final y en un breve apartado ("Necesidades de la educación argen-
CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 111
tina contemporánea"), se resumen muy claramente no sólo su caracteri-
zación y valoración de la herencia del peronismo, sino sobre todo el lugar
central que tiene la educación en las tareas de "reconstrucción nacional",
que como también señalamos, constituyó parte de esa doble operación:
política y discursiva, de desperonización de la universidad y de la socie-
dad. Así, decía Mantovani:
En el panorama actual de la cultura argentina, la educación aparece co-
mo una de las fuerzas ineludibles de la reconstrucción nacional. Desquiciada
durante los últimos diez años por una estrechez de espíritu partidista y una
desorganización que parecía no tener término, la educación reclama hoy los
mayores esfuerzos para volverla a su sentido de formación humana; es decir,
para que no sea la suya sólo una tarea parcial y pasiva de provisión de saber
y recepción de consignas, sino un intenso desenvolvimiento del juicio inde-
pendiente y de la conciencia ética. A la escuela que nos dejó la dictadura hay
que desarmarla de su intención y fuerza de adoctrinamiento partidista si se
quiere que tienda hacia la renovación mental que requiere la reconstrucción
del paí~. 31
Puiggrós acierta cuando señala el liberalismo que recorren todas las
posiciones de este grupo intelectual, pero olvida que esta visión también
establece un tipo de relación entre "educación y política". Para esta gene-
ración, la irrupción del peronismo había significado la desestructuración
de una forma de entender el vínculo entre Estado y sociedad, ya que
veían en la subsunción de las identidades de Pueblo-Nación y Estado-par-
tido que instaló este movimiento, la prueba más evidente de la ruptura de
esa distancia abstracta que todo liberalismo establece entre estas esferas.
En Mantovani no solamente hay una particular relación entre educación
y política sino también se pueden encontrar rastros de una filosofía polí-
tica de la educación que, recuperando a Dewey, se estructurará alrededor
del binomio democracia-educación. Por ello sostiene que "la democracia
ha dejado de ser un tema exclusivo de la ciencia política para ser también
un problema fundamental de la filosofía y de la ciencia de la educa-
ción". 32 Este liberalismo pedagógico, que desde los orígenes del sistema
educativo había hegemonizado el discurso político-educativo, sumaba a
su disputa con la Iglesia y la educación religiosa, otro contendiente que,
si se encarnaba en el peronismo y su acción educadora (considerada co-
mo un "adoctrinamiento"), era extensible a todas las posiciones que rei-
vindicaran la intervención "política" sobre la educación, esto es, que
rompieran el neutralismo escolar, piedra angular de este liberalismo. Es-
ta posición es clara en Mantovani cuando expresa que:
La educación democrática debe ofrecer a todos iguales oportunidades, y
el aula tiene que volver, entre nosotros, a sus antiguas tradiciones: en su seno
112 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
debe reinar la tregua política y la tregua religiosa, y un aliento indeclinable de
unificación espiritual. Por eso no pueden ingresar en su ámbito elementos de
separación (las cursivas me pertenecen). 33
Nótese que cuando el liberalismo pedagógico rechaza toda interven-
ción política está haciendo alusión a la política asociada a lo partidario,
pero esta actitud no necesariamente supone un neutralismo apolíti~o._L_a
idea típicamente lockeana de un Estado garante 34 de los derechos md1v1-
duales y expresión del bien común, reconoce como legítima sólo esta in-
tervención política entendida, o asimilada, a lo estatal. Si bien este libera-
lismo pedagógico comenzaría a ser cuestionado, primero como denuncia
de promesas incumplidas, sólo en los sesenta con la radicalización políti-
ca esta crítica encontraría nuevos sustentos y fundamentos en el pensa-
miento estructural.
Complementaria a esta interpretación del papel de Mantovani, estos
trabajos han explorado las vinculaciones entre espiritualismo y tecnocra-
tismo. En este sentido, estas investigaciones construyeron sus explicacio-
nes intentado dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿cuáles fueron las
causas o razones que explican la pérdida de hegemonía del espiritualismo
y el ascenso del tecnocratismo/desarrollismo? Y particularmente, ¿si el
cambio de centralidad de estas corrientes supuso un movimiento de rup-
tura, o si por el contrario, existieron líneas de continuidad entre ambas?
Precisamente, el énfasis puesto en esta última interrogación es donde, a
nuestro juicio, reside el aporte más interesante y original de estos traba-
jos que, al romper con cierta periodización más pegada a la historia polí-
tica, revelan un espacio problemático que hace a la especificidad del cam-
po pedagógico, sus discursos y prácticas. Sin embargo, el punto en
cuestión no está en los interrogantes sino en los argumentos que desplie-
gan para fundamentarlos. Así, el primero que enuncia Adriana Puiggrós
tiende a explicar esta continuidad de la siguiente forma:
Desde su cátedra de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, Juan
Mantovani formó una generación que, separándose del tronco espiritualista,
se vinculó con el funcionalismo norteamericano. Al mismo tiempo el grupo li-
beral católico de mayor influencia en la política argentina desde 1955 hasta la
actualidad, reconoce aún hoy en Mantovani a su maestro. 35
Un segundo y complementario argumento es el que brinda Myriam
Southwell que plantea:
[... ] la hipótesis de que el espiritualismo y el tecnocratismo -si bien han sido
vistas hasta ahora nociones contrapuestas- son en realidad relecturas realiza-
das a partir de enunciados comunes; modalidades o modalizaciones de un
discurso con un corpus compartido, atendiendo y articulándose con necesida-
CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 113
des diferentes[ ... ] un concepto articulador entre ambas corrientes podría en-
contrarse en la idea "misional" otorgada tanto a la trascendencia y la eleva-
ción del hombre a estados superiores, ligados a valores universales, y en el
desarrollismo en la visión que sitúa a los expertos del desarrollo como encar-
gados de difundir los postulados necesarios para el progreso (las cursivas son
de la autora).36
De esta manera, y resumiendo estos argumentos, la formación común
en el espiritualismo de los miembros de este grupo intelectual y la presen-
cia de enunciados comunes en este discurso y en el tecnocratismo, expli-
carían la continuidad entre ambas corrientes, en términos de pasaje de
ideas, individuos y grupos. Como vemos, el peso del argumento descansa
por un lado, en una explicación histórico-genética del grupo; y por otro,
en la articulación discursiva de ciertos enunciados. Si bien acordamos en
el peso que tuvieron estos aspectos, a nuestro juicio, no resultan suficien-
tes para dar cuenta del profundo cambio de posiciones y problemáticas
que atraviesan el debate pedagógico en este período, como tampoco po-
sibilita reconocer las contradicciones de un proceso que se desplegó sobre
una tradición pedagógica (el espiritualismo) que se había erigido como
reacción al discurso cientificista del positivismo, y por ende, era refracta-
ria a aquellas propuestas que aparecía recuperando aspectos de esta últi-
ma tradición.
En este sentido, el diferente desarrollo y expansión que tuvo el pla-
neamiento de la educación en la Argentina y Brasil que analizamos en el
primer capítulo, nos sirvió para poner a prueba (por comparación) esta
hipótesis de continuidad. En el caso brasileño es clara y evidente la pre-
sencia de circuitos comunes de formación académica y de una institucio-
nalización temprana de las ciencias sociales con fuerte influencia de la so-
ciología norteamericana. Asimismo, una particular lectura de la escuela
nueva en la clave del pragmatismo pedagógico de Dewey permitió articu-
lar rápidamente estas ideas con las corrientes positivistas. Todos aspectos
que explican por qué el planeamiento, y en general, el desarrollismo fue
una continuidad "natural" de estas tradiciones. En la Argentina, decía-
mos, casi ninguna de estas condiciones se había dado hasta los sesenta,
razón por la cual las nuevas corrientes operaron tensionando y fragmen-
tando el discurso dominante que no era otro que el espiritualismo. La
distancia en el nivel de complejidad que adquirió el planeamiento en uno
y otro país, muestra una vez más, la ausencia y/o debilidad en nuestro
país de una tradición común previa que pudiera construir una interpreta-
ción superadora de la mera repetición de las propuestas de los organis-
mos internacionales.
La segunda interpretación que nos interesa discutir es la que toma co-
mo objeto de estudio la conformación del campo pedagógico en la Uni-
114 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
versidad de La Plata, que además de ser formulada por una de las auto-
ras mencionadas, también presenta un esquema argumental que privilegia
las continuidades, pero ahora centrada en la corriente positivista. Esta hi-
pótesis puede sintetizarse de la siguiente forma:
El surgimiento de las mencionadas carrera y Facultad [de Ciencias de la
Educación] están claramente asociadas a la preeminencia de la filosofía posi-
tivista, de gran impacto en nuestro país entre fines del siglo XIX e inicios del
presente. Constituye un supuesto de esta investigación que décadas d.espués,
esta concepción filosófica que impregnó teorías psicológicas y educac10nales,
encontró su relevo -en términos de continuidad- en la contundente introduc-
ción de la psicología conductista en el campo de las ciencias de la educación.
El momento en que este relevo se produciría se sitúa entre las décadas de
1960 y '70 del presente siglo, y -es otro supuesto de este análisis- se mantuvo
hasta la actualidad como concepción organizadora de diversas dimensiones,
teorías y enfoques metodológicos. 37
Aquí la justificación de esta continuidad de la filosofía positivista se
apoya en lo que la autora señala como ciertos "puntos nodales" articula-
dos alrededor de "la cuestión de la cientificidad de las ciencias de la edu-
cación". 38 Siguiendo esta interpretación, en los años sesenta y setenta, en
consonancia con las "tendencias nacionales", las ciencias de la educación
"buscarán afianzarse sobre la base de las tendencias estructural-funcio-
nalista en el campo de la sociología, la psicología conductista y el desa-
rrollo de una pedagogía tecnicista". En este movimiento, el punto de ar-
ticulación estaría dado por "una relectura de las bases fundacionales
positivistas" desde la clave de una "epistemología empirista" fundada en
un "corpus psicológico de base experimental", el cual se encarnaría en la
psicología conductista dando una nueva respuesta al problema de la cien-
tificidad.39 En este esquema, Alfredo Calcagno ocuparía el lugar de "bi-
sagra" entre el primer positivismo (recuérdese que fue discípulo de Mer-
cante) y la expresión renovada de esta corriente en las figuras de Nicolás
Tavella y su discípula Celia Agudo de Córsico. De esta manera, las déca-
das que separan estos movimientos (1910-1920, 1960-1970 y 1970-1990)
se entrelazan en una línea de continuidad.
Al igual que los trabajos anteriores, esta interpretación resulta suma-
mente interesante y original, en la medida que intenta escapar a la tenta-
ción de generalizar procesos y tendencias, para aproximarse a la cons-
trucción de explicaciones particulares a partir del estudio de caso. Sin
embargo, este trabajo parece no haber podido resistirse a otra tentación
que se expresa en la creencia en la excepcionalidad del caso estudiado.
Con esto nos referimos básicamente a un tipo de explicación que se justi-
fica y sostiene en el peso determinante de las condiciones y características
específicas del caso (carrera de Ciencias de la Educación de la UNLP),
CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 115
por sobre las determinaciones de los procesos locales (facultad y univer-
sidad) y de las tendencias generales (desarrollismo, planeamiento, socio-
logía científica, etc.). De esta forma el razonamiento se puede expresar de
la siguiente manera: si el espiritualismo en Buenos Aires devino en tecno-
cratismo, en La Plata donde el positivismo había sido dominante, éste en-
cuentra su relevo en la psicología conductista. Ahora bien, situada en el
mismo período, a esta investigación se le planteaba el interrogante respec-
to de las razones que hicieron posible que la filosofía positivista encontra-
ra su relevo en la psicología conductista y no en el tecnocratismo desarro-
llista, tal como Puiggrós y la misma autora afirman en el anterior trabajo
para el caso del espiritualismo o ¿por qué razón esa epistemología empi-
rista no contactó con la sociología funcionalista o con el planeamiento,
que ofrecía un corpus teórico más afín al positivismo? La respuesta a es-
tos interrogantes, la encuentra por vía de acentuar la continuidad del po-
sitivismo en la línea Mercante, Calcagno y Tavella, la cual explicaría el
porqué de ciertas derivaciones y no otras. Desde nuestro punto de vista,
esta explicación aún dando cuenta de ciertas articulaciones (atendibles
quizás al área de la psicología) resulta por demás limitada, en la medida
que no considera las características y perfiles de los grupos académicos de
la carrera y la facultad, como tampoco en la profunda influencia que tu-
vo la evolución política del proceso universitario en la carrera durante las
décadas del sesenta y setenta. Si hubo una particularidad en la universi-
dad platense (pero sin constituir una excepción), ésta estuvo dada por la
continuidad de los planteles docentes luego de la intervención universita-
ria y en la forma en que se procesó la radicalización política posterior.
Las intervenciones de Nassif y Savloff en los debates que reseñamos ante-
riormente, dan cuenta de la incidencia de estos procesos en la carrera.
Sin embargo, se nos cuestionará que estas menciones no reflejan aca-
badamente el debate interno de aquellos años. En este sentido, volver la
mirada sobre la revista Archivos de Ciencias de la Educación 40 nos per-
mitirá aproximarnos a aquellas discusiones, que lejos de presentarse en la
línea de continuidad sesgada por el positivismo, muestran una diversidad
de posicionamientos político-pedagógicos. Así, uno de los rasgos que a
primera vista presenta la revista es su fuerte eclecticismo puesto de mani-
fiesto en la diversidad de contribuciones que recorren todos los números.
De esta manera, en sus páginas se cruzan pedagogos como Spranger,
García Hoz o Anísio Texeira con un marcado sesgo filosófico, pasando
por los trabajos de Josef Spieler sobre la biopedagogía o Skinner anali-
zando la novedad de las máquinas de enseñar, hasta Mialaret, Jack Gibb
o Prokofiev que desarrollan distintas temáticas de educación comparada
o modelos didácticos. A diferencia de las otras revistas estudiadas, Ar-
chivos no estaba estructurada alrededor de un eje temático, y esto era co-
herente con una convicción respecto de la etapa por la cuaf estaban
116 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
pasando los estudios pedagógicos en la Argentina. Expresada fundamen-
talmente por Nassif pero (como veremos en el próximo capítulo) com-
partida por otros pedagogos, era la idea de que se estaba viviendo "un
clima nacional y universal de resurrección de una pedagogía integral de
base científica y filosófica", o como luego la denominará una "pedagogía
de síntesis" que recuperara las dos tradiciones opuestas del positivismo y
el espiritualismo. 41 Southwell acierta cuando señala como núcleo articu-
lador de estas discusiones el problema de la cientificidad de la pedagogía,
pero el análisis de la revista no parece dar cuenta de que esta cuestión se
haya derivado (al menos en nuestro período) hacia el lado de la psicolo-
gía conductista.
Las dos únicas intervenciones que registramos de Alfredo Calcagno y
Nicolás Tavella en Archivos de este período, nos acercan una serie de vi-
siones comunes a casi todos los grupos académicos que, si emergen en al-
gunos casos alrededor de la cientificidad, expresan en última instancia un
posicionamiento en la relación entre educación y política. Así, en uno de
los últimos discursos de Calcagno antes de su muerte, 42 realizaría una
apelación a lo que él l!ama la "intensificación de la formación de cuadros
superiores", advirtiendo con ello, las limitaciones que tendrán los países
de no contar con equipos técnicos especializados. Refiriéndose a este
punto decía que:
La acción indispensable pero lenta de la alfabetización se diluye si falta el
impulso dinámico y expansivo de los centros superiores de cultura. Insisto en
ello: está bien que la Unesco dedique todos los recursos posibles a la alfabeti-
zación; pero no debe olvidar otra acción más rápida, menos costosa y muy
efectiva: contribuir a la formación humanística y científica de cuadros supe-
riores, para que con serttido nacional impulsen el desarrollo de sus países (las
cursivas me pertenecen). 43
Calcagno era un fiel representante del modelo intelectual del maestro
erudito, por tanto, tampoco es extraño encontrar la mención a una for-
mación humanística, aunque su convicción más profunda abrevaba en la
visión de que el mundo vivía una nueva época histórica signada por el
avance de la ciencia, que paradójicamente, reafirmaba sus sueños saints.i-
monianos de constituir a los científicos en los nuevos sacerdotes. 44 Con
todo, esta tensión presente en el pensamiento de la vejez de Calcagno se-
ría un punto de reconocimiento por parte del resto de la carrera, que muy
claramente se encuentra en la crónica necrológica que la revista publica
luego de su muerte. En ella, se transcriben los discursos del decano Enri-
que Barba, de José María Lunazzi por los profesores, Cira Roux por los
alumnos y Ricardo Nassif por el departamento. Particularmente intere-
sante es la caracterización que realiza este último de la figura de Calcag-
CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 117
no, ubicándolo como un precursor de este movimiento de síntesis en la
pedagogía.
Calcagno representó en el ámbito de la pedagogía y de la psicología argen-
tinas la ampliación del método positivo. [... ]Aplicó el método positivo como
un compromiso de no olvidar la concreta realidad del psiquismo, del espíritu
y de la formación humana. Sin embargo, se resistía denodadamente a que se
lo considerase un positivista a la manera de sus viejos maestros. Estuvo siem-
pre más allá del positivismo, y junto a las realidades que manejaba con su
ciencia de hechos, hacía jugar con soltura las grandes ideas, las intepretacio-
nes audaces y la potencia de su imaginación. [... ] De ese modo fue estructu-
rando una pedagogía de síntesis, de integración, que apoyada en la línea pe-
dagógica laica, progresista, popular y democrática, se proyectaba, se abría
hacia un humanismo elevador del cual hizo un culto. Al unir ideales y hechos
abrió un camino para la generación de pedagogos que él formó y para los
cuales no tiene ya sentido la lucha entre positivismo y antipositivismo. 45
En el caso de T avella es aún más clara la intención de articular por un
lado, la voluntad y necesidad de dotar a la pedagogía de un rigor científi-
co que carecía; y por otro, la posibilidad de conformar un modelo de in-
tervención intelectual. Cierto sentimiento de indignación recorre su artí-
culo publicado en Archivos ante la constatación de la distancia entre los
Estados modernos que invierten en educación y confían su dirección a es-
pecialistas, y la Argentina donde el desconcierto y "la desorientación ha
llegado al extremo de colocar en manos de un educador extranjero la en-
señanza argentina". Tavella no sólo reivindicará el lugar central de las
carreras de Ciencias de la Educación sino que descargará su crítica sobre
los políticos, mostrando una vez más la amplia adhesión del modelo del
especialista como alternativa de intervención de los intelectuales universi-
tarios. De la siguiente forma, manifestaba esta crítica:
La realidad nos muestra que los organismos técnicos -pedagógicos, etc.-
destinados al asesoramiento y a la conducción de la educación, a partir de
ciertos niveles han sido desplazados o suprimidos, cuando no convertidos en
oficinas administrativas a cargo de personas carentes de formación necesaria
para entender cuestiones vinculadas a la enseñanza y la educación. Quizás, en
ningún otro campo como en el de la educación se han mezclado el aspecto
técnico y el político. Estamos lejos de negar los aspectos políticos de la educa-
ción. Pero cualquier política educacional debe contar con organismos técnicos
estables y equipados para hacer posible su cumplimiento.46
Es esa irracionalidad, que ve puesta de manifiesto en el criterio perso-
nal y arbitrario de los políticos, la que lo lleva a plantear la necesidad de
ligar la toma de decisiones educativas a la investigación. En este esquema,
las carreras de Ciencias de la Educación estaban llamadas a ocupar no
118 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
sólo el espacio formativo de especialistas sino también de organismos de
consulta y asesoramiento obligados, empezando por la propia universi-
dad. La creación de departamentos de pedagogía universitaria, de orien-
tación vocacional y la evaluación de los resultados escolares47 conforman
un núcleo de propuestas que buscaban instalar una legitimidad diferente
para las carreras de Ciencias de la Educación. Ciertamente, en todas estas
acciones es evidente su énfasis en la medición propia de su formación, pe-
ro ella no debe ocultar dos aspectos. Primero el amplio consenso que con
la sociología científica y el planeamiento adquirieron estas metodologías,
segundo y quizás más importante aún sea la tendencia propositiva que
atraviesa todo el espacio de posiciones pedagógicas en esta etapa. Si la
normatividad es una característica consustancial de los saberes pedagógi-
cos, el optimismo reformador que recorre los años del posperonismo
ofrecería la oportunidad a los miembros de las carreras de educación pa-
ra la intervención pública (propuestas) a condición de legitimar su com-
petencia específica. Es en este punto que se acercan las posiciones de Cal-
cagno, Tavella, Savloff, Nassif, Gilda L. de Romero Brest o Mantovani.
Resumiendo lo hasta aquí expuesto, pensamos que la repetida oposi-
ción entre positivistas y espiritualistas poco ha reparado (para el caso
universitario) en el común acuerdo que tuvieron los criterios de legitimi-
dad y reconocimiento académico entrt estas corrientes. 48 A su vez, desde
el punto de vista de las posiciones político-educativas tanto espiritualistas
como positivistas también encontrarían un lenguaje común en el neutra-
lismo pedagógico (al cual ambas corrientes adherían) respecto de la fun-
ción de la escuela y la educación. Este liberalismo pedagógico sustentado
en ciertos valores trascendentes en un caso y en la confianza en la validez
universal de la ciencia, en otros, constituía otra fuente de idenficación.
De esta manera, la renovación intelectual que las ciencias sociales difun-
dirían en el espacio pedagógico u1iversitario no solamente iba a instalar
nuevas problemáticas, cuestionando la matriz de la formación humanis-
ta, sino sobre todo introducían otros criterios de legitimidad y reconoci-
mientos que llevaban indefectiblemente a cuestionar tanto los modelos
profesorales como el liberalismo pedagógico. El problema de la cientifici-
dad de la pedagogía y el balance crítico respecto de las tradiciones peda-
gógicas expresan, en última instancia, un cambio de estrategia tanto de
aquellos intelectuales universitarios referenciados en el positivismo como
en el espiritualismo, que posibilitara construir nuevos modelos de inter-
vención intelectual sin cuestionar la bases de su común liberalismo peda-
gógico. Este movimiento no tendría una única y homogénea manifesta-
ción sino, por el contrario, daría cuenta de diferentes posicionamientos
político-ideológicos. Así, los grupos católicos verían en el tecnocratismo
un medio para fortalecer su presencia en el aparato estatal, sin renunciar
a la disputa por el control ideológico, mientras que otros verían en esas
CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 119
mismas ideas, la herramienta para continuar, también desde el Estado, la
obra iniciada por la generación del ochenta. De esta manera, el liberalis-
mo pedagógico como forma de entender la relación entre educación y po-
lítica, constituyó esa trama común que posibilita encontrar líneas de con-
tinuidad (pese a sus diferentes contenidos en lo pedagógico) entre los
modelos de intervención que generaron.
NOTAS
l. Cfr. Bernstein, Basil: "La construcción social del discurso", en B. Bernstein,
La estructura del discurso pedagógico, Madrid, Morata, 1993, págs. 188 y sigs.
2. Cfr. Altamirano, Carlos: "La fundación de la literatura argentina", en C.
Altamirano y B. Sarlo, Ensayos argentinos. De Sarmiento a la vanguardia,
Buenos Aires, Ariel, 1997, y Alfonso Buch: "Institución y ruptura: la elección de
Bernardo Houssay como titular de la cátedra de Fisiología de Ciencias Médicas
de la UBA (1919)", en Redes (Revista de estudios sociales de la ciencia) Nº 2, vol.
1, Universidad Nacional de Quilmes, dicienbre de 1993.
3. El conjunto de aclaraciones y condicionales que recorren esta formulación
apuntan a no dar por sentado que la emergencia de nuevas carreras supone por sí
misma la conformación de un campo profesional. Como muestran recientes tra-
bajos sobre historia de las profesiones en los países centrales, fueron las particu-
lares relaciones entre el Estado, la universidad y las corporaciones profesionales
las que configuraron diferentes modalidades y sesgos nacionales en las profesio-
nes. Cfr. Rothblatt, S. y Wittrock, B. (comps.): La Universidad europea y ameri-
can desde 1800, Madrid, Pomares-Corredor, 1996, especialmente cap. 4.
4. Cfr. Buchbinder, Pablo: Historia de la Facultad de Filosofía y Letras, Bue-
nos Aires, EUDEBA, 1997, pág. 195.
5. Cfr. Carlino, Florencia: "El campo profesional de las ciencias de la educa-
ción en la Argentina 1984-1994. Una perspectiva desde la formación académica
y la inserción ocupacional de los graduados de la UBA", Tesis de Maestría,
FLACSO. Una versión anterior del capítulo citado (casi sin modificaciones) se en-
cuentra en Carlino, Florencia: "Transformaciones de la carrera de Ciencias de la
Educación de la UBA", en Revista del IICE Nº 3, año II, Facultad de Filosofía y
Letras, Miño y Dávila, diciembre de 1993.
6. "Contrariamente a como sería esperable -dado que el paradigma hegemó-
nico era el positivismo que concebía a la educación como fenómeno histórico-so-
cial susceptible de ser estudiado científicamente- el plan del '58 tiene una abun-
dante oferta de asignaturas ligadas a la filosofía. La misma puede ser entendida
como aquellos intersticios por donde se filtraban elementos que conferían al cam-
po profesional una dinámica propia, no adaptada a los dictámenes del campo
científico hegemónico. Así, la presencia de asignaturas filosóficas marcaba la con-
tinuidad de problemáticas, más representativas del período precedente", en Car-
lino, F., op. cit., págs. 87-88.
7. Entre las asignaturas que contenía el plan de estudios de la carrera de Peda-
gogía (1953) se pueden mencionar: Introducción a la filosofía, Introducción a la
120 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
literatura; Introducción a la historia; Lengua y cultura latina 1, 11 y II; Lengua y
cultura griega 1, 11 y III, lectura y comentario de textos filosóficos; Histori~ de la
filosofía antigua, medieval y moderna; Ciencia y filosofía de la educación; Etica y
seminario de filosofía. Cfr. Southwell, Myriam: El profesorado universitario en
ciencias de la Educación. Un análisis genealógico de la conformación del campo
pedagógico en la Universidad Nacional de La Plata, tesis de maestría, Buenos Ai-
res, FLACSO, 1997, específicamente Anexo Comparativo de planes de estudio.
8. En el caso de la carrera de La Plata estas modificaciones recién llegarían
con el plan de estudios de 1970.
9. Véase listado de entrevistas realizadas.
10. Cfr. Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del peronismo,
Buenos Aires, Alianza, 1998. Véase en particular cap. VI. "Desperonización e in-
novación en la Universidad", págs. 215-252.
11. "Si nos detenemos a analizar el perfil de los actores protagónicos en el
proceso reformador de la carrera y lo contrastamos con el perfil de los protago-
nistas del campo del período precedente, no parece descabellado confirmar que
los funcionarios de carrera del sistema educativo público han sido sustituidos a
mediados de los '50, en el control del campo, por profesores de extracción y for-
mación académico-universitaria". Carlino, F., op. cit., pág. 99.
12. Carlino, F., op. cit., pág. 101.
13. Ghioldi fue diputado en la frustrada Convención Constituyente de 1957
(antes también había sido diputado) y Bravo fue diputado por la Capital hasta el
golpe de Onganía.
14. Cfr. Biagini, Hugo: La Universidad de La Plata y el movimiento estu-
diantil desde sus orígenes hasta 1930. La Plata, Editorial de la UNLP, 1999.
Otro trabajo interesante que aporta a la comprensión de la formación del víncu-
lo entre educación y formación de las elites es el de Legarralde, Martín: "La fun-
dación de un modelo pedagógico: los colegios nacionales entre 1862 y 1887", en
Revista Propuesta Educativa Nº 21, FLACSO/Novedades Educativas, diciembre
de 1999.
15. Cfr. Dagfal, Alejandro: "Alfredo Calcagno: pedagogía científica y psicolo-
gía experimental", en Cuadernos Argentinos de Psicología Nº 2, 1996.
16. Cfr. Lunazzi, José María, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Huma-
nidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
17. Cfr. Rocca, Carlos José: José María Lunazzi. Semblanza de un socialista
libertario, La Plata, Editorial Universitar.ia de La Plata, 1999.
18. Tavella fue designado docente primero en la cátedra de Psicomatemática
y posteriormente en la de Psicología de la niñez y la adolescencia.
19. Cfr. Tavella, Nicolás, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Humanida-
des y Ciencias de la Educación, UNLP.
20. Cfr. Savloff, Guillermo, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Humani-
dades y Ciencias de la Educación, UNLP.
21. Entre 1949 y 1955 sería profesor de Pedagogía general y Filosofía de la
educación en la UNT.
22. Cfr. Nassif, Ricardo, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Humanida-
des y Ciencias de la Educación, UNLP.
23. Cabe realizar las siguientes aclaraciones: Celia Agudo de Córsico también
CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 121
era simultáneamente docente de la UBA al igual que Berta Braslavsky lo era en la
UNLP. Fernández Lamarra se incorporaría luego del golpe de 1966 y sería desig-
nado durante un período director del Departamento. Por su parte, Juan Carlos
Tedesco solamente daría clase un año, entre 1971 y 1972. El resto de los mencio-
nados se desempeñaban como docentes antes de 1966.
24. Durante el gobierno de Onganía se dictaron tres leyes de facto: la 17.604
(universidades privadas), la 17.778 (universidades provinciales) y la 17.245 (uni-
versidades nacionales). Esta última preveía un sistema de autogobiemo pero res-
tringido a los profesores ordinarios, y contemplaba elecciones de claustro por vo-
to secreto, los estudiantes en tanto sólo tenían un representante con voz pero sin
voto. Cfr. Mignone, Emilio F.: Política y Universidad. El Estado Legislador, Bue-
nos Aires, Lugar Editorial/IDEAS, 1998, pág. 44 y sigs.
25. Cfr. Agoglia, Rodolfo, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Humani-
dades y Ciencias de la Educación, UNLP.
26. Los trabajos consultados son: Puiggrós, Adriana: "Espiritualismo, Nor-
malismo y Educación" y Southwell, Myriam: "Algunas características de la for-
mación docente en la historia educativa reciente. El legado del espiritualismo y el
tecnocratismo (1955-76)", ambos en A. Puiggrós y otros, Dictadura y utopías en
la historia reciente de la educación argentina.(1955-1983), Buenos Aires, Galer-
na, 1997, tomo VIII, Historia de la Educación Argentina, y Southwell, Myriam:
El profesorado universitario en ciencias de la educación. Un análisis genealógico
de la conformación del campo pedagógico en la Universidad Nacional de La Pla-
ta, tesis de maestría, FLACSO, 1997.
27. En palabras de Adriana Puiggrós: "[ ... ] el normalismo tradicional -como
ideología y como proyecto político educacional- entró en una paulatina pero
constante crisis de sentido a partir de 1955. La construcción de identidades políti-
co culturales tendió a desplazar hacia afuera, a espacios inciertos, hacia la educa-
ción llamada por entonces 'no formal', en particular la televisión y hacia la mili-
tancia social, gremial y partidaria. [... ] El normalismo mantuvo la unidad ritual
del sistema escolar a través de los cambios políticos, pero desde 1955 el problema
empezó a deslizarse de sus manos. Avanzaba la cultura de la imagen y se multipli-
caban las intervenciones de las corrientes psicológicas, antropológicas y políticas
en el discurso escolar", en A. Puiggrós, "Espiritualismo ... ", op. cit., pág. 32.
28. Puiggrós, A.: "Espiritualismo ... ", op. cit., pág. 25.
29. Véase: Aguirre, Alejandra: "La centralidad de la categoría educación en el
programa teórico de Juan Mantovani: aportes para un pensar teórico de la edu-
cación y de la Pedagogía desde la perspectiva de una Filosofía Pedagógica", Pro-
yecto de Tesis de Doctorado, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, mimeo, 1997 y
Aguirre, Alejandra: "De filósofos, pedagogos e historiadores: Juan Mantovani y
la pedagogía en tiempos de oscuridad", ponencia presentada en las X/ Jornadas
de Historia de la Educación, Universidad Nacional de Quilmes, Berna!, 8 al 10 de
septiembre de 1999.
30. Mantovani, Juan: La educación popular en América, Buenos Aires, Nova,
1958.
31. Mantovani, J., op. cit., pág. 135.
32. Mantovani, J., op. cit., pág. 51.
33. Mantovani, J., op. cit., pág. 119.
122 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
34. "La piedra de toque de la vida democrática es el valor del individuo, en
virtud del cual la dignidad de cada persona se convierte en el objetivo de la vida
en común. El gobierno y las instituciones no se erigen para anular al individuo,
sino para asegurar su felicidad, su máximo desarrollo y la amplia expresión de
sus valores personales y sociales. En cuanto se apoya en el criterio del hombre,
necesita de la educación. [... ] El respeto de la personalidad y el reconocimiento
del derecho que tiene todo individuo a vivir su propia vida mientras no afecte el
bienestar de los demás tiene por objeto asegurar también la vida a la comunidad
y su participación en ella", Mantovani, J., op. cit., pág. 54.
35. Puiggrós, A., "Espiritualismo... ", op. cit., pág. 25.
36. Southwell, M., "Algunas características ... ", op. cit., pág. 139.
37. Southwell, M., El profesorado universitario ... , op. cit., pág. 4.
38. "Los momentos mencionados (las décadas de 1910-1920, 1960-1970 y
1970-1990) se articulan alrededor de puntos nodales que son significados en esos
diferentes momentos, en los que cobran protagonismo actores diferentes que des-
pliegan estrategias para hegemonizar el campo. Esos puntos nodales pueden uni-
ficarse alrededor de la cuestión de la cientificidad de las ciencias de la educación
y su legitimación, lo que engloba una serie de supuestos ligados a la instrumenta-
lización del saber pedagógico. Es una hipótesis inicial del trabajo que esa cuestión
ha intentado ser resuelta en los momentos mencionados a través de corpus psico-
lógicos. En los procesos de reestructuración de las esferas educativas se encuentra
frecuentemente una 'psicologización de los discursos pedagógicos', en busca de
fundamentos y validación por un discurso externo como el de la psicología, que
se incorpora instrumentalizándolo." (Las cursivas son de la autora), en South-
well, M., El profesorado universitario ... , op. cit., pág. 5.
39. Todas las citas entrecomilladas corresponden a Southwell, M.: El profeso-
rado universitario ... , cap. Il. Ciencias de la educación: la búsqueda de la cientifi-
cidad y la experimentación, op. cit., pág. 17.
40. De los cinco números de Archivos de Ciencias de la Educación (Tercera
Época) cuatro fueron publicados entre 1961 y 1962 bajo la dirección de la revista
de Ricardo Nassif y su secretario Gustavo Cirigliano. El último número recién se
editaría en 1967, ahora bajo la dirección de José María Lunazzi. En total se pu-
blicaron cuarenta y dos trabajos, que incluían resultados de investigaciones, ensa-
yos y traducciones. Precisamente, uno de los rasgos de la revista es el alto porcen-
taje de este último tipo de trabajos (veintiséis), mientras que sólo dieciséis fueron
de pedagogos nacionales. Nassif y Ghioldi publicaron cuatro y dos trabajos res-
pectivamente, mientras que Savloff, Tavella, Calcagno, Cirigliano, Lunazzi, Maz-
zarello, Roig, Amavet, Cuatrecasas y Grzells Herrera lo hicieron sólo una vez.
41. Cfr. Nassif, Ricardo: "Presentación" de Archivos de Ciencias de la Edu-
cación, Tercera Época, Nº 1, enero-junio de 1961, y del mismo autor "Revitaliza-
ción de los estudios pedagógicos en Argentina. Por una pedagogía de síntesis", en
Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Época, Nº 2, julio-diciembre de
1961.
42. Calcagno, Alfredo: "Por la intensificación de la investigación científica y
de la formación humanística en las universidades", en Archivos de Ciencias de la
Educación, Tercera Época, Nº 1, enero-junio de 1961. Es la transcripción de su
intervención en la Sesión Plenaria del XI Conferencia de la UNESCO, al tratarse
CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 123
el capítulo sobre Ciencias Exactas y Naturales, también publicado en la Revista
de la Universidad (de La Placa).
43. Cfr. Calcagno, A., op. cit., pág. 13.
44. Nada más ilustrativo de esto es la siguiente cita: "Estamos frente al flore-
cimiento de la ciencia considerada como una religión, que también necesitó y ne-
cesita sus apóstoles y sus mártires, como todas las que se impusieron en el trans-
curso de la historia. Que ese espíritu inspire la ejecución del programa de la
Unesco", en Calcagno, A., op. cit., pág. 15.
45. Cfr. "Crónica: Homenaje al doctor Alfredo D. Calcagno", en Archivos de
Ciencias de la Educación, Tercera Época, Nº 3, enero-junio de 1962, discurso del
profesor Ricardo Nassif, pág. 98.
46. Cfr. Tavella, Nicolás: "La investigación y el progreso de la enseñanza", en
Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Época, Nº 1, enero-junio de 1961,
págs. 21-21.
47. "Este criterio personal -que puede ser correcto o no y más o menos elabo-
rado- está nutrido por las ideas filosóficas y/o políticas de su sostenedor. Por
suerte -y esto es lo que ha determinado el progreso de la ciencia- esta actitud pu-
ramente especulativa y, a veces, con referencias vagas sobre hechos de una gene-
ración aterradora, carecen de validez alguna si los hechos no confirman sus deri-
vaciones lógicas. Lo natural y obligatorio es dar el paso que en nuestro país
nunca se ha dado: estudiar los resultados de los planes vigentes mediante una in-
vestigación sobre los hechos producidos por la enseñanza que origina esos planes
[... ] Pero esa investigación no se puede improvisar. Requiere la existencia de un
organismo competente que la diseñe y analice sus resultados durante un período
prudencial de tiempo", en Tavella, N., op. cit., pág. 23.
48. Que quede claro que no estamos afirmando que esa base común se susten-
taba o radicaba en el contenido pedagógico de estas posiciones, sino que el mode-
lo profesora) del maestro erudito conformaba parte de los criterios de reconoci-
miento dentro del espacio académico.
 CAPÍTULO 5

PEDAGOGÍA Y POLÍTICA

Las décadas del sesenta y setenta no sólo se caracterizaron por el di-

namismo y la centralidad adquirida por la universidad, sino también por
una importante transformación del sistema educativo nacional. Aunque
menos evidente que la explosión matricular y el crecimiento institucional
que tuvieron las universidades, 1 el resto de los niveles en este período
continuó con un acelerado proceso de expansión que, si bien no consti-
tuía una tendencia nueva para el sistema, el cambio en la estructura de la
prestación educativa y de los agentes impulsores de esta expansión mar-
carían una diferencia sustancial con la modalidad de crecimiento operada
en las décadas precedentes. Así, la disminución de la presencia del gobier-
no nacional en la oferta de educación primaria, como expresión del ma-
yor protagonismo de las provincias, y el notable aumento de la participa-
ción de la educación privada, configuran los rasgos distintivos de la etapa
posperonista. Frente a estas tendencias, no es extraño que el eje del deba-
te político educativo que recorre estos años haya girado alrededor del pa-
pel del Estado, delineando así un espacio de posiciones cruzado por la
oposición entre aquellos sectores que planteaban retomar la tradición his-
tórica de centralidad estatal expresada en una educación pública, laica y
gratuita, y de aquellos otros que, enarbolando el principio de subsidiarie-
dad del Estado, reivindicaban la legitimidad de la acción educativa de
otros agentes y los particulares. 2 El punto más alto de este debate, que
ciertamente dividió a la sociedad argentina, fue la disputa conocida como
"Laica o Libre" en tiempos de Frondizi, y cuyo resultado favorable a es-
tos últimos, marcaría el triunfo más importante de la Iglesia Católica que
finalmente quebraba la tutela estatal que desde el siglo pasado le había
impuesto la ley 1.420. Como muy acertadamente ha señalado Pedro
Krotsch, 3 esta victoria de la corporación eclesiástica no debe verse sola-
mente como la expresión de la alianza social y política que derrocó al pe-
ronismo, sino también como la culminación de un cambio de actitud de
126 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
la propia Iglesia iniciada en los años treinta, que encontraría en las t~~­
siones del modelo de "asociación privilegiada" ensayada durante el reg1-
men justicialista, la confirmación de la necesidad de una nueva estrategia,
ahora centrada fundamentalmente en la penetración del aparato estatal.
De esta manera con la conformación de un circuito privado al amparo
del Estado, la I~lesia lograba preservar sus intereses en materia educativa
de sus transitorias disputas con el poder político, tales como aquella que
había determinado la ruptura de relaciones en la última etapa del gobier-
no de Perón. Los sucesivos gobiernos civiles y militares establecerían di-
ferentes modalidades y formas de participación, pero este rasgo se man-
tendría no sólo en todo el período sino hasta la actualidad, estableciendo,
en este sentido, un verdadero "parteaguas" en los patrones históricos de
configuración y regulación del sistema educativo. . . .
En este contexto, el golpe militar de 1966 y su proyecto de d1sc1plma-
miento social, si bien mostró su cara represiva en la intervención universi-
taria, por otro lado, avanzaría en una activa política educativa evidencia-
da en la implementación de una reforma de la estructura del sistema
educativo. De esta forma, Onganía salía al encuentro de una demanda que
había estado presente en todo el período anterior, respecto de la necesidad
de una reforma pero sobre todo de dotar al sistema de una normativa or-
gánica que fundamente y regule su funcionamiento, todos aspectos que to-
marían forma en un polémico anteproyecto de ley .4 La inclusión de un ni-
vel intermedio entre la escuela primaria y la escuela secundaria, en buena
medida constituyó el centro de un debate que tendría una resonancia y
amplitud pública notable, teniendo en cuenta el autoritarismo militar ~~­
perante. Quizá lo distintivo con respecto a la disputa entre la educac1on
laica o libre, sea el hecho de que las transformaciones impulsadas por esta
reforma permitieron profundizar el debate pedagógico a la luz de las nue-
vas problemáticas que hasta ese momento solamente aparecían como pa-
trimonio exclusivo de los especialistas y pedagogos universitarios. No obs-
tante, la suerte corrida por esta reforma seguiría el curso de la propia
evolución política de la "Revolución Argentina" que, si empezó con la de-
cisión de permanecer por un tiempo indefinido en la etapa de Onganía,
con Levingston primero y Lanusse después marcarían tanto el inicio del
repliegue militar hacia una salida electoral, 5 como el progresivo "congela-
miento" de las medidas para implementar estos cambios.
Difícilmente se pueda entender el reordenamiento de posiciones y es-
trategias en el interior del espacio pedagógico universitario, al margen del
impacto que conllevaron tanto estas transformaciones en el sistema como
el cambio en las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa.
En este sentido, si bien los debates universitarios nos permitieron explo-
rar tanto las tensiones y contradicciones del proceso político en la univer-
sidad como su inescindible articulación con los dilemas irresueltos de la
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 127
sociedad argentina, las nuevas demandas y relaciones de fuerza en el sis-
tema constituyeron el escenario político-educativo privilegiado hacia
donde se referenciaron los distintos discursos y modalidades de interven-
ción de los grupos académicos universitarios. Los dos núcleos problemá-
ticos que, a nuestro juicio, estructuraron las discusiones durante este pe-
ríodo intentan reconstruir el doble movimiento de desestructuración y
reconfiguración del discurso pedagógico y del espacio de posiciones polí-
tico-educativas. Así, el primero de estos núcleos remite al problema de la
identidad de la pedagogía, o más específicamente de su cientificidad, que
conllevaba la transformación en ciencias de la educación. Este debate le-
jos de reducirse a una discusión puramente epistemológica expresaría las
diferentes estrategias que intentaban dar legitimidad a este campo de sa-
beres como condición necesaria para efectivizar una intervención política
sobre la realidad educativa. El segundo núcleo obviamente lo constituye
el debate alrededor de la reforma educativa, el cual como intentaremos
mostrar sólo se vuelve plenamente inteligible en la medida que reconstru-
yamos el acelerado ascenso de los pedagogos católicos hacia puestos de
conducción en el sistema, que desde Frondizi y casi sin interrupciones do-
minaron las gestiones ministeriales. Precisamente, luego de dar cuenta de
estas cuestiones podremos avanzar en el análisis del nuevo escenario po-
lítico-pedagógico de comienzos de los setenta y el resto de los posiciona-
mientos del espacio pedagógico universitario frente a la reforma, aspectos
que serán abordados en el próximo capítulo.
LA IDENTIDAD DE LA PEDAGOGÍA: LEGITIMIDAD CIENTÍFICA
E INTERVENCIÓN POLÍTICA
Tal como fue señalado, la creación de las nuevas carreras de Ciencias
de la Educación en la Universidad de Buenos Aires y La Plata conforma-
ron junto con las carreras de Psicología y de Sociología, la expresión de
un movimiento más amplio de institucionalización de las ciencias sociales
en nuestro país. Con todo, y a diferencia de estas últimas carreras, los
rasgos y características de las transformaciones curriculares, y la organi-
zación académica en el caso de las ciencias de la educación supusieron
más una reestructuración y redefinición de los viejos profesorados de pe-
dagogía, que de una fundación verdaderamente original. En este sentido,
que este proceso haya sido iniciado por Juan Mantovani y Alfredo Cal-
cagno en estas universidades no solamente constituye una muestra del cli-
ma de renovación reinante entre las tradiciones pedagógicas que estas fi-
guras representaban sino también de la influencia sobre éstas de los
debates intelectuales y políticos de la época. Sin embargo, este sentimien-
to colectivo no debe ocultar los clivajes que este proceso de reconversión
128 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
(de pedagogía a ciencias de la educación) suscitó en cada una de estas ins-
tituciones universitarias, como manifestación de la particular convergen-
cia entre tradiciones pedagógicas dominantes y contextos político-institu-
cionales. De tal forma, si bien estas transformaciones expresaban un
amplio consenso de los grupos académicos, también dejó abierto un con-
junto de cuestiones, las cuales tomarían forma en las discusiones alrede-
dor del sentido y función de los estudios pedagógicos. Así, los problemas
epistemológicos del campo y la formación universitaria, la relación con
las otras disciplinas y la especificidad de estos estudios, fueron algunos de
los tópicos sobre los que giraron estas cuestiones.
Por otra parte, la muerte de Mantovani y Calcagno acaecida en 1961,
de alguna forma marca el cierre de una etapa que, si en años anteriores
los había tenido como referentes de corrientes antagónicas, como muchos
intelectuales universitarios la caída del peronismo los encontraría unidos
por un profundo sentimiento de optimismo respecto del futuro de los es-
tudios pedagógicos, pero muy especialmente de las posibilidades de em-
prender acciones reformadoras en el sistema educativo. Gilda L. de Ro-
mero Brest y Ricardo Nassiff los sucedieron en la dirección de cada
departamento de carrera. Aunque ambos fueron alumnos de estas figu-
ras, ninguno de los dos puede ser considerado heredero de estas corrien-
tes, situación que se evidenció claramente en los diferentes posiciona-
mientos asumidos y en el sesgo que adoptaron los debates en cada
ámbito. 6 Prueba de esto lo constituye el hecho de que, paradójicamente,
no fue la carrera de Buenos Aires -donde el peso del espiritualismo era
mayor- aquella donde se concentraron las discusiones sobre el estatuto
epistemológico de la pedagogía, sino que éste recaló en La Plata, cuna del
positivismo y origen de la primera carrera de Ciencias de la Educación.
Ciertamente, esta asincronía no solamente se explica en función de su-
puestas "desviaciones" en las trayectorias formativas de Nassif o Rome-
ro Brest sino que reconoce en el despliegue de los diferentes proyectos
académico-institucionales, las razones del mayor o menor énfasis en la re-
flexión sobre las nuevas tensiones que estos cambios traían aparejado pa-
ra los saberes pedagógicos. Así, en Buenos Aires estas cuestiones fueron
procesadas en la clave del tecnocratismo desarrollista, 7 mientras que en
La Plata, como veremos, se expresaría en una audaz apuesta de construir
una vía intermedia, a partir de una reconstrucción de las tradiciones pe-
dagógicas existentes.
Desde nuestra perspectiva, el problema de la cientificidad no sólo
constituyó una estrategia que apuntaba a dar legitimidad a un campo de
saberes sino fundamentalmente implicaba una condición necesaria para
efectivizar una intervención política sobre la realidad educativa. 8 Por ello,
no es extraño que la discusión sobre este punto estuviera atravesada por
un cierto clima de disconformidad sobre el estado de la disciplina, y a la
PEDAGOGÍA Y POLfTICA 129
vez, por una revalorización del positivismo, ésta última no tanto por su
contenido en términos de la vigencia de sus propuestas pedagógicas, sino
por su capacidad para conformar un modelo de intervención que, en últi-
ma instancia, había sido el forjador del actual sistema educativo.
En este sentido, tampoco es casual que el inicio de estas discusiones
epistemológicas estuviera estrechamente ligado a una relectura de la his-
toria de la educación argentina. Esta mirada retrospectiva no iba ser una
actitud exclusiva de los pedagogos, sino, muy por el contrario, conforma-
ría un rasgo dominante en la reflexión de la intelectualidad universitaria.
Porque la irrupción del peronismo en la escena pública había cambiado
la historia y, por ende, ésta ya no podía seguir siendo pensada como an-
tes. En buena medida, el esfuerzo historiográfico del revisionismo, prime-
ro en clave nacionalista y luego populista, iniciaría una operación de
reescritura de la historia que se iría redefiniendo y radicalizando al calor
de los setenta. 9 Aunque recién a fines de los sesenta aparecerían los pri-
meros trabajos académicos dedicados a analizar la educación en el régi-
men justicialista, 10 en el caso de los pedagogos todavía las disputas entre
positivistas y espiritualistas seguían constituyendo el punto crítico que ar-
ticulaba los núcleos identidarios de una disciplina que, a los ojos de algu-
nos contemporáneos, aparecía escindida en aquello considerado como
una falsa oposición entre la reflexión filosófica y la investigación científi-
ca. Por tanto, lo que se imponía era un esfuerzo de reconstrucción de la
pedagogía, y que como todo movimiento político-pedagógico necesitaba
buscar en el pasado los antecedentes que legitimaran su existencia presen-
te. Así, esta operación de construir una continuidad, o como llama Hobs-
bawn de "invención" de una tradición, 11 en el caso de los pedagogos se
expresaría más como una convergencia de las tradiciones existentes, que
en la creación de una nueva. Es esta voluntad la que recorrería la mayor
parte de la producción de Ricardo Nassif, quien desde el número inaugu-
ral de Archivos de Ciencias de la Educación (Tercera Época), se recono-
cerá heredero de Mercante, Senet, Mantovani, Cassani y Calcagno como
parte de una misma "tradición pedagógica". La idea de una "pedagogía
de síntesis" condensaría el espíritu de esta empresa reconstructiva, la cual
no podía ser la acción de un individuo aislado sino la tarea de un colecti-
vo de pedagogos, o como la define Nassif:
Como generación de transición tiene asignada la importante tarea de abrir
el camino para que la generación de pedagogos que se forma elabore definiti-
vamente una pedagogía sintética o comprensiva -en el más amplio sentido del
término- por encima de la lucha entre escuelas cerradas y capaz de abarcar en
un sistema abierto los múltiples aspectos que la educación brinda al análisis.
Tomando los aspectos en su totalidad evitará las unilateralidades; superando
las escuelas con visión crítica podrá incluso hacerles justicia y, atendiendo a
nuestro pasado más inmediato, recoger lo que de perdurable dejó la brillante
130 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
generación de positivistas -el retorno a lo concreto, a la investigación .Y a ~~s
experiencias directas- tanto como lo que definitivamente enseñó el anupos1u-
vismo -la integración de los hechos pedagógicos a una teoría amplia Y cohe-
rente- (las cursivas me pertenecen). 12
Esta autopercepción como generación de transición, si bien expresa
una estrategia de diferenciación y toma de distancia de estos pedagogos
respecto del legado de las tradiciones precedentes, ?º deja de .ocultar un
sentimiento bastante extendido en una parte de la mtelectuahdad de los
sesenta, de pertenecer a un segmento que nace a la vida universit~ria
arrastrando los dilemas y oposiciones irresueltas de la sociedad argentma.
Distanciados del peronismo por aquello que consideraban actitudes a~to­
ritarias de su líder y por el antiintelectualismo que profesaban Peron Y
sus seguidores la caída de este movimiento sólo aceleró un proceso de re-
flexión centrado, por un lado, en el enigma que para estos sectores ha?,ía
significado la adhesión popular al peronismo, y por otro, ~n su relac1on
como intelectuales frente a esas masas. El grupo de la revista Contorno
quizá sea el que exprese con mayor claridad aquel sentimiento que? si im-
pone una revisión crítica y autocrítica del pasado, no es menos 1~por­
tante su autopercepción de ser aquellos que cargan con las frustraciones
inscriptas en esa historia reciente. 13 En el caso de los pedagogos de co-
mienzos de los sesenta, como Nassif, este sentimiento, aunque rodeado
de un optimismo militante que reconoce en esta coyuntura una hora de
resurrección de la pedagogía, también es perceptible la incertidumbre que
recorre una empresa, para la cual ellos mismos no se sentían totalmente
preparados pero que sobre todo tampoco tenían claro el punto de ll_ega-
da.14 Como veremos, este sentimiento de incertidumbre ponía a cierta
franja de los intelectuales universitarios, paradójicamente, en "un estado
de disponibilidad ideológica" similar al de las masas peronistas que ellos
intentaban entender.
La revisión del pasado aparecía, entonces, como una forma de expur-
gar aquellos dilemas que presionaban sobre el presente. Gustavo Ciri-
gliano, otro joven miembro de esta generación de transición, será qui.en
acometa esta empresa en Educación y futuro, produciendo una de las in-
terpretaciones más interesantes y sugerentes que, presentada como un en-
sayo sobre la evolución de las filosofías de la educación, avanzaría en una
relectura de la historia de la educación. 15 Pero más importante aún, cons-
truye una nueva interpretación que si, por un lado, intenta mo.s~r~r la ne-
cesidad de superar las antinomias entre espiritualismo y pos1uv1smo en
un movimiento de síntesis de estas corrientes, por otro lado, buscará legi-
timar una estrategia de intervención que asumiría en forma explícita el
vínculo entre educación y política. Este enfoque es, precisamente, el que
opera en Ja revalorización del positivismo, y donde reconoce aquella efi-
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 131
cacia política que a mediados de los sesenta aparecía diluida en las abs-
tracciones del espiritualismo. Por ello, no es casual que dirija su crítica
más dura contra esta corriente, a quien responsabiliza por la pérdida de
prestigio y legitimidad de los estudios pedagógicos, 16 producto, en su opi-
nión, de las limitaciones para elaborar un proyecto educativo. En reali-
dad, señala Cirigliano, la reacción espiritualista fue solamente eso (reac-
ción), ya que "no podía crear una didáctica porque era antididáctica, y
por tanto no podía producir una organización escolar. Y no teniendo teo-
ría para una organización escolar tampoco podía modificar la realidad
escolar que tenía delante" (pág. 29). Ciertamente, esta crítica no puede
desligarse del impacto de los "nuevos temas" y los "nuevos hechos" 17
que tanto las ciencias sociales como las transformaciones educativas co-
menzaban a instalar en el debate pedagógico, y para los cuales el discur-
so espiritualista aparecía no sólo carente de respuestas sino también sin
capacidad de intervenir sobre esa realidad educativa. Desde este posicio-
namiento, Cirigliano como gran parte de aquellos pedagogos formados
en el espiritualismo, comenzaría un progresivo proceso de distanciamien-
to (y en algunos casos de ruptura con esta tradición), abriéndose hacia el
contacto con los nuevos enfoques y problemáticas.
Sin embargo, este movimiento -en cuya base había disconformidad
sobre el estado de los saberes pedagógicos- no iba a ser tematizada de la
misma forma por todos los representantes de la nueva generación de pe-
dagogos. Para los intelectuales universitarios ligados a la Iglesia Católica·
como Luis Jorge Zanotti, el espiritualismo seguía conformando aquella
matriz político-pedagógica que había permitido articular en una línea de
continuidad el problema de la trascendencia del acto educativo propio de
esta corriente con el discurso religioso, y a la vez, derivar la primacía de
este último en la determinación de las orientaciones educativas. Es este
punto en que la crítica al espiritualismo resultaba sumamente riesgosa
para estos sectores, por esta razón no debe asombrar que Zanotti en La
misión de la Pedagogía 18 encontró la raíz de los males de la pedagogía no
en esta corriente sino en el legado del positivismo. Así, la falta de siste-
matización y coherencia que caracteriza los estudios pedagógicos fue el
resultado de la impronta dejada por los fundadores del sistema educati-
vo, quienes abocados a esta tarea eminentemente "práctica" no pudieron
dotar a la pedagogía de una reflexión "teórica" . 19 Nótese en la siguiente
cita, la forma descalificadora con que Zanotti caracteriza la acción del
positivismo pedagógico:
[... ]las grandes figuras de nuestra Pedagogía cobraron su mejor fama den-
tro de las disciplinas didácticas o metodológicas, es decir enderezadas a la ac-
ción práctica, a la obra docente del aula, a lograr una ayuda eficiente para el
maestro que pedía soluciones con urgencia. Es la nuestra una Pedagogía con

132 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
sabor a aula, con preferencia por la Didáctica, por la aplicación del saber psi-
cológico o biológico a una postura metodológica. 20
La consecuencia de esta acción sin reflexión, concluye este pedagogo,
es que "carecemos hoy de una teoría pedagógica sólida, coherente, cl~­
ra", y "nos quedamos en la práct~ca ~ ,ºº ascendem~~ h,,asta, su ese~!ºº
inmediato, la teoría, que es la culmmac1on de to~a a~c1on (pa~. 23~ .. El
reflejo de esta carencia se evidenciaría ~n las. d1s:us1ones term10~l~g1cas
entre las nociones de pedagogía, ciencia o c1enc1as de la educac10n, las
cuales 00 harían más que mostrar el grado de confusión del campo Y la
necesidad de una verdadera reflexión teórica. De esta for~a, el pe~sa­
miento pedagógico católico mantenía su histórica desconfianz~ hacia ~l
positivismo pero también hacia los nuevos ~nfoques que aparecian reav~­
vando el laicisismo cientificista de esta cornente; todas razones que expli-
can en buena medida la incomodidad de Zanotti y sus reservas frente a la
.. d, ·22
propuesta de un mov1m1ento e smtes1s.. , . .
Con todo, esta voluntad reconstructiva aun sm haber ajustado cuen-
tas con su pasado, se encontraba urgida de encontrar n~evas bases para
una disciplina que parecía no acusar recibo de los cambio~ epoca~es Y de
su impacto en la educación. En este sentido, Ricardo N~ss1f es qmen me-
jor expresa esta toma de conciencia respecto de la necesidad de d?tar a la
pedagogía de una nueva legitimidad como cuerpo de saberes. As1, en Pe-
dagogía de nuestro tiempo, 23 escrito a mediados de los.sesenta, co~d~n­
saría claramente las tensiones y dilemas de un pensamiento pedagog1co
que se reconoce desbordado por estas transformaciones, pero ~o que es
aún peor, visualiza aquellas tendencias que amenazaban con d1sol~er ~l
núcleo identidario de la disciplina. En realidad, esta toma de conc1enc1a
00 constituía solamente una expresión de la época contemporánea sino
también el efecto corrosivo y desestructurante de las nuevas ciencias so-
ciales que comenzaban a avanzar sobre el campo que tradicionalmente
había' ocupado la pedagogía. Ya ese objeto, la escu~la. y _más en gener~l la
educación, aparecía ahora "invadido" por estas d1sc1phnas Y su.s denv~­
ciones pedagógicas. Así, al describir este panorama Nassif no deJa de evi-
denciar cierta indignación frente a este avance:
El campo pedagógico no puede escapar, por cierto a la confusión ideoló-
gica general, lo que hace más difícil hablar de una pedagogía. Lo_ que.hay son
pedagogías y hasta seudopedagogías, cada una de las cuales qm~~e ,,'mponer
su criterio con respecto a ese "campo de lucha" que es la educac1on (las ne-
gritas me pertenecen). 24
El problema del estatuto epistemológico de la disciplina, por tanto, re-
sultaba un punto clave por resolver, y sobre el cual~ Na!sif_en~a~aría un~
respuesta formulada en términos de lo que denomma principio de um-
PEDAGOGÍA Y POLfTICA 133
dad y autonomía" del campo. Para él, la pedagogía no podría ser defini-
da solamente por su objeto de estudio, puesto que la educación ya habría
dejado de ser una preocupación exclusiva de los pedagogos, sino que lo
distintivo debía ser su forma particular de aproximarse a ese objeto, esto
es, su enfoque e interés específico. 25 En cuanto a la relación con las otras
disciplinas, Nassif invertiría la relación de subordinación, haciéndolas
ciencias auxiliares y dependientes del enfoque pedagógico, de tal forma
que "la pedagogía obra como aglutinante de conocimientos de muy di-
versa procedencia"(pág. 20), o lo que es igual, hace de una desventaja de
la disciplina, una virtud. De este modo, intentaba articular una respuesta
que si bien era consciente de lo limitada de ésta al menos permitía delimi-
tar un espacio de legitimidad propio, y a la vez, redefinir las relaciones
con otras disciplinas retomando aquella centralidad perdida. Aunque es-
ta propuesta aspiraba a incorporar y contener en su interior las nuevas
especializaciones profesionales, no dejaba de responder al modelo del
"pedagogo humanista", hecho que se evidencia en la tendencia a "peda-
gogizar" el contenido de todas y cada una de estas prácticas como forma
de preservar un núcleo de identidad común que no era otra que la forma-
ción general.
Menos preocupados en resolver los problemas epistemológicos del
campo, la reflexión de los pedagogos católicos como Zanotti discurrió
por una actitud decididamente conservadora, que refugiada en una visión
orgánica del vínculo entre sociedad y educación (una suerte de "orden so-
cial educativo" con fundamento religioso), fue bastante refractaria a in-
corporar en su discurso las nuevas problemáticas. A diferencia de la pro-
puesta de Nassiff que intenta subsumir las nuevas realidades en el
enfoque pedagógico, Zanotti reaccionaría frente a la expansión de las es-
pecializaciones como la psicopedagogía o el planeamiento, en donde vi-
sualiza una "tendencia a la reducción de la Pedagogía", consistente en
"ver de lo educativo sólo un aspecto e ignorar el resto". En este sentido,
la confusión terminológica que conllevaba esta tendencia no sólo deriva-
ría de la falta de reflexión teórica antes señalada sino de "la influencia de
algunos organismos internacionales, [y] de ciertos pretendidos expertos
extranjeros", como también de la difusión de cierta literatura norteame-
ricana que "ha inundado [... ] de neologismos pedagógicos que en muy
pocos casos responden a verdaderas necesidades" .26 Pero lo que es peor
aún, esta confusión trasladada a los planes de estudio se manifiesta en la
creación de nuevas asignaturas "que nadie sabe qué significan o qué con-
tienen", así como otras aparecen como subsumiendo todos los saberes es-
pecíficamente pedagógicos como el caso del "planeamiento integral de la
educación". La extensa cita que sigue resulta sumamente elocuente del
fuerte rechazo que producen en Zanotti las nuevas propuestas:
134 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
Alguna entidad internacional cuyas ~obles fin~li~ades no discuto, aunque
sí objeto decididamente la escasa capac1da? academ1ca de algu.nos de sus ex-
pertos, descubrió en asambleas latinoamencan~s que a .los fenomenos e?uca-
tivos se debería aplicar la técnica del planeamiento al igual que se vema ha-
ciendo con los fenómenos económicos en muchos países europeo~. Pero e~ el
orden de la economía, ningún economista digno de tal nombre, nmg~na cate-
dra de Economía Política o de Teoría Económica, confundió las técmcas de la
planificación económica con los estud~os t~óri~os de la econ~mía, con la~ teo-
rías económicas o con las carreras umvers1tanas de economia. En cambio, en
nuestro país, viene sucediendo que bajo el rubro de "planeamiento" se preten-
de dar ahora la visión total de los fenómenos pedagógicos y los expertos en
planeamiento -es decir, los técni~os en est~dísti,ca~ en evaluació~ de sit~ac~o­
nes en coordinación y procesamiento de diagnosucos, etc.- estan conviruen-
do;e por sí y ante sí en los poseedores de la sabiduría total en asunt.os peda-
gógicos y en ocasiones, cambiando nombres e inventando palabras, vi~ten con
ropas nuevas lo que todos conocían desde antiguo y venden me~cadena cult.u-
ral valiosa lo que no es sino chafalonía o ropas de colores distmtos para vie-
jos maniquíes (las cursivas me pertenecen). 27
La pregunta que inmediatamente se deriva de este ?lanteo es ¿por qué
Zanotti Van Gelderen y otros miembros de esta cornente, que tan dura-
mente ~uestionan el planeamiento de la educación, participarían difun-
diendo y aplicando desde la gestión ministerial aquello que rechazaban en
el plano teórico? Desde nuestra perspectiva, e~t_a actitu? ,aparentemente
contradictoria asumida por los pedagogos catohcos, qmza sea la prueba
más elocuente de la estrategia a mediano y largo plazo que se dieron estos
sectores que, si por un lado, esta posición reactiva frente al plane~m_iento
resultaba totalmente coherente con la base espiritualista (que pnonza el
problema de los fines y los valores, bajo los cuales deben sujetarse l~~ me-
dios); por otro lado, y esto es lo central, estas propuestas tamb1en le
abrían la puerta hacia su progresiva inserción en el apara~o est~tal como
forma de preservar e incluir los intereses del sector educativo p:1v~do. En
última instancia, aunque el planeamiento no los expresaba en termmos de
su concepción político-pedagógica, la dimension técnica _(instru~ental) de
esta corriente constituía una buena herramienta para mtervemr mucho
más eficazmente sohre el Estado, lo cual no necesariamente significaba re-
nunciar a la pelea por el control ideológico del sistema. . . .
Sin embargo, este posicionamiento de los intelectuales u.m~ers1t~r~os
orgánicos de la Iglesia aunque representativo no iba a co?stltu1r l~ ~m_ca
expresión de los sectores católicos. En este sentido, la actitud de Cmgha-
no nos revela indirectamente la influencia de los debates que durante los
años sesenta comenzaron a darse en el espacio religioso, como manifes-
tación de los cambios y problemáticas instalados por el Concilio Vatica-
no 11, y que luego se profundizarían con la Conferencia del CELAM en
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 135
Medellín en 1968. 28 Sólo así se entiende la mayor apertura de un creyen-
te como Cirigliano, que incluso avanza en postular la necesidad de un
"cristianismo más actual" sustentado en nuevas ideas como aquellas
contendidas en la filosofía de Teilhar de Chardin. Pero quizá lo más rele-
vante de esta apertura no sea la propuesta de una teoría educativa que
deriva de la filosofía teilhardiana de este pedagogo, 29 sino su actitud de
compromiso militante que impulsan estas nuevas posturas de los cristia-
nos durante este período. Es en esta clave donde hay que insertar su pro-
puesta de una pedagogía de síntesis y la revalorización del positivismo,
como parte de un movimiento de permanente búsqueda de una legitimi-
dad disciplinar que posibilite una modalidad de intervención política so-
bre el sistema educativo. Si ésta es una actitud compartida por casi todos
los pedagogos, lo novedoso del planteo de Cirigliano está dado por la to-
ma de conciencia de que aún logrando la tan anhelada legitimidad cien-
tífica de la pedagogía, ésta no resultaría suficiente sin una política educa-
tiva en tanto expresión de un nuevo proyecto de país. De la siguiente
forma, Cirigliano comenzaría a tematizar esta vinculación entre pedago-
gía y política:
Y sobre todo se ha de buscar el fundamento doctrinario [se refiere al pa-
pel del movimiento de síntesis], el conjunto de hipótesis que necesitamos para
explicar lo que sucede hoy en educación, para describir el sentido de los he-
chos nuevos y para poner en marcha o acompañar la circunstancia actual. Pe-
ro para esto es necesario que se realicen otras tareas, no determinables por los
pedagogos. Es imprescindible una política educativa, saber qué quiere lograr
el país con su educación, determinar los ideales y las necesidades, equiparnos
con los medios nuevos y las técnicas pertinentes y algo muy importante: que
se esclarezca debidamente cuáles son los principios de organización de nues-
º
tra sociedad (las cursivas me pertenecen). 3
Ciertamente, en esta etapa de la evolución del pensamiento de Ciri-
gliano, el lugar de los pedagogos todavía aparece subordinado a la esfera
de decisión política en la figura del especialista, no obstante, la forma en
que está enunciada dejaba abierta la posibilidad de trasformar ese tipo de
intervención técnica en otra decididamente política. 31 Porque en esta lí-
nea de razonamiento, el problema de la educación al subsumirse cada vez
más en el problema estratégico de la definición de un proyecto de país,
progresivamente va desplazando la atención hacia aquellos actores que ·
asuman o encarnen esta "tarea nacional". Las tareas del grupo renova-
dor, por lo tanto, se deben concentrar precisamente en la preparación pa-
ra el momento de emergencia de ese otro movimiento de síntesis, ya no
pedagógico sino nacional. 32
Resumiendo lo hasta aquí analizado, señalamos que el debate sobre
las cuestiones epistemológicas si bien da cuenta del impacto de las cien-
136 UNIVERSIDAD E INTELECTIJALES
cías sociales sobre la disciplina pedagógica, también expresaba la nece~i­
dad de legitimar las aspiraciones de una intervención política sobre el"si_s-
tema educativo. Esta doble tensión, como vimos, permanentemente fil-
tró" el debate, desplazando en algunos casos el problema dis~iplinar
hacia lo político. En este sentido, a diferencia de la _fuerte prese.ncia _de la
figura del especialista que en cierta forma hegemomza:on las discusiones
en la UBA, las posiciones que hasta ahora hemos resena~o ~os muestran
otra faceta del debate pedagógico, y a su vez, las c?ntr~d1c~10nes y re~~r­
vas que producían en otras franjas del espacio u_mversita~',º la asunc1on
plena de las nuevas corrientes y sus modelos de mtervenc10n. Con,t~do,
la común disconformidad respecto del estado de los sabere~ p~d~gog1cos
y el reconocimiento de que esta situació~ conden~ba ,ª la d1sc1plm_a ª.un
lugar residual en el panorama universitano, ~~nstl~~yo el moto~ prmc1pa!
de los diferentes intentos y búsquedas de leg1t1macion. Esta actitud _estara
presente aun en las posiciones más abarcadoras como la_s de Ri~ardo
Nassif, quien a nivel individual apunta~ía ~ co?for~ar _u_n tipo par~1cular
de especialista a través del desarrollo e mst1tuc1o~ahzac10? de una. peda-
gogía universitaria'', que en rigor, era una modal~dad de i?ter~enc10n he~
cha a su medida, por cuanto esta área de traba!º (la umver,s1dad) e_n s1
misma constituía una problemática que necesanamente deb1a combmar
¡0 general y lo particular.33 En cuanto ~ los pedagogos católicos ~orno
Zanotti, es evidente que sus preocupac10nes respecto de las cuest10n~s
epistemológicas estuvieron fuertemente subordinadas a una est~ateg1a
sectorial de penetración del Estado. Por ello, y aunque des?e el discurso
lo plantearan, no intentaron desarrollar una nu~va y consistente fun~a­
mentación de la disciplina, limitándose a una actitud meramente reactiva
frente a las implicancias ideológicas que conllevaban las nuevas propues-
tas lo cual no les impediría apropiarse pragmáticamente de esas herra-
'
mientas. La posición de Cirigliano, por su parte, nos parece 1a mas, repre-
sentativa de este "estado de disponibilidad ideológica" que, a nuestro
juicio, también recorrió al menos un segmento del espa~i~ pedagógi~o
universitario. La falta de un proyecto nacional como cond1c1on necesana
para la viabilización de un cambio educativo, _expresaba en última instan-
cia esa toma de conciencia respecto de los dilemas que arrastraba la so-
ciedad argentina pero sobre todo reconocía la incapac~dad de las clas~s
dirigentes para resolverlos. Así, el movimiento de sín~es1s d~ _la pedagog1a
se volvía parte de las tareas reconstructivas de una eh~~ poht1ca, reform~­
lando de esta manera la visión tradicional de la relac1on e?tre p~dagog1_a
y política.34 Esta actitud de permanente búsqueda se mamfestana en Ci-
rigliano no sólo en un eclectisismo teó~ico (que -~uchos coleg_a~ en~~ mo-
mento calificarían de oportunismo), smo tamb1en en su part1cipac10n co-
mo asesor en la siguiente gestión militar, y que culminaría recién en los
setenta con su adhesión al peronismo. 35 El golpe de Onganía de 1966, la
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 137
intervención universitaria y una reforma educativa en ciernes relegarían
una discusión que recién comenzaba a tematizarse pero que ya evidencia-
ba contradictorias posiciones, que muy débilmente contenía el ámbito
académico. Los sucesos mencionados no harían más que profundizar un
proceso de desestructuración del espacio pedagógico que sólo hacia los
setenta se evidenciaría en su completa fragmentación y ruptura.
LOS CAMBIOS NECESARIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO:
LA CONSTRUCCIÓN DE LA AGENDA DE REFORMA
Ciertamente, el comienzo del distanciamiento de posiciones en este pe-
ríodo no solamente se puso de manifiesto a raíz de los debates epistemo-
lógicos. Una primera fractura, como se señaló al inicio, estuvo dada por
la confrontación entre sectores laicos y católicos frente al tan cuestiona-
do artículo 28 durante el gobierno frondizista que, si por un lado, marca
un punto de inflexión en el desarrollo educativo posterior, por otro, tam-
bién constituyó la expresión de un movimiento de pasaje de una serie de
pedagogos hacia funciones de dirección en el sistema educativo. De esta
manera, la designación de Antonio Salonia como Subsecretario de Educa-
ción de la Nación (1958-1962) y de Alfredo Van Gelderen como jefe del
Servicio Nacional de Enseñanza Privada (1960-1963), aunque no pueden
ser ubicados estrictamente dentro del espacio universitario, constituyeron
la avanzada de los sectores privados católicos que indudablemente refe-
renciaban a aquellos como Zanotti y otros que, desde la universidad asu-
mían estas posiciones.
Sin embargo, estas diferencias político-ideológicas alrededor del lugar
y papel del Estado en materia educativa no se iban a manifestar tan cla-
ramente en otro debate que corrió paralelo a éste. Nos referimos básica-
mente a aquel que desde el inicio de la Revolución Libertadora aparecía
como un punto central de la estrategia de "desperonización" de la socie-
dad, y que en el ámbito educativo se expresaría alrededor de la idea de
producir un cambio (modernización) en el sistema. En rigor, no fue sola-
mente esta intencionalidad política la única que guió estas discusiones y
la generación de propuestas durante estos años, sino que también el opti-
mismo que destilaban las ideas desarrollistas incorporaba al clima educa-
tivo una fuerte carga de urgencia por aquello que colectivamente se sen-
tía como una oportunidad histórica, frente a la cual se imponía la
necesidad de un cambio. Este sentimiento se iba a traslucir en una serie
de trabajos que si bien intentaban tematizar desde el interés académico de
los intelectuales de la educación, no dejaban de estar permanentemente
atravesados por un cierto tono programático, cuyo interlocutor privile-
giado no sería el ámbito universitario sino indudablemente el Estado. En
138 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
este sentido la enseñanza secundaria conformaría el núcleo central que
' . . . ,,.
estructuraría este debate, el cual lejos de restrmg1rse a una cuest10n mera-
mente técnica del nivel, pondría en primer plano la discusión respecto de
la función del sistema educativo en la selección social.
De esta manera, la segunda mitad de los años cincuenta sería el esce-
nario de numerosos encuentros universitarios y reuniones nacionales de-
-
di ca dos específicamente al tema de la ensenanza me d"1a, 36 con f"1rmand o d, e
alguna manera las líneas principales de la "agenda _de refo,rma ''. ~~e babia
señalado Mantovani en uno de sus últimos traba¡os. As1, refmendose .ª
las tareas de reconstrucción educativa que tenían por delante las auton-
dades nacionales decía lo siguiente:
La anunciada creación del Consejo Nacional de Enseñanza Media consti-
tuirá un nuevo paso hacia la descentralización del gobierno escolar que, co~ el
restablecimiento del Consejo Nacional de Educación Primaria y los Conse¡os
Universitarios, habrá de aumentar la independencia, la eficiencia técnica Y l_a
responsabilidad de todo el campo de la enseñanza. Permitirá, en días próxi-
mos, la reforma de nuestra educación secundaria que, en el cuadro de la edu-
cación contemporánea, es la más necesitada de una urgente y honda trans(or-
mación y de un profesorado con título para la docencia y dedicación exclusiva.
[... )En la universidad, una feliz conjunción de esfuerzos de p_rofesores, gradua-
dos y estudiantes prepara la reforma de un régimen de estud10s y de sus planes
con un criterio moderno de integración de la educación general y de la educa-
ción especial, con sistemas didácticos que reconocen la personalidad del alum-
no y su derecho a la autoactividad (las cursivas me pertenecen). 37
Transformar la formación de maestros y profesores, articular las ini-
ciativas de perfeccionamiento docente, fomentar la orientación vocacio-
nal y profesional, junto al desarrollo de programa.s de ~duca~ión ~xtraes­
colar en coordinación con clubes y asociaciones iuvemles, smtetizan los
elementos más importantes de una propuesta que, si giraba en torno del
cambio de la educación media, también estaba estrechamente ligada a la
centralidad asignada a la carrera de Ciencias de la Educac~ón en esta e.s-
trategia. La propuesta de reforma de los planes de estud10 del Coleg10
Nacional Buenos Aires proyectada por una comisión integrada por Juan
Mantovani, Ana María Caffaratti y Gilda L. de Romero Brest en 1959,
.
evidenciaba este mtento d e vmcu
. lac1on
. , d e la carrera. 38
Con todo no sería sino hasta comienzos de los sesenta, luego de la
' .
frustrada experiencia frondizista, que el registro de las intervenc10nes p~-
saría decididamente al plano político, produciendo, a su vez, un ~epos1-
cionamiento en cierta franja del espacio pedagógico universitario. Este se-
ría el caso de Cirigliano y Zanotti que, si aparecían distanciados en l_a
resolución de los problemas epistemológicos de la disciplina, el nuevo cli-
ma político los unificaría en una común revalorización de la propuesta de
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 139
la Escuela Intermedia impulsada por Saavedra Lamas en 1916. Para el
primero de estos pedagogos, y tal como señalamos anteriormente, la ca-
pacidad de intervención sobre el sistema educativo que había tenido el
positivismo del ochenta resultaba uno de los atributos por recuperar por
el movimiento de síntesis de la pedagogía, ahora acentuado por otra con-
vicción tan importante como aquella, respecto de la permanente vigencia
del positivismo en la base del sistema, el cual como dato de la realidad
escolar no podía obviarse. 39 Esta relectura de la historia de la educación
que hace Cirigliano en Educación y futuro lo llevaría aún más lejos a
plantear que el intento "del positivismo científico-experimental, quedó
inconclusa y pudo haber sido la gran salida educacional argentina. Que-
dó trunca pues su máxima creación (la escuela intermedia) no llegó a co-
brar cuerpo. El país se equivocó el olfato y perdió el rumbo" (pág. 20).
Así, desde una mirada influenciada por el desarrollismo, Cirigliano en-
contraría las causas del fracaso de la reforma de Saavedra Lamas en la
convergencia entre espiritualismo y la oligarquía liberal,40 los cuales en
su opinión habrían coincidido objetivamente en el rechazo a una medida
que, en última instancia, "iba a permitir quebrar la estructura agrícola-
ganadera exportadora con su contraparte importadora, al alterar radical-
mente el esquema de educación correlativo" (pág. 40). 41
Las fechas de 1916, 1918 y 1922 marcan, entonces, los momentos
clave de la historia educativa nacional donde sistemáticamente se frustra-
ron (o se desperdiciaron) las oportunidades para modernizar el sistema. 42
Así, el juego de oposiciones entre positivismo y espiritualismo que delinea
esta visión dicotómica de la historia no sólo reforzaría su apuesta recons-
truccionista de la pedagogía sino sobre todo acentuaría la necesidad y ur-
gencia de una transformación educativa. Quizá sea éste uno de los moti-
vos que pesaron en Cirigliano para sumar sus esfuerzos con los de
Zanotti, quien pese a sus reservas hacia el positivismo no dudaría en re-
cuperar la reforma impulsada por Víctor Mercante, mentor junto con
Saavedra Lamas del proyecto de Escuela Intermedia. En este sentido, si
bien ambos pedagogos compartían una común fe católica y se habían
apropiado (más pragmáticamente o más esperanzadamente) de ciertos as-
pectos de las nuevas corrientes, no deja de ser relevante señalar las dife-
rencias que originalmente los separaban, las cuales nos permiten entender
precisamente los distintos posicionamientos que posteriormente tomarían
en los setenta.
De esta manera, la influencia de las ideas del desarrollismo que per-
mea el libro Ideas y antecedentes para una reforma de la enseñanza me-
dia de Cirigliano y Zanotti, da cuenta de cómo la problemática del desa-
rrollo instalaba en el primer plano del debate educativo la cuestión de las
funciones sociales del sistema. Para estos pedagogos, la complejidad que
conllevaba esta operación radicaba en que el objetivo de modernización
140 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
de Las estructuras económicas (vía un proceso de industrialización) no so-
lamente suponía un cambio de la escuela secundaria sino sobre todo de-
mandaba una reestructuración global de las formas y modalidades de se-
lección social del sistema. El punto conflictivo resultaba, entonces, cómo
modificar un patrón de desarrollo educativo que históricamente había si-
do reticente a una mayor diversificación, cuestión que precisamente con-
formaba una de las nuevas exigencias del desarrollo, y a la vez, cómo
operar estos cambios en un contexto mundial y nacional caracterizado
por una acelerada masificación escolar. Frente a este dilema, y puestos
casi en el lugar del planificador educacional, Cirigliano y Zanotti desple-
garían una argumentación con ciertas reminiscencias durkhemianas, a fa-
vor de una reforma del nivel que articule lo único y lo múltiple, de modo
tal que "cuando se piense en educación secundaria, no se podrá prescin-
dir de la presencia del gran número, o de una educación para todos. [... ]
Ello a su vez envuelve, por lo menos, otras dos notas: el tener en cuenta
'lo común', y el percibir y acentuar lo 'diferenciador' (pág. 32). Ello per-
mitiría formular el siguiente criterio:
[... ] el producto escolar que se desee lograr ha de relacionarse con una socie-
dad diversificada o en proceso de múltiple diversificación, que pone su eje en
una situación de desarrollo y en un intento de cambiar o reformular la estruc-
tura de su sociedad. Ignorar la circunstancia del estado de desarrollo del país,
al referirnos a la educación, es simplemente marchar en contra de la realidad;
es acentuar el desajuste entre escuela y sociedad; es quejarse de un abismo que
a sabiendas mantenemos. 4 3
Sin embargo, el grueso de los argumentos no estarían puestos en estas
ideas sino en demostrar la continuidad y actualidad de éstas que, por de-
más "se ha dicho y escrito en el país desde hace un siglo", pero pese a es-
tos antecedentes, la enseñanza secundaria nunca tuvo una ley orgánica
que la rigiera. Precisamente, es esta historia de fracasos y oportunidades
perdidas la que alimenta no sólo La convicción respecto de la necesidad
de un cambio sino también esa sensación de urgencia y dramatismo,
asentada en la idea de que "la Argentina no dispone ya de mucho tiempo
más. Sus estructuras educativas actuales son tan inadecuadas, que si no se
transforman pronto, según la exigencia de la hora, los riesgos que corre
la nacionalidad son gravísimos. Más graves cjue los que puede provocar
una crisis económica o política" (pág. 50). Así, el "pedagogo académico"
deja su lugar al "pedagogo legislador", y amparándose en estas cuasira-
zones de Estado planteará que:
Creemos que ha llegado el momento en que resulta impostergable atender
con una visión actualizada los fines y necesidades que este momento histórico
determina para la enseñanza media en la República Argentina. Por eso nos
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 141
parece oportuno plantear en forma orgánica un proyecto que retoma princi-
pios enunciados con anterioridad pero que nunca se llevaron a la práctica y
añade otros surgidos recientemente en el campo de los estudios pedagógicos y
político-educativos. Por otra parte, hemos observado también que dentro de
aquella amplia bibliografía sobre el tema existe muchísimo material digno de
ser considerado y que, en grandes líneas, sirve como prueba de la existencia
de una corriente de pensamiento argentina, sostenida sobre sólidas bases, que
permiten enfocar una reforma para nuestros tiempos sin necesidad de olvidar
principios tradicionales. 44
En esta dirección, los autores propugnarán una reforma que sea "gra-
dual", "progresiva" y "paulatina", aclarando especialmente la necesidad
de contar con la aprobación legislativa 45 como expresión del consenso que
debe rodear este cambio. Es evidente que esta posición "legalista" del pro-
ceso de reforma fue la primera que sucumbió ante la nueva situación crea-
da a partir del golpe militar de Onganía, la cual no sólo se explica por el
obvio cambio de régimen político sino que esta actitud, a nuestro juicio,
abreva en una lectura política más general que realizan estos pedagogos.
Ciertamente, el gobierno de lllia en plano educativo marcó un retro-
ceso transitorio para los sectores católicos privados, en la medida que el
radicalismo expresaba más acabadamente la visión del liberalismo peda-
gógico laico que había estructurado el sistema educativo. A mediados de
los sesenta, tanto la vocación reformista como la constante prédica de
una ley orgánica de educación profesada por estos sectores, señalaban
un sutil giro en su estrategia que, a falta de fuerzas que viabilicen estas
medidas, se lanzaron a construir en el espacio público el consenso nece-
sario, a la espera de la conformación de ese polo de fuerzas que la lleva-
rán adelante. Como recuerda Guillermo O'Donnell,46 los meses previos
al golpe de 1966 se caracterizaron por un creciente estado de insatisfac-
ción social que finalmente terminó expresando el consenso de casi todos
los sectores políticos y sociales, respecto de la inviabilidad de un gobier-
no incapaz de resolver las demandas de las distintas clases y corporacio-
nes. Esta situación no sólo se pondría en evidencia en la casi inexistente
resistencia civil a la ruptura constitucional, sino sobre todo en el nivel de
aceptación social que rodeó el ascenso de la figura de Onganía. De esta
manera, los militares retornaban al poder convencidos de la inconve-
niencia de delegar en los políticos las tareas que una década atrás otros
militares les habían encomendado. Por ello, no es extraño que el nuevo
ideario que estructura esta primera etapa estuviera recubierto de un to-
no "paternalista", cuyas características muy claramente expresa O'Don-
nell como:
Partidarios del "orden", la "autoridad" y la despolitización, tienen una
veta moderna en su fascinación con los "técnicos", que parecen portadores
142 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
de una racionalidad que les permite negar -y aquí está el origen de esa fasci-
nación- la politicidad y conflictualidad intrínsecas a cualquier cuestión so-
cial. Son portadores de una ilusión de integración social, que esperan lograr
mediante un corporativismo englobante no sólo del sector popular sino tam-
bién de una burguesía cuya orientación internacionalista y secularizada les es
extraña. 47
Es en esta veta tecnocrática donde se hace perceptible el punto de
unión entre la propuesta militar y los sectores que hasta ahora hemos
analizado. Así, el tradicionalismo ideológico de Onganía coincidía perfec-
tamente con las posiciones de los pedagogos católicos como Zanotti, y a
su vez, el discurso modernizador que revalorizaba el papel de los técnicos
resultaba por demás atractivo para ese segmento en disponibilidad como
el representado por Cirigliano.
En última instancia, el golpe de Estado de 1966 y la posterior inter-
vención universitaria sería el catalizador de las diferencias que desde años
anteriores atravesaban el espacio pedagógico, y que ahora emergían en
toda su amplitud y profundidad. Así, mientras los sectores católicos vi-
sualizaban una nueva oportunidad para fortalecer sus posiciones dentro
del Estado, otros identificados en la tradición reformista liberal, y que
habían asumido las ideas del desarrollismo modernizador, se alejaban del
ámbito universitario (en el caso de la UBA), sea para comenzar un largo
exilio o bien para conformar distintas instituciones académicas como el
Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE) en el Insti-
tuto Di Tella. De esta manera, el vacío dejado por estos sectores sería rá-
pidamente ocupado por los grupos católicos no sólo afines al nuevo go-
bierno sino representantes de aquellos que se aprestaban a asumir
funciones de gestión en el sistema. El proceso de protesta social y radica-
lización política que caracterizaría los años siguientes no haría otra cosa
sino acentuar esta fragmentación del espacio pedagógico y universitario
que, si en el caso de la Universidad de La Plata adoptó rasgos propios
que posibilitaron procesar estas tensiones dentro del marco institucional,
en la UBA iba dar lugar a una serie de experiencias político-pedagógicas
como las cátedras nacionales, que tenderían a impugnar políticamente
desde afuera la situación universitaria imperante. Precisamente estos ras-
gos y dinámicas del espacio pedagógico que caracterizarían los comienzos
de los setenta, serán el objeto de análisis en los dos últimos capítulos de
esta investigación.
INTELECTUALES CATÓLICOS Y REFORMA EDUCATIVA
Los escasos cuatro años desde el lanzamiento público de la reforma
educativa hasta el congelamiento de ésta, difícilmente puedan dar una
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 143
medida exacta de la intensidad de este debate nacional, el cual solamente
pued~ ser explicable por la aceleración política que caracterizó la segun-
da mitad de los sesenta. En la evolución de este proceso, los sucesos de
mayo de 1969 marcarían el punto de mayor confrontación política, y a
su vez, el comienzo del repliegue militar hacia una salida electoral que se
consumaría en 1973. En este contexto se desenvolvieron cinco gestiones
educativas, hecho que a todas luces da cuenta de la inestabilidad y preca-
riedad que recorrió todo el proceso de reforma, sin embargo, la continui-
dad del propio régimen militar posibilitó mantener una misma línea de
política aunque las estrategias y los equipos cambiaran. 4 8 Así, a la breve
gestión del doctor Carlos Gelly y Obes al frente de la Secretaría de Es-
tado de Cultura y Educación, 49 le sucedería el doctor José Mariano As-
tigueta en 1967, quien sería el autor del polémico 'Anteproyecto de
Reforma del Sistema Educativo Argentino', que luego por Resolución
Ministerial Nº 994/68 aprobaría una nueva estructura, incorporando el
nivel intermedio, abriendo de esta manera una etapa de implementación
de la reforma. Sin haberse desarrollado todavía un frente de oposición a
esta medida, en junio de 1969 se produciría un nuevo recambio ministe-
rial, cuyas razones hay que buscarlas por un lado, en la falta de cohesión
interna, y por otro, en las secuelas políticas del Cordobazo. Esta nueva
gestión encabezada por el doctor Dardo Pérez Guilhou y por el doctor
Emilio F. Mignone como Subsecretario de Educación marcaría el retorno
a los primeros planos de Van Gelderen y Salonia, así como también la
º
primera incursión en la gestión educativa de Zanotti 5 y Cirigliano, estos
últimos en cargos de asesoría.
Aunque escapa al objetivo de nuestra investigación el análisis específi-
co del proceso de implementación de esta reforma, la breve reseña de las
sucesivas gestiones se justifica en la medida que nos posibilita situar tanto
el contexto político-educativo como el espacio de posiciones, en el cual se
desplegó una serie de eventos e intervenciones. En este sentido, la estrate-
gia de mayor apertura al diálogo· que va a intentar desplegar Pérez Guil-
hou, desde nuestro punto de vista, resulta consistente con ciertas actitu-
des de un segmento del espacio pedagógico, de construir un discurso
s?cial de apoyo a la reforma pero sobre todo de apuntalar aquel impera-
tivo, ya planteado en el período anterior, de una ley orgánica de educa-
ción. Nuevamente sería Gustavo Cirigliano quien mejor represente este
intento, que desde las primera páginas de su libro Educación y Política51
plantea que este esfuerzo está dirigido especialmente a que "el hombre
medio se interese y conozca los problemas y el estado de nuestro siste-
ma", ya que considera la educación "una forma de realizar un destino
nacional'', y por tanto es de interés del conjunto de la población.
Con un lenguaje ágil y apelando cuando lo requiere a datos estadísti-
cos o a ciertas ideas del sentido común, Cirigliano estructura un trabajo
144 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
que resalta por su espíritu didáctico, y cuyo tema recurrente será lo que
denomina "las paradojas del sistema educativo" como artilugio para de-
sarrollar su idea de la crisis de sentido de la educación. De este forma, y
luego de analizar la anatomía (organización) y la fisiología (funciona-
miento) del sistema educativo, presentando algunas de las paradojas de
esta situación,52 Cirigliano se pregunta si es posible hablar de un sistema
educativo, entendido como un conjunto orgánico de partes que se interre-
lacionan y cobran sentido en un todo. Su respuesta es clara y contunden-
te "nuestro sistema posee más bien la apariencia general de tal, en el que
en realidad se podrían confundir varios sistemas: al menos uno que orga-
niza el todo a partir de la Universidad, y otro que lo organiza partiendo
desde la escuela primaria" (pág. 36). En esta afirmación retoma y combi-
na explícitamente los argumentos que en su momento enunciaron Saave-
dra Lamas y Rivarola, cuestionando la función del nivel medio y justifi-
cando una reforma que no se alejaba demasiado de la que se estaba
llevando a cabo. Así, para Saavedra Lamas el problema de la educación
radicaba en que la Universidad era el principio y finalidad que articulaba
todo el funcionamiento del sistema, esto es, que solamente respondía a
los requerimientos de aquellos pocos que accedían a esta institución. Por
su parte, Rivarola señalaría la ambivalencia y la conflictualidad de los
dos fines que estructuran la escuela media (complementar la primaria y
preparar para la universidad), lo cual llevó a que este nivel nunca pudiera
tener un sentido práctico o de aplicación inmediata. A estas interpretacio-
nes Cirigliano les sumaría la propia en la misma línea de la enunciada en
Educación y Futuro, así desde una visión desarrollista revalorizaría la re-
forma de 1916 como intento por romper la rigidez de un modelo econó-
mico a partir de modificar la estructura educativa. 53
En estos argumentos y en el fracaso de aquellos que lo sostenían, Ci-
rigliano encuentra las razones que explican no sólo por qué "no hay sis-
tema o no funciona como tal", y por ende, es fuente de conflictos y con-
tradicciones, sino también "por que {el nivel secundario] nunca contó
con una ley orgánica". Pero más grave aún es que "el sistema se desba-
rranca parcialmente hacia el sinsentido si una política o destino nacional
no lo ilumina" (pág. 51), o en otras palabras, sin la conformación de un
polo de fuerzas que asuman y encarnen un "proyecto nacional", el pro-
blema del cambio educativo correría indefectiblemente la misma suerte
del país.
Hacia fines de los sesenta, las expectativas que había generado la figu-
ra de Onganía rápidamente se iban licuando en proporción directa al au-
mento de la protesta social, por ello no es extraña, la continuidad de ese
"estado de disponibilidad" en esta franja intelectual, y que en Cirigliano
tomaría forma en una mezcla de resignado desencanto frente a la imposi-
bilidad de conformar la tan mentada elite dirigente, y una esperanza car-
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 145
gada de voluntarismo que vuelve a poner en primer plano las tareas del
grupo renovador. Así, desde este registro reconocerá que:
Quizá haya que aceptar a aquellos que sostienen que la crisis actual argen-
tina no es económica sino fundamentalmente política: el país no tiene un des-
tino, evidente y aceptado, que organice y oriente su esfuerzo, y quizá todavía
no nos sentimos con fuerza y suficiente conciencia como para creárselo. O
quizá esta toma de conciencia en que estamos embarcados nos indica que es-
tamos muy próximos a proponerle destino al país. [... ] Si el destino político
no está claro, resulta comprensible que la educación navegue (o naufrague) en
un mar de ambivalencias y ambigüedades entre el pasado, el presente y atis-
bos de futuro. Con todo, a la educación, formadora de futuro, le corresponde
un lugar principal en la creación de una política o destino nacional. 54
Nuevamente la relación entre educación y política aparecía subsumi-
da en la definición estratégica de un proyecto nacional. 55 Esta idea recu-
rrente en el pensamiento de Cirigliano, de alguna forma combinaba en su
formulación elementos del desarrollismo con otros provenientes de la
geopolítica que, sumados a los componentes trascendentales de su cristia-
nismo, progresivamente lo acercaría a las posiciones del llamado nacio-
nalismo popular y luego al peronismo. Esta visión de futuro, que muy va-
gamente fue formulada en Educación y futuro bajo la expresión
"Argentina para el mundo", en este trabajo avanzaría en una explicita-
ción más clara como el papel "desarrollador" que tiene nuestro país de
"proponer y ensayar nuestro destino en el mundo: {que es] auxiliar, cul-
tural, técnica y socialmente a América Latina, a través de nuestros recur-
sos humanos especializados" (pág. 108). Quizá no interese tanto explorar
los argumentos que fundamentan su propuesta sino dejar en evidencia la
permanente búsqueda de alternativas políticas, que por demás, no era
otra que la percepción de la falta de una dirigencia capaz de encarar ese
proyecto nacional.
Con menos dudas e incertidumbres, los intelectuales orgánicos de la
Iglesia, como Enrique Mayochi y Alfredo Van Gelderen concentrarían
sus esfuerzos en la construcción de un consenso alrededor de la necesidad
de una ley orgánica de la educación, tarea que plasmarían en el libro
Fundamentos constitucionales del sistema educativo argentino. 56 Esta ac-
titud resultaba la continuidad de aquella estrategia que en pocos años le
había reportado tantos beneficios, y precisamente los diferencia de otros
pedagogos como Cirigliano. Para la Iglesia, el fracaso en la tarea de con-
formar un partido político (la democracia cristiana) con arraigo popular
que la expresara, había relegado su margen de acción a la de influenciar
y/o acordar alianzas con la corporación militar y las formaciones políti-
cas. No obstante, en el ámbito educati"O la victoria obtenida sobre el lai-
cisismo en 19 5 8 y la inclusión de sus cuadros en las distintas gestiones
146 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
ministeriales, marcaban lo acertado de una estrategia que combinaba la
inserción en la burocracia educativa con la búsqueda de la legitimación
del papel subsidiario del Estado. En este sentido? la necesidad y urgenci_a
de dotar de una ley orgánica del sistema educativo no solamente consti-
tuía una medida consistente con esa voluntad reformadora sino que en el
caso del sector privado católico representaba la oportunidad de legitimar
y preservar definitivamente sus intereses en un texto legal. En verdad, to~
do el libro de Mayochi y Van Gelderen puede leerse en esta clave que, s1
bien aparece en primera instancia como una preocupación respecto del
vacío legal existente que impide avanzar en las transformaciones del siste-
ma 57 al centrar su argumentación en los conceptos de "libertad cultural"
y ,;libertad de enseñanza" tienden claramente a garantizar la participa-
ción privada en la oferta educativa. Precisamente esta línea subsidiarista
se justificaría tanto en la supuesta colaboración de los particulares en la
prestación educativa como en la responsabilidad del Estado de garantizar
el derecho a elegir de las familias. 58
Sin embargo, Mayochi y Van Gelderen no pueden negar el carácter
polémico de este tema, que en años recientes había enfrentado a partida-
rios del monopolio estatal y aquellos que postulaban posiciones subsidia-
ristas, pese a ello, los autores minimizarían estos aspectos acotando el
punto de conflicto a la dificultad en definir "la regulación de la libertad
de enseñanza". En su opinión, la Constitución ya ha limitado la libertad
de enseñanza (como ejercicio restringido) cuando dispone que son atribu-
ciones del Congreso el dictado de planes de instrucción general y univer-
sitaria. Pero señalan "mas, si hay restricción, no hay impedimento total.
Por eso bien puede decirse que nada obsta en el régimen de la instrucción
pública de la Constitución para que la Argentina logre la participación, la
concertación, la cooperación de la escuela de iniciativa privada en el pla-
neamiento educativo nacional" (págs. 9-10). De este modo, y apelando a
una particular interpretación de la historia de la educación que equipara
el papel desempeñado por la escuela pública y la escuela privada, los au-
tores consideran que:
Vale decir, entonces que el sistema educativo argentino -desarrollado hasta
nuestros días sobre la base de la tradición que viene desde los tiempos fundacio-
nales de la Nación- la instrucción pública está atendida y servida tanto por es-
cuelas estatales como por escuelas de iniciativa privada que responden a una
misma necesidad social: unas y otras forman alumnos para la misma sociedad,
unas y otras llevan a títulos de igual validez (las cursivas me pertenecen). 59
Prueba de la favorable relación de fuerzas con que contaban los secto-
res católicos es el hecho de que ahora eran estos mismos sectores quienes
reivindicaban las funciones de contralor estatal, que en la valorización de
la superintendencia de enseñanza privada no hacían otra cosa que garan-
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 147
tizar la institucionalización del lobby católico dentro del aparato esta-
tal.6º Así, la reforma educativa y el reclamo de una ley orgánica de edu-
cación condensaban la vieja aspiración de retomar el control ideológico,
que por supuestj A.o era ajena a un rediseño más profundo de la función
y sentido del sistema educativo. Si las nuevas demandas que imponía el
objetivo del desarrollo constituían un punto de conflicto respecto de la
evolución educativa anterior, también los efectos de la masificación y la
creciente radicalización política comenzaban a representar una preocupa-
ción para estos sectores, por cuanto estos procesos tendían a cuestionar
peligrosamente las formas tradicionales de la autoridad escolar. Por tan-
to, la reforma, o más ampliamente el cambio educativo, no debía ser so-
lamente la modernización de las viejas estructuras educativas sino sobre
todo un movimiento de restitución del orden pedagógico. Esta línea de
reflexión de tono claramente conservador la desarrollaría Zanotti en La
escuela y la sociedad en el siglo XX, 61 formulada bajo la hipótesis de que
esa pérdida de sentido (orden) de la educación es la resultante de que "las
instituciones escolares se han desvinculado de la realidad social a la cual
deberían servir, a tal punto que no entienden ya qué es lo que deben ha-
cer". 62 Frente a esta desvinculación, la sociedad debe iniciar una tarea de
reconquista de la escuela, que paradójicamente ahora se encuentra ocu-
pada y gobernada por sí misma, o como este pedagogo lo caracteriza en
"las manos de los maestros, de los profesores, de los pedagogos, de los
especialistas en educación - y por supuesto, de funcionarios y gobernan-
tes" (pág. xiv), todos ellos pese a sus buenas intenciones han contribuido
a expropiar ese territorio a la sociedad.
Para entender plenamente las implicancias de este planteo, es necesa-
rio señalar que en su matriz ideológica conservadora "la escuela es una
institución hecha a imagen y semejanza de la sociedad", 63 y por tanto es
dependiente de ella o "servidora de ella" como prefiere llamarla. Esta vi-
sión postula que el hombre como criatura divina está llamado a la salva-
ción, y la sociedad es ese ámbito donde este proceso se realiza por medio
de la educación. De este modo, la noción de sociedad termina cerrando
este argumento, en la medida que esta entidad abstracta se encarna en la
figura del Estado, la Iglesia y la familia, quienes en definitiva deben esta-
blecer el contenido y función de la acción educadora. Así, retomando la
hipótesis de la desvinculación de la escuela y la sociedad de Zanotti, aun-
que lo formula en términos de la quiebra en los canales de participación
entre la comunidad y la escuela, 64 no puede ocultar el reclamo más de
fondo por la vuelta a esa relación orgánica, quizá sólo comparable con la
educación colonial cuando todavía no se había producido la separación
entre Estado e Iglesia.
Zanotti es consciente de que el problema de la pérdida de sentido del
sistema educativo no se resuelve solamente con una reforma educativa o
148 UNIVERSIDAD E INIELECTUALES
con una ingeniería institucional, sino que fundamentalmente se asienta en
la cohesión que brinda una unidad espiritual o ideológica entre los acto-
res educativos. Precisamente, su reclamo por una "desideologización" es-
colar expresa la reacción que produce en la mayoría de los pedagogos ca-
tólicos la creciente radicalización de las actitudes en la esfera educativa,
de la cual la rebelión estudiantil constituía la expresión más evidente de
un movimiento que tendía a generalizarse. De lo que se trata, señala, es
de sacar la escuela del campo de disputa político e ideológico. Con este
reclamo Zanotti enarbola un liberalismo pedagógico que bajo la idea de
neutralidad estatal intenta resguardar el fundamento religioso que abre-
va, como señalamos, en su concepción orgánica de la relación entre la es-
cuela y la sociedad. Por ello, y para aventar a "quienes continúan hoy ha-
ciendo de la escuela el campo de batalla de las grandes discusiones
políticas o ideológicas" plantea que:
No es la escuela la gran reformadora de la sociedad.· Es su servidora, fiel y
obediente a sus dictados y a sus necesidades. [... ]En consecuencia, es mucho
más fácil que antaño luchar por una escuela que reúna a todos los sectores de
la sociedad, que les brinde un servicio educativo alejado de las preocupacio-
nes ideológicas o políticas que dividan o separen los múltiples sectores en que
puede fragmentarse una comunidad de cualquier naturaleza, por cuanto ella
debe proveer ciertos contenidos culturales que no tienen significación princi-
pal en el orden formativo espiritual, político o religioso. 65
Ciertamente, Zanotti no sólo fustigará la politización de la educación
sino también a aquellos otros que "parecen no entender que tienen a su
lado medios mucho más poderosos para influir en los pueblos", en obvia
alusión a los modernos medios de comunicación. Sobre esta cuestión re-
sulta importante señalar que fueron los pedagogos católicos (al menos en
nuestro país) quienes primero advirtieron no sólo la pérdida de centrali-
dad de la escuela en la transmisión cultural sino, sobre todo, la profunda
modificación de los patrones normativos que conllevaba la expansión de
los nuevos medios. Lejos de expresar un rechazo frontal a las nuevas tec-
nologías, muchos especialistas de este sector alentarían esperanzas en las
ventajas que prometían la introducción de estos medios en la escuela co-
mo también su aplicación en los todavía novedosos programas de educa-
ción permanente.
De esta manera, el segmento de intelectuales católicos ahora recon-
vertidos en funcionarios públicos de un gobierno militar, coronaban un
derrotero que se había iniciado como una no inocente preocupación aca-
démica por las transformaciones necesarias del sistema educativo. Aun-
que muchos como Cirigliano y Zanotti no abandonarían la cátedra uni-
versitaria, es evidente que la fascinación de Onganía por los técnicos
ofrecía condiciones inmejorables para estos pedagogos de construir una
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 149
legitimidad desde el lugar del especialista sin asumir los costos de las de-
cisiones políticas. Sin embargo, ese mismo tipo de intervención intelec-
tual de carácter tecnocrático (que excepto el componente religioso, en
nada se diferenciaba del profesado por el grupo liberal modernizador re-
nunciante) sería fuertemente cuestionada por los sectores estudiantiles,
pero muy especialmente por su complicidad con un gobierno que había
reprimido e intervenido la universidad. Por su parte, el retorno de Van
Gelderen y Salonia confirma la continuidad de la estrategia adoptada
por los sectores católicos privados, que nuevamente asumían posiciones
de conducción dentro del sistema. 66 Si en la etapa anterior habían logra-
do una primera forma de institucionalización de sus intereses dentro del
Estado, de lo que se trataba ahora era de legitimar esta presencia que,
como señalamos anteriormente, aspiraba a retomar el control no sólo
institucional sino ideológico del sistema. En este sentido, su decidido im-
pulso a la reforma educativa y el reclamo constante por una ley orgánica
de educación conformaban los dos instrumentos para avanzar en la con-
creción de estos objetivos.
NOTAS
l. Según el estudio de Daniel Cano entre 1955 y 1975 la matrícula universita-
ria pasó de 138.000 a 507.000 alumnos, creándose en el mismo período diecinue-
ve nuevas universidades nacionales y veintidós privadas que sumadas a las existen-
tes totalizaban cuarenta y ocho instituciones. Cfr. Cano, Daniel: La educación
superior en la Argentina, FLACSO/CRESAIJUNESCO, Buenos Aires, Grupo Edi-
tor Latinoamericano, 1985, específicamente Anexo Estadístico, cuadros 2 y 6.
2. Para una visión panorámica de las tendencias del sistema y la política edu~
cativa del período véase, Braslavsky, Cecilia: La educación argentina (1955-
1980), Buenos Aires, CEAL, 1982.
3. Cfr. Krotsch, Pedro: "Política educativa y poder social en dos tipos de regí-
menes políticos: hipótesis acerca del papel de la Iglesia Católica argentina", en
Revista Propuesta Educativa Nº 2, Buenos Aires, FLACSO, 1989.
4. Para una amplia y documentada reseña sobre la implementación de la Es-
cuela Intermedia y las reacciones suscitadas, véase Villaverde, Aníbal: "La escuela
intermedia en la accidentada evolución de la reforma educativa", en A. ViUaverde
y otros, La escuela intermedia en debate, Buenos Aires, Humanitas, 1971.
5. Sobre éste pueden consultarse los siguientes trabajos: Cavarozzi, Marcelo:
Autoritarismo y democracia (1955-1996). La transición del Estado al Mercado
en la Argentina, Buenos Aires, Ariel, 1997. Nueva edición ampliada y corregida.
cap. 11: "El predominio militar y la profundización del autoritarismo"; Pucciare-
lli, Alfredo (edit.): La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquier-
da en tiempos del GAN, Buenos Aires, EUDEBA, 1999, y el clásico trabajo de
O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Estado Burocrático Autoritario, Buenos
Aires, Ed. de Belgrano, 1982.
150 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
6. Puestos a pensar continuidades, lo curioso de estos cambios es que resultan
mucho más afines los planteos de Nassiff con los de Mantovani, que con el posi-
tivismo de Calcagno, y a su vez, el funcionalismo de Romero Brest coincide más
con los planteos de este último pedagogo que con los de Mantovani.
7. Sobre este punto nos hemos extendido particularmente en el capítulo 2.
8. En capítulos anteriores hemos señalado que la tendencia general hacia la
formación técnico-profesional de las nuevas carreras de algún modo expresaba
esta búsqueda de legitimidad en la figura del especialista. Este rasgo se percibe
claramente en las dieciséis resoluciones de la Primera Reunión de Departamen,-
tos de carrera, que contó con la participación de las Universidades de La Plata,
Buenos Aires, Cuyo, Litoral, Nordeste y Tucumán. De esta manera, la incorpo-
ración del asesoramiento y la investigación como parte de las competencias pro-
fesionales •1ue cada vez más se piensa por especialidades (resol. 1), el pedido de
puntaje o reconocimientos de estas competencias en el campo de trabajo (resol.
2), la necesidad de restringir la creación de nuevas carreras hasta la consolida-
ción de las existentes (resol. 3 ), la consolidación de la investigación pedagógica
(resol. 7), la formación pedagógico universitaria a partir de la creación de los
Departamentos de Pedagogía Universitaria (resol. 11) y la recomendación de
crear una Sociedad Argentina de Pedagogía con el objetivo de "elaborar una pe-
dagogía auténticamente argentina y promover la creación de un órgano de difu-
sión científica que exprese el sentir de los pedagogos argentinos" (resol. 16). Cfr.
Crónica de la Primera Reunión de Departa.nentos e Institutos Universitarios Na-
cionales de Ciencias de la Educación (25 26 y 2 7 de septiembre de 1961 ), en
Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Época Nº 2, julio-diciembre de
1961, págs. 97-104.
9. Sobre este punto, véase Halperin Donghi, Tulio: "El revisionismo histórico
argentino como visión decadentista de la historia nacional", en Ensayos de histo-
riografía, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1996.
10. Nos referimos a los trabajos de Wiñar, David: Poder político y educación:
el peronismo y la CNAOP, Buenos Aires, ITDT, 1970, y Weinberg, Daniel: La
enseñanza técnica industrial en la Argentina (1936-1965), Buenos Aires, ITDT,
1967.
11. Cfr. Hobsbawn, Eric y Rangcr, Terence: A inven~ao das tradi~oes, intro-
ducción, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1984.
12. Cfr. Nassif, Ricardo: "Revitalización de los estudios pedagógicos en Ar-
gentina (Por una pedagogía de síntesis)'', en Archivos de Ciencias de la Educa-
ción, Tercera Época Nº 2, julio-diciembre de 1961, pág. 9.
13. Cfr. Terán, Osear: "Rasgos de la cultura argentina en la década de 1950'',
en En busca de la ideología argentina, Buenos Aires, Catálogos Editora, 1986.
14. "Por otra parte sacude al país, y particularmente a sus educadores, un fer-
vor pedagógico que ayude a la revaloración de la pedagogía como tal. El ambien-
te está dado, particularmente en las universidades, quizá las únicas que en este
momento pueden iniciar un movimiento de recuperación, pero los pedagogos hoy
militantes viven un estado de espíritu muy especial. Se sienten -tal vez sea ese su
destino- como miembros de una generación de transición; todavía no han resuel-
to sus problemas teóricos y prácticos de modo coherente, al mismo tiempo que
comprenden que sólo en el encuentro de la reflexión filosófica y la investigación
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 151
científica positiva está el comienzo de una pedagogía verdaderamente fecunda",
en Nassif, R., op. cit., pág. 9.
15. Cfr. Cirigliano, Gustavo: "Tres etapas de la educación argentina'', en
Educación y Futuro, Buenos Aires, Nuevos Esquemas, 1967, originalmente edita-
do en Cirigliano, G.: Temas nuevos en educación, Tucumán, UNT, 1963.
16. "Como se ve, por su propia naturaleza, por ir a lo íntimo del hombre, por
centrar la relación en lo inasiblemente humano, por tener como objetivo la cultu-
ra, impersonal y abstracta, no podía solucionar los problemas argentinos. No po-
día menos que ignorar el medio social concreto si por norma tenía que alejarse de
él y buscar lo universal. Como saldo verificable de esta corriente en los últimos
años, penetró en la órbita pedagógica una profusa terminología (valores, libertad,
cultura, ser y deber ser, personalidad, etc.), que inoperante en la realidad concre-
ta del aula, terminó por dar a los estudios pedagógicos una fama nada simpática
de 'charla pedagógica'", en Cirigliano, G., op. cit., pág. 30.
17. Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 53 y sigs.
18. Cfr. Zanotti, Luis Jorge: La misión de la Pedagogía, Buenos Aires, Colu-
ma, 1967.
19. "En el orden pedagógico, los argentinos tenemos una cierta tradición de
practicismo explicable y justificable, pero que no invalida el peligro resultante de .
la permanencia -ésta injustificable- de aquella tradición. La Pedagogía argentina
está preferentemente orientada a la acción. Se explica: en la época de la organiza-
ción nacional el país enfrentó la urgencia de la acción. [... ] En medio de todo, es-
peraba otra tarea: educar al soberano, alfabetizar a la totalidad de la población,
crear escuelas secundarias, forjar maestros, levantar universidades. La Pedagogía
argentina se hizo en la acción. No tuvo tiempo de reflexiones detenidas", Zano-
tti, Luis Jorge, op. cit., pág. 21.
20. Cfr. Zanotti, Luis Jorge, op. cit., pág. 22.
21. Aunque un poco más benevolente este tipo de caracterización de la peda-
gogía positivista también se puede encontrar en Nassif: "En otra oportunidad he-
mos afirmado que es característica de los pueblos latinoamericanos una profunda
vocación y una urgencia educadoras reflejada en la acción de sus prohombres a la
vez grandes educadores de pueblos. Esa urgencia educativa, esa impostergable vo-
cación magistral, han determinado que la pedagogía latinoamericana -y por cier-
to argentina- sea eminentemente 'activa'. Los pocos años andados en la historia
no nos permiten la serenidad necesaria para armar una pedagogía teórica que es
privilegio de los pueblos con sedimentada cultura", en Nassif, Ricardo: "Revita-
lización ... ", op. cit., 1961, pág. 6.
22. De la siguiente manera, Zanotti, en un comentario incorporado al final de
Educación y futuro, expresa que: "Si quienes -de un modo u otro, lo sepamos o
no, queramos o no- estamos ahora, en 1963, en el campo pedagógico argentino
dentro de este 'movimiento de síntesis', somos capaces de reivindicar lo auténtico
de aquel positivismo pedagógico, de aquel normalismo, y lo auténtico también de
la reacción contra sus excesos, entonces daremos, todavía, horas fructíferas a la
pedagogía nacional. ¿Seremos capaces? El tiempo lo dirá.", en Cirigliano, G., op.
cit., pág. 141.
23. Cfr. Nassif, Ricardo: Pedagogía de nuestro tiempo, Buenos Aires, Kape-
lusz, 1965.
152 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
24. Cfr. Nassif, R., op. cit., pág. 14.
25. "Entonces la mera afirmación de la existencia de un objeto específico, no
resulta suficiente. Al pedagogo se le hace preciso armarse de un enfoque, de un
interés específico que le permita focalizar lo educativo en la vida socio-cultural, y
convertir en pedagógico los elementos que aparentemente no lo son, o sea ver su
lado pedagógico. De acuerdo con esta idea, un mismo hecho socio-cultural puede
ser estudiado desde sus respectivos miradores por muy diferentes disciplinas, só-
lo que con distintos intereses. La dirección de los intereses define y delimita los
campos de las ciencias humanas que, en última instancia, tienen uno solo, pero
visualizado desde distintos ángulos", en Nassif, R., op. cit., pág. 19.
26. Cfr. Zanotti, Luis Jorge, op. cit., pág. 31 y sigs.
27. Cfr. Zanotti, Luis Jorge, op. cit., pág. 34.
28. Para una visión panorámica de estos procesos en el período en cuestión.
Cfr. Lenci, María Laura: "La radicalización de los católicos en la Argentina. Pe-
ronismo, cristianismo y revolución (1966-1971)", en Cuadernos del CISH Nº 4
(2º semestre), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP,
1998, pág. 179 y sigs.
29. Véase Cirigliano, G., op. cit., "Una teoría universitaria en educación",
cap. IV, pág. 107 y sigs.
30. Cirigliano, G., op. cit., págs. 59-60.
31. "Pero el enfoque hallado, el intento de síntesis, los hechos nuevos, la te-
mática y los medios requieren otras cosas que, ya hemos dicho, evaden lo peda-
gógico: la política nacional educativa ha de determinar el hombre que se quiere
lograr. Fue propio de la reacción espiritualista pensar que existía un dominio de
lo pedagógico de por sí y que son los educadores los que deciden qué debe ser la
educación. Los educadores, hoy, con método científico, sólo pueden decir cómo
se hace una vez conocido lo que se quiere hacer", en Cirigliano, G., op. cit., págs.
63-64. Nótese la tensión entre continuidad y cambio en el pensamiento de Ciri-
gliano que reformula el problema de la formación del hombre propia del espiri-
tualismo, ligándolo a la definición política de un proyecto de país.
32. "El grupo renovador habrá de crear un lenguaje diferente para la realidad
diferente y al verla bajo otros ojos podrá ir creando una mentalidad nueva en los
que va educando. [... ] El grupo estará formando el eiército de operaciones que
luego podrá hacer real el cambio de estructuras cuando se lo intente en serio, y
no sólo con la firma de un decreto. [... ] Una primera tarea consistirá pues, más
que en cambiar cosas, en cambiar las ideas. Lo que no significa que todo se re-
duzca a ella." (las negritas me pertenecen), en Cirigliano, G., op. cit., pág. 61.
33. Cfr. Nassif, Ricardo: "Hacia una pedagogía universitaria'', editorial, en
Revista de la Universidad Nº 12, La Plata, UNLP, septiembre-diciembre de 1960,
y Nassif, Ricardo: "Pedagogía universitaria y construcción de la universidad", en
Revista de la Universidad Nº 25, La Plata, UNLP, 1973.
34. "Queremos señalar la coincidencia que existiría entre las tareas de recons-
trucción o síntesis de la nueva generación política con las tareas de síntesis que
hemos propuesto para la presente etapa de nuestra educación", en Cirigliano, G.
op. cit., pág. 102.
35. Sin embargo, da la impresión de que por estos años Cirigliano todavía
mantenía una actitud ambivalente hacia el peronismo. Esta posición es percepcti-
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 153
ble en un pie de página de Educación y futuro donde hipotetiza las posibles alter-
nativas de conducción política que encabecen ese proyecto de país. Una posibili-
dad, nos dice, puede ser el surgimiento de un partido político diferente de los tra-
dicionales integrado por una nueva generación con enfoque más técnico que de
política partidaria al estilo MID, UDELPA o el primer Frondizi. Éste sería una
expresión de la clase media modernizada. La segunda alternativa podría ser una
versión modernizada o actualizada del peronismo, que asumiría las siguientes ca-
racterísticas: representar a la totalidad de la población y no sólo a las clases po-
pulares, un criterio técnico de conducción, replanteo de proyecto de la Argentina,
menos poder sindical y más poder político. Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 104.
36. Nos referimos a la Jornadas lnteruniversitarias sobre enseñanza media (Ba-
hía Blanca, 1960) y al Seminario Nacional de Educación, realizado en Embalse
Río Tercero, Córdoba del 4 al 13 de marzo de 1960. Este último evento resulta su-
mamente revelador de la nueva relación de fuerzas que ostentaban los sectores ca-
tólicos, y que se expresan en las conclusiones del seminario, como por ejemplo en
la definición de objetivos de la escuela media que "debe estar informada por una
concepción clara y definida de hombre, que para nosotros, argentinos, está dada
por la cultura occidental cristiana" (pág. 224) o en las recomendaciones de la mis-
ma comisión que plantea "reestructurar la escuela argentina sobre la base de una
auténtica libertad de enseñanza, según los principios del derecho natural y de la
Constitución Nacional" (pág. 229). Véase Antecedentes (sección documental) en
Cirigliano, Gustavo y Zanotti, Luis Jorge: Ideas y antecedentes para una reforma
de la enseñanza media, Buenos Aires, Theoría, 1965, pág. 187 y sigs.
37. Cfr. Mantovani, Juan: La educación popular en América, Buenos Aires,
Nova, 1958, pág.137.
38. Cfr. Cirigliano, G. y Zanotti, L.]., op. cit., págs. 187-202.
39. "Para finalizar este punto presentador de hipótesis agregaremos que sos-
tenemos que la reacción espiritualista es un fracaso y retroceso en la educación de
nuestro país porque toda la educación argentina es de base positivista. Sólo lo
que se entronque o enlace con el positivismo de cualquier tipo puede hacer fun-
cionar nuestra educación, convertida en operante o viviente. Lo que no esté en
esa línea, que es su corriente sanguínea, la paraliza en lugar de reactivarla", en
Cirigliano, G., op. cit., pág. 47.
40. "La oligarquía liberal encontró un aliado inconsciente en la reacción, que
desplaza al positivismo, para no cambiar de estructura. La educación quedará tal
cual con aquella estructura clasista. La reacción espiritualista -hipótesis- es la
continuación del liberalismo reaccionario en educación", en Cirigliano, G., op.
cit., pág. 46.
41. Como veremos en el séptimo capítulo, esta hipótesis sería fuertemente
cuestionada por Tedesco en su libro Educación y sociedad 1880-1900.
42. Tres fracasos en la educación argentina que marcan estos años serían
1916 con la frustrada reforma Saavedra Lamas; 1918, la reforma universitaria,
por cuanto asumió las ideas del espiritualismo y 1922 donde ubica la llegada a
las cátedras universitarias de esta corriente. Váese Cirigliano, G., op. cit., pág. 40
y sigs.
43. Cfr. Cirigliano, G. y Zanotti, L.]., op. cit., pág. 33.
44. Cfr. Cirigliano, G. y Zanotti, L.]., op. cit., pág. 7.
154 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
45. "Creemos también, finalmente, que toda reforma de la enseñanza media
debe hacerse inexcusablemente por vía legislativa. Ante todo, porque esto afecta-
ría otras leyes que no pueden modificarse si no es por la acción del Congreso; y
luego porque toda reforma que carezca de la garantía de estabilidad que significa
una ley, está condenada a desaparecer en breve lapso", en Cirigliano, G. y Zano-
tti, L. J., op. cit., pág. 50.
46. Cfr. O'Donnell, Guillermo, op. cit., págs. 65-84.
47. Cfr. O'Donnell, G., op. cit., pág. 90.
48. Para esta reseña seguimos la reconstrucción realizada por Aníbal Villaver-
de quien identifica las siguientes etapas de la reforma educativa: 1967-1968. La
gestación silenciosa. Conducida por el secretario José Mariano Astigueta. 1969-
1970: lanzamiento público y primeras medidas. Conducido por Dardo Pérez
Guilhou, 1971 (primer semestre) reacción contra la reforma con Ministro José
Luis Cantini, 1971 (segundo semestre) hace crisis la polémica con Ministro Gus-
tavo Malek. Cfr. Villaverde, Aníbal: "La escuela intermedia ... ", en Villaverde, A.
y otros, op. cit.
49. El gobierno de Onganía produciría una reestructuración de ministerios,
fusionando algunos y descendiendo otros al rango de secretaría, como fue el caso
del Ministerio de Educación.
50. Cabe aclarar que tanto Van Gelderen como Zanotti participaron desde el
inicio del régimen militar. Así, en el caso de este último pedagogo fue designado
primero como Director General de Enseñanza Secundaria, Normal, Especial y Su-
perior del Ministerio de Cultura y Educación, y posteriormente ocuparía funcio-
nes de asosoría. Si remarcamos su participación en la gestión educativa de Pérez
Guilhou es porque pensamos que en esta etapa este grupo ert torno de Mignone
adquiere su mayor presencia institucional.
51. Cfr. Cirigliano, Gustavo: Educación y política. El paradoja/ sistema de la
educación argentina, Buenos Aires, Librería del Colegio, 1969 (todas las citas que
siguen pertenecen a la reedición aumentada de 1971).
52. El autor menciona más de veinte paradojas como pueden ser: "Nunca en
los países desarrollados (y menos en los subdesarrollados) les sobran los docen-
tes", "Un país indeciso entre seguir siendo agropecuario-importador o industriali-
zado, no se prepara prácticamente para ninguno de los dos", el nivel primario tie-
ne un "magnífico poder de atracción, nulo poder de retención y pobre poder de
enseñanza", "es una situación conflictual de nuestro sistema tener y mantener
una pedagogía espiritualista con una didáctica positivista", "es malo el sistema y
bueno el producto", "el sistema se declara democrático y es aristocrático por su
principio organizador" Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 52 y sigs.
53. Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 48.
54. Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 71.
55. "El sistema educativo se subordina a la voluntad política, pues concreta
una política educativa; y una política educativa no es más que un sector de toda
la política nacional central. La educación y su sistema no es por tanto una esfera
independiente; con respecto a otras (económica, laboral, social, militar, etc.) es
interdependiente y coordinada, pero subordinada a lo estrictamente político, es
decir, al proyecto de país, al destino nacional. Ahora bien, si la Argentina carece
de proyecto político evidente, resulta difícil entonces pretender que tenga un sis-
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 155
tema educativo con objetivos nítidamente claros y que obtenga productos neta-
mente definidos. Por eso hoy no hay política educativa'', en Cirigliano, G., op.
cit., pág. 87.
56. Cfr. Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A.M.: Fundamentos constituciona-
les del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Estrada, 1969.
57. Cfr. Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A., op. cit., introducción, pág. xix.
58. Cfr. Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A., op. cit., pág. 4: "Las necesidades
educativas crecientes en cantidad y complejidad llevan a la creación de los siste-
mas escolares que las naciones han ido estructurando para satisfacerlas. A ello
tiende el régimen constitucional de la instrucción pública y son las cláusulas que
nos ocupan las que hacen posible la participación de particulares, de la iniciativa
privada en el sistema. El estado, las instituciones religiosas y los particulares, coo-
perativa o concertadamente, pueden en la Argentina, atender las necesidades edu-
cativas del pueblo dentro del marco constitucional señalado. Pero dichas posibili-
dades quedaban condicionadas a las características de imaginación y eficacia de
las disposiciones reglamentarias".
59. Cfr. Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A., op. cit., pág. 18.
60. "Lo expuesto nos lleva a una conclusión: por ser el Estado gerente del
bien común, debe garantizar a la sociedad el servicio público que se presta en
cuanto a instrucción. Y en el caso de Argentina lo cumple mediante el autocon-
trol de la escuela estatal y la superintendencia de la enseñanza privada, con lo que
queda asegurada la calidad de la instrucción pública que la comunidad nacional
ofrece a todos sus integrantes. Así lo concibieron los diputados constituyentes
desde el momento en que echaron las bases político-administrativas de nuestro
sistema de instrucción pública sobre el seguro fundamento de la libertad de ense-
ñanza'', en Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A., op. cit., pág. 18.
61. Cfr. Zanotti, Luis Jorge: La escuela y la sociedad en el siglo XX, Buenos
Aires, Estrada, 1970.
62. "Las instituciones escolares se han desvinculado de la realidad social a la
cual deberían servir, a tal punto que no entienden ya qué es lo que deben hacer.
Consecuentemente, pierden su tiempo intentando adaptaciones, transformaciones
o reformas que no hacen al fondo de la cuestión, y se convierten en organismos
que debaten métodos y organizaciones sin saber para qué quieren esos métodos y
esas organizaciones. [... ] Dicho en otras palabras: el problema educativo de nues-
tro tiempo -no un problema, sino "el" problema- consiste en la desvinculación
de la escuela y la sociedad. Creemos que ha llegado la hora de que la sociedad
emprenda la reconquista de la escuela" (las cursivas son nuestras), en Zanotti, L.
J., op. cit., pág. xiv.
63. "En consecuencia, la escuela es hija de la sociedad, es fruto y es depen-
diente de ella. Podría decirse que es una institución hecha a imagen y semejanza
de la sociedad. [... ] No sólo la escuela no puede ser diferente en sus características
esenciales de la sociedad de la cual es fruto, sino que tiene que representarla en
grado sumo, y los caracteres de esa sociedad tienen, necesariamente, que estar
marcados en esa escuela con lujo de detalles, con perfección. La escuela tiene que
ser típicamente representativa de esa sociedad, y esos caracteres, sean vitupera-
bles, sean excelentes, deben darse en la escuela", en Zanotti, Luis Jorge: La mi-
sión de La Pedagogía, Buenos Aires, Columa, 1967, pág. 91.
156 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
64. "Nuestra tesis se resume entonces de la siguiente manera: la sociedad ac-
rual ha quebrado sus canales de comunicación con el sistema escolar, el cual con-
tinúa su vida encerrado entre las vallas de los organismos de control, supervisión
y gobierno, además de los laborales y burocráticos, que lo mantienen inmoviliz~­
do y al margen de la evolución del mundo contemporáneo. No existe, pues~ part~­
cipación directa entre la comunidad y la escuela, y lo que es peor, no existe si-
quiera conciencia de esa falta, por lo cual la sociedad no sólo no participa de las
decisiones que afectan al sistema escolar sino que ni siquiera pretende hacerlo.
Ha olvidado que debe atender esa responsabilidad", en Zanotti, L. J.: La escuela
y .•.. , op. cit., 1970, pág. 33.
65. Cfr. Zanotti, L. J.: La escuela y ... , op. cit., 1970, pág. 45.
66. En realidad, la inclusión de Salonia se explica no tanto por sus vinculacio-
nes con los sectores católicos sino más bien por su adhesión al frondizismo que,
cabe recordar, desde su desplazamiento se volcó decididamente a una actitud gol-
pista frente al gobierno de Illia.
CAPÍTULO 6
LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS:
NUEVOSNIEJOS TEMAS Y REFORMA EDUCATIVA
El año 1970 representa un momento particular en la evolución políti-
ca nacional, ya que quizá marque como ninguna otra coyuntura la situa-
ción de equilibrio en que se encontraban las fuerzas políticas y sociales. Si
estaba claro para todos los sectores que con el Cordobazo se abría una
nueva etapa, no iban a ser tan coincidentes las opiniones respecto de las
características y orientaciones que tomarían los hechos futuros. Así, para
la corporación militar se hizo evidente la profunda debilidad que escondía
el discurso de "orden" y "autoridad" proclamado por Onganía. Porque
aquella fórmula con la cual había iniciado el movimiento militar de 1966
de que "las Fuerzas Armadas no gobiernan ni cogobiernan", si bien inten-
taba preservarlas del desgaste político a través de concentrar toda la res-
ponsabilidad en la figura del presidente, esta misma estrategia además de
acentuar el aislamiento interno, se volvió en contra cuando las distintas
puebladas comenzaron a erosionar aquella autoridad, de la cual pendía
todo el esquema institucional. La asunción de Levingston el 8 de junio de
1970 en reemplazo del desgastado Onganía fue el resultado de largos me-
ses de debate castrense que luego de un año intentarían relanzar los obje-
tivos de la Revolución Argentina, ahora con un tono decididamente na-
cionalista. No obstante, en el horizonte militar todavía estaba lejos la
normalización institucional del país, y aún más la posibilidad (ni siquiera
enunciada) de elecciones. Para el amplio frente opositor que se empezaba
a dibujar, las lecturas políticas que suscitaron los sucesos de mayo de
1969 no dejaban de expresar la abigarrada heterogeneidad de intereses
que convergieron en el creciente rechazo que inspiraba el gobierno de On-
ganía. La movilización popular con rasgos insurreccionales para algunos
sectores como los sindicatos clasistas y la guerrilla, indicaban una inequí-
voca tendencia a la mayor radicalización de las protestas sociales, mien-
tras que para los partidos políticos y la burocracia sindical mostraban el
momento oportuno para canalizar ese sentimiento opositor, y con ello,
158 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
recuperar un protagonismo perdido. Sin embargo, tampoco entre ~stos
sectores aún aparecía con nitidez el desenlace que tomaría la nueva situa-
ción, puesto que esta cuestión comenzaba a ser el punto en disputa tanto
en el frente opositor como en la propia corporación militar .1 De tal fo~­
ma, este transitorio equilibrio de fuerzas se manifestaría en una progresi-
va liberalización de actividad política donde tanto unos como otros bus-
carían construir una base social que les permitiera romper esa paridad,
pero a su vez, esta coyuntura también iba a generar un clima particular de
expectativa futura. Faltaría todavía otro largo e intenso año para que re-
cién con la asunción de Lanusse se empezase a vislumbrar una salida elec-
toral, aunque las dudas e incertidumbres respecto de las reglas del juego
persistirían hasta casi un par de meses antes del comicio.
En cuanto a la reforma educativa, 1970 también representó un mo-
mento particular, que en cierta forma separa la primera etapa marcada
por la desprolijidad política y el autoritarismo de la gestión de Astigueta,
de aquella otra caracterizada por una sucesión de huelgas docentes y una
creciente actividad y movilización política en la universidad que se desple-
garía hasta 1973. En este sentido, para la gestión de Pérez Guilhou el co-
mienzo de la década todavía aparecía rodeada de un cierto optimismo res-
pecto del futuro, alimentado en la tranquilidad que brindaba una _discreta
oposición, la cual por ahora se expresaba solamente en declarac10nes. A
su vez, esta expectativa estaba reforzada por la actitud de ofensiva em-
prendida por el equipo de técnicos, que combinaba los esfuerzos por cons-
truir un consenso de apoyo a la reforma con la promesa de apertura y par-
ticipación hacia todos los sectores, pero sobre todo, a las distintas
representaciones gremiales docentes. Esta actitud no se modificaría con la
asunsión del doctor José Luis Cantini, sino por el contrario, se mantendría
y profundizaría, hecho que queda claramente demostrado en la continui-
dad otorgada al equipo técnico encabezado por Emilio F. Mignone. Así, la
gestión del reemplazante de Pérez Ghilhou más que expresar un cambio de
rumbo representó una continuación -un poco más prolija- de la política
educativa iniciada por el gobierno militar, a la cual se le agregaría una po-
lítica de creación de nuevas universidades en el interior del país que, a di-
ferencia de la reforma educativa, contaría con un apoyo notablemente ma-
yor, en especial de los sectores políticos y sociales provinciales.
De alguna manera, este clima favorable fue el contexto en el que se
desarrollaron las Jornadas "Adriano Olivetti de Educación" en Buenos
Aires del 3 al 8 de agosto, hecho por sí mismo representativo de los aires
modernizantes que corrían, que se expresaban en la organización de una
actividad académica patrocinada por una empresa extranjera, y a la vez,
auspiciada por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Este
esfuerzo conjunto dio como resultado uno de los eventos más importan-
tes de todo este período, tanto por la relevancia internacional de los espe-
LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 159
cialistas que participaron como por la amplitud de temáticas abarcadas.2
Ambos aspectos si bien tendían inobjetablemente a brindar una mayor le-
gitimidad al proceso de reforma en curso, también suponían profundizar
y ampliar el debate interno a la luz de las nuevas tendencias y la expe-
riencia internacional. Por otro lado, una convocatoria de esta naturaleza
iba a permitir al equipo ministerial reconstituir los lazos de relación con
el espacio académico, pero simultáneamente esta apertura otorgaba una
visibilidad y legitimidad pública a aquellos intelectuales modernizadores
que habían renunciado en 1966. En este sentido, reseñar los debates
acaecidos durante las Jornadas "Adriano Olivetti de Educación" presen-
ta una doble relevancia por cuanto nos posibilitará, en primer lugar,
apreciar los distintos reposicionamientos dentro del espacio pedagógico
universitario, pero particularmente, y en segundo lugar, nos permitirá
mostrar la transitoria centralidad de ciertos temas, enfoques y corrientes
educativas, que si ya estaban presentes a mediados de los cincuenta, re-
cién con el proceso de reforma encontrarían su momento de mayor pleni-
tud pero también el inicio de su progresiva declinación.
Con todo, y aunque el panorama aún resultaba incierto, la caída de On-
ganía no dejó de ocultar que el cambio de rumbo educativo representaba
una primera victoria del frente opositor a la reforma, que al calor de la ace-
leración política no haría otra cosa que agudizar la confrontación. Es en es-
te marco que resulta relevante analizar los distintos posicionamientos den-
tro del espacio universitario, ya que además de expresar las tensiones que
la propia situación política proyectaba sobre este proceso, también ponía
en evidencia las contradicciones de quienes veían, en buena medida, enca-
minadas aquellas recomendaciones y propuestas que durante el período an-
terior a 1966 habían propugnado, pero con el agravante de que esas medi-
das aparecían recubiertas por la ilegitimidad y el rechazo a un régimen
político cada vez más aislado. Para otros en cambio, la crítica a la reforma
educativa sólo constituiría un aspecto puntual de un rechazo más amplio a
todo un sistema social y político, que consideraba, en rigor, aquello que ha-
bía que cambiar/transformar y no reformar. Como se analizará en los dos
últimos capítulos, la emergencia de nuevos grupos político-académicos
(formaciones intelectuales) marcaría también la manifestación específica de
este proceso de radicalización de las nuevas generaciones, que comenzarían
a cuestionar tanto los términos de la discusión teórica como la práctica po-
lítica a nivel educativo (modalidades de intervención).
EL MODERADO OPTIMISMO DE LOS SETENTA
Ciertamente, los organizadores de las Jornadas "Adriano Olivetti"
tampoco desaprovecharon la magnífica oportunidad que ofrecía el Año
160 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
Internacional de la Educación convocado por la UNESCO, para canalizar
a su favor la ola reformista que a nivel mundial recorría estos años. Por
ello, no es extraño que el tema general de las jornadas fuera sugestiva-
mente "El cambio educativo en la década del 70", que de alguna manera
intentaba reflejar esta tendencia global a reestructurar los sistemas educa-
tivos. Así, las reformas de los liceos en Francia e Italia a comienzos de los
sesenta, la experiencia innovadora de Suecia con el desarrollo d.e escuelas
únicas comprensivas y los prolegómenos de la reforma educativa de Es-
paña, que ampliaría la educación elemental, sumados a los procesos de
reforma iniciados en algunos países latinoamericanos, marcaban las gran-
des expectativas puestas en la educación, por parte de un ~undo qu~_co­
menzaba a sentir la aceleración de las transformaciones sociales, pohticas
y económicas, lo cual suponía prepararse para un futuro que_en la mayo-
ría de los casos se veía como promisorio. No obstante, el mterrogante
que recorrería estas jornadas fue sin duda la pregunta respecto de s~ los
países de la región participarían de esa imagen prospectiva, que en la idea
de desarrollo condensaba aquel anhelo tan largamente anunciado y aún
no concretado. En este esquema, la educación aparecía como una herra-
mienta central de esta estrategia de cambio aunque lo paradójico de esta
situación resultaba, tal como lo señalaría Aldo Solari (Director de la Di-
visión de Programación de Desarrollo Social de la CEPAL), la enorme ex-
pectativa puesta en el supuesto carácter virtuoso de la _relación ed~cación
y cambio social, sin tener todavía una verdadera teona del c~T?b10. Con
este comentario Solari intentaba ubicarse en un lugar eqmdistante de
ciertas visiones esencialistas que asignaban un carácter per se transforma-
dor o conservador a la acción educativa. 3
A diferencia de las grandes expectativas que había generado el desa-
rrollismo en las dos décadas precedentes, la reflexión de los años setenta
está atravesada por un moderado optimismo que, si por un lado, tomaba
nota de las limitaciones internas y del contexto externo como condicio-
nantes de este proceso, por otro lado, también era el resultado de la pro-
fundización del debate político-económico, el cual había enriquecido y
complejizado el pensamiento cepaliano, superando así cierta linealidad
que había caracterizado sus planteos originarios. Esta cuota ma!or de
realismo respecto del papel de la educación comenzó a hacerse evidente,
en la medida que los estudios empíricos empezaban a señalar que la ex-
pansión matricular no necesariamente conllevaba efectos positivos (en
términos de desarrollo), y que en algunos casos, paradójicamente, genera-
ba fenómenos contradictorios como por ejemplo la devaluación de las
credenciales educativas. 4
El estado actual de los sistemas educativos, por tanto, no sólo era el
resultado de su diferente evolución histórica sino también de las contra-
dictorias relaciones con la estructura productiva y ocupacional de los paí-
LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 161
ses latinoamericanos, o como prefiere caracterizarlo Juan Carlos Agulla,
del conflicto entre las "funciones manifiestas y latentes de la educación".
Para este sociólogo, las categorías mencionadas -de indudable cuño mer-
toniano- permiten recuperar la distinción entre las funciones que se pro-
ponen explícitamente las instituciones escolares, y aquellas otras que si
bien las desempeñan, no necesariamente están reconocidas como parte
integrante de sus objetivos declarados. Así, ubica dentro de las primeras
las funciones de "crear una conciencia nacional" y de "formar un nuevo
hombre", ambas en última instancia están vinculadas históricamente a la
etapa de formación del Estado-nación y la sociedad clasista. En cuanto a
las funciones latentes, destaca entre otras "la función de 'capacitación'
para participar en la estructura ocupacional", la cual posibilitó una "aso-
ciación funcional entre el proceso educativo escolar y el desarrollo de la
estructura ocupacional" (pág. 168). Lo paradójico de esta situación radi-
caba, según Agulla, en que fue la llamada educación parasistemática, es-
to es, aquella desarrollada por fuera del sistema educativo formal, la que
cumplió en forma manifiesta esta función, lo cual se vuelve contradicto-
rio con los requisitos científicos y tecnológicos que plantea la actual es-
tructura ocupacional. s
Graduado en abogacía y luego de realizar estudios en España, Alema-
nia y Estados Unidos, Agulla constituye un fiel representante del estruc-
tural-funcionalismo sociológico que, casi sin vinculación directa con Ger-
mani, desarrollaría un grupo académico en torno suyo con sede primero
en la Universidad de Córdoba, para luego desplazarse a Buenos Aires, al-
ternando actividades en la UBA y en la recientemente creada Universidad
de Belgrano. Su preocupación por los problemas de cambio y movilidad
social, rápidamente focalizarían su atención en el papel de los procesos
escolares institucionalizados, hecho que lo llevaría a profundizar en el es-
tudio de la sociología de la educación. 6 En esta disciplina sería uno de los
primeros en tener a su cargo una cátedra universitaria en el país. Este
particular recorrido formativo, su inserción dentro del campo sociológico
y secundariamente en el espacio educativo, conforman algunos de los ras-
gos que lo diferencian claramente del grupo modernizador porteño, aun-
que desde el punto de vista político-ideológico compartiría un común li-
beralismo pedagógico, así como su conservadurismo lo acercaría a los
grupos católicos.
Lejos de las expectativas generadas una década atrás, el realismo que
rodea el papel de la educación en los procesos de cambio social ponía en
evidencia la magnitud de la brecha existente entre desarrollo y subdesa-
rrollo, pero también dejaba cada vez más claro que la promesa moderni-
zadora resultaba bastante más compleja y menos lineal de lo que procla-
maban originalmente estas corrientes. Quizás quienes primero acusaron
recibo de la terca resistencia que ofrecía la realidad socioeducativa fueron
162 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
aquellos nuevos intelectuales que acompañaron la expansión de estas
ideas: los planificadores de la educación. No es casual, entonces, que el
centro de las discusiones de la comisión de "Economía y Educación" ha-
ya estado puesto en la crítica hacia los economistas y demás técnicos en-
rolados en la corriente de la planificación de recursos humanos. Así, des-
de una perspectiva que reconoce sus fuentes en la economía neoclásica,
Mary Jean Bowman (Universidad de Chicago) criticaría la ingenuidad de
esta corriente, que descansa su confianza en la intervención estatal para
fijar y proyectar demandas, sin tomar en cuenta el peso de los comport~­
mientos individuales, los cuales no siempre ni necesariamente actúan si-
guiendo estas metas y objetivos. El cuestionamiento a este tecnocratismo
que desconoce y desvaloriza el valor de las elecciones de los sujetos,7 se-
ría paradójicamente el punto de coincidencia entre las críticas de izquier-
da y las neoliberales que sustentaban estos economistas, quienes no du-
dan en plantear la necesidad de elaborar políticas en términos de
"mercados educativos y laborales". Precisamente, el desconocimiento de
estos rasgos del funcionamiento económico lleva a que:
En Ja práctica, las prescripciones de política a menudo descansan sobre
una combinación de criterios derivados de las "necesidades de recursos huma-
nos" (equivocadamente llamados "económicos" en la nomenclatura de recur-
sos humanos) y de criterios llamados "sociales" (es decir, cuánta escolaridad
quiere la gente si no tiene que soportar directamente por sí misma los costos
correspondientes). Los planificadores de recursos humanos no dejan de apre-
ciar que los sistemas educativos deben presupuestar los costos, pero en sus es-
timaciones no hay un equilibrio entre los beneficios y costos. En realidad, pa-
ra los planificadores de recursos humanos, todas las medidas de costos son
una forma de contaduría; los costos reales, de oportunidad, son ignorados. 8
De esta manera, las teorías del capital humano comenzaban a despla-
zar el foco de atención de la planificación estatal (demasiado cercana en
el discurso y en su práctica a la planificación socialista) a la lógica del
mercado y los comportamientos microeconómicos de los actores. Si bien
no eran desconocidas para los pedagogos locales estas controversias den-
tro de la economía de la educación, no dejaba de resultar difícil de asimi-
lar la caída en desgracia de estas mismas ideas, luego de una década de
difundirlas casi dogmáticamente. Mucho más duro, en cambio, fue el
cuestionamiento que también manifestó Bowman, respecto de la simplifi-
cación que acompañó la expansión de estas propuestas, las cuales no du-
da en calificarlas como recetas de "libro de cocina". Esta actitud acrítica,
en gran medida derivada de la falta de una formación adecuada, no po-
día ocultar la crítica al oportunismo de muchos técnicos latinoamerica-
nos que "divulgaban [estas propuestas] entre ansiosos dirigentes de na-
ciones que intentaban escapar a la inanición y lograr los primeros pasos
LOS DEBATES POLfTICO-PEDAGÓGICOS 163
de un crecimiento económico y social" (pág. 12). Por cierto, este exitismo
desarrollista ahora criticado no puede ser atribuido solamente al compor-
tamiento político de las dirigencias locales sino también reconoce sus
causas en las expectativas que la Alianza para el Progreso había sembra-
do a comienzos de los sesenta.
Atravesados por una persistente crisis política, social y económica los
países de la región progresivamente tomaban conciencia de los obstáculos
internos y externos que conllevaba la promesa del desarrollo. Los debates
cepalianos y las sucesivas reformulaciones alrededor de esta propuesta
fueron, en última instancia, la expresión de una búsqueda que posibilita-
ra encontrar un salida a esta situación, en términos de un modelo de de-
sarrollo latinoamericano. En este sentido, la tensión entre las cada vez
más evidentes limitaciones estructurales y la convicción de que el desarro-
llo resultaba la única alternativa posible, convergerían en alimentar ese
sentimiento (por momentos contradictorio) de un moderado optimismo
pero ahora asentado en la necesidad de desarrollar un verdadero pensa-
miento latinoamericano. 9 La decepción sobre la educación, como recono-
cería el mismo Solari, expresaba el efecto inverso de la sobrecarga de ex-
pectativas que las corrientes modernizadoras habían depositado en ella:
Pocos países pueden ofrecer una confianza tan grande en los poderes de la
educación como los latinoamericanos. Sería injusto decir que pocos pueden
ofrecer una confianza tan ciega, pero no lo sería afirmar que la misma fuerza
de la convicción en su poder mágico ha hecho a la educación menos efectiva
como factor de cambio de lo que sería razonable esperar. La educación puede
ser un agente o un requisito del cambio o un condicionante de la acumulación
del cambio en determinadas esferas de la vida social. Pero sólo lo es en deter-
minadas condiciones muy complejas, algunas internas del sistema educativo
formal, otras externas.10
La intervención de Louis Emmerij, especialista francés de la OCDE,
no haría otra cosa que confirmar este sentimiento generalizado respecto
de la pérdida de expectativas sobre la educación como herramienta capaz
de motorizar un proceso de cambio social. Así, desde un tono no exento
de resignación señalaría que:
[... )se ha vuelto muy claro a través de los últimos años que, en un terreno
tan complejo como el de la educación, hay más obstáculos de los sospechados
por los economistas. [... ) Lo que reconocemos en la penumbra es bastante in-
quietante y parece indicar que la escuela (las variables de escuela y maestro)
tiene un efecto independiente relativamente pequeño sobre el logro educativo
y sobre la carrera de los alumnos, en comparación con el ambiente familiar y
social. 11
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
164
De esta manera, la educación no sólo dejaba de ser la llave que abriría
la puerta del desarrollo económico sino que ahora tampoco resultaba un
medio eficaz de ascenso social.
DEL FRACASO ESCOLAR A LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
La progresiva toma de conciencia de la _que dan t_e,stimonio los de?~­
tes antes reseñados fue paralela a la propia expans10n de la poblac1on
escolarizada, produciendo una extraña sensación de éxito por el avance
logrado en la universalización de la educación básica, y a su vez, de desa-
liento en la medida que se empezaba a constatar que ese acceso no nece-
sariamente iba acompañado del logro de conocimientos, y mucho menos,
de una modificación de la posición de los individuos en la estructura so-
cial. Ambos temas si bien no constituían cuestiones desconocidas para el
público local, puesto que conformaban las notas principales del discurso
universalista ampliamente difundido por la UNESCO, lo verdaderamen-
te novedoso resultaba la forma de tematizar estos problemas, que comen-
zaban en primer lugar por cuestionar las viejas certezas sobre las que se
sustentaban. Si durante mucho tiempo el fracaso escolar había sido estu-
diado bajo la clave de las "dificultades de aprendizaje" (que aunque no
explícitamente tendían a atribuir las causas de este fenóme~o al sujet~, y
poco o nada reparaban en la incidencia del maestro, el metodo o la ms-
titución escolar), los años sesenta y setenta asistirían al desarrollo de nue-
vos enfoques y perspectivas teóricas que rápidamente comenzarían a
revolucionar las formas tradicionales de abordar los procesos de la ense-
ñanza y el aprendizaje.
Aunque excede los límites de esta investigación, los pocos trabajos
existentes sobre la recepción e influencia que tuvieron el psicoanálisis o la
psicogénesis en el campo educativo, parecerían avalar nuestra impresión
respecto de la profunda transformación teórica que se estaba operando
durante estos años.12 Es en este marco donde hay que insertar ciertas in-
tervenciones como las del prestigioso psicólogo educacional Torsten Hu-
sén (Universidad de Estocolmo, Suecia), quien parte del cuestionamiento
a la supuesta "normalidad" de la distribución del éxito y el fracaso edu-
cativo.13 De alguna manera, la visión que él mismo denomina "tradicio-
nal sobre la instrucción" se asentaba en un modelo pedagógico formal-
mente homogéneo, que centrado en la evaluación selecciona y ordena
jerárquicamente a los alumnos según sus supuestas capacidades escolares.
Las consecuencias de esta visión no sólo se manifiestan en que la instruc-
ción descansaba básicamente en una motivación extrínseca (bajas notas,
no pasar de grado), sino sobre todo en la notable regularidad con que
cierta cantidad de alumnos fracasan y otros avanzan. Comparando estu-
LOS DEBATES POLfTICO-PEDAGÓGICOS 165
dios de Francia y Suecia, Husén demostraría que la persistencia de esta
tendencia selectiva, muchas veces se oculta y/o justifica bajo el supuesto
de la "normalidad" de una distribución estadística.
Para este especialista, las causas del desempeño escolar variable, ade-
más de las diferencias individuales de capacidad y personalidad, también
están fuertemente condicionadas por dos circunstancias: a) la expectativa
del docente, y b) el grado de individualización del tiempo y el método.
Con el primer aspecto Husén llamaba la atención sobre una dimensión
relevante que desde el experimento realizado por Rosenthal y Jocobson 14
empezaba a ser tenida en cuenta, en la medida que "cada maestro sostie-
ne una esperanza de que una cantidad determinada, y a menudo bastan-
te limitada, de alumnos será capaz de aprender lo que el programa 'pres-
cribe' dentro del tiempo asignado", mientras que "el segundo factor
escencial que modela la distribución de desempeños escolares es el grado
de individualización con respecto al tiempo y el método, o más exacta-
mente, el grado al que falta la individualización instruccional" (págs. 46-
4 7). El éxito y el fracaso, por tanto, ya no podían explicarse solamente
como la expresión de la distribución "natural" de las capacidades intelec-
tuales sino que, por el contrario, el maestro y las estrategias de enseñan-
za también comenzaban a ser considerados factores causales de los resul-
tados escolares. 15 Consistente con este planteo, la propuesta de Husen
haría hincapié en la necesidad de adecuar el tiempo de enseñanza a las
necesidades individuales de los alumnos. En esta dirección señala que:
Debe hacerse todo lo posible para organizar el trabajo escolar de acuerdo
con líneas que permitan el aprendizaje a velocidades establecidas individual-
mente y dejar que el método de la instrucción en clase muera una muerte
lenta. Para que ello ocurra, deben cumplirse dos condiciones esenciales: pro-
ducirse equipos de enseñanza adecuados, preferentemente del tipo auto-ins-
trucción con niveles de dificultad graduados, y tomarse medidas para una ca-
pacitación y formación de maestros que responda a esta metodología. [... ] Sin
embargo, no es suficiente organizar el trabajo de manera tal que los alumnos
puedan, en principio ser mantenidos con un material de asignatura determina-
do hasta que la mayoría lo haya aprendido adecuadamente. También es nece-
sario variar los tipos de instrucción y las facilidades auxiliares en formas que
ayuden a cada alumno a aprender con la estrategia que le siente mejor. Me
gustaría llamar a esto la individualización de métodos y de elementos auxilia-
res de enseñaza.16
Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación venían a posibilitar
precisamente la concreción del sueño de la autoinstrucción y la adecua-
ción a los ritmos individuales de los aprendizajes que postulaban estas
teorías. Pero quizá más importante aún, la esperanza que algunos espe-
cialistas como Husén depositaban en estos medios, también expresaba el
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
166
optimismo de una época que creía y ~s~iraba a reali~ar ,efe~tivamente la
democratización del acceso al conoc1m1ento. 17 Las maquinas de ense-
ñar" la "instrucción programada" o los "medios audiovisuales" confor-
mar~n la avanzada de estos nuevos recursos, que permitirían ampliar los
horizontes posibles de la educación hacia aqu:lla mo~~lidad de educ~­
ción aún no claramente definida como era la educac10n permanente .
Esta nueva forma en sí misma conllevaba un cambio en el concepto de
educación el cual ahora se extendía y proyectaba hacia toda la vida.
Con to'do la "silenciosa avanzada de los nuevos medios" como lo ca-
racteriza Gio~anni Gozzer tendían indudablemente a cuestionar los pila-
res sobre los que se había ~sentado la escuela tradicional, 18 en l~ ~edida
que desestructuraba un modelo pedagógico centr~?º en la das~ auhca, la
lección del maestro el libro de texto y la evaluac10n. Para este intelectual
católico vinculado~ la UNESCO, el impacto de estas tecnologías suponía
un cambio cualitativo en la formas en que históricamente se habían cons-
tituido y estructurado los sistemas educativos. Por ello, señala que hablar
de "una revolución en la enseñanza [... ], es simplemente constatar que
una situación cada vez más compleja está sustituyendo a un tipo de rela-
ción tradicional maestro-alumno" (pág. 23 ). En este sentido, los nuevos
medios no sólo modificaban las coordenadas espaciotemporales del acto
educativo sino sobre todo la autoridad y función pedagógica del maestro,
que a los ojos de los docentes aparecía amenazada de volverse irrelevan-
te. Precisamente, en el contraste entre medios "nuevos" y docentes e~­
tructurados en los "viejos" patrones pedagógicos 19 advierte el punto cn-
tico, y a su vez, el obstáculo que tenían por delante las propuestas de
modernización tecnológica de los sistemas educativos. En otras palabr~s,
Gozzer es consciente de que el principal problema que demandaba la in-
troducción de lo que caracteriza como una "tecnodidáctica''. (tec.nología
educativa) son paradójicamente, los mismos docentes, o me1or dicho, su
. 'º
. a estas propues t'"'"· ·
res1stenc1a
Ciertamente, conviene señalar que las reflexiones de Husén Y Gozzer
estaban expresando los dilemas educati.vos de las s~ciedade~ desarrolla-
das que poco tenían que ver con las realidades latmoame_ncanas, pero
que, sin embargo, a comienzos de los setenta, par~ u~ amplio espectr~ de
pedagogos, seguían operando como las refer:nc1a~ intelectuales o~hga­
das. Esta distancia quedaría aún más en ev1denc1a con la ausencia d_e
expositores argentinos en ciertas temáticas co_m~ ~~e el c~so de l~~ comi-
siones de "Vías no convencionales de aprend1za1e y de educac10n per-
manente", donde la casi totalidad de las exposiciones estuvieron a cargo
de especialistas extranjeros. En las pocas oportunidades d?nde hubo_ u~a
participación local en estas comisiones, además de proven:r de espec1ahs-
tas de las noveles universidades privadas, éstas no aportanan mayormen-
te a los debates sustantivos y en muchos casos solamente se destacaron
LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 167
por la notable pobreza de sus planteos. 21 Para los pedagogos católicos
-organizadores del evento- si bien la participación de las universidades
privadas apuntaba a continuar con una estrategia de legitimación acadé-
mica de estas instituciones, la debilidad de sus exposiciones no necesaria-
mente redundaba en una legitimación del proceso de reforma.
LOS SISTEMAS EDUCATIVOS: DIAGNÓSTICO
Y TENDENCIAS DE CAMBIO
La ampliación de la convocatoria hacia el grupo de docentes renun-
ciantes en 1966, ahora agrupados bajo el "paraguas institucional" que
ofrecía el Instituto Torcuato Di Tella, resultaba una forma de incorporar
al debate a un sector cuyas posiciones frente a la reforma resultaban me-
nos agudas o distantes que sus diferencias político-ideológicas. Por su
parte, con la aceptación del convite, este grupo académico lograba posi-
cionarse desde el lugar que más apreciaba, el de "especialista en educa-
ción", que con menos aspiración política que en el período frondizista,
buscaba nuevamente posicionarse desde la respetabilidad de los nuevos
centros académicos independientes.
En este sentido, lejos del optimismo desarrollista que destilaban sus
primeros artículos en la R UBA, la intervención de Gilda L. de Romero
Brest no sólo evidencia la influencia del nuevo escenario sociopolítico sino
sobre todo las dificultades del estructuralfuncionalismo para dar cuenta
del carácter poco armónico que resultaba el funcionamiento del sistema
educativo. 22 La persistencia del analfabetismo, la acelerada expansión de
la educación superior sin una total incorporación de la población a la edu-
cación básica, y altos porcentajes de fracaso escolar, conforman todos ras-
gos que reafirmaban el carácter desigual y contradictorio de la evolución
educativa, la cual poco se ajustaba al patrón de los países desarrollados.
No es extraño, entonces, que el discurso universalista de la Unesco con su
característica mezcla de denuncia de los males educativos y de apelación a
la responsabilidad de los gobiernos, viniera a ocupar ese espacio proposi-
tivo que difícilmente se podía desprender de la sociología parsoniana.
Desde esta perspectiva, el estado de la educación según Romero Brest
no sería otro que el resultado o el grado de cumplimiento de las metas y
funciones sociales asignadas a los sistemas educativos. Una meta del pa-
sado como la obligatoriedad escolar -tal como lo define la autora- supo-
ne, por un lado, la asunción de responsabilidades de los padres y, por
otro, el compromiso estatal de generar las condiciones necesarias para
realizarlas. Es en la convergencia de estas responsabilidades y aquellos
compromisos que "si se exige el cumplimiento de obligaciones y la exi-
gencia es real y no formal, es preciso que los obligados y quienes obligan
168 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
tengan la posibilidad de hacer efectiva la exigencia", o dicho en otras pa-
labras que "quien obliga debe proveer todo lo necesario para que la obli-
gación pueda materializarse" (pág. 100). De esta manera, Romero Brest
señalaba críticamente cómo el Estado nacional no se ha hecho cargo ple-
namente de la obligación de brindar educación a toda la población, la
cual considera que no sólo debería suponer la cobertura escolar sino tam-
bién el resto de las condiciones materiales que inciden en el logro educa-
tivo. Como hemos mencionado, progresivamente se iba tomando con-
ciencia de que la pura expansión del sistema no necesariamente estaba
ligada a la eficacia en la transmisión de conocimientos, sino que por el
contrario, ahora, los problemas se trasladaban a los altos porcentajes de
abandono y repitencia escolar. Si este diagnóstico no constituía una nove-
dad en el debate educativo nacional, lo verdaderamente distintivo del
planteo serían las soluciones propuestas ahora centradas en la modifica-
ción en las formas de promoción dentro del sistema educativo. 23 Así, la
promoción automática y la promoción continua aparecían como el corre-
lato natural de aquellas perspectivas de la psicología educacional que
postulaban ajustar los procesos de enseñanza y aprendizaje a los tiempos
y ritmos individuales.
Pero quizás el problema que más contradecía el "círculo virtuoso"
que hacía diez años venían sosteniendo y difundiendo todas las variantes
del desarrollismo educativo, era la asociación positiva entre educación y
movilidad social. Para los intelectuales modernizadores, esta cuestión
presentaba un verdadero dilema que iba a exceder el plano pedagógico,
por cuanto la explicación como las alternativas posibles de intervención
sobre este problema conllevaban (más explícita o más implícitamente) un
cuestionamiento hacia el orden político y social vigente, hecho que no só-
lo diluía el carácter central de la educación en los procesos de cambio so-
cial sino también el papel de los expertos.
Esquivando esta definición, el punto en cuestión sería tematizada
desde el concepto unesquiano de la igualdad de oportunidades, el cual al
diferenciar el problema del acceso a los logros, posibilitaba desplazar el
cuestionamiento hacia el sistema educativo en términos de la eficiencia
interna y externa. Con todo, la apelación a este discurso no iba poder
ocultar esa toma de conciencia que ya hemos señalado, respecto de los
límites cada vez más estrechos que ofrecía el optimismo pedagógico de-
sarrollista.
La participación diferencial de la educación por categorías sociales es un
fenómeno común y constante en todos los países. Y sabemos que en todos
aquellos en que a la explosiva expansión del sistema se han agregado esfuer-
zos de las autoridades educativas destinados a atenuar las diferencias, los re-
sultados obtenidos muestran que si bien se ha alcanzado una generalizada
LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 169
participación, las desigualdades entre sectores sociales persisten aunque rela-
tivamente atenuadas. Lo que parece ya bastante claro es que la expansión de
oportunidades de acceso "per se" no disminuye las diferencias entre las cate-
gorías y grupos sociales. Las políticas y estrategias para la democratización
han de avanzar necesariamente desde la igualdad de oportunidades de acceso
a la igualdad de oportunidades de logro (las cursivas me pertenecen).24
Así, la promesa de la educación como medio de ascenso social se des-
vanecía en la convicción de que "el desigual perfil de rendimiento repro-
duce el perfil de la desigualdad social" y con ello se empezaba a aceptar
que "Quizás sea inevitable que la educación opere selectivamente y qui-
zás también la igualdad de efectos de la educación sea inalcanzable. En
todo caso, lo que parece ya factible es atenuar sensiblemente la desigual-
dad" (pág. 106). Planteado de esta manera, la idea de "funcionalizar la
educación" propugnada por Romero Brest (esto es, armonizar oferta y
demanda educativa) 25 se volvía no sólo una tarea imposible sino tam-
bién retardataria y mistificadora de la intervención educativa. Como ve-
remos en la siguiente sección, sería precisamente esta línea argumentati-
va la que esgrimirían contra estos intelectuales modernizadores los
segmentos radicalizados (o mejor dicho, en proceso de radicalización)
del espacio pedagógico.
En contraposición a esta forma pretendidamente despolitizada de ana-
lizar la cuestión educativa, la intervención de Pablo Latapí (Director del
Centro de Estudios Educativos/México) constituiría una de las pocas vo-
ces disonantes del evento. Ciertamente, su postura estaba lejos de repre-
sentar las posiciones radicalizadas, sino más bien expresaba aquel otro
proceso de toma de conciencia -tan propio de los años sesenta- que pue-
de caracterizarse como retorno a la "cuestión latinoamericana". Las pro-
mesas de un desarrollo que nunca terminaba de llegar y una realidad so-
cioeconómica que se resistía a ser modificada comenzaba a persuadir a
una franja de la intelectualidad modernizadora que el tan mentado cam-
bio social estaba inextricablemente ligado al cuestionamiento de aquellas
ideas que lo sustentaban, y lo que es aún más importante, a la emergen-
cia de un pensamiento que partiera en primer lugar del reconocimiento
de la condición subalterna de los países de la región.26
Este cambio de actitud a su vez vendría a modificar el orden de pro-
blemas, desplazando las preguntas ya no sobre un supuesto "deber ser"
de la educación que toma como referencia obligada el desarrollo de los
países centrales, sino como lo hace Latapí hacia el interrogante sobre có-
mo se relacionan la educación y los sistemas escolares en América latina.
Para este especialista, la respuesta debía necesariamente partir de ciertos
datos de la realidad considerados "hechos objetivos" tales como "la di-
námica de distanciamiento socioeconómico entre países ricos del mundo
170 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
avanzado y los países pobres del Tercer Mundo al que pertenecemos; [y]
los mecanismos de dependencia económica, tecnológica y de información
respecto de los países avanzados y especialmente de Estados Unidos",
cuestiones que no son otras que este reconocimiento de la condición su-
balterna y asimétrica de América latina.
Por otro lado, la consecuencia casi obligada de pensar de esta manera
los problemas educativos llevaba a plantear en otros términos la relación
entre educación y política. Precisamente, sería en las distintas manifesta-
ciones de esta progresiva asunción de la "cuestión política" donde Latapí
reconoce algunos "núcleos" de una reflexión latinoamericana:
Esta primera aprensión se confirma cuando se consideran, además de es-
tos hechos objetivos, ciertos fenómenos de conciencia colectiva en los núcleos
pensantes de América latina. Efectivamente, se está agudizando la convicció,n
de que América latina tiene que apartarse de los moldes del desarroll_o eco~o­
mico "occidental" y definir un estilo propio de desarrollo que garantice su m-
dependencia y su identidad cultural; se está revalorando un "rationale" hu-
manista específico de la tradición cultural latinoamericana que dé un
significado humano meta-económico a nuestro desarrollo; y se está compren-
diendo que el tiempo "socio-político'', o sea la agregación de variables socio-
políticas que condicionan el cambio, se ha acelerado vertiginosamente. 27
Si en el contexto de las jornadas esta intervención aparecía como
cuestionando y marcando distancias respecto de las visiones del liberalis-
mo modernizante, sería el propio Latapí quien introduciría un debate cu-
ya extensión en los años siguientes develaría aún más la moderación de
estos primeros planteas. Frente a la situación de crisis que atraviesa la re-
gión (señala el autor) y en la medida que estos núcleos de conciencia se
extienden, va surgiendo también una visión crítica de la función y senti-
do de los sistemas escolares cuyo "exponente más brillante" es lván
Illich. Aunque en el siguiente capítulo analizaremos con mayor profundi-
dad las consecuencias y reposicionamientos en el espacio pedagógico uni-
versitario que conllevó la idea de "desescolarizar", no cabe duda de que
la crítica "antisistémica" no sólo venía a romper definitivamente el mito
liberal de la neutralidad escolar que durante décadas había alimentado el
imaginario pedagógico, sino también comenzaba a poner en contradic-
ción aquellas posiciones que como Latapí (cuestionando "desde adentro"
la función de la escuela) se resistían a llevar hasta las últimas consecuen-
cias, una crítica a los propios cimientos de la sociedad que arrastraba
consigo la institución escolar. 28
De esta manera, el dilema político entre reforma o revolución que
aquejó a buena parte de la intelectualidad latinoamericana adquiría su
expresión en el plano educativo en la disyuntiva entre reformar o trans-
formar de raíz el sistema educativo. Para Latapí "el callejón sin salida de
LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 171
la educación latinoamericana no se resuelve, en mi opinión, dinamitando
la entrada sino rectificando el camino, y por difícil que sea trazar la línea
entre abolición del sistema escolar e innovación radical, creo que las ver-
daderas soluciones se orientan a lo segundo" (pág. 129). Esta opción por
un gradualismo reformista que seguirán muchos pedagogos, ya no volve-
ría a ser planteado en los mismos términos que durante décadas había de-
limitado el campo de discusión de los problemas educativos. Porque la
corrosiva crítica de lván Illich, y luego las que siguieron a la irrupción de
las teorías reproductivistas, desplazarían el foco de los problemas hacia la
relación entre educación y sociedad, y con ello, comenzaban a dejar al
descubierto que aquellas disfunciones y/o desajustes del sistema educati-
vo que afanosamente se buscaban resolver no eran otra cosa que la con-
tribución de la escuela al mantenimiento de las desigualdades sociales.
No obstante, el clima de moderado optimismo que rodeaba el comienzo
de los años setenta iba a seguir alimentando las expectativas tanto de re-
formistas y no reformistas. Unos como Latapí porque ven en las turbu-
lencias de los cambios en curso la posibilidad de aprovechar una oportu-
nidad histórica, 29 y los otros porque reconocen en esos mismos hechos la
prueba más clara de su agotamiento.
LAS FISURAS EN EL FRENTE OPOSITOR A LA REFORMA EDUCATIVA
La relevancia que tuvieron las "Jornadas Adriano Olivetti" no estuvo
dada por los debates o la confrontación de posiciones (que ciertamente
los organizadores del evento se preocuparon por evitar), sino que su éxito
radicó principalmente en la resonancia pública que adquirió la presencia
de los especialistas extranjeros invitados. Este hecho posibilitó la difusión
de un conjunto de problemáticas que si bien no eran desconocidas para el
ambiente universitario, permitió instalarlas ante un público más amplio y
en particular en la docencia. Con ello, el equipo ministerial lograba una
transitoria cuota de legitimidad para un proceso de reforma educativa
que desde su origen había despertado resistencias, y que luego del cambio
de gestión parecía amenazado de correr la misma suerte que su primer
impulsor el doctor Astigueta. En este sentido, uno de los logros de que
podía ufanarse el grupo de pedagogos que acompañaron a Pérez Ghilhou
era el de haber roto cierto aislamiento del espacio pedagógico universita-
rio, que desde la intervención en 1966 había marcado la diferencia entre
renunciantes y colaboracionistas. Ciertamente, la distancia que separaba
los posicionamientos en lo político de unos y otros, se volvían menores
en el plano pedagógico, por cuanto todos compartían ese universo de
ideas que muy claramente reflejaron las distintas comisiones de las jorna-
das. Pero más importante aún que la apertura operada hacia el grupo de
172 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
Romero Brest y el CICE-ITDT, 30 lo que estos movimientos dejaban en
evidencia era el amplio consenso respecto de las alternativas de solución
a los problemas del sistema educativo, acuerdo que, mirado en perspecti-
va, ya existía con anterioridad al golpe de Onganía.
Como hemos señalado en capítulos anteriores, la convicción acerca de
la necesidad de una reforma educativa que reestructurara el nivel medio
hacia una mayor diversificación fue uno de los núcleos de sentido de
aquella común voluntad modernizadora que atravesó b heterogénea
alianza que había derrocado al peronismo, y donde coincidieron tanto
pedagogos católicos como liberales modernizadores. Si la estrategia de
penetración del Estado asumida por este primer grupo revelaba el inocul-
table peso que la Iglesia mantenía sobre las posiciones de gobierno, el as-
censo a lugares clave de la conducción educativa por parte de estos peda-
gogos también mostraba la funcionalidad y ductilidad del modelo de
intervención intelectual del "especialista en educación". Este dato no fue
ajeno a los pedagogos liberales, quienes en el progresivo emprolijamiento
adoptado por la recién llegada gestión ministerial, visualizaron una nue-
va oportunidad para referenciarse en el espacio público, pero particu-
larmente hacia el Estado. En esta actitud hay que buscar las razones pro-
fundas de la participación de este segmento intelectual que, si bien era
consciente de que su presencia contribuía a legitimar una reforma que los
había excluido, por otro lado lograban un reconocimiento que los ponía
en una posición expectante frente a eventuales recambios.
Aunque estos comentarios intentan comprender básicamente el com-
portamiento asumido por el segmento intelectual del CICE-ITDT, las ten-
siones y reposicionamientos ante la reforma educativa también pueden
ser reconocidos en las distintas actitudes seguidas por otros grupos uni-
versitarios y no universitarios que conformaban el espacio pedagógico de
principios de los setenta. Así, el moderado debate en que se había desa-
rrollado la disputa entre pedagogos católicos y liberales modernizadores
hasta ese momento, comenzaría a ser fuertemente alterado por la inter-
vención de las primeras generaciones de graduados formados en las nue-
vas carreras de Ciencias de la Educación, que sumados al activismo gre-
mial docente configurarían un espacio diferenciado. De esta manera, al
calor de una creciente radicalización política y protesta social emergería
un heterogéneo segmento intelectual que si al principio aparecía fuerte-
mente unido por el rechazo a la reforma y más globalmente al régimen
militar, la aceleración de los acontecimientos políticos marcaría el ritmo
de su progresiva fragmentación y disolución de este efímero frente oposi-
tor. Como se analizará en los dos últimos capítulos, si, por un lado, este
proceso tuvo como principal fuente de disidencia la actitud y expectativas
frente a Perón y el peronismo, más profundamente también expresaban
los dilemas de las nuevas generaciones respecto de las formas de interven-
LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 173
ción. En lo que sigue intentaremos delinear y caracterizar los distintos
posicionamientos frente a la reforma en este momento previo al desplie-
gue de aquellos procesos.
Hay que recordar que el primer punto de clivaje que separaba este úl-
timo sector de aquellos que hegemonizaron el debate hasta comienzos de
los setenta fue la tensión entre una mirada centrada en los aspectos técni-
co-pedagógicos, y una actitud crítica que, sin haber abandonado este
campo problemático, empezaba a poner mayor énfasis en la valoración y
legitimidad política del proceso de reforma. Fue esta tensión entre políti-
ca y pedagogía, que si por una parte era expresión del nuevo perfil de las
carreras y el predominio del modelo intelectual del especialista, por otra
parte también fue la propia coyuntura política que al desbordar perma-
nentemente los límites y posibilidades de estas prácticas y discursos ponía
en contradicción esta manera de intervenir. Es precisamente este estado
de pasaje (cuando declina un modelo intelectual sin que todavía haya sur-
gido otro claramente diferente) el que resulta perceptible en una serie de
intervenciones donde las formas de la crítica y el campo problemático
marcarían los progresivos desplazamientos dentro de un espacio intelec-
tual que sin haberse todavía estructurado comenzaba a reconfigurarse.
La aparición de la Revista de Ciencias de la Educación (RCE) es una
de las múltiples expresiones que tuvo la emergencia de estos nuevos agru-
pamientos representativos de la nueva generación de egresados de Cien-
cias de la Educación. 31 La revisión de su primer número editado en abril
de 1970 cuyo tema central estuvo centrado en la reforma educativa, a la
vez que nos posibilita complejizar el espacio de posiciones y sus matices
dentro del ámbito universitario, también resulta revelador de aquel senti-
miento de disconformidad de los sectores juveniles frente a los términos
de un debate pedagógico que no los expresaba pero del cual tampoco po-
dían desprenderse completamente. Esta tensión es la que recorre no sólo
los posicionamientos de este segmento sino del conjunto de las interven-
ciones. No es casual, entonces, que la amplitud de la convocatoria para
debatir la reforma haya sido también consustancial con la voluntad de
construir una referencia propia que confrontando con las posiciones pe-
dagógicas dominantes, delimite un espacio discursivo diferente.
En este contexto, los apoyos que cosecharía la reforma dentro del es-
pacio universitario vendría de ciertas figuras reconocidas de las universi-
dades del interior, cuyo prestigio académico como "especialistas en edu-
cación" se había cimentado al calor de las ideas modernizadoras. Para
este segmento, representado más claramente por Josefina Sastre de Cabot,
de la Universidad Nacional de Tucumán, y en menor medida por Rodol-
fo Montoya y Otilia B. de Montoya, de la Universidad Nacional de Cuyo,
las transformaciones que introducía la reforma 32 no eran otra cosa que la
expresión de una tendencia progresista mundial en educación que ellos
174 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
mismos habían contribuido a difundir e instalar en los años previos al
golpe de Onganía. Tal como lo señala Sastre de Cabot, luego de un minu-
cioso balance de los antecedentes internacionales, "la reforma de la es-
tructura educativa resuelta en nuestro país no constituye un caso aislado"
sino por el contrario, expresa líneas de cambio que"[ ... ] empiezan a dibu-
jarse en los países de Europa Occidental inmediatamente después de la Se-
gunda Guerra Mundial, hecho que interesa destacar porque los países de
América Latina han seguido siempre, en educación secundaria, la influen-
cia europea" (pág. 25). No obstante, sus argumentos a favor de la refor-
ma no se apoyarían solamente en este explícito alineamiento dentro del
sistema de referencia pedagógico mundial, sino sobre todo en los numero-
sos antecedentes, recomendaciones y eventos universitarios y nacionales 33
donde, a su juicio, se fueron madurando las ideas y diagnósticos principa-
les de un cambio que desde mucho antes era compartido. 34 Prueba de este
consenso, nos dice la autora, es que "había llegado a convertirse en lugar
común [la creación de un ciclo básico o de una escuela intermedia] toda
vez que se reunían docentes y pedagogos, se proyectaba alguna reforma
en el ámbito de las escuelas medias universitarias" (pág. 26).
Esta fascinación que prodigaban estos pedagogos por las reformas
"comprehensivas" europeas se explica, en parte, porque estas propuestas
aparecían como la respuesta adecuada a dos viejos problemas que arras-
traba el sistema educativo argentino. Por un lado, el de extender la esco-
larización de la población; y por otro, romper con aquello que se consi-
deraba la falta de articulación entre educación y aparato productivo en
dirección a ampliar y diversificar la formación para el trabajo. Desde la
mirada técnico-pedagógica sustentada por este sector, la escuela interme-
dia no sólo cumplía cabalmente con estas nuevas funciones y demandas
sino, sobre todo, alimentaba ese optimismo modernizador -tan propio de
la época- que realizó aquel "destino de grandeza" de un país que, para
muchos todavía se reconocía en el espejo de Europa. Con todo, no esca-
paban a esta visión las dificultades que conllevaba la propuesta, habida
cuenta de las diferencias cualitativas que separaban la realidad local de la
situación de aquellos países. El aumento de la deserción y las desigualda-
des educativas resultaban, por tanto, riesgos ciertos que una lectura exce-
sivamente voluntarista o que no tuviera en cuenta el desigual desarrollo
seguido por nuestro sistema, podría terminar agravando aún más los ma-
les que aspiraba resolver. Estos dilemas muy claramente los enunciaría
Sastre de Cabot cuando se pregunta:
¿Qué ocurrirá con la introducción del nivel intermedio? Probablemente si
se elabora un plan único, pensado sobre todo para las zonas urbanas, sin po-
sibilidad de adaptación a cada lugar, el problema de la deserción no sólo se
mantendrá en los mismos términos, sino que incluso se podrá agravar. Pero si
LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 175
se establecen planes de estudios flexibles, que incluyan el aprendizaje de ofi-
cios en la comunidades en las que esto sea una necesidad, la escuela puede
cambiar su papel y atraer a un mayor número de niños; entonces no podrá
decirse que la reforma se hizo pensando sólo en el Gran Buenos Aires. [... ]Es
cierto que este "aprendizaje de oficios" rompería el esquema de un nivel inter-
medio de educación general; pero es también evidente que cuando se quiere
encerrar a la realidad en esquemas que no se adaptan a ella, se corre el grave
riesgo. del fracaso. El carácter general del nivel intermedio se dará como un
ideal a alcanzar progresivamente, en la medida que el desarrollo económico lo
permita" (las cursivas son de la autora, las negritas me pertenecen).35
Esta reflexión que se interroga por los riesgos de la reforma y las difi-
cultades para implementarla, también nos revela las propias limitaciones
de una mirada que al centrarse exclusivamente en la coherencia de los as-
pectos técnico-pedagógicos, niega la pregunta por las relaciones entre di-
námica socioeconómica y políticoeducativa, o quizá más, da por supues-
to el sentido necesariamente progresista de estas relaciones. 36 Es en la
estrechez de esta forma de pensar, y menos en la aceptación plena de la
política educativa del gobierno militar, donde hay que buscar las razones
profundas del apoyo encontrado por la reforma en cierta parte del am-
biente académico.
Por su parte, la posición de Rodolfo Montoya y Otilia B. de Montoya
aun compartiendo este mismo universo conceptual, apoyarían la reforma
pero con ciertas reservas que si bien no alcanzaría a diferenciarlos clara-
mente del segmento opositor, marcaría ciertos matices que paradójica-
mente no se fundarían en razones de índole técnico-pedagógica sino de
orden político. Así, en un trabajo incluido en un volumen compilado por
Aníbal Villaverde y dedicado enteramente a debatir la escuela interme-
dia, 37 los pedagogos puntanos revisarían con notable minuciosidad el
conjunto de problemas edilicios, curriculares y de capacitación docente
que la implementación del cambio de estructura suponía resolver. Todos
aspectos que el oscuro y apresurado origen que tuvo el primer proyecto
de reforma impulsado por Astigueta, contribuyó bastante a generar una
imagen de improvisación, cuestión que denodadamente intentaba despe-
garse el equipo ministerial. Aunque la intervención de Rodolfo Montoya
y Otilia B. de Montoya señala una serie de debilidades y obstáculos para
la implementación, no dejan de justificar su apoyo en aquello que consi-
deran un paso adelante en el mejoramiento de la igualdad de oportunida-
des pero que condicionan al cumplimiento de la obligatoriedad escolar.38
Como ya hemos señalado, el clima de moderado optimismo por don-
de trasuntaba el debate educativo si bien seguía atesorando las mayores
expectativas en el aporte de la educación a los procesos de movilidad so-
cial, lo cierto es que el contraste con la persistente situación de desigual-
dad cada vez más persuadía de que el aporte educativo constituía tan só-
176 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
lo una variable dependiente y/o complementaria de transformaciones so-
ciales más generales. Al igual que Sastre de Cabot, la confirmación de es-
ta visión realista vendría de una referencia internacional distinta de la eu-
ropea, más precisamente de la experiencia norteameri~a~a a través d~l
famoso Informe Coleman. 39 Precisamente, este reconocimiento de los li-
mites de la educación a la vez que desplazaba los interrogantes hacia el
problema del orden s~cial, comenzaba a politizar este d~scurso ~rete~~i­
damente neutral que recortaba (o intentaba recortar) solo la dimens10n
técnico-pedagógica. Este cambio de problemática es perceptible cuando
reconocen que: "[ ... ] toda reforma educativa adecuada, todo esfuer:o
dentro del aula, será un paso adelante, pero los educadores no deberan
concentrar su atención sólo en su esfera específica sino también en los
grandes problemas sociales, económicos, políticos, etc., cuya solución
permitirá una reforma educativa más exitosa" (pág. 141).
Pero sería el rol del Estado (y en particular la actitud hacia la escuela
privada) el punto de mayor disidencia entre los pedagogos reformadore.s.
Si tal como hemos señalado, la necesidad de transformar la escuela media
desde una estrategia tecnocrática fue el consenso que estructuró el frente
de apoyo a la reforma, la disputa por el control y dirección del sistema
constituyó el clivaje más importante que separó a pedagogos católicos y
liberales modernizadores. Estos últimos no dejarían de señalar sus res-
quemores frente al avance de los primeros, tal como lo manifiestan Ro-
dolfo y Otilia B. de Montoya:
Sin entrar en una argumentación pormenorizada, queremos dejar sentada
también nuestra opinión de que la promoción de la igualdad de oportunidades
educacionales sólo puede ser realmente efectiva sobre la base de un apoyo sin
retaceos a la escuela pública. En tal sentido creemos, que el creciente apoyo
que desde hace ya varios años se está prestando a la escuela privada por, el .Es-
tado, mientras no se solucionan urgentes problemas de la escuela publica,
conspira contra un rápido acrecentamiento de la igualdad de oportunidades. 40
Quizá quien mejor pone de manifiesto los dilemas y contradicciones
que desvelaban al liberalismo pedagógico sea la intervención de ~éctor
Félix Bravo, incluida también en el primer número de la RCE. Miembro
fundador del CICE junto con Gilda L. de Romero Brest, la figura de Bra-
vo sintetiza acabadamente los rasgos principales de la tradición liberal-
laica que había estructurado el imaginario pedagógico del sistema educa-
tivo. Graduado en abogacía y luego en pedagogía, compartiría con
Américo Ghioldi su vocación por la política partidaria, aunque este últi-
mo revistaría en las filas del socialismo, mientras que Bravo lo haría en el
Partido Demócrata Progresista. El golpe de Onganía lo despojaría de su
cargo de Diputado Nacional por la Capital, y aunque también renuncia-
ría a su cátedra universitaria, ésta sería una decisión individual que mar-
LOS DEBATES POLfTICO-PEDAGÓGICOS
177
caría cierta distancia del grupo frondizista que encabezaba Romero
Brest, 41 lo cual no le impediría compartir con este sector los núcleos prin-
cipales del canon desarrollista.
En buena medida, los rasgos anteriormente mencionados permiten
comprender la ambigüedad que recorre su posición ante la reforma edu-
cativa que, si por un lado, critica el vicio de origen de esta medida por
provenir de un gobierno de facto, 42 por otro no puede dejar de apoyar la
orientación y sentido de estos cambios. 43 Ciertamente, el análisis de esta
tensión resulta, por demás, reveladora de aquellas otras cuestiones dile-
máticas que atravesaron la política nacional desde 1955 en adelante. Nos
referimos, claro está, a la endémica falta de legitimidad que acompañó a
todos los gobiernos, los cuales aunque surgidos muchos de ellos de elec-
ciones, siempre cargaron sobre sus espaldas la proscripción del peronis-
mo como condición impuesta por la tutela militar. Como señaló lúcida-
mente Tulio Halperín Donghi, la semidemocracia que progresivamente se
instaló hasta 1966 supuso un aprendizaje perverso para los actores polí-
ticos donde importaban menos los votos conseguidos, que conocer las re-
glas de un juego cuyo centro era la manipulación de la voluntad popu-
lar.44 Así, los "factores de poder" como la burocracia sindical peronista,
la Iglesia Católica, los empresarios y sobre todo la corporación militar,
vinieron a conformar el llamado "Parlamento negro" donde con mayor o
menor complacencia, la clase política debía rendir examen.
Las amplias expectativas que generó la llegada de Onganía al poder
no estuvo dada por su carisma personal ni por sus dotes de estratega po-
lítico (cuestiones de las que efectivamente carecía) sino por la secreta es-
peranza de que el orden y autoridad prometido, realizaran las transfor-
maciones que estos sectores en pugna no habían sabido o podido
conseguir. En este sentido, la contradicción en el plano político educativo
que pone de manifiesto Bravo, es similar a la que en el plano social, polí-
tico y económico aquejaba al conjunto de las dirigencias partidarias y a
los factores de poder. Sólo entendiendo este amañado concepto de legiti-
midad sobre la cual se asentó la retórica y la práctica política que carac-
terizó el período posterior a 1955, es posible comprender la perceptible
esquizofrenia que recorría el discurso político de presentar golpes milita-
res como medios legítimos para restablecer la Constitución o la defensa
democrática de gobiernos viciados de ilegitimidad.
Para el liberalismo pedagógico, la defensa de la neutralidad escolar
constituyó la piedra angular de su pensamiento, por ello, siempre vio co-
mo amenazante la actitud intervencionista de la Iglesia y el peronismo, y
más aún, reconocía los peligros que conllevaba la posible reedición de
aquella alianza educativa que había caracterizado los años cincuenta. Es
esta profunda desconfianza hacia el grupo de pedagogos católicos, ahora
encaramados en la conducción educativa, la que anima la crítica de Bra-
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
178
vo que bajo forma de pregunta se interroga respecto de "qué garantí~ de
objetividad y de representatividad nacional pueden ofrecer lo~ 'eqmp_os
permanentes' que se encargarán de la ejecución de la reforma s1 su desig-
nación -así sea de modo indirecto- escapa a la decisión de la voluntad
popular, en la forma instituciona~iza~a por la ~onstitu~ión? [.) ¿Qu_é
vinculación guarda esto con la posible 1mplantac10n de la mstrucc1on reli-
giosa, siguiendo el antecedente de la 'revolución' _que llevó al poder a P:-
rón?" (pág. 47). Al igual que otros pedagogos hberal~s, Brav_o tomana
conciencia de cuán temprano habían aprendido la Iglesia y sus intelectua-
les las nuevas reglas del juego.45
Pero los aires que corrían a comienzo de los setenta ya no eran los
mismos. La acelerada movilización y protesta social que siguió al Cordo-
bazo, alentaría nuevas expectativas de un posible retorno ~ la institucio-
nalidad constitucional. Sería esta nueva situación la que finalmente per-
suadiría a Bravo de proponer la postergación de la reforma:
En último término, la reforma substancial que la educación argentina ne-
cesita, sin duda alguna, debe ser un programa de la Nación entera, como lo
reclamó en la oportunidad recordada el actual Ministro de Cultura y Ed~ca­
ción. Por ello la coyuntura histórica que vive el país torna absolutamente ina-
propiada su efectivización en los días que corren. Este es tiempo de preparar
estudios e investigaciones de base, con máxima objetividad. La reforma edu-
cativa, así como otros programas axiles que compromete el porvenir de la Re-
pública, debe ser diferida hasta el momento en que el pueblo de pie pueda de-
cidir como soberano. 46
Si para muchos actores políticos y sociales la percepción de una in-
cierta coyuntura les indicaba seguir la máxima acuñada por Perón de
"desensillar hasta que aclare", para otros en cambio la creciente activa-
ción política y movilización social imponía la necesidad de "aggiornarse"
al clima imperante. Sin duda ésta fue la evaluación que explica en parte el
acelerado reposicionamiento de las vapuleadas huestes del frondizismo
que luego del estrepitoso final de su gobierno, había oscilado en~re ~~a
cerrada oposición a sus primos los radicales del pueblo y la consp1r~c1on
cívico-militar. A diferencia de los anteriores sectores, el desarrolhsmo
partidario conocía las ventajas de cierta cuota de legitimidad pop~lar que
su pacto electoral con Perón le había permitido usufructuar. Precisamen-
te, haber reconocido tempranamente la imposibilidad de toda salida polí-
tica sin la necesaria integración del peronismo, los persuadiría aún más
de que su política debía dirigirse hacia aquellas masas que ahora comen-
zaban a movilizarse. Para ellas, el desarrollismo más que un nuevo lide-
razgo, tenía para ofrecerles un programa de gobierno. . [que] es teóricamente correcto") sino por su retraso en la implementación
Aunque no es posible realizar una traslación mecánica de la dinámica
sociopolítica a los posicionamientos político-pedagógicos, la intervención
LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 179
de Antonio Salonia en cierta forma nos posibilita dar cuenta del giro que
comenzaba a operar este sector político. La prevención que hemos enun-
ciado no sólo se funda en las mediaciones y retraducciones propias del es-
pacio pedagógico, sino también por el perfil que expresa Salonia donde
confluyen tanto el político orgánico, el especialista en educación como el
representante del sector privado laico, pero sin inserción universitaria. Se-
rá desde los dos primeros roles señalados (político y especialista) que es-
tructurará su intervención, la cual se diferencia claramente de las anterio-
res por hacer explícita la relación entre política y pedagogía. No es
casual, entonces, que sus críticas se dirijan en primera instancia a la inca-
pacidad de la dirigencia política, quien no puede visualizar que "la con-
ciencia de la crisis ya es adulta en nuestro país, como así también lo son
las múltiples formas de superación y de respuesta constructiva'', cuestión
que, nos dice el autor, no hace más que constatar el retraso de la política,
o mejor dicho, de las deficiencia de los políticos. 47
Cuáles eran aquellas múltiples formas -según Salonia- para superar la
crisis por la que atravesaba nuestro país? Quizá la respuesta que enuncia
sea la evidencia más transparente de este movimiento de aggiornamiento
del discurso desarrollista, el cual se manifestará en una progresiva inclu-
sión de elementos propios de una retórica contestataria que, subordinan-
do la cuestión educativa a lo político, intentaría contactar con el nuevo
clima social.
Pero el cambio no se reclama sólo para la educación. Se lo comprende y se
lo asume como transformación total de las estructuras nacionales. Porque la
crisis de la educación es un signo y una parcela de la crisis nacional, y en con-
secuencia, la solución de fondo del problema educativo está engarzada con la
respuesta revolucionaria -en cuanto cambio de estructuras- que el país dé a
sus problemas económicos, sociales y políticos (las cursivas son del autor, las
negritas me pertenecen).48
Claro está, que la matriz desarrollista seguía siendo la misma de anta-
ño pero a diferencia del tono gradualista de los años cincuenta y sesenta,
ahora ese conjunto de ideas empezaba a ser enunciado en una clave más
acorde con la creciente radicalización. 4 9 Así, la apelación rupturista que
conllevaba la palabra "revolución" (y que por cierto, también los milita-
res reivindicaban ese contenido), no sólo intentaba reflejar el contenido y
profundidad de las transformaciones propuestas sino sobre todo la ur-
gencia y necesariedad de su realización. De esta forma, Salonia intentaba
ubicarse "a la izquierda" del gobierno militar, criticándolo no tanto por
impulsar una reforma educativa (que en su opinión plantea un "esquema
de aquellos cambios de fondo que debían acompañarla.
180 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
Todo lo que se ha intentado hasta ahora en la órbita oficial de la educa-
ción a través de la denominada reforma educativa, en los hechos concretos de
la primera etapa, que es sólo experimental, no excede los límites de lo peda-
gógico y lo profesional docente, aunque la voluntad ha sido -no me cabe du-
da- la de superar el esquema sectorial y relacionarlo con la política de cambio
de estructuras. La intención estaba avalada por una suerte de intuición y de
anhelo "revolucionario". Pero lo que ocurrió -y sigue ocurriendo- es que, en
el contexto, no hubo política que apuntara a las transformaciones estructura-
les, ni rei-olución (las cursivas son del autor). 50
Consciente de las suspicacias que conllevaba esta pos1c1on para al-
guien que hasta no hace mucho revistaba como asesor del gobierno que
critica, Salonia no dejaría de justificar esa participación en aquella urgen-
cia de producir cambios.5 1 Más aún, saldría al cruce de las posiciones ra-
dicalizadas señalando el consenso de casi todos los segmentos intelectua-
les respecto no sólo de la necesidad de una transformación educativa sino
sobre todo del acuerdo sobre las medidas y acciones por desarrollar.
Muchas veces he leído declaraciones aparentemente muy antireformistas
que en sus considerandos o en sus conclusiones -cuando es un documento se-
rio y no un panfleto-, a pesar de la bandera circunstancial levantada por mo-
tivaciones de discutibles estrategias gremiales o de la coyuntura política, los
argumentos de fondo y las proposiciones constructivas configuran las premi-
sas y las fórmulas de un necesario cambio de la estructura, oferta y el produc-
to educativos. De aquí que esté persuadido que todos en el país queremos la
actualización y la expansión del sistema escolar, y lo que está fuera de él, y
que las controversias están referidas a la circunstancia institucional, a los pro-
cedimientos -especialmente cuando no incluyen el diálogo y la participación-
y a la sospecha de presuntas intencionalidades filosófico-ideológicas. Respecto
de la primera objeción, debe señalarse que los problemas deben asumirse
cuando se dan y sus soluciones no siempre pueden esperar el momento ideal,
si ideal fuere el funcionamiento del Congreso, por ejemplo, de acuerdo a lo
que sabiamente establece la Constitución. Pero la realidad fáctica es otra, y
los requerimientos educativos perentorios (las cursivas son del autor, las ne-
gritas me pertenecen).52
Con todo, y pese a los esfuerzos de Salonia por diferenciarse del resto
de los pedagogos católicos y liberales, para cierto segmento de la juven-
tud universitaria comenzaba a hacerse evidente la inocultable filiación co-
mún de todos estos sectores, que aun en los matices de sus posiciones an-
te la reforma, abrevaban en un mismo universo de ideas y prácticas. Si
tempranamente esta convicción se manifestaría como sentimiento de dis-
conformidad frente a una forma de pensar que permanentemente restrin-
gía los problemas educativos a su dimensión técnica, el clima de creciente
activación política y movilización social, sumado a la influencia de un
LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 181
?}scurso académico que también se iba radicalizando, persuadiría a los
¡ovenes egresados de Ciencias de la Educación, ya no sólo de la inviabili-
dad de aquellas ideas sino sobre todo de la necesidad de buscar nuevas
formas de intervención intelectual. Más profundamente, el distanciamien-
to y posterior ruptura con los patrones culturales y políticos que acelera-
damente radicalizarían la actitud de las clases medias y la juventud uni-
versitaria, expresaba más globalmente, el rechazo social hacia la matriz
sociopolítica que desde 1955 había atravesado la vida nacional.53
En esta doble clave que simultáneamente buscaría reformular la mira-
da sobre los problemas educativos y nuevas formas de intervención, se
desplegaría un heterogéneo espacio intelectual en oposición a las corrien-
tes y grupos que hasta ese momento habían hegemonizado el debate pe-
dagógico. Si la crítica a la "tecnocracia" con que caracterizarían al resto
de las posiciones constituía el punto de confluencia de estos sectores a co-
mienzos de los setenta, la polítización de los años venideros fragmentaría
esta débil identidad común, dejando al descubierto las dificultades y con-
secuencias que conllevaba una empresa como la planteada. En este con-
texto hay que ubicar la intervención de una representante de aquella jo-
ven generación de pedagogos como es Adriana Puiggrós, la cual no sólo
posibilita aproximarnos a las líneas principales de esta crítica al tecnocra-
tismo, sino también nos revela algunos elementos que caracterizarían el
discurso pedagógico de ciertos sectores juveniles del peronismo.
De este modo, la crítica de Puiggrós focalizaría en el núcleo central
donde el modelo intelectual del especialista había fundado su legitimidad,
esto es, en la reducción de lo educativo a su dimensión técnica. Precisa-
mente, en los supuestos implícitos de esta mirada reconoce la raíz de las
falencias, deserciones y complicidades de todo este segmento, que al que-
rer encerrar la intervención pedagógica en los estrechos marcos de la
"teo~í~ educativa'', disocia la problemática escolar de las condiciones y
c?;1d~c1onantes so~iales en que esa realidad está inserta.54 Es esta concep-
c10n mstrumentahsta, que reduce los problemas del sistema educativo a
su "mal funcionamiento", la que caracteriza al equipo ministerial.
Observada la realidad educativa desde la teoría, se la separa de la realidad
total del país. Se la ve entonces como una estructura que funciona mal. El su-
jeto de la Reforma es la estructura del sistema educativo, internamente. El
problema de su relación con la vida total de los educandos, con la situación
general del país, con el estilo de vida que deben llevar los argentinos en una
economía de dependencia, es problema de otros Ministerios, de otras institu-
ciones. La educación -se concluye- funciona mal, simplemente por defectos
técnicos. 55
En cierta forma, la ruptura con las corrientes educativas hegemónicas
se debió más al rechazo que inspiraba el liberalismo pedagógico, que por
182 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
su mayor o menor eficacia para resolver los problemas educativos. Esta
toma de posición, a su vez, plantearía una serie de problemas conceptua-
les para los sectores radicalizados que si en el nivel más general de la re-
flexión suponía estructurar nuevos principios para pensar la educación,
en el plano áulico y didáctico corría el riesgo de rechazar toda innovación
pedagógica por tecnicista. Con todo, y hasta la recepción de las primeras
formulaciones del reproductivismo, ese espacio teórico vacante lo ocupa-
ría el pensamiento marxista, que luego de varias décadas de haber sido
monopolizado por los comunistas argentinos, comenzaba a ser reapro-
piado por otras vertientes político-ideológicas. Este desplazamiento es
evidente en Puiggrós, que frente al discurso tecnocrático opondría una vi-
sión educativa de clara inspiración marxista.
La educación es un aspecto particular de la vida y el trabajo de la Argen-
tina actual y de su historia. Es solamente una particularidad, es decir que en
ella se realizan de manera especial, la historia y la realidad totales; se realizan
en forma educativa. Los hechos educacionales ponen de manifiesto en forma
peculiar la realidad y la historia argentina totales. No están encerrados cons-
tituyendo un campo separado y apenas interconectado con los demás campos
particulares (económico, social, político) sino que forman parte de una reali-
dad internamente diferenciada. La educación es una forma diferenciada del
trabajo humano, y como tal, está sujeta a leyes, relaciones y modos de pro-
ducción del trabajo social (las cursivas me pertenecen). 56
A diferencia de los pedagogos de los sesenta, que buscaban en la his-
toria de la educación argentina las huellas de tradiciones pedagógicas que
los legitimara, los sectores radicalizados sólo visualizarían en ese tiempo
pretérito los sucesivos fracasos de positivistas y espiritualistas para "repa-
rar el viejo sistema". 57 Para Puiggrós, tanto Astigueta como Pérez Ghi-
llou representan precisamente la continuidad de ambas corrientes, las
cuales no son más que "dos estrategias diferentes que coinciden en su fi-
nalidad: la regulación de los mecanismos que llevan a estabilizar los pro-
cesos de cambio reales, que se gestan en el país" (pág. 50). Pero más gra-
ve aún que el desconocimiento de esta situación, la crítica principal de
estos sectores apuntaría a desarticular la supuesta asepsia de los "especia-
listas en educación", que escudándose en una racionalidad instrumental,
ocultan su intencionalidad ideológica. 58
Si bien el concepto de ideología constituyó el argumento central para
desmistificar el tecnocratismo de los pedagogos católicos y liberales, la
nueva categoría -que rápidamente se extendería en el uso político de los
sectores radicalizados- no iba a estar exenta de problemas. Más aún, pa-
ra aquellos segmentos identificados con el peronismo, la disputa por el
contenido de esta noción estaría estrechamente ligada al diálogo crítico
que sostendrían con las corrientes políticas de orientación marxista. En
LOS DH'.ATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 183
este sentido, la centralidad de la cuestión nacional que asignaba el primer
sector en oposición al análisis de clase sustentado por los segundos, en úl-
tima instancia expresaría las diferentes valoraciones y expectativas políti-
cas que inspiraba el movimiento liderado por Perón entre los sectores ra-
dicalizados. Asimismo, estas tensiones y contradicciones tendrían su
correlato en la dificultad para pensar una pedagogía que escapara al fuer-
te contenido esencialista que conllevaban tanto la ambigüedad de una
"ideología nacional y popular" 5 9 como el determinismo de clase.
Aunque las distintas derivaciones de estas tensiones se analizarán en
los siguientes capítulos, una muestra de las dificultades que acarreaba la
perspectiva estructural es aquella que se manifestaría en el cuestiona-
miento in totu del saber pedagógico. Esta actitud es claramente percepti-
ble en la intervención del secretario general del Sindicato de Educadores
Argentinos (SEA), Miguel Bianchi, incluido en el primer número de la
RCE. No está demás señalar que este hecho (la participación gremial en
una revista universitaria) también da cuenta de otro rasgo típico de las
nuevas formaciones del espacio pedagógico, las cuales buscarían perma-
nentemente articular su labor intelectual con el activismo social.
Así, el dilema entre reforma o revolución que subyace tras la pregun-
ta: "¿Cambio en el sistema o cambio del sistema?" con que encabeza su
artículo, 60 delinean unas coordenadas donde no sólo la nueva estructura
del sistema (caracterizada como "una reforma administrativa de la edu-
cación") sino la propia transformación de la formación docente son vi-
sualizadas como medidas que responden "a las necesidades funcionales
del régimen" (pág. 54). Planteado de esta manera, la creación de un nivel
intermedio más que ampliar la escolaridad constituía una forma velada
de legalizar la persistente deserción escolar, mientras que la elevación del
magisterio a nivel superior, pese a sus objetivos profesionalizadores, aca-
rreaba "el riesgo de una aristocratización de la carrera", en la medida
que el alargamiento de los estudios tendería a desalentar a los aspirantes.
Lejos de "asumir la defensa incondicional de la escuela normal de nivel
medio" (pág. 58), el cuestionamiento principal se dirigiría al contenido
ideológico de la formación docente, y específicamente, a la inclusión del
90% de materias pedagógicas en los nuevos planes de estudio. En este
sentido, la oposición de Bianchi a lo que considera la "pedagogización
del magisterio" iba a expresar el rechazo que producía entre los sectores
radicalizados, la disociación entre pedagogía y política que destilaba el
pensamiento educativo liberal. No es casual, entonces, que la conforma-
ción de un nuevo magisterio requiriera según Bianchi más de las recientes
ciencias sociales que de aquellos "ideologizados" saberes pedagógicos.
Qué tipo de maestro necesita el país en esta emergencia? ¿Cuáles son tas
desviaciones típicas de la carrera? ¿En qué sector de la actividad docente se
184 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
aprecian los déficit de rendimiento? Estas preguntas necesitan respuestas cla-
ras y precisas y deberían ser la base desde donde arrancar cualquier plan o
proyecto reformador del ciclo. Necesitamos maestros que, en primer lugar, y
como objetivo fundamental, sepan integrar el trabajo específico del aula con
la problemática más amplia del medio social donde actúan, de acuerdo al
concepto de escuela para la comunidad. El maestro necesita salir del encierro
mental y físico a que lo somete la tradicional concepción escolarista de la edu-
cación. De aquí se deduce que el maestro que el país necesita deberá pos~er
una sólida base técnico-profesional, pero al mismo tiempo, y en forma pareia,
deberá poseer conocimientos sobre sociología, economía, historia política
contemporánea, práctica comunitaria, etc. Por eso rechazamos la tendencia
hacia la pedagogización del magisterio (las cursivas me pertenecen). 61
Pero más allá de las críticas a la reforma educativa y al pensamiento tec-
nocrático, el rasgo distintivo de ese heterogéneo espacio de sectores en pro-
ceso de radicalización estaría dado por la progresiva impugnación del or-
den social vigente. Fue el clima de protesta social y las nuevas formas de
acción inauguradas con el Cordobazo los que persuadirían a estos sectores
no sólo de la estrechez de la mirada técnico-pedagógica sino fundamental-
mente afianzarían la convicción de que la solución de los problemas educa-
tivos se encontraba atada a la necesaria transformación social. De este mo-
do, la asunción del objetivo revolucionario traería como consecuencia la
subordinación de lo pedagógico a lo político (disolviendo la especificidad
del primero), y más aún, pondría en tela de juicio la propia legitimidad del
conjunto de las instituciones sociales. Si este desplazamiento en el caso de
la universidad se manifestaría en términos de un rechazo al modelo liberal
del reformismo tal como analizamos en el capítulo 3 (debate Savloff-Puc-
ciarelli), para ciertos segmentos de la militancia juvenil como el representa-
do por Bianchi, el retorno a la legalidad democrático-burguesa (alentada
por Bravo y otros pedagogos liberales), sólo constituía una forma de des-
viar la necesaria transformación del orden social.
No compartimos el criterio de algunos sectores liberales en el sentido de
que todos los cambios importantes en la nación deban realizarse de acuerdo a
la legitimidad del orden constitucional vigente hasta 1966. Propenderemos y
defenderemos una legitimidad revolucionaria de nuevo tipo, sólo cuando ella
sirva para enmarcar un proceso de signo popular. La necesidad que tiene el
gobierno de "comunicarse" con la opinión pública (interesar, informar) no
proviene del hecho de haber roto el orden constitucional, sino que proviene
del hecho de haberse negado a sí mismo como posibilidad de revolución au-
téntica, convirtiéndose en contrarrevolución y distanciándose por un abismo
de la opinión del pueblo (las cursivas me pertenecen). 62
La creciente movilización y protesta social de comienzos de los seten-
ta, en cierta forma, parecía confirmar en los hechos, la emergencia de es-
LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 185
ta nueva legitimidad que acentuaba la percepción respecto del sentido re-
volucionario del proceso social. No obstante, los acontecimientos poste-
riores nuevamente pondrían en primer plano la tensión entre reforma y
revolución: primero ante el llamado a elecciones, y más agudamente con
el retorno del peronismo al gobierno.
Como hemos intentado señalar a lo largo de este capítulo, 1970 no
sólo representó una coyuntura particular en la evolución política nacio-
nal, sino también delinea un momento de transición en el derrotero inte-
lectual del espacio pedagógico universitario. Decíamos al inicio que si ha-
bía una certeza que atravesaba al conjunto de los actores sociales, ésta
era que con el Cordobazo y la caída de Onganía se abría una nueva eta-
pa. Sin embargo, las diferentes conclusiones y comportamientos que pro-
yectarían estos sucesos en la corporación militar, partidos políticos, sin-
dicatos y las emergentes organizaciones político-militares, iban a generar
un momentáneo equilibrio de fuerzas donde la disputa sectorial por rom-
per esta paridad no haría otra cosa que alimentar un clima social de ex-
pectativa futura.
Es en este contexto donde hay que inscribir el acelerado proceso de
reacomodamiento de posiciones dentro del espacio pedagógico universi-
tario, y más globalmente, en el campo educativo. Así, la llegada de Pérez
Guilhou y su estrategia de "emprolijamiento" de la gestión educativa, no
sólo consolidaron las posiciones de los pedagogos católicos sino también
alentaron un movimiento de apertura hacia otros grupos como el CICE-
ITDT que posibilitará ampliar la base de sustentación de una reforma
educativa, y a la vez, romperá el aislamiento de estos sectores. La notable
repercusión que tuvieron las "Jornadas Adriano Olivetti" representó un
momentáneo éxito de esta estrategia de búsqueda de reconocimiento aca-
démico y legitimación política. No obstante, el clima de moderado opti-
mismo que recorrieron las distintas intervenciones, dejaron al descubier-
to la progresiva pérdida de confianza en el carácter per se transformador
de la acción educativa, aun en aquellos que pocos años atrás no dudaban
en afirmar esta certeza. Sería esta toma de conciencia respecto de los lími-
tes de la educación la que comenzaría a desplazar el núcleo problemático
de los aspectos técnico-pedagógicos hacia la cuestión política. Por ello,
tampoco es casual, que algunos participantes se hicieran eco de la revul-
siva crítica de Illich, la cual si bien no alteraría el tono moderado y gra-
dualista del evento, pondría de manifiesto la innegable presencia de un
nuevo universo de ideas y propuestas que desafiaban y cuestionaban los
supuestos básicos del consenso pedagógico.
En cierta forma, estos desplazamientos son perceptibles en los diferen-
tes posicionamientos ante la reforma educativa, los cuales como vimos,
no sólo dan cuenta de las fisuras dentro del espacio universitario sino
también marcan el momento de emergencia de un heterogéneo segmento
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
186
intelectual que sin abandonar completamente el campo problemático ins-
talado por las corrientes pedagógicas hegemónicas, aceleradamente co-
menzaba a radicalizarse. Si la crítica al tecnocratismo expresaba el recha-
zo a una visión que disociaba la relación entre pedagogía y política~ más
profundamente, este mismo cuestionamiento dejaba planteado el dilema
y la necesidad de nuevas formas de intervención intelectual.
NOTAS
1. Para una reconstrucción de esta etapa dentro del régimen militar consultar
el trabajo clásico de O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Es~ado burocrático
autoritario, Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1982, en parucular el ~ap. ~U
"Crisis y caída", y el reciente de De Amezola, Gonzalo: "El caso del realismo in-
suficiente. Lanusse, La Hora del Pueblo y el Gran Acuerdo Nacional", en Alfr~do
Pucciarelli (edit.), La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquier-
da en tiempos del CAN, Buenos Aires, EUDEBA, 1999. . modelo de las sociedades desarrolladas; hoy sería imposible. No es que el desa-
2. De este evento se publicaron cinco volúmenes, véase Anderson, F1lloux, So-
lari Holmes Correa Mascaro Agulla y Floria: Educación y cambio social, Jorna-
das' Adriano' Olivetti de Educ~ción, Buenos Aires, Ediciones Culturales Olivetti,
1970· Van Gelderen, Gozzer, Torsten Husen, Zanotti, Mayochi, Romero Brest Y
Lata~i: Sistemas Escolares, Jornadas Adriano Olivetti de Educación, Buenos Ai-
res Ediciones Culturales Olivetti, 1970; Salonia, Delatte, Rommiszowsky, Lapas-
sade Lobrot Verner Leirman y Palmade: Educación Permanente, Jornadas
Adri~no Oliv~tti de Educación, Buenos Aires, Ediciones Culturales Olivetti, 1970;
Bowman, Vaizey, Davis, Emmerij, Bousquet, Serrano y Brignone: Educación Y
economía, Jornadas Adriano Olivetti de Educación, Buenos Aires, Edicio~es Cul-
turales Olivetti 1970 y Cirigliano, Leiht, Glaser, Gagné, Meder, Komosk1, Frank
' , 1 .d
y Street: Vías no convencionales de aprendiza;e, Jornadas Adriano O ivetn e
Educación Buenos Aires, Ediciones Culturales Olivetti, 1970.
3. Sola~i, A.: "Educación y cambio social", en Anderson y otros Educación Y
cambio social, op. cit., pág. 98-99: "Las relaciones entre educación y cambio ~o­
cial son indudablemente reversibles, pero la significación respectiva de las funcio-
nes de innovación y conservación que todo sistema educativo tiene son muy va-
riables según los tipos de sociedades, la naturaleza de los cambios Y las
situaciones estructurales. La educación no tiene una cualidad mágica que la haga
necesariamente un motor de cambio y de desarrollo, ni una naturaleza que la lle-
ve fatalmente a actuar como mecanismo de inercia social. [...] ~n las sociedades
modernas es posible que pocos cambios puedan reconocer su pnmera causa en la
educación formal en cuanto tal, pero muy pocos también tendrían significación
para Ja sociedad global de no ser transmitidas por la educación. La discusión
acerca de si la educación es "producto" del cambio o un "requisito" se vuelve
bastante inútil, porque es lo uno y lo otro, sin que nada garantice que será, nece-
sariamente, más lo uno que lo otro" (las cursivas me pertenecen).
4. Solari, A., op. cit., pág. 104.
5. Cfr. Agulla, Juan Carlos: "Educación y cambio social", en Anderson y
LOS DEBATES POLITICO-PEDAGÓGICOS 187
otros Educación y cambio social, op. cit., pág. 172: "[ ... ]ese desfasaje entre las
funciones manifiestas y las latentes cumplidas por los procesos educativos institu-
cionales en los distintos países pone de manifiesto un conflicto entre las mismas
en la medida en que las primeras tienden a 'conformar' un orden social y las se-
gunda tienden a 'transformar' un orden social. Es decir, que las funciones mani-
fiestas alrededor de las cuales se institucionalizó un proceso educativo escóiar se
presentan, en el momento presente y en las sociedades desarrolladas, como facto-
res de 'resistencia' para la asociación funcional entre 'capacitación' y 'estructura
ocupacional', reclamada por el desarrollo de las sociedades".
6. Cfr. Agulla, Juan Carlos: Educación, sociedad y cambio social, Buenos Ai-
res, Kapeluz, 1973, y Agulla, Juan Carlos: Sociología de la Educación (primera
edición de 1967), Buenos Aires, Paidós, 1971.
7. Cfr. Bowman, Mary Jean: "Una década de controversia y progreso en la
economía de la educación", en Bowman y otros, Educación y economía, op. cit.,
1970, pág. 22.
8. Cfr. Bowman, Mary Jean, op. cit., págs. 23-24.
9. Al respecto reflexiona Solari: "Hasta hace muy poco parecía fácil ofrecer el
rrollo económico no tenga importancia (como un nuevo pensamiento conserva-
dor lo quiere hacer suponer) sino que dicho modelo es sólo una fuente de medita-
ción paralela acerca de lo que hay que lograr y lo que hay que evitar.", en Solari,
A., op. cit., pág. 119.
10. Cfr. Solari, A., op. cit., pág. 118.
11. Cfr. Emmerij, Louis: "Una revista a la economía de la educación", en
Bowman y otros Educación y economía, op. cit., 1970, pág. 132.
12. Véase Caruso, Marcelo y Fairstein, Gabriela: "Las puertas del cielo. Hi-
pótesis acerca de la recepción de las psicogénesis y el constructivismo de raíz pia-
getiana en el campo pedagógico argentino (1950-1981)" y Carli, Sandra: "Infan-
cia, psicoanálisis y crisis de generaciones. Una exploración de las nuevas formas
del debate en educación (1955-1983)", ambos en Puiggrós, Adriana y otros Dic-
taduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983),
Buenos Aires, Galerna, 1999.
13. Cfr. Husén, Torsten: "Diferencias individuales e instrucción individualiza-
da", en Van Gelderen y otros Sistemas Escolares, op. cit., 1970.
14. Nos referimos al clásico trabajo de Rosenthal, R. y Jacobson, L.: Pygma-
lion en la escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno,
Madrid, Morara, 1980.
15. Cfr. Husén, Torsten, op. cit., pág. 48.
16. Cfr. Husén, Torsten, op. cit., pág. 51.
17. Cfr. Husén, Torsten, op. cit., pág. 53.
18. Cfr. Gozzer, Giovanni: "Cómo las modernas tecnología transformarán el
sistema educativo'', en Van Gelderen y otros, Sistemas Escolares, op. cit.
19. Comparando la irrupción de los nuevos medios en educación con las
transformaciones que trajo aparejada la revolución industrial, Gozzer señala que:
"El docente entrado en servicio hace diez, quince o más años, en cierto sentido se
fue insertando en un pacífico cuadro didáctico-profesional. Hoy en día se encuen-
tra en la misma situación de los artesanos durante las fases más avanzadas de la
188 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
revolución industrial. El tradicional apego del docente a una actividad sustancial-
mente rutinaria y escasamente dinámica a lo largo de tantos siglos (casi siempre
caracterizada por la apremiante escasez de los medios disponibles, por un profun-
do desinterés o un mal simulado desprecio de los cuadros económicos-producti-
vo-industriales) es puesto a dura prueba. Este docente se encuentra hoy frente a
una serie de situaciones: irrupción de nuevos procesos e instrumentos sustitutivos
o de apoyo a la enseñanza; acrecentada demanda de instrucción; notable "inte-
rés" de las industrias cuyas fuertes inversiones más acrecentadas y no sólo limita-
das a los sectores editoriales, integran hoy los fenómenos formativos de un diná-
mica político-económica cada vez más compleja", en Gozzer, Giovanni, op. cit.,
pág. 22.
20. Cfr. Gozzer, Giovanni, op. cit., págs. 28-29: "La primera observación que
podemos hacer es la siguiente: mientras aumenta la rapidez con la cual las tecno-
logías ingresan al campo del aprendizaje y el ritmo de obsolescencia de los nuevos
instrumentos, investigaciones y aplicaciones relativas es cada vez más acentuado
(las realidades tecnológicas se renuevan con aceleraciones imprevisibles), el nivel
de conocimiento de los docentes parece estancarse cada vez más. De este modo la
divergencia entre los ritmos apremiantes de las innovaciones y la capacidad me-
dia del personal docente de adecuarse a ellos se hace cada vez mayor. [... ] Existe
en otras palabras, el peligro de que nuestra sociedad entre en una etapa de verda-
dero estancamiento, fruto de atraso y de desapego, que ya en el sector económico
tuvo fenómenos análogos no menos preocupantes. El estancamiento alcanzaría
justamente al sector de los educadores que, por el contrario, debería ser el más
impulsado y dinámico frente al avance cultural" (las cursivas me pertenecen).
21. Cfr. Street, Eduardo: "Precondiciones de la tecnología educativa" (profesor
de Psicología Educativa de la Universidad del Salvador), en Cirigliano y otros: Vías
no convencionales de aprendiza;e, 1970, op. cit.; Brignone, Carlos "Educación y
Economía" (profesor de Economía Política de la Universidad Católica Argentina),
en Bowman y otros, Educación y economía, op. cit. Una excepción puede ser la in-
tervención de Floria, Carlos Alberto, "Educación, cambio social y el mito de la
ciudad ideal: un dilema" (profesor de la Facultad de Ciencias Políticas de la Uni-
versidad del Salvador), en Anderson y otros, Educación y cambio social, op. cit.
22. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de: "Consideraciones para una política de
acrecentamiento de la eficacia del sistema educativo argentino", en Van Gelderen
y otros, Sistemas Escolares, 1970, op. cit.
23. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de, op. cit., págs. 103-104.
24. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de, op. cit., pág. 105.
25. Según Romero Brest "funcionalizar la educación" constituiría precisamen-
te esta voluntad de armonizar estas dos funciones del sistema educativo. "El obje-
tivo concreto y el foco de las acciones consisten en equiparar las oportunidades de
rendimiento. Ha de advertirse aquí que al tener en vista funcionalizar la educación
de tal modo que sea canal e instrumento de movilidad para los individuos, la
igualdad de oportunidades de rendimiento toma como punto referencial la eficien-
cia externa del sistema y no solamente la interna. Pues si se lograra, mediante ac-
ciones pedagógicas compensativas que superaran sus desventajas y tuvieran éxito
en una escuela disfuncional para la sociedad, habría obtenido un capital cuyos be-
neficios serían muy aleatorios. Y así los efectos de la igualdad de oportunidades de
LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 189
rendimiento resultarían tan delusorios como la igualdad de acceso, pues lo que
cuenta es el producto 'diferido' del sistema y las posibilidades de exitosas acciones
futuras de los individuos más que el buen producto 'inmediato' a la fecha de gra-
duación", en Romero Brest, Gilda L. de, op. cit., pág. 108.
26. "La crisis mundial por la que atraviesa la educación se refleja en los paí-
ses latinoamericanos en múltiples esfuerzos por reformar sus sistemas escolares
(... ]Y sin embargo, todas esas importantes innovaciones, son sólo una manifesta-
ción de un proceso profundo, relativamente silencioso, que se está desarrollando
en este continente: un proceso de toma de conciencia de nuestra identidad cultu-
ral, de severa reflexión sobre nuestras posibilidades de sobrevivir, de análisis críti-
co de las alternativas viables[ ... ]" en Latapí, Pablo: "Educación y sistemas educa-
tivos en la América latina. Problemas y tendencias de solución", en Van Gelderen
y otros, Sistemas Escolares, op. cit., pág. 117.
27. Cfr. Latapí, Pablo, op. cit., pág. 122.
28. Cfr. Latapí, Pablo, op. cit., pág. 125: "Personalmente, creo que los críti-
cos actuales del sistema escolar tienen el gran mérito de estar cuestionando va-
lientemente presupuestos básicos que los políticos de la educación y los planifica-
dores suponían inmutables, y de esta manera, estar patentizando la urgencia de
innovaciones radicales en la organización y en la concepción misma de la educa-
ción. Brillante como es esta crítica, sin embargo, en su aspecto destructivo son
utópicas las soluciones positivas que apunta y, lo que es más grave, son solucio-
nes que sucumben ante los mismos argumentos que las originan".
29. Cfr. Latapí, Pablo, op. cit., pág. 137.
30. El Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE) adscrip-
to al Instituto Torcuato Di Tella (ITDT) fue creado en 1967.
31. La Revista de Ciencias de la Educación estuvo dirigida por Juan Carlos
Tedesco y su primer Consejo de Redacción lo integraron Román Domínguez, Né-
lida García, Margarita Rotger, Gerardo Sánchez y Nilda Wainstein. En el capítu-
lo siguiente nos detendremos especialmente en el derrotero seguido por esta for-
mación intelectual.
32. Recordemos que la reforma impulsada por el gobierno militar modificaba
la estructura del sistema educativo en los siguientes aspectos: a) acortaba en dos
años la escuela primaria, b) fijaba la creación de un nuevo nivel (intermedio) en-
tre la primaria y la secundaria, que se conformaba tomando los dos últimos gra-
dos de la primaria y los dos primeros de la secundaria; c) establecía el acorta-
miento del nivel de enseñanza media; y d) trasladaba la formación del maestro
primario al nivel superior. Para mayores detalles cfr. Villaverde, A. y otros, La es-
cuela intermedia en debate, Buenos Aires, Humanitas, 1971.
33. Entre otros, la autora menciona: el proyecto de plan de estudios para el
Colegio Nacional de Buenos Aires y la puesta en vigencia de un nuevo plan de es-
tudios en la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento de la UNT ambos en 1959, el
Seminario Na~ional de Educación realizado en Embalse Río Tercero y las Jorna-
das interuniversitarias sobre Enseñnza Media realizados en Bahía Blanca, ambos
en 1960, las recomendaciones de la II Reunión de Departamentos de Ciencias de
la Educación en Córdoba en marzo de 1964 y hasta el pronunciamiento de enti-
dades gremiales como CAMYP de 1964. Para más información Cfr. Sastre de Ca-
bot, Josefina, op. cit., pág. 26 y sigs.
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
190
34. Cfr. Sastre de Cabot, Josefina, op. cit., pág. 25.
35. Cfr. Sastre de Cabot, Josefina, op. cit., pág. 33.
36. En esta misma línea de razonamiento se inscribe la posición del sacerdote
jesuita Miguel Petty, por entonces asesor del ministerio, cuando refiere: "Creo
que las medidas propuestas en el programa educativo son conducente a este fin y
aportan mayor eficacia al sistema educativo en cuanto a las exigencias del desa-
rrollo económico. [... ] Interesa destacar aquí que estas tres medidas, la creación
de la escuela intermedia, la transformación de la escuela media y el paso de la
formación docente a nivel superior, forman un conjunto armónico de medidas,
destinadas a facilitar la universalización de la enseñanza media, o como se dice, al
menos del nivel intermedio. Este conjunto de medidas supone también cierto rit-
mo de desarrollo económico del país, al cual también contribuye, ya que se posi-
bilita el ingreso al mercado de trabajo de jóvenes que habiendo cumplido la es-
cuela intermedia y media, tienen una gama mucho más amplia de oficios y
capacidades" (las cursivas me pertenecen) (pág. 41 ). Asimismo también es revela-
dora de esta visión instrumental cuando nos dice: "Si tenemos en cuenta las exi-
gencias técnico-pedagógicas, la mecánica debe estar necesariamente regida por el
principio de experimentalismo. Si por otro lado consideramos al contexto social
de la refoma y el hecho de que toda reforma es un proceso largo, el principio que
deberá regir su implantación es el gradualismo" (pág. 42), Petty, Miguel: "Refle-
xiones acerca de la reforma educativa'', en Revista de Ciencias de la Educación
Nº 1, Buenos Aires, abril de 1970.
37. Véase Villaverde, A. y otros, La escuela intermedia en debate, Buenos Ai-
res, Humanitas, 1971.
38. "Lo importante es que la ley sea acompañada por la adopción de medidas
concretas que no la conviertan en utópica. Por otra parte, es necesario dejar cla-
ramente establecido que mientras la escuela intermedia no alcance la difusión
universal, la escuela primaria continuará con sus siete grados actuales obligato-
rios. Es decir, que de ninguna manera la obligatoriedad será reducida a los cinco
años de escuela elemental donde no haya escuela intermedia". Cfr. Rodolfo Mon-
toya y Otilia B. de Montoya: "El nivel intermedio en la reforma educativa argen-
tina", en Villaverde, A. y otros, La escuela intermedia en debate, Buenos Aires,
Humanitas, op. cit., 1970, págs. 140-141.
39. "Es necesario, por consiguiente, no olvidar a este respecto lo que el Infor-
me Coleman sobre 'Igualdad de oportunidades educativas' preparado por solici-
tud del Congreso de los Estados Unidos, parece haber demostrado: que, si medi-
mos la igualdad de oportunidades no por los medios educacionales hechos
accesibles a todos, sino por los rendimientos obtenidos, los hechos parecen pro-
bar que los programas de educación compensatoria son incapaces de equilibrar
las desventajas iniciales de condiciones ambientales desfavorables. Lo cual proba-
ría que una reforma educacional sólo puede ser verdaderamente exitosa si es par-
te de una transformación social total. Lógicamente la conclusión a sacar por los
educadores no puede ser esperar que se produzca tal transformación social para
iniciar las correspondientes reformas educativas", en Montoya, Rodolfo y Otilia
B. de Montoya, op. cit., pág. 141.
40. Cfr. Montoya, Rodolfo y Otilia B. de Montoya, op. cit., pág. 142.
41. Entrevista personal, julio de 1998.
LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 191
42. Cfr. Bravo, Héctor F.: "El lugar de la ley, la 'Reforma', en RCE Nº 1
Buenos Aires, abril de 1970, pág. 44. '
43. "Sin perjuicio de lo expuesto y con las reservas que impone la situación
por demás irregular, cabe señalar algunos aciertos de la reforma comentada. En
primer término, la instalación de escuelas medias integradas (supuesto que ha-
brán de seguir el modelo de las escuelas comprensivas). De ser así, el país conta-
ría con establecimientos donde se impartiría simultáneamente enseñanza corres-
pondiente a las distintas modalidades del nivel, con fácil movilidad horizontal y
-lo que también es muy importante- desaparición de diferencias generadas por el
distinto origen social de los alumnos. Asismismo, haciendo abstracción por un
momento de las impugnacionas y reservas antes formuladas, juzgamos favorable-
mente el anuncio sobre aplicación gradual de la nueva estructura, unida a una
adecuada experimentación", cfr. Bravo, Héctor F., op. cit., pág. 47.
44. Cfr. Halperín Donghi, Tulio: La lenta agonía de la Argentina peronista,
Buenos Aires, Ariel, pág. 50.
45. Frente a la publicación de un decreto-ley que faculta al PE a transferir a
las provincias los servicios y organismos educativos nacionales (derognado la ley
Láinez), Bravo endurece su posición y afirma que: "Ahora se ve más claro, toda-
vía, por qué la reforma hace caso omiso de los problemas fundamentales que
afectan a la educación argentina. Trátase de una reforma destinada a satisfacer
los requerimientos de las 'elites', en atención a intereses sectoriales, particular-
mente los sectarios derrotados por 40 votos a 1O en el famoso debate de julio de
1883", cfr. Bravo, Héctor F., op. cit., pág. 48.
46. Cfr. Bravo, Héctor F., op. cit., pág. 47.
47. Cfr. Salonia, Antonio: "El último tramo de la educación básica", en Villa-
verde, A. y otros, La escuela intermedia en debate, Buenos Aires, Humanitas,
1971, pág. 119.
48. Cfr. Salonia, Antonio, op. cit., pág. 121.
49. Sobre esta cuestión vale la pena comparar las primeras formulaciones de
Gilda L. de Romero Brest en la RUBA y la forma en que Salonia plantea la estra-
tegia desarrollista: "Por cierto que con economía estancada y déficit presupuesta-
rios crónicos y en aumento constante no pueden satisfacerse esas expectativas y
esos requerimientos fundamentales. Sólo una política categórica y audaz de desa-
rrollo económico acelerado puede dar los recursos para las transformaciones bá-
sicas y trascendentes de la educación nacional. Aquí es donde se ve irrefutable-
mente, que la fórmula educación para el desarrollo no es más que mera fórmula
si el desarrollo, con los bienes que crea y su clima de incentivos sociales, no le po-
ne el hombro a la educación. En consecuencia, resulta claro que la educación es
-o debe ser- factor de desarrollo, pero también es, en los hechos, consecuencia
del desarrollo" (las cursivas son del autor), cfr. Salonia, Antonio, op. cit., págs.
121-122.
50. Cfr. Salonia, Antonio, op. cit., pág. 122.
51. "Los programas del conjunto de la acción pública y comunitaria necesitan y
se apoyan unos a los otros. De lo contrario, están condenados a lograr sólo metas
menores, las que dependen de la propia órbita y de la habitual disponibilidad de re-
cursos. Lo que no quiere decir que mientras tanto y hasta que se inicie y se expan-
da la política total y coherente del desarrollo nacional, debamos cruzarnos de bra-
192 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
zos en las diversas áreas sectoriales y menos aún en nuestro campo de la educación,
porque los requerimientos y los desafíos son perentorios. Incluso si _-en hipótesis
absurda- nuestras clases dirigentes, por insensibilidad histórica o por intereses crea-
dos se obstinaran en mantener al país en el status-quo, aun en este caso, el país
subdesarrollado y dependiente debe avanzar a nivel pedagógico y profesional do-
cente. A pesar de las múltiples limitaciones que padece el sistema educativo, dentro
de ese marco de condiciones precarias es posible y necesario transitar el progreso.
Por eso es que, en su momento pusimos el hombro a la voluntad de renovación Y lo
seguiremos haciendo cuando lo requieran la educación y el desarrollo del país" (las
cursivas me pertenecen), cfr. Salonia, Antonio, op. cit., pág. 123.
52. Cfr. Salonia, Antonio, op. cit., pág. 131.
53. Cfr. De Riz, Liliana: La política en suspenso: 1966-1976, Buenos Aires,
Paidós, 2000, pág. 75 y sigs.
54. Cfr. Puiggrós, Adriana: "Reforma y tecnocracia", en RCE Nº 1, Buenos
Aires, abril de 1970, pág. 49.
55. Cfr. Puiggrós, Adriana, op. cit., pág. 49.
56. Cfr. Puiggrós, Adriana, op. cit., pág. 49.
57. "En la historia de la educación argentina, positivistas y espiritualistas se
han sucedido en los cargos ejecutivos intentando lo que, a nuestro criterio, es en
el fondo solamente una diferencia estratégica, y nada más. Han intentado, desde
dos concepciones diferentes del camino a seguir, reparar el viejo sistema. Los espi-
ritualistas, cuyo ejemplo cercano es el equipo de Astigueta, defienden abiertamen-
te los valores más anacrónicos de la tradición argentina, tal como lo verifica el
proyecto de reforma del año 1968. Su concepción educativa se basa en principios
metafísicos religiosos, mechados de espíritu liberal de las clases dirigentes del país.
[... ] Entretanto el grupo Pérez Guilhou tiene una idea modernista de la educación,
la considera desde el punto de vista del impacto de la técnica, del proceso de cam-
bio, etc. con un criterio desarrollista'', cfr. Puiggrós, Adriana, op. cit., pág. 50.
58. Cfr. Puiggrós, Adriana, op. cit., pág. 53.
59. "Esta huida de la ideología, este temor de que una concepción del mundo
inmiscuya en la limpieza de la técnica pedagógica, lo que oculta es el temor a en-
frentar la verdad de que solamente desde una ideología nacional y popular pueden
comprenderse y solucionarse los problemas del país. Porque los problemas educa-
cionales, son problemas del país" (las cursivas me pertenecen), cfr. Puiggrós,
Adriana, op. cit., pág. 53.
60. Cfr. Bianchi, Miguel: "¿Cambio en el sistema o cambio del sistema?", en
Revista de Ciencias de la Educación Nº 1, Buenos Aires, abril de 1970, pág. 58.
61. Mirada con mayor detenimiento, la cita precedente también deja entrever
el tono desencantado de aquellos sectores peronistas que con mayor o menor di-
simulo alentaron y cifraron sus esperanzas en el sesgo "nacionalista" del golpe de
1966. Cfr. Bianchi, Miguel, op. cit., pág. 58.
62. Cfr. Bianchi, Miguel, op. cit., pág. 60.
CAPÍTULO 7
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO
PEDAGÓGICO UNIVERSITARIO
Y LA EMERGENCIA DE NUEVAS
FORMACIONES INTELECTUALES
Los cinco años que median entre la llegaoa de Lanusse al gobierno y
la muerte de Perón que antecedería al golpe militar de 1976 y la instaura-
ción del terrorismo estatal, delimitan las coordenadas temporales de estos
dos últimos capítulos. Pese al cuarto de siglo que nos separan de aquellos
años, todavía permanecen en una relativa penumbra, de la cual sólo re-
cientemente parecen comenzar a salir a la luz. Breves pero intensos años
recortan arbitrariamente el momento de pasaje entre la culminación de
los procesos de activación social y radicalización política que llevarían al
triunfo electoral de Cámpora en 1973 y la posterior derrota del heterogé-
neo arco de fuerzas y sectores que con diferencias coincidían en la necesi-
dad, y sobre todo, en la posibilidad cierta de una transformación social
profunda del país.1
Claro está que a comienzos de 1971 el escenario sociopolítico nacio-
nal estaba lejos de augurar aquel sombrío final que en pocos años sobre-
vendría. Muy por el contrario, el ritmo de los acontecimientos -signados
por una creciente ola de protesta social y movilización popular- había
terminado por convencer al conjunto de los actores sociales y políticos
que el ciclo de la Revolución Argentina iniciado a mediados de los sesen-
ta, comenzaba a transitar sus últimos pasos. Con todo, la común con-
ciencia de esta cuasicerteza no iba a estar despojada de incertidumbre,
puesto que si estaba claro este final no así la forma que asumiría la sali-
da militar, y más profundamente, el contenido de la etapa que se abría.
No cabe duda de que fue el general Lanusse quien, desde adentro de
la corporación militar, vislumbró más claramente las peores consecuen-
cias del empecinamiento y autismo militar frente la sucesión de puebladas,
que ahora amenazaban coaligarse a una creciente actividad de las organi-
zaciones político-militares. Convencido de que el tiempo de la política
había llegado, y que retardar la apertura del régimen sólo fortalecería a
los sectores más radicalizados, Lanusse lanzaría la propuesta de un Gran
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
194
Acuerdo Nacional como una estrategia que posibilitara descomprimir la
situación apelando a los sectores políticos moder~dos, '! ~ la vez, per~i­
tiera aislar a Jos grupos guerrilleros. En este sentido, s.1 bien. ~l GAN 1~­
tentó ser una salida negociada y decorosa para el partido militar qu~ fi-
nalmente fracasaría, no puede dejar de señalarse que la con_vocatona ~
elecciones cumpliría en buena medida con el objetivo de desviar y ~anali­
zar ese amplio movimiento de protesta hacia la di;;puta e~ector~l. Sm em-
bargo, Ja estrategia diseñada por Lanusse no pod1a ser viable sm el r.eco-
nocimiento de aquella persistente realidad que eran las masas peromstas
y su líder.2 Paradojas de la política nacional, la proscripción de Perón Y
su movimiento que había sido el leít motív recurrente d~ tantos golp~s
militares y experimentos semidemocráticos, ahora aparec1a com? la um-
ca solución para contener a esos sectores radicalizados, que el mismo Pe-
rón se había encargado de alentar. En el duelo entablado entre Lanuss~
Perón ciertamente vencería este último, a fuerza de mantener aquel d1f1-
r miento del orden político vigente, la expresión principal que asumirían
cil eq~ilibrio entre las distintas y contrapuestas. tendencias. d~ ;;u movi-
miento, pero el problema vislumbrado por el pnmero, pers1stma Y aflo-
raría nuevamente en la tercera presidencia de Perón.
En este contexto, y convencido de que la única salida posible pasaba
por descomprimir la situación, Lanusse s~ lanza.ría a dar muestras de est~
voluntad negociadora, hecho que quedana refle1ado en la nueva composi-
ción de su gabinete. Así, el reemplazo del doctor Cantini por Gustavo
Malek (rector de la Universidad Nacional del Sur) al frente de la cartera
educativa, apuntaba a marcar diferencias en un área q~e en los ª.ños pre-
cedentes había sido una constante fuente de preocupac1on y conflictos. En
sintonía con este espíritu acuerdista, la gestión del nuevo ministro rápid~­
mente "congelaría" el proceso de implementación de la reforma educati-
va que tan pomposamente había anunciado .tres años atrás el gobiern,o
militar. No obstante, el dinamismo de la gestión de Malek se desplazana
hacia Ja cuestión universitaria, ámbito donde quizá más se evidenciaba la
carencia de una verdadera política que fuera más allá del contenido repre-
sivo iniciado en 1966. Este cambio de rumbo reconocía en la creciente
oposición estudiantil impulsada por las tres federaciones estudiantil~s.3 el
motivo principal para operar una rectificación. Más aún, esta mov1hza-
ción no sólo comenzaba a asumir nuevas formas de protesta como las to-
mas de facultades sino también tendía peligrosamente a articularse con las
organizaciones obreras, siguiendo el ejemplo del Cordo~azo.
Frente a esta situación, la estrategia de Malek busco, por un lado, la
multiplicación de universidades como medio para disminuir la ~o.ncent~a­
ción estudiantil, y por otro, crear canales orgánicos que perm1t1eran m-
corporar una módica presencia estudiantil al ya restringid~ ~ogobierno
impuesto por la ley de facto 17.245/68.4 De esta manera, s1 bien la crea-
ción de las Universidades Nacionales del Comahue y Río Cuarto con que
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 195
se inició el ambicioso proyecto elaborado por el doctor Alberto Taquini
(h} lograría cierto nivel de aceptación entre los sectores políticos y socia-
les provinciales, 5 menos suerte tuvo la política de descentralización uni-
versitaria en su intención de contener el proceso de radicalización estu-
diantil. Paradójicamente, la liberalización de la actividad política en la
universidad y la ampliación del cogobierno propuesto por la nueva ges-
tión, llegarían en el momento de mayor cuestionamiento a aquellas for-
mas de organización académica.
En este sentido, y tal como señalamos anteriormente, una de las con-
secuencias del proceso de radicalización política de fines de los sesenta
fue la de operar una ruptura en los debates y prácticas político-pedagógi-
cas universitarias. Si bien esta tendencia se manifestaría en una crítica al
modelo universitario reformista, y más profundamente, en el cuestiona-
estas actitudes iba a estar estrechamente ligada a por un lado, el proceso
de "peronización" de amplias masas del movimiento estudiantil, 6 y por
otro, a la acelerada politización de otra amplia franja de sectores univer-
sitarios que sin identificarse con el peronismo, compartirían con estos
sectores una común voluntad de cambio expresada genéricamente en los
objetivos de "hacer la revolución" y de construir "una sociedad socialis-
ta". No obstante, los diferentes contenidos y estrategias respecto de estos
objetivos así como el papel que asignaban a la universidad marcarían las
líneas de disputa y tensión entre estos sectores.
Aunque excede nuestra investigación analizar los múltiples factores
sociales y las condiciones políticas que incidieron en la acelerada maxi-
malización de las posiciones, no podemos dejar de mencionar que en esta
transformación de las identidades políticas convergieron aquellos proce-
sos de cambio operados en los sectores juveniles cristianos y en otros de
extracción nacionalista (en el caso del peronismo), como también la crisis
del reformismo universitario que desde mediados de los cincuenta había
contenido aquel heterogéneo arco de posiciones que abarcaba desde sec-
tores liberales modernizadores hasta las expresiones universitarias de los
partidos tradicionales de la izquierda. Asimismo, la radicalización del dis-
curso académico y en particular la influencia del pensamiento marxista,
traducirían y resignificarían los distintos componentes ideológicos de es-
tos sectores, en una retórica y una práctica política que daría cuerpo a di-
versas formaciones que conformarían aquella amalgama de grupos y co-
rrientes conocida como la "nueva izquierda".
No está demás señalar que la masividad que adquirió este proceso en
la universidad sólo es comparable con la heterogeneidad política e ideo-
lógica de los contingentes que lo nutrieron. Ésta es quizás una de las
mayores dificultades para avanzar en una caracterización que escape a la
linealidad de ciertos análisis que tiende a reducir y/o asimilar la radicali-
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
196
zación política de estos sectores al proceso de conformación de las or~~­
nizaciones armadas. 7 No está demás insistir en que la activación y movili-
zación política que sobreviene con posterioridad al golpe de Onganía fue
un proceso abarcativo de una amplia gama de prácticas y experiencias,
que lejos de reducirse a la mera influencia de las organizaciones político-
militares, expresaron la emergencia de una verdadera "izquierda social"
contenida en las múltiples "formas de protesta " y de "subversión institu-
cional"8 que se desarrollaron en diferentes ámbitos sociales pero que tu-
vo como uno de sus epicentros centrales a la universidad.
VIEJAS Y NUEVAS FORMACIONES INTELECTUALES: EL ESPACIO
PEDAGÓGICO UNIVERSITARIO A COMIENZOS DE LOS SETENTA
Con todo, las coordenadas sociopolíticas hasta aquí reseñadas, si bien
delinean los procesos y rasgos principales que atravesaron la universidad,
no necesariamente explican el particular derrotero del espacio pedagógi-
co universitario de la primera mitad de los setenta. Tal como se argumen-
tó en capítulos anteriores, los diferentes comportamientos asumidos por
el cuerpo docente en las universidades de Buenos Aires y La Plata frente
a la intervención de 1966, supuso no sólo un reposicionamiento de los
dos grandes agrupamientos que habían hegemonizado el debate educati-
vo (pedagogos católicos y liberales modernizadores) sino sobre todo mar-
carían -a los ojos de las jóvenes generaciones- los límites del modelo de
intervención intelectual centrada en la figura del especialista en educa-
ción. Esta toma de conciencia, primero formulada como disconformidad
y luego en términos de crítica abierta, estaría precisamente en la base de
la emergencia de las nuevas formaciones.
De esta manera, si las diferentes actitudes frente al gobierno de On-
ganía y la intervención universitaria trazaron una primera divisoria en-
tre "renunciantes" y "colaboracionistas", esta distinción progresivamen-
te se iría diluyendo ante la reforma educativa encarada por el régimen
militar. De ahí que los posicionamientos de los grupos católicos y libera-
les modernizadores no alcanzarían a ocultar su común universo de ideas,
valores y propuestas. En última instancia, las actitudes asumidas pon-
drían en evidencia, tanto las distintas estrategias de vinculación con el
poder estatal como la adscripción de ambos sectores a una misma moda-
lidad de intervención que encontraba su fuente de legitimidad en la ex-
periencia técnica.
Así, el ascenso de los pedagogos católicos a las principales posiciones
en la gestión educativa y la universidad durante los primeros años de On-
ganía no sólo expresó la estrategia de penetración estatal asumida por la
Iglesia sino también da cuenta de por qué la adopción del credo tecnocrá-
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 197
tico por parte de estos sectores, que pese a sus reparos, fue funcional a
esta estrategia. En cuanto al grupo liberal modernizador de la UBA, la
creación del Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CI-
CE) bajo el paraguas institucional que ofrecía el Instituto Torcuato Di
Tella, siguió un patrón de comportamiento recurrente en cierta parte del
campo intelectual local. 9 Al igual que la experiencia del Colegio Libre de
Estudios Superiores en tiempos del primer peronismo, la conformación
de "centros académicos independientes" (Vessuri, 1992) como el CICE
expresó una estrategia de reconocimiento que buscaba construir una legi-
timidad por afuera de la universidad, desde la posición de objetividad
científica y neutralidad técnica. 10 Desde este posicionamiento, el grupo
intelectual del CICE seguiría produciendo en el marco del campo proble-
mático de las visiones desarrollistas y modernizadoras, 11 aunque su rele-
vancia dentro del espacio pedagógico se vería reducida y casi eclipsada
durante los primeros años de la década del setenta.
Si los diferentes posicionamientos de estos sectores iban a expresar
dos actitudes que en el fondo se reconocían en el modelo del especialista,
esta base común sólo se haría evidente con la aceleración de los aconteci-
mientos que siguieron al Cordobazo. En cierta forma, la politización que
caracterizó estos años dejaría poco espacio para una forma de interven-
ción que desde el lugar de "consejeros del Príncipe" reducía la política
educativa a su dimensión técnico-pedagógica.
Ese lugar vacío que dejaba el tecnocratismo de unos y el cientificismo
de otros, generó las condiciones para el surgimiento de nuevas formacio-
nes dentro del espacio pedagógico universitario, las cuales no sólo fueron
la expresión a nivel pedagógico del proceso de radicalización política si-
no también constituyeron una forma de respuesta frente aquellas posicio-
nes que habían hegemonizado el debate educativo. Si bien estas tenden-
cias en la UNLP se darían dentro de los marcos institucionales, las
renuncias del grupo modernizador liberal y su reemplazo por sectores afi-
nes al régimen militar en el caso de la UBA, harían que este proceso se
desarrollara a través de distintas expresiones, las cuales tendrían en co-
mún el hecho de desplegarse por fuera de la universidad y/o en oposición
a la institucionalidad académica. Con sus diferencias, estos rasgos son
claramente perceptibles en el movimiento de las cátedras nacionales ori-
ginado en la carrera de Sociología de la Facultad de Filosofía y Letras12
como también en el emprendimiento editorial de la Revista de Ciencias
de la Educación llevado a cabo por un segmento de los jóvenes egresados
de esta carrera. No obstante, el desarrollo de los acontecimientos políti-
cos que culminarían con el retorno de Perón y el peronismo al gobierno,
pondrían en cuestión este "alternativismo" originario que trasuntaban es-
tas iniciativas, hecho que se expresaría en un nuevo cambio de actitud,
ahora claramente orientado a la generación de propuestas.
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
198
A la par de estas experiencias, y como parte del mismo proce~o de ra-
dicalización también comenzarían a desarrollarse nuevas formac10nes en-
tre los sectores universitarios católicos. Aunque este movimiento se mani-
festaría principalmente en una acelerada peroniza~i~~' otros se~tor~s en
cambio acompañarían este proceso desde una pos1c10n de _relativa inde-
pendencia del movimiento peronista. Ciertamente, l~ magmtu~ y la velo-
cidad de estas transformaciones ameritan un estud10 en particular que,
por cierto, también excede con creces es:a _investig~ción. Pese a e~lo, los
análisis que desarrollaremos en nuestro ultimo capitulo sobre el giro ~~­
cia el peronismo operado en las posiciones intelectuales de Gustavo ~m­
gliano, la labor desarrollada por el Centro de lnvestigaci~nes Ed~cat1vas
(CIE) dirigido por el sacerdote jesuita Miguel Petty y c1e~tos ~1s~ursos
provenientes del llamado "nacionalismo pop~lar revolucw_n~no , nos
permitirán aproximarnos a las formas. y cont~mdos q~e adqume~on est~s
procesos de radicalización entre amplias_ fran¡as de la mte,lectuahdad um-
versitaria y no universitaria. Como analizaremos en el ep1logo, la contr~­
cara de este movimiento de fragmentación y radicalización del espac10
católico sería el reagrupamiento de los sectores católico conservadores
que, dirigidos por Luis Jorge Zanotti~ conformaron a principios de 1975
el Instituto de Investigaciones Educativas (IIE).
De tal forma la emergencia de las nuevas formaciones en pocos años
desestructuraría 'el espacio de posiciones político-pedagógicas que habían
caracterizado las décadas precedentes. Enmarcada en esta línea de análi-
sis, la siguiente exploración de los discursos y las e~periencias desa~rolla­
das por los diferentes agrupamientos intelectuales, mtenta captar solo al-
gunos rasgos de ese vasto y contradictorio movimiento de masas, que por
supuesto, no agota la complejidad de este fenómeno. 13 Experienci~~ cuyo
análisis no sólo nos permitirá delinear el nuevo campo problemat1co en
educación de los setenta sino sobre todo reconstruir el proceso de ascenso
de nuevas formas de intervención que, rearticulando el vínculo entre pe-
dagogía y política, desplegaría una gama de posicionamie~:os que va~
desde la tensión irreductible entre ambas a la total subsunc10n de la pn-
mera en la segunda.
LA REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
y EL NACIMIENTO DEL PROGRESISMO PEDAGÓGICO
La aparición del primer número de la RCE en abril d~ 1970 ~i _bien
resulta por sí misma una clara manifestación del nuevo chma poht.1co Y
universitario la conformación de este grupo intelectual1 4 y las tens10nes
que atravesa;ían su evolución posterior sólo se vuelven plenamente inte-
ligible a la luz de ciertas tendencias de cambio que -aunque menos per-
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 199
ceptibles- desde tiempo atrás venían reconfigurando las carreras de edu-
cación.
Como señalamos en el capítulo 4, la creación de las "nuevas" carreras
de Ciencias de la Educación fue la expresión a nivel educativo del proce-
so más amplio de modernización de las ciencias sociales en la Argentina.
Claro está que a diferencia del carácter fundacional que rodeó la creación
de otras carreras como Sociología y Psicología, la institucionalización de
las ciencias de la educación como disciplina académica supuso, en cam-
bio, un proceso de reconversión de las anteriores carreras de pedagogía.
No es casual, entonces, que la tensión entre los nuevos y viejos saberes
que intentaban legitimar los planes de estudio se reflejaran en los perfiles
académicos del cuerpo docente, y en particular de aquellos que tomaron
a su cargo la reorganización de la carrera. Así, tanto Mantovani y Rome-
ro Brest en Buenos Aires como Calcagno y Nassif en La Plata resultan
ejemplos ilustrativos de estas líneas de continuidad y ruptura que tuvo la
conformación originaria de la carrera y su cuerpo docente. Con todo, es
evidente que en la UBA fue donde más claramente se cristalizó esta ten-
dencia modernizadora, rasgo que permite caracterizar al grupo de Rome-
ro Brest como la generación refundadora, la cual en los años posteriores
buscaría legitimar y consolidar el nuevo perfil científico y profesional de
las ciencias de la educación.
Al igual que en la carrera de Sociología, las primeras promociones de
egresados rápidamente pasarían a ocupar el lugar de "discípulos'', asu-
miendo tareas docentes y comenzando su formación en la investigación.15
Pese a que la docencia siguió siendo la inserción predominante, los nue-
vos perfiles que introducía la carrera no tardarían en generar tensiones
entre aquellos sectores orientados a las ocupaciones "modernas" (investi-
gación, planeamiento, sociología de la educación) y el todavía limitado
campo profesional para estas actividades. 16 En buena medida, los miem-
bros de la R CE representan esta nueva generación de egresados que co-
mo "recién llegados" comenzarían a presionar por ocupar un lugar, si-
tuación que se manifestaría en un cuestionamiento "desde adentro" al
orden pedagógico vigente. Esta actitud también se reflejaría en una doble
identificación: por un lado, con los intereses y necesidades derivadas de
su inserción laboral como docentes dentro del sistema educativo, y por
otro, en las preocupaciones académicas que generaba su disconformidad
frente al estado de los saberes pedagógicos, y más profundamente, a los
grupos intelectuales tradicionales.
La intervención universitaria, las renuncias masivas y su reemplazo
por un plantel docente que no ocultaba su afinidad política e ideológica
con el régimen militar, sumado al nuevo escenario que se proyectaba con
la caída de Onganía, dejaron el terreno abierto para la gestación de un
nuevo espacio que, si bien buscaría referenciar y canalizar las inquietudes
200 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
de los sectores juveniles disconformes, esta diferenciación pasaría en una
primera instancia no tanto por el contenido de las posiciones teóricas si-
no por plantear la necesidad de un debate abierto sob~e los p~obl_emas
educativos. De este modo, y tal como se plantea en el pnmer editonal de
la RCE, el carácter plural "sin prejuicios" ni "exclusiones" con que se
presentaría la revista no sólo constituía una crítica por ~levación ~ la he-
gemonía de los pedagogos católicos y liberales modernizadores, smo so-
bre todo una clara estrategia de autolegitimación y búsqueda de recono-
cimiento como grupo diferenciado.
Los motivos que impulsaron a quienes conjugaron sus esfuerzos para ha-
cer realidad este proyecto pueden reducirse a uno solo: el deseo de promover
el desarrollo de los estudios educacionales en el marco de un debate abierto,
sin prejuicios, sin limitaciones y sin anteojeras, manteniendo como única exi-
gencia el nivel científico en que deben ser expresadas las ideas. No debe espe-
rarse, por lo tanto, que la revista mantenga una línea teórica definida, ni debe
asombrar que en un mismo número aparezcan expuestas teorías diferentes so-
bre el mismo problema. El grado de desarrollo de las ciencias de la educación
en la Argentina y en el mundo, no permite -si no quiere correrse _el r!esgo d~l
estancamiento total- otra posición que no sea la de mantener cntenos flexi-
bles y una actitud receptiva frente a los aportes de otros sectores. Con esto no
queremos justificar eclecticismos ni carencias de posición frente a ca~a uno ~e
los problemas. Que la revista no tome posición determinada no qmere decir
que cada colaborador o cada miembro integrante de ella no la tenga. Sola-
mente afirmamos que la toma de posición no justifica exclusiones y que, ade-
más, ella sólo puede ser sólida cuando se tienen a mano todos los elementos
de juicio necesarios (las cursivas me pertenecen). 17
Sin embargo, y aunque el criterio de apertura sería el rasgo que aspi-
raba diferenciar a este grupo, la apelación al nivel académico como legi-
timador de las posiciones no dejaba de ocultar cierta imagen de neutralis-
mo y objetividad que los acercaba al cientificismo tan propio de l~s
corrientes pedagógicas liberales. Precisamente, sería esta forma de posi-
cionarse en el espacio universitario el que caracterizaría la primera etapa
de la revista, que se prolongaría desde su aparición hasta el número 6
(noviembre de 1971). A partir de la siguiente entrega este "cientificismo
liberal" entraría en crisis no sólo por impulso de la radicalización políti-
ca sino también por las contradicciones que generaban por un lado, la in-
fluencia de un discurso académico que también se iba radicalizando, y
por otro, de un tipo de intervención intelectual que seguí~ comp~rtiendo
las mismas prácticas y supuestos de los segmentos con qmenes disputaba
la centralidad del espacio pedagógico universitario.
Atravesados con mayor o menor intensidad por estas tensiones, los
distintos núcleos temáticos abordados por la RCE en esta etapa no dista-
LA (DES)ESTRUCTURACJÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO
201
rían demasiado del campo problemático precedente. Es así que, a excep-
ción del número inaugural que intentaría reflejar este criterio plural a tra-
vés de las distintas posiciones ante la reforma educativa, los primeros nú-
meros de la revista combinarían artículos que bien pueden caracterizarse
como los "ecos del debate desarrollista" {planificación educativa, forma-
ción de recursos humanos y economía de la educación),18 con trabajos
referidos a aquella otra problemática emergente tan característica del pe-
ríodo como era la psicopedagógica. 19 Con estas temáticas, el grupo inte-
lectual de la RCE intentaba captar un público de alumnos, docentes y
graduados que progresivamente iban conformando el nuevo campo pro-
fesional de las ciencias de la educación. No es extraño, entonces, que las
referencias teóricas y los trabajos publicados fueran en general de aque-
llas figuras representativas del consenso pedagógico universitario (Sastre
de Cabot, Bravo y Montoya) y que incluso los textos de especialistas ex-
tranjeros (Husen, Vaizey, Paulstein, Latapi y Filloux) provinieran de
aquellos eventos oficiales como las Jornadas Adriano Olivetti.
Sin modificar el tono académico, la disidencia -más que la crítica
abierta- se filtraría en esta etapa por la sección "Libros e informaciones".
De esta manera, la reseña bibliográfica del último libro de Cirigliano y
Zabala (El poder joven) y el comentario sobre las Jornadas Adriano Oli-
vetti no sólo nos revelan algunas de las tensiones mencionadas sino tam-
bién cómo el contexto sociopolítico comenzaba a presionar sobre las
posiciones de este segmento. Así, la reimpresión de los trabajos de es-
pecialistas extranjeros por parte de la revista no impediría cuestionar la
falta de "representatividad de los participantes argentinos" (formado ma-
yoritariamente por funcionarios) como tampoco señalar el carácter "de-
º
cepcionante" de algunos debates de las jornadas. 2 Más dura, en cambio,
sería la crítica al libro de Cirigliano que realizaría el joven director de la
revista Juan Carlos Tedesco, quien cuestionaría el planteo juvenilista que
sostiene el autor, por reducir los profundos cambios y conflictos sociales
a la disputa generacional.2 1 "El 'cordobazo' argentino de mayo de 1969
[recordaría Tedesco] no fue un acontecimiento juvenil muy similar almo-
vimiento hippie. Elpidio Torres o Tosco -para nombrar algunos de los
líderes más conocidos- no son precisamente jóvenes rebeldes". Como ve-
remos más adelante, la crítica a Cirigliano no dejaría de ocultar la dis-
conformidad que producía en la RCE, cierta cuota de oportunismo que
-a juicio de este grupo- destilaba el vertiginoso cambio de posiciones de
este pedagogo.
Pero sería una vez más el problema de la cientificidad de los saberes
pedagógicos aquel que más claramente expresaría esta progresiva toma
de distancia respecto del campo problemático y las posiciones que carac-
terizaron el período anterior. Sin embargo, este movimiento no sería pa-
trimonio exclusivo de los jóvenes editores de la RCE sino también de
202 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
ciertas franjas de los grupos pedagógicos tradicio~ales. En est: sentido,
la novedad que traería la déca~a del setenta estana d,7da no s~lo por_ e~
agotamiento de las propuestas mtegr~d.or~s como la .pe~agog1a de sm
tesis" que con matices impulsaron Cmghano y Nass1~ smo s~b~e todo
por la permanente búsqueda de resolver el problema ep1stemolog1co des-
de los nuevos referentes teóricos. Una buena muestra del acelerado pro-
ceso de "aggiorn_amiento" emprendido por estos, ~!timos sectores men-
cionados la constituyen las intervenciones de Elida de ~ueventter Y
Pedro Lafourcade contenidas en el número 3 de la RCE, qmenes encon-
trarían en la fenomenología y en la filosofía analítica de inocultable cu-
ño popperiano aquel fundamento que le dio la tan ansiada cientificidad
a los estudios pedagógicos. .,
Habiendo accedido a la cátedra de historia de la educac1on de la UBA,
que hasta 1966 ocupaba el renunciante Gregorio Weimber~, la profesora
Élida de Gueventter resulta una figura interesante para visualizar estos
reposicionamientos que, si en el plan~ político-edu~ativo se di~tan~iaba
de la actitud seguida por el segmento liberal modermzador (y mas aun. de
las nuevas generaciones), en el plano teórico comenzaba a acusar rec~~o
del nuevo clima intelectual. Planteado como un aporte a la construcc1on
de lo que denomina "ciencia" de la educación, ya que considera que en la
actualidad este conjunto de saberes no puede ser considerado .científico,22
el artículo de Gueventter desarrolla básicamente la perspectiva feno?1e-
nológica (y su aplicación a la historia de la educación), a la cu~l conside-
ra la única que puede aportar ese carácter científico a los estud1?s educa-
cionales. Al igual que Mantovani y Nassif, el punto de partida de su
reflexión estará dado por el "fund,amento existencial del ser del hombre"
que proveen el existencialismo heideggeriano y la antrop.ología filosófic:
de Cassirer. Así, la condición del hombre como "ser abierto al mu?do
instala la cuestión educativa en el marco del problema de las relaciones
del hombre con y en la cultura, de ahí que el hombre puede considerarse
un "animal simbólico" según la expresión del último filósofo. No es ca-
sual, entonces, que la definición de la educación estuviera fuertemente
marcada por estas notas.
La educación, en un análisis fenomenológico se nos muestra como un pro-
ceso de "integración" del hombre en la cultura; proceso :ictivo por~¡ cual~¡
hombre actualiza y dinamiza sus posibilidades en la medida en que mternalz-
za mundo. Podemos describir el fenómeno educativo, pues, como un pro~eso
dinámico por el cual un ser en situación recibe las estim~la.c~ones de su situa-
ción y merced a ellas pone en acto sus pos~bilidades, ~os1b1h~ad,es .que se .~en
enriquecidas en el transcurso de toda la vida por un ¡uego d1alect1co de m-
troyección de mundo" (aprendizaje) y "proyección de mundo" (quehacer cul-
tural) (las cursivas son de la autora).23
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN úEL ESPACIO PEDAGÓGICO 203
Si como hemos mencionado, esta forma de pensar la educación, o más
precisamente, el hecho educativo, ya estaba presente en la reflexión peda-
gógica precedente, la inclusión del concepto de praxis del Sartre de Críti-
ca a la razón dialéctica 24 y las referencias al problema de la dialéctica de
Merleau-Ponty25 ponen en evidencia el intento de reapropiación de estos
autores claramente identificados con la nueva izquierda intelectual y que
sirvieron de puente para la difusión de un marxismo no ortodoxo (Terán,
1993). No obstante, la fuerza disruptiva del concepto sería reabsorbida y
anulada en la matriz del funcionalismo culturalista de Ralph Lindon que
en su articulación con la perspectiva existencial reduciría la "praxis" a un
momento particular de los procesos de integración social. 26
Como vemos, este esfuerzo por dotar de cientificidad a los estudios
pedagógicos aún sigue siendo tributario del campo problemático instala-
do por las corrientes espiritualistas. Puesto que si ya no es viable la pre-
tensión de prescribir el "deber ser" de la educación a través de la deriva-
ción de fines abstractos, el carácter orgánico del funcionalismo ofrecía la
posibilidad de restituir ese vínculo entre norma y realidad, o lo que es lo
mismo, entre el "ser" (fenómeno educativo) y su "deber ser" (función de
la educación). 27
Pese a estos esfuerzos, la apelación a la perspectiva fenomenológica
estaba lejos de resolver la cuestión ya que los principios y metodologías
que traían disciplinas como la sociología y la psicología no sólo ponían
en tela de juicio la unicidad del fenómeno educativo sino más aún amena-
zaban con erigirse en sus fundamentos teóricos y prácticos. Al respecto,
Pedro Lafourcade (profesor de la Universidad Nacional de Cuyo) sería
quien vislumbraría este núcleo de tensiones que si en el plano general se
expresaba en la relación entre ciencia y filosofía, en el caso de los estu-
dios pedagógicos (y en particular de la problemática del diseño curricu-
lar) remite al papel de la filosofía de la educación y su relación con las
nuevas disciplinas. 28 Preocupado por introducir los "nuevos métodos" en
las tareas de elaboración y diseño del currículum, 29 Lafourcade buscaría
superar esta dicotomía por la vía de la redefinición del lugar de la filoso-
fía de la educación en las tomas de decisión curricular. En esta dirección,
su propuesta se apoyaría (aunque sin mencionarla) en una filosofía de la
ciencia de inocultable cuño popperiano introduciendo una distinción ana-
lítica entre teorías prescriptivas, formales y descriptivas. De este modo, si
tanto la filosofía como la ciencia "están compuestas por proposiciones o
enunciados", la diferencia entre una y otra estriba en que la primera in-
corpora los valores, mientras que la segunda solamente nos revela los re-
sultados o consecuencias de determinada acción. Siguiendo esta distin-
ción y dado que el currículum también es un conjunto de proposiciones30
Lafourcade señalaría que:
204 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
Lo apuntado conduce a identificar algunas tareas más o menos específicas
de la filosofía y de la ciencia. La primera deberá proveer la suficiente informa-
ción sobre los valores que las instituciones de una sociedad real debieran pro-
mover (teorías prescriptivas) convirtiéndolos en algunos casos (educación sis-
temática) en metas específicas de logros controlables. Como una segunda
tarea, encarar el análisis de los lenguajes empleados y de las estructuras de los
productos culturales seleccionados (teorías formales). El papel de la ciencia
(aplicada) sería el de proporcionar la suficiente información a través de la in-
vestigación correlacional o experimental sobre: cómo secuenciar, organizar o
diferenciar los componentes que integran el diseño (teorías descriptivas) (las
cursivas son del autor).3 1
Si bien el andamiaje conceptual que brindaba la filosofía analítica
ofrecía la posibilidad de delimitar armónica y complementariamente dis-
tintos niveles de intervención, al tiempo que reservaba un lugar privile-
giado a la filosofía de la educación, como respuesta al problema episte-
mológico no se diferenciaba demasiado del intento realizado años antes
por la "pedagogía de síntesis" de compatibilizar positivismo y espiritua-
lismo pedagógico en una misma clave integradora. Lejos del optimismo
que rodeó estas propuestas, el nuevo clima político e intelectual parecía
condenar todo intento de regenerar o aggiornar aquellas corrientes tan
cuestionadas. Como lo señalaría una de las representantes de la joven ge-
neración, la profesora Clotilde Yapur de la Universidad Nacional de Tu-
cumán,32 la crisis pedagógica no sólo era la expresión del impacto de los
cambios sociales y el desarrollo de nuevos campos de conocimientos sino
más profundamente expresaba la crisis de una determinada forma de
pensar los problemas y fenómenos educativos que encamaban la filosofía
de la educación y la pedagogía.
Para esta pedagoga, la "ampliación del concepto de educación" que
traen aparejada la psicología, la sociología y la antropología está ert la
base de la crisis de aquellas concepciones que:
En sus formulaciones más refinadas [se refiere a la filosofía de la educa-
ción y la pedagogía] la educación es entendida como un acto espiritual dra-
matizado por dos espíritus enfrentados, el educador y el educando, en la co-
munidad de valores; la concepción se resume en lo que Cirigliano llama el
"concepto" como opuesto a un "hecho". Esta concepción se caracteriza tam-
bién por las reflexiones acerca del Hombre y su Destino. Concepción antro-
pológica más axiología constituía la ecuación fundamental donde giraba la re-
flexión pedagógica.H
Es "este acontecimiento importante en el quehacer pedagógico" como
caracteriza la ampliación del concepto de educación, el que marca la ne-
cesidad de "tratar al fenómeno educativo fuera de la mera y abstracta re-
lación educador-educando y recuperar lo realmente social del fenómeno"
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 205
(pág. 53 ). Precisamente, en las derivaciones de esta concepción tradicio-
nal es que "pedagogos y filósofos de la educación elaboraban "teorías" o
reflexiones que nada o muy poco tenían que ver con ese proceso que na-
turalmente la sociedad realizaba[ ... ]" (pág. 54).
Cierto es que el cuestionamiento hacia estas concepciones pedagógicas
no constituía una novedad para buena parte de segmento juvenil. Ya es-
taban presentes en aquella crítica político-pedagógica, que tanto Puiggrós
como Bianchi descargaron contra las posiciones tecnocráticas asumidas
por los pedagogos católicos y liberales modernizadores. No obstante, lo
relevante de la intervención de Clotilde Yapur como representativa del
posicionamiento de la RCE es su intento por avanzar en una crítica que,
si en la superficie se encuentra tamizada por la radicalización del discur-
so académico, más profundamente ese esfuerzo se manifestaría en un do-
ble movimiento: de ruptura con las visiones pedagógicas tradicionales, y
a la vez, de intento de refundar estos estudios sobre nuevas bases. La ex-
tensa cita que sigue resulta por demás reveladora del ajuste de cuentas
con aquellas figuras emblemáticas del espacio universitario pedagógico
que inevitablemente conllevaba la ruptura con esa forma de pensar la
educación:
Un hecho de mérito, por lo indiscutible, es el que realizó G. Cirigliano en
su libro Temas nuevos en educación. En él trata de caracterizar la filosofía y
pedagogía argentina. La distinción en tres momentos: positivismo, reacción
espiritualista y movimiento de síntesis presenta un criterio dinámico para el
estudio de la educación; sólo en el movimiento de síntesis discrepamos. Ciri-
gliano no puede olvidar su formación espiritualista y si criticó con énfasis las
antinomias inventadas por el espiritualismo, heredó de ella el eclecticismo. Ci-
rigliano, en consecuencia, propone medios menos limitados y fines más con-
cretos, y a la filosofía de la educación le asigna el proponer los fines -enuncia-
dos como "hipótesis"- como antes lo hicieron Luzuriaga, Mantovani y el
mismo Nassif. Cirigliano olvida que la educación es un fenómeno de interac-
ción básica y se olvida de ello en el momento más importante: cuando tiene
que definirla y asignarle objetivos. La filosofía de la educación no propone fi-
nes ni como hipótesis ni como axiomas, porque no puede proponerlos ya que
el contexto social en sus formas organizadas es la que imprime direccionali-
dad al sistema educativo en su conjunto y por lo tanto es el sistema de poder
y las tensiones sociales las que expresan los fines de la educación en un mo-
mento dado (las cursivas me pertenecen).34
A tono con el nuevo clima intelectual, rápidamente el pensamiento es-
tructuralista comenzaría a desplazar la especulación filosófica como funda-
mento de los saberes y prácticas pedagógicas. De esta manera, si la adop-
ción del marxismo reenviaba la cuestión educativa hacia el sistema de
poder como explicación última de los fenómenos educativos, la teoría al-
thusseriana de la ideología y el análisis del lenguaje no solamente resultaba
206 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
el dispositivo crítico adecuado para desmontar los núcleos conceptuales de
la filosofía de la educación y la pedagogía, sino como propone Yapur debe-
rían convertirse en la tarea y objeto de estudio de estas disciplinas. 35
Como señalamos al inicio de esta sección, la propuesta de un debate
abierto sin exclusiones sostenida por la RCE se constituyó en aquella es-
trategia de autolegimitación que si, por un lado, buscaba posicionarse en
un diálogo crítico con el resto de las corrientes pedagógicas, por otro, ese
esfuerzo de diferenciación se desplegaría "desde adentro" del mismo
campo problemático delineado por estas corrientes. Por ello, y aunque la
cuestión epistemológica da cuenta de este primer momento de ruptura del
grupo de la RCE, frente a aquellos sectores que cuestionarían in totu la
legitimidad política, social y universitaria (incluidos los saberes pedagógi-
cos), esta actitud resultaba una variante más del cientificismo liberal pe-
ro con ropajes de izquierda o "progresista".
La crítica de estos sectores hacia el neutralismo político que trasunta-
ron los primeros números de la revista, ciertamente, encontraba un terre-
no fértil en la escasa presencia de artículos e intervenciones que reflejaran
el clima de protesta social y movilización política de comienzos de los se-
tenta. Quizá con la sola excepción del número dedicado a la reforma
educativa fue el debate académico y la difusión de las nuevas problemáti-
cas pedagógicas la tónica privilegiada. Nuevamente, la sección de "Docu-
mentos e Informaciones" sería el lugar por donde se "filtrarían" ciertos
temas con mayor carga política como también algunos puntos de conflic-
to que marcarían la disputa en los sectores radicalizados entre posiciones
político pedagógicas de orientación marxista y peronista de izquierda.
Presentada como documento-testimonio de los "procesos de cambio
educacionales" en América latina, la revista transcribiría las partes prin-
cipales del informe general sobre la reforma educativa peruana. Así, de
manera casi oblicua, el grupo editor se hacía eco de una de las experien-
cias, que como señala el breve encabezamiento "produjo un agitado y
profundo debate y su interés trasciende el marco de Perú". Con esta for-
mulación que no deja de ocultar la atracción que generaban estos proce-
sos que, como el del gobierno socialista de Salvador Allende en Chile,
aparecían a los ojos de amplios sectores universitarios como el espejo
donde mirar la realización de aquellas formulaciones que aceleradamen-
te comenzaban a dominar el debate. Más que el carácter subdesarrolla-
do y dependiente con que el gobierno revolucionario diagnóstica la si-
tuación del país, 36 que por demás ya Faletto y Cardoso habían señalado
como dos caras de una misma dinámica, 37 es el sentido positivo que ad-
quiere la educación en un proceso revolucionario, aquella idea que si
bien tampoco era nueva, ahora aparecía encarnada en un proceso histó-
rico-social concreto. 38
Enmarcado en una retórica ecléctica que combina elementos de nacio-
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 207
nalismo, desarrollismo y populismo con tintes socializantes, el discurso
de la reforma educativa peruana ofrecía una plataforma lo suficientemen-
te amplia como para que cada uno de los diferentes sectores radicalizados
pudiera verse representado. De ahí que donde los editores de la R CE vi-
sualizaban una experiencia político pedagógica digna de ser difundida,
analizada y debatida, otros como Miguel Bianchi encontrarían tanto la
confirmación del inocultable sentido revolucionario de los acontecimien-
tos como la certeza de que la hora reclama definiciones que no admiten
posiciones intermedias. En esta clave dicotómica y excluyente, su comen-
tario sobre el Congreso Nacional de Educación 39 se centraría exclusiva-
mente en la crítica al "progresismo pedagógico'', crítica que mirada dete-
nidamente también alcanzaba a la RCE. 4 º
La concepción del Estado y su función en la educación marcarían el
punto de conflicto entre aquellas posiciones identificadas políticamente
con el peronismo de izquierda y ciertas fracciones de la izquierda marxis-
ta. Así, para los sectores "nacionales" (siguiendo la autodenominación de
Bianchi) era evidente que pese a proclamar el cambio de estructuras, la
propuesta de un "Estado democrático de nuevo tipo" sustentado por es-
ta izquierda constituía una forma de liberalismo en la medida que seguía
prisionera de la visión neutralista del papel de Estado. Desde esta pers-
pectiva, Bianchi se preguntaría si estas posiciones "son realmente revolu-
cionarias, en el sentido de proponer como primer momento [... ] la des-
trucción de todo un sistema por medio de una concepción globalizada de
la sociedad?" (pág. 58), a la cual no sólo respondería negativamente sino
también encontraría en esta concepción las razones del culto que esta iz-
quierda profesaba por la ley 1.420. 41 En este sentido, no dudaría en ca-
racterizar este progresismo como una "variante liberal marxista" enten-
dida como "aquella que introduce algunas categorías del análisis del
marxismo, pero dogmáticamente utilizadas, y hace suya toda la línea his-
tórica del liberalismo, no sólo en lo que hace a la concepción o interpre-
tación de nuestro pasado, sino también a las teorías y métodos educati-
vos". (pág. 60). Aunque la intervención de Bianchi está fuertemente
atravesada por la disputa particular en el terreno gremial, este último po-
sicionamiento, que permanentemente subsume la cuestión pedagógica a
la disputa y resolución de la política (revolucionaria), sería el rasgo carac-
terístico que asumiría el proceso de radicalización de amplias franjas uni-
versitarias que, como veremos, no se agotaría en el heterogéneo segmen-
to que políticamente se identificaba con el peronismo de izquierda.
208 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
DEL PROGRESISMO A LA RADICALIZACIÓN DEL DISCURSO
PEDAGÓGICO: LA RECEPCIÓN DEL REPRODUCTIVISMO
y LAS TEORÍAS DE LA DESESCOLARIZACIÓN EN LA RCE
La aparición del séptimo número de la RCE a comienzos de 1972 mar-
ca un punto de inflexión en la evolución político-ideológica de este grupo
que, como intentamos reseñar anteriormente, no_ fue inmune al peso de los
acontecimientos y a la politización del debate intelectual. Pese a ello, el
contenido y las modalidades para procesar estos hechos también dejaban
al descubierto las contradicciones que producía el tipo de intervención in-
telectual (cientificismo) que conllevaba el "criterio de apertura y nivel aca-
démico". Precisamente, en la agudización de estas tensiones deben buscar-
se las razones de un cambio de actitud qut.. si bien se manifestaría en una
clara radicalización del discurso pedagógico, desde el punto de vista de su
posicionamiento intelectual buscaría situarse en el lugar de "portavoz" de
aquel otro heterogéneo segmento que se reivindicaría como de izquierda o
marxista. Sin embargo, la radicalización de la RCE estará lejos de asumir
el modelo del intelectual revolucionario que disuelve su condición para
subsumirlo en la acción política, tránsito que, por demás, fue el que reco-
rrieron otras experiencias como las cátedras nacionales en la carrera de
Sociología (Barletta y Lenci, 2000). Como veremos más adelante, la radi-
calización de la revista no supuso el abandono de aquellos criterios fun-
dantes sino más bien su continuidad con el modelo de "intelectual com-
prometido" o su sucedáneo educat_ivo: el "pedagogo _crít~~o". , ble relación entre educación y sociedad, o siguiendo una expresión de la
Claro está que las transformaciones en una pubhcac10n de corte poh-
tico-cultural cómo era la RCE no pueden atribuirse ni reducirse solamen-
te a los cambios en las tomas de posición del grupo editor, sino también
son el resultado de la apropiación y resignificación que de ella hace el pú-
blico que construye la propia revista. En esta doble convergencia, la am-
plia acogida que tuvo la RCE entre estudiantes, docentes y egresados,
quienes rápidamente agotarían los primeros números,42 confirmaría el lu-
gar vacante que dejaban otras expresiones pero, a su ~ez, plante~ba el d~­
safío de responder a un cúmulo de expectativas que ciertamente iban mas
allá de la difusión de los debates pedagógicos. Dejando atrás el neutralis-
mo de la primera etapa, la revista se haría cargo de estas demandas, aun-
que lo haría en clave de portavoz de un espacio discursivo que desborda-
ba los límites de la universidad porteña y empezaba a contactar con otros
grupos provenientes del resto de las universidades nacio~ales. ~n un tono
exultante, el editorial de aquel número señalaría el pasaie hacia esta nue-
va autodefinición:
[... ]la Revista de Ciencias de la Educación ha ampliado el número de colabo-
radores que integran su Consejo de Redacción. Este aumento es un producto
. LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 209
del crecimiento cuantitativo y cualitativo de la Revista, que ya se ha converti-
do en el órgano nacional más representativo de los sectores comprometidos
en un análisis crítico de los problemas educacionales contemporáneos (RCE,
1972) (las cursivas me pertenecen).43
Situada en el posicionamiento ya mencionado, no es extraño que la
radicalización de la RCE estuviera estrechamente ligada a la recepción de
las corrientes críticas como las primeras formulaciones del reproductivis-
mo educativo en clave bourdiana o passeroniana, la revulsiva propuesta
desescolarizante de Illich, y más tardíamente, los planteos freireanos. Co-
mo campo problemático, este abigarrado conjunto de ideas ofrecía el
marco propicio para el despliegue de este tipo de intervención que carac-
terizaría la segunda etapa de la revista.
Signos de los tiempos que corrían, este séptimo número de la RCE se
abriría con la publicación de un artículo de Illich ("El derrumbe de la es-
cuela: ¿un problema o un síntoma?"),44 quien en un tono entre apocalíp-
tico y esperanzador sintetizaría los argumentos principales de su corrosi-
va crítica a la institución escolar y la no menos inquietante propuesta
desescolarizadora. Más que resumir estos planteos, interesa rescatar aquí
algunas de las ideas que delinearían la conflictiva relación de ciertos seg-
mentos radicalizados con el pedagogo de Cuernavaca. En este sentido,
Illich llevaría al extremo aquella clave interpretativa que tanto había ser-
vido para cuestionar a los pedagogos tradicionales como era la inescindi-
época: la "determinación" que tienen los procesos histórico-sociales so-
bre las funciones del sistema educativo.
De esta manera, si el diagnóstico que traza Illich ("la crisis es epoca!")
resultaba consistente con aquella clave de valor casi axiomático, cuando
plantea que "la crisis de la escolaridad es un síntoma de una crisis más
profunda en la sociedad industrial", el punto de disidencia vendría de la
mano del acta de defunción que extendería sobre la escuela ("estamos pre-
senciando el final de la escuela"). Quizá más que las razones que enuncia
para proclamar "la muerte de la escuela", siguiendo el título de otro libro
paradigmático de la época,45 puesto que era una idea compartida que "las
escuelas son empresas organizadas destinadas a reproducir el orden esta-
blecido", lo más inquietante de este planteo radicaba en la extensión de
este diagnóstico hacia todo orden social, sea llamado éste "revolucionario,
conservador o evolucionario". No sólo la sociedad futura que imaginaba
Illich distaba bastante de la pensada por los sectores radicalizados sino
más aún tampoco dejaba resquicio para realizar la promesa de restituir un
sentido positivo a la escuela. 46 Como dirigiéndose a los recién avenidos re-
presentantes de los sectores críticos nacionales, Illich dejaría clavado un
desafío que sólo sería recogido varios números después.
210 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
Las críticas pedagógicas, políticas y tecnológicas del sistema escolar no
ponen en tela de juicio a la institución misma. Por lo tanto, no pueden reco-
nocer los efectos más importantes de la escolarización. 47
Más funcional a los requerimientos del nuevo lugar que aspiraban a
ocupar, el pensamiento estructuralista con su juego de relaciones y deter-
minaciones ofrecía una matriz conceptual que, si como señalamos antes,
reenviaba la cuestión escolar hacia el sistema de poder y las relaciones de
dominación como última ratio, al menos dejaba abierta la posibilidad
-revolución social mediante- de revertir la función de reproducción que
tiene la escuela en una sociedad capitalista. Por esta razón, los miembros
y los colaboradores de la RCE no sólo se identificarían más con esta for-
ma de pensamiento como clave interpretativa global de los procesos so-
ciales sino particularmente encontrarían en el reproductivismo educativo
una aproximación a los problemas educativos de la cual, por su extremo
determinismo (reducción hacia la ideología) el althusserianismo había ca-
recido. No obstante, y al igual que con lllich, sólo hacia fines de 1974,
con la publicación de un artículo de Henri Lagrange, la revista intentaría
ajustar cuentas con el filósofo francés. 48
Cabe señalar que ni el pensamiento estructuralista conformaba un
bloque conceptual único y monolítico (quizá sólo pensable como proyec-
to o programa intelectual) ni tampoco la recepción y adopción de estas
ideas se dio de manera homogénea en todos los miembros de la R CE. Por
el contrario, los diferentes posicionamientos teóricos dentro de este nue-
vo campo problemático estuvieron estrechamente ligados en algunos ca-
sos a los intereses y objetos de estudio particular, mientras que otros dan
cuenta de las tensiones y contradicciones que conllevaban ciertas tomas
de posición teórica en el espacio político-pedagógico.
Como representativo de la primera actitud puede señalarse el trabajo
de la profesora María T. Gramajo de Seeligman, de la Universidad Na-
cional de Tucumán, 49 quien a través de un exhaustivo panorama del es-
tructuralismo, desde Saussure hasta Levi-Strauss, pondría en evidencia la
fascinación que producía el status de "ciencias duras" de la antropolo-
gía, la lingüística, y de la no tan conocida ciencia de la comunicación o
semiología. Aunque residual, su aporte intentaría mostrar la potencia de
aquel concepto-fetiche como era el de "estructura", pero sobre todo se-
ñala la importante renovación que su uso traía para la histórica de la
educación. so De tal forma, la ductilidad y multifuncionalidad del pen-
samiento estructuralista permitía situar en un nuevo terreno los nunca
acabados problemas epistemológicos de los saberes pedagógicos, pero
quizás más importante, su adopción, o mejor dicho, el esfuerzo de trans-
ferirlos, parecía ofrecer de por sí la garantía de cientificidad. En estos
usos del estructuralismo, la carga política que planteaba el problema de
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 211
la ideología y sus determinaciones quedaba reducido a un mero nivel
analítico. 51
Menos seducido por estas variantes del estructuralismo, las distintas
intervenciones del director y alma mater de la RCE, Juan Carlos Tedesco
nos aproximan a las tensiones de un posicionamiento que si en lo teórico
se caracterizaría por una permanente búsqueda por no subsumir la espe-
cificidad de los problemas educativos en el nivel exclusivamente político-
ideológico (tal como la que ofrecía el reproductivismo educativo no al-
thusseriano), esta toma de posición no le ahorraría contradicciones en
una coyuntura nacional que precisamente se encontraba atravesada por
una radicalización de las actitudes políticas. Paradojas de la historia inte-
lectual, su primer trabajo Educación y sociedad en la Argentina (1880-
1900)52 con el cual ganaría notoriedad y que instalaría la ya clásica hipó-
tesis respecto de la función principalmente política que cumplió la
educación en este período, no estaría influenciado por el reproductivismo
sino por una heterodoxa combinación de la sociología germaniana y el
marxismo de Gramsci. 53 La inexistencia de referencias a estas corrientes
se explica en buena medida porque la edición de su libro fue casi simultá-
nea con la publicación en Francia de los trabajos liminares del reproduc-
tivismo. No es casual, entonces, que este desplazamiento teórico recién se
materializó en dos trabajos posteriores donde claramente aparecen las in-
fluencias del primer Bourdieu de La reproducción y del aún menos cono-
cido Passeron, 54 como también de aquel intelectual "faro" de la época
como era Althusser.
Sin la originalidad de su primer libro y casi a destiempo con el debate
político pedagógico, el comentario de Tedesco sobre la reforma educati-
va de Onganía y su análisis del positivismo argentino resultan interesan-
tes para visualizar esta actitud de búsqueda teórica en dos temas que para
estos años ya aparecían trillados. 55 En este sentido, si su crítica al tecno-
cratismo de la reforma no aporta elementos nuevos de los ya señalados
por Puiggrós, un par de años atrás,56 la influencia bourdiana le permiti-
ría profundizar en una temática residual en las múltiples versiones del es-
tructural marxismo como era la relación entre la dimensión sociopolítica
y los cambios o no en las metodologías de enseñanza. Sin resolverla ade-
cuadamente, su formulación dejaría traslucir el carácter problemático
que rodeaba esta cuestión. 57 Más a tono con los setenta aunque igual-
mente extemporáneo en el debate pedagógico, el trabajo sobre el positi-
vismo estaría marcado por la impronta del pensamiento althusseriano
que bajo la preeminencia del concepto de ideología disolvería aquel mó-
dico intento problematizador. Al iguat que el trabajo anterior, Tedesco
recorrería la mayoría de los tópicos que otros quizá de manera rudimen-
taria ya habían instalado como caracterizaciones del positivismo. 58 No
obstante, su análisis de los rasgos de la didáctica positivista revela no só-
212 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
lo el retorno sobre la problemática anterior sino sobre todo pone en evi-
dencia el cierre de aquellas preguntas a las que casi inevitablemente con-
ducía la teoría de la ideología. Fiel al canon althusseriano, afirmaría que
"cuando decimos que la didáctica positivista tiene, en última instancia,
un carácter ideológico, queremos decir que la práctica educativa que in-
duce es una práctica coherente con el tipo de relación humana que conci-
be la ideología dominante" (pág. 30). 5 9
Con todo, la fuerza arrasadora de los acontecimientos políticos nacio-
nales más que el influjo de estas ideas, profundizarían aún más la radi-
calización de la RCE, que sin abandonar el lugar de portavoz como posi-
cionamiento intelectual, pasaría de la perspectiva crítica sobre los
problemas pedagógicos a un tipo de intervención que caracterizaría al
"pedagogo crítico". En este sentido, los tres números siguientes de la
RCE atraviesan el año y medio que va de principios de 1972 a fines de
1973, los cuales marcan la culminación del acelerado proceso de activa-
ción social y radicalización política que con el triunfo electoral de Cám-
pora y el retorno de Perón, parecían abrir una etapa de transformación
revolucionaria que realizaría aquellas expectativas tan largamente anhe-
ladas. Para algunos miembros de la revista como para amplias franjas de
la sociedad argentina, esa nueva etapa no era otra que el comienzo de la
construcción del socialismo. Es este clima de efervescencia política, del
que claramente da cuenta el editorial de mayo de 1973 y la reproducción
en este mismo número del capítulo educativo del programa del FREJULI.
Dentro de esta línea temática general [se refiere al conjunto de los artícu-
los de ese número] se ubica también la publicación de dos importantes docu-
mentos que ofrecemos como aporte significativo a la actual discusión sobre el
papel de la educación en el proceso de transición al socialismo; esos documen-
tos son el informe sobre la escuela nacional unificada que se intenta aplicar en
estos momentos en Chile y la parte correspondiente a educación y cultura de
la Bases Programáticas para un Gobierno Justicialista elaboradas por el Con-
sejo Tecnológico (las cursivas me pertenecen). 60
Sin embargo, esta común convicción sobre el proceso iniciado no de-
jaría de ocultar las diferencias entre los distintos sectores radicalizados,
que si en la superficie se revelan en los múltiples adjetivos que disputa-
rían el sentido de la palabra socialismo, más profundamente expresaban
la contradictoria relación entre peronismo y marxismo. 61 Es en el marco
de estas disputas donde se inscribe otra serie de intervenciones como las
de Guillermo García y Tomás Vasconi, 62 quienes en diálogo crítico con
las formulaciones pedagógicas de los sectores peronistas, se lanzarían de-
cididamente a la elaboración de un "teoría de la educación" de orienta-
ción marxista. Este esfuerzo por transformar la reflexión pedagógica en
una práctica teórica (siguiendo una expresión típicamente althusseriana)
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 213
entendida como forma de intervención política, es la que a nuestro juicio
define los contornos del "pedagogo crítico".
De las dos intervenciones, es la del profesor Guillermo García aquella
que quizá represente el intento más rústico de derivar del materialismo
histórico una teoría de la educación. Sin menciones a las distintas varian-
tes del estructuralismo y lejos de la actitud de búsqueda de nuevos refe-
rentes teóricos, el trabajo se presenta como un corpus programático que,
siguiendo el modelo escolástico característico del marxismo de Althusser
y sus discípulos Martha Harnecker y Nicos Poulantzas, buscaría sentar
las bases de una futura "ciencia o teoría de la educación". 63 Tal como se
estilaba en aquellos años, García desarrollaría todos y cada uno de los tó-
picos que conformaban el canon del estructuralismo marxista: infraes-
tructura, superestructura, formación social, modo de producción capita-
lista, y obviamente, la piedra angular del universo althusseriano: la
distinción/separación entre ciencia e ideología. Desde esta perspectiva, su
crítica al carácter ideológico de los saberes pedagógicos repetiría casi sin
variaciones los mismos cuestionamientos al eclecticismo y ambigüedad de
la pedagogía que, a esa altura ya formaban parte del sentido común de
los sectores radicalizados. 64 Menos consensuada, la superación de esta pe-
dagogía burguesa que propone, parte de la afirmación que, a modo de de-
claración de principio, proclama que esta tarea sólo puede ser realizada
por una teoría marxista de la educación que, indudablemente, ahora sí se-
rá científica. De esta manera, el "análisis teórico de la práctica educativa"
entendido como "la comprensión de las determinaciones generales y espe-
cíficas del fenómeno educativo", esto es, en el contexto de "las modalida-
des y mediaciones del condicionamiento histórico-social" constituyen la
única forma de "superar el divorcio entre teoría y práctica", mal que por
supuesto, estaba en la raíz de las falencias y limitaciones de la pedagogía.
En esta lógica donde la práctica teórica se reconoce parte "inseparable"
de la práctica social, la pregunta por las condiciones sociohistóricas na -
cionales conducía casi inevitablemente a subsumir la primera en la segun-
da. Decimos "casi" porque este último pasaje en el caso de la RCE nunca
llegaría a concretarse aunque como bien lo evidencia la cita siguiente, es-
taba claro que esta toma de posición teórica llevaba implícito un necesa-
rio compromiso político. Como reconocería Guillermo García:
[... ] queda aún por hacer la mayor parte de la tarea, y tal vez la más impor-
tante: analizar la problemática educativa en el contexto específico de nuestra
realidad nacional para determinar la posición y funciones de la educación ar-
gentina en el pasado y en la actualidad, y las que ocuparía y cumpliría en el
futuro en el marco de un proyecto revolucionario en lo económico, en lo so-
cial y en lo político. La labor de constitución de la Teoría de la Educación es
y debe ser inseparable de tal proyecto, y mejor alÍn: es un momento más del
214 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
proceso revolucionario nacional y popular que sentará las premisas reales pa-
ra una práctica educativa operante en la construcción de una sociedad más
justa y más libre (las cursivas me pertenecen).65
Esta ambigua formulación respecto del compromiso político sería uno
de los puntos que cuestionarían los sectores radicalizados identificados
con el peronismo, quienes criticando el "universalismo" del marxismo re-
conocería las causas no sólo de las limitaciones para entender Ja cuestión
nacional por parte de esta izquierda, sino más aún, la incomprensión de
estos sectores para reconocer en el peronismo el sujeto político central de
ese proceso revolucionario.
Tomás Amadeo, quien a diferencia de Guillermo García no era miem-
bro del colectivo editor de la RCE, con su intervención en el número 9
resume bastante bien los reparos y desconfianzas que despertaba el pero-
nismo entre estos sectores radicalizados, al tiempo que también nos per-
mite profundizar en el derrotero intelectual seguido por otra figura del
espacio pedagógico universitario que, sin ser parte de la joven genera-
ción, se convertiría en uno de los animadores principales del giro radicali-
zado. Formado inicialmente en la filosofía, Tomás Vasconi se volcaría a
comienzos de los sesenta al campo de la sociología, y a la aún más recien-
te sociología de la educación. Docente e investigador de la Universidad
Nacional del Litoral sería el fundador y director del primer Instituto de
Sociología de la Educación que se asentaría en la carrera de Ciencias de
la Educación de Paraná. De esta época datan sus primeros trabajos que,
pioneros en cuanto al abordaje empírico, no dejan de ocultar la fuerte in-
fluencia de la sociología funcionalista. 66 Como el mismo Vasconi recor-
dará una década después, ese momento de su trayectoria intelectual esta-
ba atravesado por las preocupaciones de un desarrollismo progresista que
luego del golpe de Onganía entraría en un franco y acelerado proceso de
politización. 6? No obstante, su conversión al marxismo recién se daría en
Chile con su incorporación al ILPES (Instituto Latinoamericano de Plani-
ficación Económica y Social), que como se señaló en el primer capítulo
constituyó el verdadero tanque de pensamiento de la teoría de la depen-
dencia. De esta época, precisamente, corresponde el artículo que, publica-
do originalmente en Chile, reproduciría la RCE.
En cierta forma, este derrotero intelectual es el que marca las distan-
cias entre Vasconi y García que, movidos por la misma voluntad de con-
tribuir a la formulación de una teoría marxista de la educación, se expre-
saría en el caso del primero en una mayor complejización teórica, y no
menos importante, en un posicionamiento político diferente. Así, y con-
vertido en un clásico de la literatura pedagógica, "Contra la escuela... " ha
sido repetidas veces caracterizado como un texto típicamente althusseria-
no, rasgo que encuentra su justificación en la definición de "aparato esco-
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 215
lar" y otras categorías utilizadas por Vasconi, de indudable filiación es-
tructuralista. Sin embargo, las referencias a los conceptos de violencia sim-
bólica de Bourdieu, las redes de escolarización de Baudelot y Establet y las
tesis sobre la escuela de Rosanda publicadas en Il Manifesto de Italia, per-
miten caracterizar a este texto como la primera y más completa formula-
ción del reproductivismo educativo publicada en la Argentina. Más aún,
es este amplio conocimiento del debate generado por estas corrientes el
que está en la base de una reflexión que pese al fuerte determinismo que
instala el reproductivismo, intentaría introducir algunos elementos subje-
tivistas, los cuales no serán ajenos a su postura político-pedagógicas.
En esta dirección, si bien cuestiona la visión del "reformismo pequeño-
burgués" que bajo la idea de democratización no hace más que ocultar la
funcionalidad económica que tiene la expansión de los sistemas educativos
en la dominación capitalista, no dejaría de reconocer que estos procesos
también son el resultado de la lucha de las clases subalternas por incorpo-
rarse a la escuela. 68 Esta contradictoria dinámica, sobre la que pocos ha-
bían reparado, es aquella que le permite afirmar el agotamiento de las "re-
formas modernizadoras" impulsadas en los países latinoamericanos, ya
que no pueden "ajustar su "producto" [las funciones de la escuela] a las
nuevas demandas derivadas de la modernización del capitalismo depen-
diente". Con todo, y quizás derivado de la tensión entre subjetivismo y
objetivismo, su posicionamiento político parece ubicarse dentro de las es-
trategias típicas del comunismo latinoamericano para el que el proceso re-
volucionario debía seguir dos etapas consecutivas y necesarias.
Así de este modo, la transformación revolucionaria de la educación lati-
noamericana enfrenta una doble tarea: por un lado, profundizar y concluir
las reformas democrático-burguesas y de liberación nacional, que las burgue-
sías nativas ya no están en condiciones de llevar a cabo, por otra, liquidar las
estructuras de la escuela capitalista dependiente e instaurar nuevas normas
de educación. Al proletariado, hegemonizando una alianza de clases popula-
res, parece corresponderle hoy, en América Latina, la responsabilidad de es-
tas tareas. 69
No obstante, el gradualismo implícito en estas visiones no le impedi-
ría afirmar la imposibilidad de reformar la escuela capitalista en un pro-
ceso de construcción de una sociedad socialista, más aún, "el período de
transición constituye así un período de destrucción del aparato escolar
-como aparato ideológico de estado- y de tránsito hacia forma orgánicas
superiores" (las cursivas son del autor) (pág. 22). Precisamente, es este re-
chazo al reformismo moldeado desde las categorías teórico-políticas del
marxismo, el que está en la base de sus reparos al peronismo.
En este sentido, los argumentos que desplegaría Vasconi condensan
claramente ciertas claves interpretativas sobre el peronismo, que si bien
216 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
no eran nuevas en el discurso de los partidos tradicionales de la izquier-
da, la emergencia de sectores radicalizados dentro del peronismo sem-
braría dudas en las esperanzas de esta nueva izquierda marxista que ha-
bía visualizado en la agudización de las contradicciones, la finalización
del "reformismo populista". Así, un primer núcleo de sentido que apare-
ce de manera implícita en Vasconi es la caracterización del peronismo
como un "desvío" de la historia nacional que con Perón y su política
asistencialista habría inculcado en el proletariado la ideología burguesa
de la conciliación de clases.7° Favorecido por la bonanza económica de
la posguerra, continúa este razonamiento: el Estado peronista pudo ex-
pandir el sistema educativo pero a costa de transformarlo en un instru-
mento de "manipulación" ideológica del proletariado. 71 Completando
este recorrido por estos núcleos de sentido que con énfasis diferente con-
formaron las claves interpretativas de gran parte de la izquierda, Vasconi
reconoce que en las contradicciones que atraviesan los países capitalistas
dependientes "[ ... ]dificulta o impide por completo continuar con lama-
nipulación de los sectores populares instaurada por el 'bonapartismo po-
pulista', en tanto ésta supone, al menos en un cierto grado una mayor
participación de los sectores populares en el producto [... )" (las cursivas
me pertenecen) (pág. 20).72
La llegada de Cámpora al gobierno de la mano de los sectores radica-
lizados del peronismo plantearía un verdadero desafío para esta izquier-
da pedagógica, ya que este hecho no sólo ponía en duda estas interpreta-
ciones y análisis políticos sino también ahora amenazaban desestructurar
las bases de aquella precaria teoría marxista de la educación. Este peligro
es el que visualizan en la reinterpretación de los planteas de Iván Illich y
Paulo Freire que realizarían ciertos segmentos de la izquierda peronista.
Atenta a estos posicionamientos, la RCE le dedicaría un número comple-
to a la polémica sobre la desescolarización, 73 aunque precedido de un
editorial que no dejaría de señalar las dudas que despertaban estas ideas
como tampoco de reafirmar su adscripción teórica al marxismo:
En los últimos años el pensamiento pedagógico se ha visto afectado por la
difusión de propuestas teóricas que tienden a cuestionar el saber y la práctica
educativa establecida. Un hecho original que resalta la importancia de este
movimiento es que por lo menos dos de sus representantes más importantes
tienen íntima ligazón con América Latina: Paulo Freire e Iván Illich. Sus libros
se leen y discuten con una pasión inédita desde hace mucho tiempo en el de-
bate pedagógico. Sin embargo, sus planteos no son nuevos. No cabe duda que
estamos asistiendo a una re-formulación (con todos los ajustes del caso) de
postulados pedagógicos vigentes especialmente en los años 30. Nuevamente se
cuestiona la educación tradicional opresora y se le opone la alternativa de una
educación activa, creadora, revolucionaria. Pero se corre el riesgo que las li-
mitaciones de los teóricos del 30 se reactualicen en los modernos pedagogos
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 217
"contestatarios". Limitaciones que pasan, fundamentalmente, por el hecho de
no asumir plenamente que Ja educación, tanto en su faz teórica como prácti-
ca, debe ser ubicada en un contexto más amplio, que es, en última instancia,
un contexto de lucha de clases[ ... ] (las cursivas me pertenecen). 74
Asumido el desafío, resulta llamativo que el peso de la discusión co-
rriera por cuenta no de los miembros de la RCE sino de un representante
de otro segmento del espacio pedagógico universitario como era Ricardo
Nassif.75 Una posible respuesta quizá se encuentre en las particularidades
que tuvo la radicalización política en la UNLP, la cual (como señalamos
en el capítulo 4) permitió procesar estos conflictos y tensiones en el cuer-
po docente. Sin compartir las posiciones radicalizadas, Nassif tendría una
actitud de acompañamiento crítico hacia estos sectores, y es por ello que
no debe extrañar su participación en la RCE. De esta manera, si su de-
fensa irrestricta de la pedagogía como campo autónomo y legítimo de co-
nocimientos lo distanciaría de las posiciones marxistas, menos evidente
resulta la común desconfianza que despertaba la combinación de peronis-
mo y desescolarización.
En un tono mesurado y planteado como un comentario crítico de las
teorías de la descolarización desde sus propios supuestos, la intervención
de Nassif7 6 no se detendría solamente en este punto sino que avanzaría
en el cuestionamiento al reduccionismo del concepto de ideología y en las
consecuencias que trae su vulgarización para la pedagogía. En esta direc-
ción, y compartiendo el diagnóstico sobre el papel de la escuela en bs so-
ciedades contemporáneas, formularía una serie de críticas, entre las cua-
les la que nos parece más relevante es su caracterización de la
"utopía-proyecto" de Illich y Reimer como "un pedagogismo sin pedago-
gía'', esto es, que "la respuesta concreta a la crisis, su superación, no pa-
sa por la transformación de la sociedad, sino por la desescolarización"
(pág. 27). Pero la preocupación mayor de Nassif no estaría tanto en las
paradojas del pensamiento illichiano-reimeriano sino en las derivaciones
y consecuencias de éstos y otros planteos "revolucionarios", cuando sus
adeptos los vuelven una "doctrina". Cambiando a un tono decididamen-
te frontal, no dudaría en cuestionar la vulgarización del argumento mar-
xista (relación estructura-superestructura) presente en la "mayoría de los
cuestionamientos pedagógicos revolucionarios" , 77 que produciendo sim-
plificaciones y malos entendidos tienen su raíz en el uso esquemático del
concepto de ideología, el cual no sólo diluye la especificidad de los pro-
blemas pedagógicos en abstracciones generales sino peor aún relega la pe-
dagogía como campo de intervención.
El punto inicial de esta línea es el uso abusivo y parcializador del concep-
to de ideología. Concepto fecundo e imprescindible, siempre y cuando no se
218 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
lo aplique como un concepto definitivo y último, como un principio universal
y esquemático que, por sí solo y automáticamente, puede explicar todos los
procesos y las teorías educativas. Por esa vía se cae en un simplismo tan abso-
luto que, prácticamente, quedan ocultas gran parte de las manifestaciones del
proceso educativo, y se pierde el carácter poliédrico que, por lo común, carac-
terizan a las principales doctrinas pedagógicas. [... ] En nombre de esos su-
puestos universales y omniscientes, todos los momentos de la historia educa-
tiva tienen, a la postre, el mismo principio de comprensión [... ] En seme¡ante
tesitura, los pedagogos que aplican únicamente ese método terminan, como es
lógico, saliéndose de la pedagogía, tal vez porque no han realizado el impres-
cindible trabajo de confrontar sus supuestos generales con las realidades sin-
gulares que se estudian o de ajustarlos a las exigencias concretas de las diver-
sas ciencias de la educación. Dicho de otro modo, porque han elevado un
determinado criterio de explicación a un nivel netamente metafísico (las cur-
sivas me pertenecen). 78
Como vemos, Nassif no rechaza de plano los aportes teoncos del
marxismo sino más bien el uso reduccionista de ciertas categorías. Pero
este reconocimiento y valorización del legado de Marx que lo acerca al
grupo de la RCE estuvo siempre tamizado por aquella visión ecléctica (de
tomar "lo mejor" de cada teoría) que tanto criticarían estos sectores, y
que por cierto, caracteriza el modelo de "pedagogo humanista" descripto
en el capítulo 3. Fiel a esta tradición liberal, no es casual, que su mayor
ataque se haya centrado en la crítica a las lecturas sobre la historia de la
educación proveniente de los pedagogos de la izquierda peronista, quie-
nes combinando las dicotomías del revisionismo histórico y la teoría de la
ideología, engloban sin matices positivismo y espiritualismo. La dureza
de los términos que utilizaría, revela el grado de rechazo que producían
estas visiones para las cuales no ahorraría calificativos, tal como se pue-
de apreciar en la siguiente cita:
Uno que estimamos representativo es el que, con respecto a la interpreta-
ción de épocas, doctrinas y hombres de la educación argentina, produce un
sugestivo acercamiento de algunos ideólogos (cabría más la denominación de
"ideologistas") situados a la izquierda, a las tesis de los revisionistas venidos
del nacionalismo oligárquico y derechista de la década del treinta, los cuales
-sin mayores complicaciones teóricas- arribaron hace más de cuarenta años a
conclusiones que hoy se postulan como verdaderas y novedosas. [... ] Se trata
de un reduccionismo conforme al cual no hay matices diferenciales de fondo
entre positivismo y antipositivismo, salvo variación de fechas y de nombres,
puesto que en todo lo demás jugaron un papel similar, que -echando por la
borda su pretendido historicismo- acusan al liberalismo de no haber sido so-
cialista, en un momento en el cual el liberalismo significaba un gran avance
con respecto a la mentalidad escolástica colonial, y el socialismo apenas si al-
canzaba a despuntar, que nada distancia a Sarmiento de Pedro Goyena, o a
Eduardo Wilde de José Manuel Estrada (... ]Técnica reduccionista que emblo-
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 219
ca los hombres y las generaciones, y que en vez de hacer la real interpretación
dialéctica de los hechos, se queda, en uno o en otro campo de los términos de
la contradicción. 79
En última instancia, los argumentos y críticas de Nassif describen bas-
tante bien la incomodidad que producían entre los miembros de la RCE
las teorías de la desescolarización, aunque claro está por diferentes moti-
vos. Allí donde el primero visualiza los riesgos que conlleva pensar la
educación ("popular, obligatoria, gratuita y laica") sólo como una forma
de dominación, 80 los segundos reconocerían en estas corrientes pero so-
bre todo en las reinterpretaciones y combinaciones que harían los secto-
res de la izquierda peronista, un desafío para las posiciones pedagógicas
marxistas. En este punto, cabe recordar que si bien estos cuestionamien-
tos se dirigirían principalmente al acelerado giro illichiano operado por
Gustavo Cirigliano, a quien Guillermo García en otro artículo calificaría
como la expresión de "la decadencia de ese pseudo-saber [la pedagogía]
que ahora parece vestirse de izquierdismo y nacionalismo", 81 estas críti-
cas también se proyectan hacia el resto de los sectores que se identificaría
con el peronismo.
Llegado a este punto de la evolución político-pedagógica de la RCE
conviene realizar un paréntesis en nuestro relato que posibilite insertar el
recorrido diferente seguido por otras franjas del espacio universitario co-
mo los sectores católicos, y particularmente el de aquellos identificados
con el peronismo. En este sentido, pensamos que las características del
proceso de radicalización de la revista (modalidades de intervención y po-
sicionamientos intelectuales) sólo se vuelven plenamente inteligibles en su
confrontación y disputa con estos segmentos. Como analizaremos en el
epílogo, la etapa final del gobierno peronista marcaría una nueva y últi-
ma etapa de la revista.
NOTAS
1. Para una reconstrucción de la última etapa del régimen militar consultar
los trabajos clásicos de O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Estado nurocrático
autoritario, Buenos Aires, Editorial de Belgrano (en particular capítulo VII "Cri-
sis y caída"), 1982; Potash, R.: El eiército y la política en Argentina: 1962-1973
(segunda parte), Buenos Aires, Sudamericana, 1994; Cavarozzi, M.: Autoritaris-
mo y democracia (1955-1996), Buenos Aires, Ariel (edición ampliada), 1997, y
más recientemente los trabajos compilados en Pucciarelli, Alfredo (ed.), La pri-
macía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del CAN,
Buenos Aires, EUDEBA, 1999 y De Amezola, Gonzalo: Levinstong y Lanusse o el
arte de lo imposible, La Plata, Al Margen, 2000. En cuanto al último gobierno
peronista se pueden consultar: De Riz, L.: Retorno y derrumbe: la tercera presi-
220 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
dencia de Perón, Buenos Aires, Folio, 1981; Rouquié, A.: "El año de Perón: los
malentendidos de la tercera presidencia", en Autoritarismo y democracia, Buenos
Aires, Edicial, 1994, y De Riz, L.: La politica en suspenso 1966-1976, Buenos Ai-
res, Paidós, 2000.
2. Cfr. Amara!, S. y Plotkin, M (comps.): Perón del exilio al poder, Buenos
Aires, Cántalo, 1993, y De Amezola, Gonzalo: "El caso del realismo insuficiente.
Lanusse, La Hora del Pueblo y el Gran Acuerdo Nacional'', en Pucciarelli, A.,
1999, op. cit.
3. Las divergencias en el movimiento estudiantil señaladas en el capítulo 3 fi-
nalmente se cristalizaron, primero en la fractura de la conducción nacional entre
la FUA-La Plata hegemonizada por los comunistas del MOR y la FUA-Córdoba
liderada por los radicales de Franja Morada. Paralelamente, la progresiva peroni-
zación de sectores católicos y de la nueva izquierda daría origen a la FEN, la cual
sería uno de los antecedentes de la creación de la Juventud Universitaria Peronista
(JUP).
4. Esta ley definía un cogobierno incompleto compuesto por autoridades y
profesores, reduciendo la participación estudiantil a un delegado con voz pero sin
voto. Véase Mignone, E.: Política y Universidad. El Estado Legislador, Buenos
Aires, Lugar Editorial/IDEAS, 1998.
5. Entre 1971 y 1973 se crearon 12 nuevas universidades nacionales, 2 pro-
vinciales y otras 2 fueron nacionalizadas. Véase Cano, D.: La educación superior
en la Argentina, Buenos Aires, GEL, 1985.
6. Cfr. Barletta, Ana: "La 'peronización' de los universitarios (1966-1973),
Elementos para rastrear la constitución de una política universitaria peronista'',
ponencia presentada en el XXII Congreso de ALAS, Concepción, Chile, 1999.
7. Sobre los procesos de conformación de las organizaciones político milita-
res, véanse Gillespie, Richard:, Soldados de Perón, Buenos Aires, Grijalbo, 1987,
y Matini, Luis: Hombres y mujeres del PRT-ERP, La Plata, La Campana, 1995.
8. Cfr. Torti, Cristina: "Protesta social y 'Nueva Izquierda' en la Argentina
del Gran Acuerdo Nacional", en A. Pucciarelli, A. (edit.), La primacía de la polí-
tica. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del CAN, Buenos Aires,
EUDEBA, 1999.
9. La primera integración del CICE estaba conformada por: Gilda L. de Ro-
mero Brest (directora) y como Investigadores jefes: Ana María Barrenechea, Ana
María Babini, Héctor F. Bravo, Jaime Bernstein, Enrique Oteiza y Gregorio
Weinberg. Investigadores principales: Ida Germán de Butelman, Celia Agudo de
Córsico, Lidia P. de Bosch, Abram Pain, David Wiñar, Mabel M. de Rosetti, Ma-
ría Eugenia Dubois (en 1970 se incorpora Martha R. F. de Slemenson). Investiga-
dores asociados: Graciela Conessa, Lidia Fernández de Ruiz, Silvia Pulpeiro, Ma-
ría Teresa Sirvent, Mauricio Szurster, Silvia Brusilovsky (en 1970 se incorpora
Dora González) (Memoria y Balance, ITDT, 1968).
10. Este posicionamiento es claramente perceptible en los objetivos que se
plantea la nueva institución: "El Centro de Investigaciones en Ciencias de la Edu-
cación, constituido en 1966 sobre la base de un equipo de profesores que habían
pertenecido al Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filo-
sofía y Letras de la UBA, se incorporó en 1967 al Instituto por medio de un con-
venio de asociación. Este Centro fue creado con el objetivo de promover el estu-
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 221
dio y la investigación en el campo de las ciencias de la educación, especialmente
en orden a los problemas de la Argentina y su proyección latinoamericana. Pro-
cura al mismo tiempo que el avance del conocimiento teórico, soluciones concre-
tas a las cuestiones que el proceso de modernización plantea a la educación"
(Memoria y Balance, ITDT, 1968).
11. Véase Babini, Ana María: Educación y desarrollo económico, Documento
de trabajo Nº 1, CICE, Buenos Aires, Instituto T. Di Tella, 1967; Bravo, H. F.:
Régimen fiscal de la educación nacional, Documento de trabajo Nº 2, CICE, Bue-
nos Aires, Instituto T. Di Tella (segunda edición 1972); Wiñar, David: Poder
político y educación. El peronismno y la CNAOP, Documento de trabajo Nº 3,
CICE, Buenos Aires, Instituto T. Di Tella, 1972; Bravo, H. F.: Las erogaciones en
educación. Un análisis del caso argentino, fundado en el presupuesto nacional,
Documento de trabajo Nº 5, CICE, Buenos Aires, Instituto T. Di Tella, 1972, y
Bravo, Hector F.: Bases Constitucionales de la educación argentina, Buenos Ai-
res, Coedición Paidós-CICE, 1972.
12. Cfr. Barletta, Ana y Lenci, Laura: "Politización de las Ciencias Sociales en
la Argentina. La incidencia de la revista Antropología del Tercer Mundo (1968-
1973)", en Revista Sociohistórica Nº 8, Cuadernos del CISH, La Plata, Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación UNLP, Edic. Al Margen, 2000.
13. Dentro de las limitaciones de esta investigación debe mencionarse la au-
sencia de un análisis de las posiciones político-pedagógicas de los intelectuales co-
munistas. En este sentido, queda pendiente un estudio sistemático y pormenoriza-
do de las dos publicaciones partidarias más significativas como son Cuadernos de
Cultura y Nueva Era, al igual que los numerosos libros editados, tales como Pe-
restein, Berta; Zonda, Héctor; Nacimento, Rosa y Snyders, Guy: La reforma edu-
cativa, signo de la época, Buenos Aires, Ediciones Centro de Estudios, 1973.
14. El grupo de intelectuales que editaba la revista estaba integrado por Juan
Carlos Tedesco (director), Nélida García, Roberto Gargiulo, María M. Rotger,
Gerardo Sánchez y Nilda Vaistein. A este grupo inicial se sumarían Guillermo
García, Julia Silver (UNLP), María Clotilde Yapur (Universidad Nacional de Tu-
cumán), Nora Godoy (Universidad Nacional de Salta), Justa Ezpeleta (Universidad
Nacional de Córdoba) y Martha Teobaldo (Universidad Nacional de Córdoba).
De la RCE se editaron catorce números y fueron publicados entre 1970 y 1975.
15. Cfr. Rubinich, Lucas: "Los sociólogos intelectuales: cuatro notas sobre la
sociología de los '60", en Apuntes de Investigación del CECYP Nº 4, Buenos Ai-
res, Fundación del Sur, 1999.
16. Estas ideas (aunque formuladas como hipótesis) están presentes en el tra-
bajo de investigación que Silvia Brusilovsky realizaría en el marco del CICE, el
cual sobre la base de una encuesta releva la situación ocupacional y el nivel de sa-
tisfacción de diez promociones de egresados desde la creación de la carrera. Cfr.
Brusilovsky, Silvia: "Las Ciencias de la Educación en la Argentina'', en RCE Nº
1, Buenos Aires, abril de 1970.
17. Editorial RCE Nº 1, abril de 1970.
18. Cfr. Paulstein, Rolland: "Planificación e investigación educativa: el caso
peruano" y Lucarelli, Elisa: "Aspectos metodológicos del enfoque de recursos hu-
manos", en RCE Nº 2, julio de 1970; Vaizey, John: "Los antecedentes socioeco-
nómicos en la educación", en RCE Nº 3, octubre de 1970; Montoya, R. A. y de
222 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
Montoya, O. B.: "Reforma escolar y sistema de núcleos escolares: el caso de la
provincia de San Luis", en RCE Nº 4, marzo de 1971; Graciarena, Jorge: "Desa-
rrollo, educación y ocupaciones técnicas", en RCE Nº 6, noviembre de 1971.
19. Cfr. Rodríguez Tomé, Héctor: "El rol de los adultos significativos privile-
giados en la adolescencia" y Rotger, María Margarita: "La función de los Gabi-
netes Psicopedagógicos", en RCE Nº 2, julio de 1970; Bohoslavsky, Rodolfo: "La
adolescencia conflictuada: síntoma social", en RCE Nº 4, marzo de 1971.
20. Cfr. RCE Nº 3, octubre de 1970, pág. 63.
21. Cfr. RCE Nº 2, julio de 1970, pág. 57.
22. "Nuestras mal o bien llamadas 'Ciencias de la Educación' tienen en cuan-
to a este rigor una bien ganada tradición no científica si de seriedad semántica se
trata, si de solidez en el manejo metodológico se habla, como también, si a un ma-
tiz propio y estrictamente consolidado queremos apuntar. Nuestras Ciencias de la
Educación, por su todavía no manejada y afirmada fundamentación epistemológi-
ca, estallan en un variado número de disciplinas que son abordadas como campos
de aplicación de otras ciencias más trabajadas. [... ] Destacamos con firmeza, y en
ello va todo nuestro empeño, que mientras la ciencia de la Educación (y adviérta-
se que preferimos hablar de ciencia en singular) no se fundamente con rigor epis-
temológico, no habrá tal ciencia y no habremos de quejarnos que psicólogos, abo-
gados, sociólogos o filósofos, traten con mayor énfasis que los pedagogos, las
temáticas educativas, porque en rigor de verdad, los pedagogos no se ocupan de
apuntalar su edificio", en Gueventtcr, Elida de: "Papel de la historia en el marco
científico de la educación", en RCE Nº 3, octubre de 1970, págs. 33-34.
23. Op. cit., pág. 34.
24. Op. cit., pág. 41.
25. Op. cit., pág. 43.
26. Op. cit., pág. 43: "Los dos niveles enunciados -hecho y propósito- consti-
tuyen la 'praxis' educacional, la materia de la educación en su proceso dinámico
que incluye el devenir del hombre y de la cultura. La 'praxis' educacional se cons-
tituye con los hechos educacionales que en cada situación integran al hombre en
su mundo (actitudes, quehaceres y productos) y con la organización y actividad
de las instituciones que enmarcan esos hechos, le dan una dirección y establecen
un control para orientar el proceso de integración del hombre" (las cursivas son
de la autora).
2 7. De tal forma y refiriendo a la historia de la educación Gueventter propon-
drá que: "El análisis histórico se vuelve categoría fundamental para la compren-
sión del ser de la educación y por ende para su organización como saber científi-
co. Por lo tanto, la Historia de la Educación deja de ser el conocimiento de lo
actuado en el tiempo para convertirse en el fundamento de la comprensión del ser
de la educación como proceso que permitirá la toma de conciencia de su sentido
actual y prospectivo" (pág. 37). Claro está que ese sentido propectivo entendido
como "deber ser" se revelerá cuando afirma que "[ ... ] el hecho [educativo] tiene
tremenda fuerza que moviliza a los propósitos y a la reflexión. La educación co-
mo hecho, ha sido y es, por consiguiente, una variable inten1iniente en el proceso
de cambio" (las cursivas son de la autora) (op. cit., pág. 45).
28. Cfr. Lafourcade, Pedro D.: "Filosofía de la educación y diseño curricu-
lar", en RCE Nº 3, octubre de 1970.
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 223
29. Op. cit., pág. 47.
30. Op. cit., pág. 53.
31. Op. cit., pág. 54.
32. Cfr. Yapur, María Clotilde: "Una crisis pedagógica: la temática de la filo-
sofía de la educación", en RCE Nº 5, julio de 1971.
33. Op. cit., pág. 54
34. Op. cit., pág. 55.
35. "La tarea de la filosofía de la educación contemporánea es el análisis de
las ideologías tal como fuera definido el concepto e implica necesariamente una
perspectiva histórica y al mismo tiempo sincrónica de la estructura social en un
período determinado. El análisis se hará en un nivel de abstracción que de hecho
no es el de la realidad escolar, pero por su mismo carácter general y totalizador
permitirá la comprensión -o encontrar "la razón", al menos- de las prácticas
educativas contemporáneas aparentemente contradictorias e inconexas. (... ] Aná-
lisis de las ideologías y del lenguaje educativo nos parecen ser las tareas mínimas
de quienes pretenden estudiar científica y teóricamente la educación y pretender
orientar la acción educativa ya sea desde la perspectiva de la formación de maes-
tros como desde la particular situación de técnicos en educación. Estas tareas de
la filosofía de la educación parecen ser inprescindibles en nuestros países latinoa-
mericanos que han sufrido consciente o inconscientemente las influencias de filo-
sofías y de tecnologías ajenas al movimiento pedagógico nacional", op. cit., págs.
55-56.
36. Cfr. RCE Nº 4, marzo de 1971, pág. 42.
37. Op. cit., pág. 43.
38. Nótese el sentido cuasirreligioso que adquiere la idea de revolución en el
discurso reformista peruano, rasgo que sería común al conjunto de los sectores
radicalizados. En esta visión, la revolución se vuelve aquel momento que restitu-
ye el sentido positivo de la educación como realización del hombre nuevo o como
se señala en el documento: "La educación reformada tiene como sentido esencial
el logro de un nuevo hombre en una nueva sociedad. [... ]Se trata de que a través
de la nueva sociedad y de la nueva educación logremos la realización de las mejo-
res posibilidades del hombre, conscientes de nuestra concreta situación del país
ubicado en el proceso histórico mundial del Tercer Mundo emergente" (pág. 48).
"En conclusión, el término final de la educación es el hombre cabalmente desa-
rrollado y libre, capaz de actuar creadoramente en una nación verdaderamente
independiente y próspera, armoniosamente integrada dentro de una comunidad
internacional sin marginaciones ni lazos de dominación. Por tanto, la nueva polí-
tica educacional debe ser profundamente concientizadora, liberadora, y a la vez,
peruanizadora" (las cursivas me pertenecen), op. cit., pág. 50.
39. La creación en octubre de 1970 del CNE marcó el primer punto de en-
cuentro entre las distintas organizaciones gremiales docentes y no docentes que se
oponían a la reforma educativa de Onganía.
40. Cfr. Bianchi, Miguel, "Educación y política: Congreso Nacional de Edu-
cación de Mendoza", en Sección Libros e Informaciones, RCE Nº 5, julio de
1971, pág. 57.
41. De la siguiente manera, Bianchi caracteriza estas posiciones: " [... ] impug-
nan a las clases dominantes -la oligarquía y el imperialismo- en sus manifestacio-
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
224
nes económicas y políticas, pero las aplauden en sus manifestaciones culturales y
educativas. De aquí en más esta política dual de querer interpretar y transformar
la realidad, quedará fatalmente prisionera del sistema que se pretende sustituir. A
lo sumo, será su ala de izquierda", op. cit., pág. 58.
42. Cfr. Editorial, RCE Nº 5, julio de 1971. Otro dato importante es que a
partir de este número, la revista deja de aparecer ligada al Instituto Latinoameri-
cano de Relaciones Internacionales. Hasta ese momento el ILARI había sido una
suerte de paraguas institucional que sin compromiso alguno ofreció el apoyo
(más simbólico que material) para editar los primeros números. El editorial cita-
do hace alusión a una próxima etapa de la revista, de autonomía financiera, y por
ello, convoca a sus lectores y suscriptores, ahora únicos sostenedores de la publi-
cación, a seguir apoyando esta iniciativa.
43. Cfr. editorial, RCE Nº 7, abril de 1972.
44. Cfr. Illich, Iván: "El derrumbe de la escuela: un problema o un síntoma?",
en RCE Nº 7, abril de 1972.
45. Cfr. Reimers, Evertt: La escuela ha muerto, Barcelona, Barral Editores,
1973.
46. No está demás recordar algunas de las propuestas formuladas por Illich
para reconcer la fuerza desestruccurante que tuvieron y las tensiones que genera-
ron en estos sectores. Así, "La búsqueda de la alternativa radical para el sistema
educacional mismo será de escaso provecho a menos que encuentre su expresión
en demandas políticas precisas: la demanda de des-establecimiento de la escuela
en el más amplio sentido y la garantía correlativa de libertad para la educación.
Esto significa protecciones legales, un programa político y principios para la
construcción de disposiciones institucionales que son lo inverso de la escuela. Las
escuelas no pueden ser des-establecidas sin la prohibición total de asistencia legis-
lada, la proscripción de cualquier discriminación sobre la base de asistencia prio-
ritaria y la transferencia del control sobre los fondos impositivos de las institucio-
nes de beneficencia a la persona individual" (op. cit., pág. 12). De esta manera,
confiado en el avance de la tecnología que posibilitaría acercar a los individuos,
aprender según sus gustos y necesidades, se realizaría el sueño marxista no del so-
cialismo sino de una suerte de comunismo primitivo pero con las ventajas de la
tecnología.
47. Op. cit., pág. 6.
48. Cfr. Lagrange, H.: "A propósito de la escuela (crítica a un enfoque de Al-
thusser)", en RCE Nº 12, septiembre de 1974.
49. Cfr. Seeligman, María T. Gramajo de: "Estructura e historia en el análisis
del fenómeno de la educación'', en RCE Nº 7, abril de 1972.
50. Op. cit., pág. 17.
51. Op. cit., pág. 38.
52. Cfr. Tedesco, Juan Carlos: Educación y sociedad en la Argentina (1880-
1900), Buenos Aires, Pannedille, 1970.
53. No está demás recordar que la combinación de marxismo y estructural-
funcionalismo fue casi una estación obligada para amplios sectores universitarios
en su proceso de radicalización. Más que marcar el eclecticismo teórico, que cier-
tamente lo hubo, da cuenta de las tensiones que conllevó la institucionalización de
las ciencias sociales en un contexto de fuerte politización del discurso académico.
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 225
54. Cfr. Passeron, Jean-Claude: "Los problemas y los falsos problemas de la
"democratización" del sistema escolar", en RCE Nº 8, agosto de 1972.
55. Cfr. Tedesco, Juan Carlos: "El debate de la Reforma Educativa: un caso
de debate tecnocrático", en RCE Nº 7, abril de 1972, y Tedesco, Juan Carlos: "El
positivismo pedagógico argentino", en RCE Nº 9, mayo de 1973.
56. Al igual que Puiggrós, Tedesco criticaría la ingenuidad de discutir sola-
mente los cambios del sistema desde la óptica de los problemas técnico-pedagógi-
cos. En este sentido, señalaría que: "La característica más saliente -que se repite
en la discusión del nivel sociopolítico- fue la abstracción de las relaciones socia-
les en su conjunto dentro de las cuales se opera una reforma educativa. [... ) El de-
bate, en cambio, giró en torno a cómo y cuándo incorporar esos mecanismos [se
r~fiere_ ~ las orientaciones que incorpora el nivel intermedio]. Sin embargo, una
d1scus1on planteada en esos términos es típicamente un caso de debate tecnocrá-
tico donde las relaciones de clase (clases sociales) están totalmente excluidas.
Planteado en términos muy directos esa exclusión lleva a dejar de lado el proble-
ma de la incidencia diferencial de esos mecanismos según las distintas clases so-
ciales" {las cursivas son del autor), op. cit., pág. 58.
57. "Una posible explicación -planteada a título de hipótesis- radicaría en
que la resistencia de la educación para incorporar la nueva metodología se debe a
que los postulados sobre los que se asienta entran en contradicción con la función
social de la educación en general. [... ) Si se admite este planteo, la primera conse-
cuencia que puede extraerse es que la importancia de la variable sociopolítica pa-
ra la consideración de los problemas didácticos en general es más relevante que lo
que se presumía implícitamente hasta ahora", op. cit., pág. 58.
58. Cfr. Tedesco, J. C.: "El positivismo pedagógico argentino", en RCE Nº 9,
mayo de 1973, pág. 24.
59. Pasarían casi diez años para que Tedesco volviera de manera renovada y
problematizadora sobre este mismo tema. Véase Tedesco, J. C.: "Directivismo y
espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino", en Punto de Vista
Nº 19, diciembre de 1983, Buenos Aires. Vale recordar como curiosidad que para
argumentar su afirmación respecto del "conservadurismo de las propuestas revo-
lucionarias y el carácter democrático de los postulados conservadores", Tedesco se
valdría paradojalmente de aquel "viejo" trabajo de Passeron publicado en la RCE.
60. Editorial, RCE Nº 9, mayo de 1973.
61. Como señalan Barletta y Lenci (2000) esta tensión tuvo múltiples expre-
siones en distintas formaciones político-ideológicas que si en muchos casos habili-
tó movimientos cruzados de peronización de marxistas o de marxicistización de
peronistas, esta relación nunca perdió el carácter conflictivo.
62. Cfr. García, Guillermo: "La educación como práctica social", en RCE Nº
8, agosto de 1972 y Vasconi, Tomás A.: "Contra la escuela, borradores para una
crítica marxista de la educación", en RCE Nº 9, mayo de 1973.
63. Op. cit., pág. 21.
64. "El 'eclecticismo pedagógico': denominamos así una cualidad que en cier-
to modo condensa los ejemplos mostrados, pues se trata de una actitud generali-
zada en las aulas de los colegios, facultades e institutos superiores, y que parece
dominar en trabajos, textos, cátedras, publicaciones, etc. hasta constituir algo así
como un estilo de pensamiento de nuestros profesores y teóricos de la educación,
226 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
éstos, en efecto, pretenden tomar siempre lo 'mejor' de los autores, escuelas y ten-
dencias que ellos consideran extremos; así por ejemplo, toman del pragmatismo
norteamericano la referencia a lo 'práctico', del espiritualismo germano el aspecto
'metafísico' de lo educativo, con alguna dosis de fenomenología obtienen lo 'con-
creto' o 'existencial', sin que falte, por supuesto, el ingrediente 'social'[ ... ]. Se tra-
ta de estar en el justo medio entre materialismo-espiritualismo, biologismo-espiri-
tualismo, subjetivismo-objetivismo, etc. con lo cual, además de la comodidad
intelectual que tales posturas implican, se condena a la Pedagogía (si es que a esta
altura tal denominación corresponde a un saber efectivo sobre algo) a ser, como
diría Machado, un fruto que no es ni maduro ni podrido: un fruto vano" (las cur-
sivas son del autor), op. cit., pág. 36.
65. Op. cit., pág. 37.
66. De este período funcionalista véase: Vasconi, Tomás: La escuela como
institución social, Instituto de Sociología de la Educación, Paraná, Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Litoral, 1963, y Vasconi, To-
más: Educación, estructura social y cambio, Paraná, Facultad de Ciencias de la
Educación, Universidad Nacional del Litoral, 1964.
67. De la siguiente manera, Vasconi recuerda aquel período: "La experiencia
del golpe de Estado nos politizó bastante, y ello tiene mucha importancia ya que
mis antecedentes políticos no eran demasiado importantes hasta ese momento;
podría decir, más bien, que de alguna manera me contaba enrolado en las filas de
un desarrollismo progresista", Vasconi, Tomás: "Etapas de un pensamiento", en
Torres, C. A. y González Rivera, G. (coords.), Sociología de la Educación. Co-
rrientes contemporáneas, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores (tercera edición),
1994, pág. 289.
68. "El velo ideológico que cubría la Escuela y su íntima vinculación con la
dominación burguesa se desgarra y cae en pedazos, permitiendo ver un mecanis-
mo en el que la historia de la lucha de clases ha quedado reflejado. Aparece así la
Escuela como el resultado, por un lado de las demandas 'objetivas' y -por ende
de los intereses del capital- originadas en el desarrollo de la producción capitalis-
ta, pero también de las luchas populares por su incorporación a ella, en el marco
de la dominación burguesa", op. cit., pág. 17.
69. Op. cit., pág. 22.
70. Este argumento es también claramente perceptible en un artículo de Julia
Silver de la UNLP que a partir de ese número se incorporaría al consejo de redac-
ción de la RCE. Así, y analizando la educación en el primer peronismo diría que:
"Se trató de un movimiento nacional con doctrina propia que pretendió abarcar
todos los planos de la realidad. Sus elementos, desde los más teóricos hasta los
más prácticos, conformaron una estructura de gran coherencia interna. No obs-
tante fue una construcción utópica y artificial que pretendió alejarse del sistema
capitalista pero reveló una clara defensa del mismo y de sus implicancias ideoló-
gicas. [... ] Concretamente, pretendió suplantar la lucha de clases por una coope-
ración entre las mismas a través de una política estatal que tendería a suprimirlas
conciliando las fuerzas del capital y las ftterzas del trabajo" (las cursivas me per-
tenecen). Silver, Julia: "El objetivo nacionalista de la educación y la incorpora-
ción de la enseñanza religiosa durante el período peronista", en RCE Nº 7, abril
de 1972, Buenos Aires, pág. 43.
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 227
71. Op. cit., pág. 20.
72. Una visión más pormenorizada de estas distintas lecturas sobre el fenó-
~eno ~~ronista pue~e encontrarse ~n Neiburg, Federico: Los intelectuales y la
mvencwn del peromsmo, Buenos Aues, Alianza, 1998 (capítulo III "El peronis-
mo Y las mitologías nacionales") y particularmente de las realizadas desde la iz-
qui~rda~ véase Altai:'1irano, Carlos: "Una, dos, tres izquierdas ante el hecho pe-
romsta , en Perontsmo y cultura de izquierda, Buenos Aires Temas Grupo
Editorial, 2001. '
73. Véase Polémica sobre Iván Illich; Lombardo Radice, Lucio: "A quien fa-
vorece la desescolarización?", Monasta, Atilio: "A quien favorece la desescolari-
zación?", Rosanda, Rosanna: "l. Illich y Lombardo Radice: dos reformistas" Lo-
bardo ~adice, Lucio: "Réplica" y Nassif, Ricardo: "Apuntes para una críti~a de
la teona de la desescolarización ", todos los artículos en R CE Nº 10, octubre de
1973. Este número también se incluye una "Entrevista a Paulo Freire".
74. Editorial, en RCE Nº 10, octubre de 1973.
75. Cabe aclarar que el conjunto de artículos publicados recupera el debate
que en las posiciones marxistas produjeron los plantees illichianos los cuales
también deben considerarse una forma de respuesta. '
76. Nassif, Ricardo: "Apuntes para una crítica de la teoría de la desescolari-
zación", en RCE Nº 10, octubre de 1973.
. 77. Sobre la_ relación estructura-superestructura Nassif señalaría que: "No
s1_empr~ es recogido ~n :o~~ su riqueza, particularmente dada por una concepción
d1a~ect1ca, y no m~camca . De las conexiones entre ambas: "No faltan quienes
olvidando los matices de la idea originaria [les recordaría Nassif] no tienen en
cuenta que las superestructuras pueden alcanzar una cierta independencia con
res~ecto a la estructura, armarse según algunas leyes propias y hasta influir de
algun modo en la evolución del sistema económico-social", op. cit., pág. 31. '
78. Op. cit., pág. 32.
79. Op. cit., pág. 33.
80. Asimismo, también señalaría las consecuencias negativas que conllevan
estos planteas para las ciencias de la educación y el papel del pedagogo. "Poco a
poco, pues, este tipo d_e cuestionami~nto 'ideologista' o 'ideocrático', se ha sepa-
rado de las fuentes mismas de su discurso revolucionario. Y es tal la distancia
q~e ha tomado, que el ataque no está -particularmente en la Universidad- diri-
gido contra la clase dominante, sino que se concentra sobre los educadores y los
pedagogos que pasan a ser así los responsables directos de la dominación y de la
alienación de~ hombre. Otra vez los efectos por las causas, lo que hace -y segui-
mos con los e1emplos- que a los estudiantes de ciencias de la educación se les en-
señ: de entrada que tales ciencias no existen, que la educación 110 puede ir más
al/a de la mera reproducción del sistema, que los mismos estudiantes están sien-
do preparados para ~I ro~ de opres?~es, en tanto ellos como sus maestros -gene-
ralmente, _cert~~os e 1~tehgen~:s cntlcos del sistema- están predeterminados pa-
ra la dommacmn. Sena cuestlon de preguntarse si se ha hecho el esfuerzo -y en
est~ todos tenemos algo de responsabilidad- por extraer la sustancia revolucio-
nana que puede h~ber, ~un_que más no sea en pequeña dosis, en la búsqueda
de un ~o_n_cepto mas autenuco de educación, o el de reconocerle al pedagogo
su pos1b1hdad de hacer el análisis de las transformaciones sociales desde su
228 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

propio mirador, por limitado que éste sea" (las cursivas me pertenecen), op. cit., CAPÍTULO 8
pág. 34. . ., " . bº
81. García, Guillermo: "Teoría de la educación y revoluc10n (comentario 1-
bliográfico del libro de juicio a la Escuela), en RCE Nº 10, octubre de 1973. POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN:
TENSIONES Y CONTRADICCIONES EN
LAS NUEVAS FORMACIONES PEDAGÓGICAS

La radicalización del grupo intelectual de la RCE y los cambios de

posiciones que analizamos en el capítulo precedente constituyeron sólo
una (y quizá minoritaria) de las múltiples expresiones que tuvo el proce-
so de radicalización política en la universidad. Si nos hemos detenido in
extenso en estas posiciones no ha sido en razón de su peso numérico si-
no por la posibilidad que ofrecían para reconstruir ciertos puntos críticos
del debate político-pedagógico, en paralelo con el proceso de difusión y
recepción del pensamiento estructuralista, y en particular del reproducti-
vismo educativo. No obstante, y tal como ya hemos señalado, la acelera-
da maximalización de las posiciones políticas que caracterizaron los se-
tenta estuvo estrechamente ligada a la "peronización" de amplias franjas
del movimiento estudiantil y de los sectores medios de la sociedad. De tal
forma, convergieron en este proceso de politización de los universitarios
tanto la radicalización del discurso académico como el proceso de trans-
formación de las identidades políticas que con la caída de Onganía rápi-
damente fermentaría.
En esta línea de análisis vale recordar que en el espacio religioso des-
de comienzos de los sesenta con el Concilio Vaticano 11 y luego con la
Conferencia del CELAM en Medellín, comenzaría también un vertigino-
so proceso de radicalización de los sectores católicos, que se caracteriza-
ría, entre otras cosas, por el acercamiento -antes impensado- entre cris-
tianismo y marxismo. 1 Como bien señala Carlos Altamirano (1996) y
retoma Ana Barletta (1999) en sus notas sobre la peronización universi-
taria, esos mismos sectores católicos hacia 1966 ya contaban con fuertes
posiciones en los consejos académicos y superiores de varias universida-
des nacionales, a través de las agrupaciones estudiantiles "humanistas" y
de aquellos profesores no identificados con el reformismo. Menos percep-
tible en el tiempo o en términos de acontecimientos, estos mismos proce-
sos también se darían en ciertas franjas universitarias de orientación na-

230 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
cionalista, que en su radicalización confluirían con aquellos de extracción
católica. Asimismo, la crisis del reformismo universitario, y más amplia-
mente el proceso de ruptura de las izquierdas tradicionales, delinean otra
de las formas que adoptaría la radicalización como la peronización de
segmentos que hasta ese momento se identificaban como de izquierda o
marxistas. Precisamente, es est<l heterogeneidad de orígenes y configu-
raciones ideológicas las que están en la base de la dificultad para carac-
terizar y comprender el derrotero intelectual de esta multiplicidad de
experiencias y formas por donde transitó el proceso de peronización uni-
versitaria. En este sentido, el análisis que intentaremos desarrollar sobre
los giros y paradojas de las posiciones político-pedagógicas de Gustavo
Cirigliano, la experiencia del Centro de Investigación Educativa dirigido
por el sacerdote jesuita Miguel Petty y de ciertos discursos provenientes
del llamado "nacionalismo popular revolucionario", más que brindar
una visión completa de este complejo proceso, apuntan a reflejar el esta-
do de dispersión y heterogeneidad de este amplio espacio de posiciones.
Estas pocas experiencias en las cuales nos detendremos si bien no necesa-
riamente son representativas del conjunto, al menos nos permiten identi-
ficar otra serie de núcleos problemáticos, modalidades de intervención y
posicionamientos intelectuales que atravesaron la radicalización del dis-
curso pedagógico y del espacio universitario en los setenta.
RADICALIZACIÓN, "NACIONALIZACIÓN" Y "PERONIZACIÓN":
LAS PARADOJAS DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE CIRIGLIANO
Prueba de estas limitaciones, es quizá la dificultad que presenta para
el análisis las derivaciones del pensamiento pedagógico de Gustavo Ciri-
gliano durante los setenta, puesto que, a diferencia de las otras experien-
cias que analizaremos, la producción de este pedagogo si bien nos revela
ciertos giros e inflexiones en la reflexión educativa que se inscriben en
movimientos de pasaje teórico y político, su contradictoria relación con
el resto de los sectores católicos representados por Zanotti y su no menos
conflictivo distanciamiento político-ideológico de la izquierda peronista,
redondean una figura controvertida y solitaria que, sin embargo, refleja
muy acertadamente el "estado de disponibilidad ideológica" de ciertas
franjas universitarias que entre fines de los sesenta y principios de los se-
tenta se volcarían al peronismo.
En cierta forma, los argumentos de esta interpretación fueron presen-
tados en el capítulo 4, cuando reseñamos la polémica lectura de la histo-
ria de la educación y su novedosa propuesta de una pedagogía de síntesis,
las cuales no sólo constituyeron un intento reconstructivo de los saberes
pedagógicos sino, sobre todo, contenían una apuesta mayor de articular
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 231
ese moviI:iiento pedagógico a la gestación de un nuevo y necesario pro-
yecto nac10nal. La profundización de esta línea de reflexión sería precisa-
mente uno de los rasgos característicos de sus trabajos a comienzo de los
setenta que, centrados en esta problemática, dejan entrever una de las
formas que asumió la radicalización política, esto es, corno tránsito de la
"nacionalización" de los problemas hacia la identificación del peronismo
como alternativa política ("peronización"). Lejos de ser lineal, este movi-
miento de pasaje que marca la radicalización de las posiciones teóricas y
políticas de Cirigliano, también estarían mediadas y moldeadas por su
vertiginosa conversión al credo desescolarizante de Illich y la pedagogía
de la liberación de Freire que, sin desplazar la problemática anterior no
harían otra cosa que allanar el camino hacia su compromiso explí~ito
con el movimiento peronista. Atravesando todas estas preocupaciones,
sería la universidad y particularmente el lugar de los intelectuales aquella
ten:ática que si bien ya estaba presente en Educación y Política, la acele-
ración de los acontecimientos agudizaría y profundizaría aquella tensión
entre actividad intelectual e intervención política, o su correlato educati-
vo, entre su recién estrenado posicionamiento de "pedagogo crítico'', y el
d~ "pedagogo nacional y popular" versión peronista del intelectual orgá-
nico. Como se podrá apreciar más adelante, estas tensiones no diluirían
el perfil "todo terreno" del especialista en educación, razón por la cual
tampoco se materializaría (al igual que los miembros de la RCE) este últi-
mo pasaje al modelo de intelectual orgánico.
Una primera aproximación a estos desplazamientos la encontramos en
el pequeño libro publicado por la Universidad Nacional de Tucumán en
1971, que desde su mismo título Universidad y Proyecto Naciona/2 nos
revela el carácter problemático que para Cirigliano contenía esta rela-
ción, y más cuando era la "cuestión nacional" aquella que condicionaba
no sólo la función de esta institución sino también expresaba la "concien-
cia" colectiva como país. Esta temática si bien recupera una reflexión que
hunde sus raíces en el pensamiento nacionalista de principios de siglo, las
fuentes que apelarían no serían las diversas vertientes del revisionismo
histórico (nacionalista marxista o nacionalista populista) sino que se re-
costaría en los análisis provenientes de la geopolítica, y en la ensayística
denominada del "ser nacional". Desde estos cruces y perspectivas, este
estado de disponibilidad ideológica se pondría de manifiesto en la consta-
tación de la ausencia de un proyecto nacional, cuestión que llevaba inelu-
diblemente al interrogante sobre las razones de la crisis de conciencia, cri-
sis que -en la visión de este pedagogo- no era otra que el vacío de la idea
de una Argentina deseada.
Cirigliano encontraría la respuesta a estos problemas, en la particular
conformación del "ser argentino", que habiéndose "formado en el su-
puesto escolar de que el país está hecho, convive con una crisis del pro-
232 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
yecto y destino nacional" (pág. 7). Pero esta contradicción no sería la
única sino más bien aquella que sintetiza una forma de ser construida so-
bre "una contradicción originaria" que se remonta al proyecto del ochen-
ta, y que resulta perceptible en la voluntad de programar un país sobre la
base de la inmigración, o en palabras del autor de "sustituir el elemento
humano nativo por otro". Sin caer en la contrahistoria postulada por el
revisionismo, Cirigliano reconoce en esta primera contradicción la raíz de
muchas otras que atraviesan la historia nacional3 que, si en algún mo-
mento fue "empleada como instrumento fecundo", hoy es la falta de con-
ciencia sobre ellas, y más aún, el carácter dicotómico que adoptan estas
contradicciones las que impiden pensar un destino nacional.
Estas notas [las dicotomías) coexisten y ninguna puede vencer a la otra de-
finitivamente. Siempre se ha intentado que una triunfe definitivamente pero,
cuando una parece neutralizarla o eliminarla, la otra sale por sus fueros. Así,
la Argentina, además de ser fractura, dicotomía, es empate, es necesaria coe-
xistencia de dos opuestos que se anulan, y cuando uno pretende predominar
sobre otro, se vuelve al equilibrio (las cursivas son del autor). 4
Imposible no ver en estas reflexiones una alusión concreta a la endé-
mica inestabilidad política del país, que frente a la imposibilidad de resol-
verla se refugia en lo que Cirigliano llamaría "la sustitución como reme-
dio nacional", o más simplemente, esa imposibilidad de "pensar los
problemas argentinos con ojos argentinos" .s
De lo que se trata, entonces, es de "acabar con nuestros falsos dioses"
que sustenta "el triunfalismo argentino", y reconocer plenamente el fra-
caso a que nos llevaron estas contradicciones irresueltas, o lo que es lo
mismo, tomar conciencia de que "carecemos de proyecto". 6 Este tono
desgarrado es quizás el síntoma más evidente del estado de disponibilidad
ideológica que marca ciertas diferencias con las modulaciones de lasco-
rrientes nacionalistas, porque si en estas últimas la lectura histórica en
clave dicotómica sirve para indicar el polo ausente y verdadero, en Ciri-
gliano el proyecto nacional aparece como la búsqueda de una síntesis su-
peradora que, por cierto, resulta coherente con su matriz liberal católica.
No es extraño, entonces, que a la hora de formular las líneas principales
de ese tan mentado proyecto recaiga nuevamente en su opción por el de-
sarrollismo ahora mixturado con el componente estratégico de la mirada
geopolítica. 7
Pero sería la cuestión universitaria la que marcaría el comienzo de la
vertiginosa radicalización de Cirigliano, quien paradójica y contradicto-
riamente encontraría en la crítica desescolarizante de Illich el fundamen-
to pedagógico de las propuestas educativas que deberían acompañar al
proyecto nacional. De tal forma, al proyecto de país futuro le correspon-
dería también una "idea de la universidad" cuyas funciones -en su vi-
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 233
sión- deberían ser entendidas como una institución que "no es ni una
c.onservadora de lo dado ni tampoco una isla aséptica" sino "comprome-
tida con. el destino total del país", a través de su papel de "propositora de
alternativas futuras" (pág. 42). Si estas funciones están bastante lejos de
la propuesta desintitucionalizadora de Illich, el juvenilismo (Sarlo, 1997)
en que apoyaría su confianza en estos cambios y su diagnóstico de los
m~les unive~s~ta~ios agregaría un elemento más al ya ecléctico pensa-
miento de Cmghano. Porque en realidad, estas funciones de la universi-
dad ~stán inscr.i~tas en la nat~raleza de la juventud, que si es crítica y
º?º~tor~ tamb1en lo es propos1tora, ya que expresa un proyecto existen-
cial. .Al igual que Savloff en su debate con Pucchiarelli, el argumento ge-
nerac10nal po?e de ~anifiesto este núcleo de sentido tan típico de la épo-
c~ qu.e no solo atnbuye una excepcionalidad a esta edad, sino que
visualiza en esa falta de pasado su carta de autoridad.
Una característica de la actitud crítica de la juventud universitaria es ob-
servable en la distinta percepción actual del fenómeno "autoridad". Esta no
se basa ya ni se conserva por el simple prestigio o por el abultado currículum.
La autoridad que los jóvenes reclaman y consienten ha de ganarse y probarse
a di~rio. Ha de demostrarse, ha de comprobarse, ha de ponerse a prueba, hay
que ¡ugarla día a día. No es una adquisición de una vez para siempre. Ello no
ocurre únicamente a los profesores, sucede también a los padres y a todos los
que desempeñan funciones dirigentes, orientadores o conductores.9
Este juvenilismo que permea la mirada de Cirigliano tampoco era
nuevo, ya que un año antes le había dedicado un libro completo a esta te-
mát~c~.10 Sin embargo, el giro illichiano no sólo daría un fundamento pe-
dag??1co a .su arg~mento sino también conformaba una estrategia de re-
pos1c10nam1ento e mclusión como "pedagogo crítico" dentro del bastante
atiborrado segmento radicalizado. Doblando la apuesta, no dudaría en
proponer la autogestión como la "verdadera reforma", puesto que supo-
ne "cambiar el espíritu de esa institución [la universidad], en su práctica
Y en sus contenidos" (pág. 62). Así, la alternativa lobrotiana sería el
mejor antídoto contra las "simulaciones académicas" resultantes de la
práctica alienada y alienante de los profesores.11,12 Sin solución de conti-
nuidad, la sumatoria de proyecto estratégico nacional, universidad desa-
rrollista y autogestión delinean los contornos de una búsqueda que no sé
detendría solamente en estos cruces.
Un hito más en la radicalización política de Cirigliano vendría de la
~ano de la publicación de "La escolaridad enjuiciada" contenida en jui-
cio a la escuela, 13 trabajo que marca su completa adhesión al credo illi-
chiano y freireano. En él, desarrollaría hasta el hartazgo todos y cada
uno de los tópicos de la crítica desescolarizadora y el fin de la escuela,
empresa en la cual no dudaría en apuntar como antecedentes las expe-
234 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
riencias educativas de la revolución soviética que "desde las primeras ela-
boraciones en la búsqueda de la escuela del trabajo, había aparecido de
modo polémico la doctrina del fin de la escuela" (pág. 121), y la revolu-
ción china que con "la revolución cultural demostró no sólo que la insti-
tución escuela cumplía fines opuestos a los que se requerían sino que al
suprimir durante un año la escolaridad, los jóvenes tuvieron experiencias
educativa auténticas [... ] Mao [concluye] originó una experiencia masiva
de antiescolaridad" (pág. 132). En un tono provocador, mezclando letras
de tango de Discépolo con citas de Martínez Estrada, insertaría la crítica
de Freire para mostrar el carácter alienante de la escuela, afirmando que
si "la palabra es la posibilidad de enlace (acción y reflexión) con el mun-
do, de dialogar con los demás. La escuela nos da la palabra inauténtica,
la de otros, la que ha separado acción de reflexión, nos da verbalismo,
así la palabra es entonces alienada y alienante" (pág. 89). La crítica de
Illich, por su parte, le posibilitaría reafirmar una vez más su apuesta au-
togestionaria como superación de las simulaciones académicas. Más aún,
en el fuerte clima de contestación que caracterizó las experiencias univer-
sitarias entre 1971y1972, Cirigliano visualizaría la vitalidad de la pro-
puesta autogestionaria cuando refiere que "la agonía escolar de la Facul-
tad de Filosofía y Letras puede servir como una manifestación de que es
posible pasarse sin instituciones escolares, tal como las hemos conocido,
y podemos llegar a nuevas modalidades educativas"(pág. 138). 14 , 15
Paradojas de la historia intelectual, su conversión al peronismo desde
estas posiciones radicalizadas coincidiría con la remoción de su cargo
universitario en 1973 a instancias de los sectores de la izquierda peronis-
ta ahora gobernantes en el país y la universidad, que no le perdonarían
su colaboración con el régimen militar de Onganía ni su oportunismo po-
lítico-pedagógico. En este contexto, signado por esta completa identifica-
ción política, y a la vez, de exclusión del proceso de "reconstrucción uni-
versitaria" iniciado, Cirigliano publicaría uno de sus últimos trabajos de
esta etapa. En este sentido, Universidad y pueblo 16 además de ubicarse en
el medio de esta tensión, tiene la particularidad de reflejar acertadamente
otro conjunto de núcleos de sentido que, pese a las diferencias, identifica-
rían tanto a Cirigliano como a los sectores radicalizados de la izquierda
peronista.
Precedido por un elogioso prólogo de ] uan Cassani, el texto se des-
pliega como una reflexión sobre los problemas actuales de la universidad,
que si bien toma como punto de referencia el pasado reciente de la uni-
versidad, en tanto "anticipación de futuro", el centro principal estaría
puesto en un tema por demás recurrente en la literatura política y acadé-
mica de la época, como es el de la relación de intelectuales y masas. En
esta clave de lectura, el trabajo se inicia con una periodización de la his-
toria universitaria (1945-1955, 1956-1966 y 1966-72), la cual más que
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 235
ab~?dar en caracterizaciones de cada etapa ("isla opositora'', "isla demo-
cratica Y tecnocrática" e "isla revolucionaria") intenta delinear tres mo-
mentos en la evolución de la intelectualidad que, en sus oscilaciones reve-
lan e~ dile?"1a que atraviesa la universidad argentina de "ser repliegue
reacc1onano o propuesta de transformación". Para Cirigliano, el error de
todas estas experiencias, incluida la más reciente, estuvo en la condición
separ~da y artificial de la universidad frente a las masas, o en palabras
del mismo autor "porque le faltó pueblo". Sin dejar de cuestionar el van-
guardi.smo estudian~il, 17 ~firmaría también que "quizá más valioso que
las act1t~des revoluc1onanas y el cuestionamiento ideológico fue el de ha-
ber realizado en la universidad de hecho experiencias antiinstitucionales
la experiencia antiescolar" (pág. 20). '
;ese a la buena voluntad de estos últimos intentos, Cirigliano recono-
cena e? l_a condición "alienada" de los intelectuales argentinos aquella
causa ultima de los fracasos universitarios. Es ese perfil "europeizante"
creado por la generación del ochenta, que retorna circularmente y se ex-
presa en ese "intelectual inerme ante su propia realidad" que por ello se
~leja "cad_a vez más de los problemas del hombre común~' (pág. 31 ). De-
jando atras sus anteriores adhesiones, Cirigliano se lanzaría de la mano
de Arturo Jauretche a su tercera metamorfosis, pasando de esta manera
del "pedag~go crítico" entusiasta difusor de la desescolarización al "pe-
dagogo nacional y popular", que en su conversión al peronismo esto es
en su ide~tificac~ón con el pueblo, cree resolver la alienación o;iginari~
que aqueia a los mtelectuales argentinos.
En esta dirección, y con la misma puntillocidad como antes lo había
hecho ~on otros autores, desarrollaría las líneas principales del antiinte-
lectua!tsm~ tan_ característico de la ensayística jauretchiana que, como se
sab~, constituyo una de las explicaciones privilegiadas de la izquierda pe-
r??1sta s~bre el divor~!º entre intelectuales y masas, o de su correlato po-
ht1co, la mc?m~rens1on de estos sectores de los movimientos populares
como el r~d1cahsm~ y el peronismo. 18 Más que reseñar estos tópicos in-
teresa aqm profundizar en el papel que Cirigliano asigna a los intelectua-
les dentro del "nuevo proyecto argentino de liberación latinoamericana".
La cita siguiente resulta por demás reveladora del razonamiento que es-
tructura su modelo de intelectual nacional y popular.
Podría insinuarse que el intelectual tiene como tarea analizar estudiar es-
c~driñ~r, hurgar en la realidad y formular teorías o explicaci~nes de ~lla.
B~en, siempre que esas intepretaciones que formula a modo de hipótesis las
p1<:1'se desde el pueblo y las ofrezca a éste para su verificación. [... ] Sólo así, si
e! _mtelectual propone hipótesis (interpretaciones que son a la par vías de ac-
cmn) para que el pueblo las verifique y las transforme en tesis en realidad en
historia, se une a su pueblo y tiene sentido de acción. El intelectual ento~ces
al pronunciar su palabra, enuncia el mundo presente, denuncia el pasado
236 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
opresor y anuncia el futuro liberador (las cursivas son del autor, las negritas
me pertenecen). 19
En esta lógica, donde el intelectual se realiza como tal no sólo cuando
piensa desde el pueblo sino cuando éste verifica su pensar, también se en-
laza otro de los núcleos críticos que marcarían las distancias teóricas y
políticas entre la concepción clasista de las corrientes marxistas y el esen-
cialismo contenido en la idea de pueblo sostenido por los sectores de la
izquierda peronista. Esta interpretación en Cirigliano contactaría perfec-
tamente con su formación filosófica, adoptando la forma de un idealismo
hegeliano, donde el pueblo parece ocupar el lugar del espíritu absoluto
que se despliega. De esta manera, "el pueblo argentino en su condición
de oprimido (existencia) precede y origina al hombre plural liberándose y
liberado (esencia). El pueblo construye a partir de su existencia concreta
un proyecto vital que al realizarse es su esencia" (pág. 40). Pero si nues-
tra comparación puede resultar forzada, la definición que daría Ciriglia-
no del justicialismo como un "existencialismo dialógico" parece avanzar
todavía más allá. 20
Planteado de esta manera, el intelectual deja de ser "vanguardia des-
colgada" o libre pensador y se transforma en "un trabajador de las
ideas", productor de hipótesis o propuestas que las somete "al pueblo
verificador". Ciertamente, esta linealidad que guía el razonamiento en-
cuentra su sustrato en la concepción negativa del discurso político del
peronismo, que como señala Maristella Svampa (1994), al configurarse
desde la dicotomía amigo-enemigo, genera dos planos incompatibles: el
campo propio donde verdad y realidad se identifican, y el campo adver-
sario, el cual no puede representar más que falsedad. 21 Por ello, y dado
que los intelectuales han estado históricamente divorciados de las masas
es que la verdad siempre se reconoce en la esencia del pueblo. Como evi-
dencia la cita siguiente, el pueblo no necesita intelectuales que lo guíen o
iluminen, ya que:
El pueblo verifica en cada momento, con su práctica social, es decir, con
su vida diaria, si avanza o no hacia la liberación, si reduce o no su opresión.
Por ello no necesita teorías previas y anteriores a la realidad diaria, porque
tiene la verificación inmediata permanentemente a mano, lo comprueba con
su existencia, solamente acepta intérpretes y aliados, es decir, quienes apoyen
o colaboren en el proceso de su liberación concreta, no le importa quienes les
propongan esquemas interpretativos a los que ajustarse o aprendizajes a rea-
lizar previamente a su actuar. Si el proceso de liberación le es presentado co-
mo un proceso abstracto que se realiza entre ciertas estructuras que se enfren-
tan y desplazan, el pueblo puede dar la espalda a esta interpretación. El
proceso de liberación, para él, no pasa por una realidad ideal privilegiada (ca-
si metafísica) pasa por su propia vida y existencia, dada ahora y aquí delante,
POLITICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 237
no en un proceso universal. Si no comprueba en su propia existencia avance
hacia la libertad y reducción de la opresión, no existe tal proceso superior a
su propia existencia que pueda ser pregonado como liberador (las cursivas me
pertenecen). 22
Inscripta en la propia esencia del pueblo, "la verdad: la fuente de va-
lidación o el criterio de validez no está dado por la coherencia interna o
lógica de una teoría previa a la acción por la realidad misma que el sujeto
plural pueblo percibe inmediatamente como modificada o transforma-
da". En esta gnoseología donde el conocimiento es la experiencia directa
del pueblo, lo verdadero se reduce a esa comprobación existencial. De es-
ta manera:
Es verdadero lo que produce más liberación, lo que resuelve más proble-
mas, lo que satisface las necesidades colectivas del pueblo al modo como el
pueblo quiere, lo que permite dignidad para más o que más sean personas. Es
verdadero sólo en el momento en que el pueblo con su práctica social verifica
lo acertado del camino ensayado o propuesto. La verdad es la comprobación
continuada, sostenida, incorporada, consustanciada con la vida cotidiana del
pueblo, es la vivencia misma de la supresión de la distancia entre la necesidad
que oprime y la solución que libera. 2 3
En concordancia con esta concepción, el papel del intelectual según
Cirigliano estaría dado por su función de "explicitar las pautas de verifi-
cación" o mejor dicho de traducir en palabras "la conciencia del proceso
que el pueblo dialoga con la realidad en la acción diaria", pero que sólo
es posible cuando este intelectual se integra efectivamente al proceso de
liberación que protagoniza el pueblo, esto es, cuando se peroniza.
Con todo, si bien esta conversión en "pedagogo nacional y popular"
marcaría el cierre del periplo intelectual iniciado en los sesenta como "es-
pecialista en educación" en disponibilidad ideológica, los acontecimien-
tos políticos le depararían una última intervención pública. Así, a la efer-
vescencia política que caracterizó el bienio 1973-1974 en la universidad
bajo el fugaz ascenso de la izquierda peronista, le seguiría aquella desme-
dida reacción de la derecha conocida como la "Misión lvanisevich", que
con la designación de Ottalagano como nuevo interventor de la UBA ven-
dría a "barrer" literalmente aquella izquierda a fuerza de represión, ce-
santías y muertes. Cumplida con esta primera etapa de depuración ideo-
lógica, la llegada de Pedro Arrighi al Ministerio de Educación y del
doctor Matera como interventor de la UBA en la segunda mitad de 1975
también señalaría el retorno de Cirigliano no sólo como profesor reincor-
porado sino como fugaz secretario académico de la universidad porteña.
A riesgo de forzar nuestra interpretación, en términos de hipótesis pensa-
mos que esta última intervención reconoce al menos dos causas. La pri-
238 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 239
mera remite a los puntos de contacto entre el cuerpo ideológico del pero-
grupo editor de la revista Cristianismo y Revolución), mientras que otros
nismo histórico que encarnaba el grupo de Matera y el sesgo nacionalis-
mantendrían sus posiciones radicalizadas sin romper definitivamente co~
ta católico -más que populista- del pensamiento de Cirigliano, rasgo que
la Iglesia, y buscarían conformarse como corriente de opinión interna
por cierto, aun en su momento de mayor radicalización, siempre estuvo
(Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo). Alentada por la reno-
presente. La segunda causa entendemos que está inscripta en aquella ma-
vación eclesiástica iniciada por el Concilio Vaticano 11 y la Conferencia
triz nunca abandonada del "especialista en educación", el cual fue fun-
de Medellín, esta nueva actitud no sólo se expresaría en la formulación
cional al oportunismo que caracterizó el derrotero intelectual de Ciriglia-
más acabada de la teología de la liberación sino también en la fusión de
no, hecho que como vemos, se vuelve a poner de manifiesto en esta
esta nueva interpretación del evangelio con otras configuraciones ideoló-
última participación. gicas como el marxismo y nacionalismo popular.
~as casi obligadas consideraciones anteriores intentan situar y contex-
tualizar nuestro breve análi'>is del Centro de Investigación Educativa
LA EXPERIENCIA DEL CIE Y LA RADICALIZACIÓN DE LOS CATÓLICOS
(CIE) puesto que, desde nuestro punto de vista, esta experiencia resulta
por demás relevante tanto porque refleja bastante acertadamente ciertas
A lo largo de esta investigación ha sido una preocupación recurrente
dinámicas operadas dentro de la particular configuración institucional de
el papel de los pedagogos e intelectuales católicos en los debates político-
la I?les_ia, ~~mo ta~b~én no~ parece representativa del segundo tipo de
pedagógicos, intervenciones que como ya señalamos se inscriben en el
rad1cahzac1on y pos1c10nam1ento que señalamos anteriormente. En este
marco de la nueva estrategia de penetración estatal que desde 1955 asu-
sentido, el CIE constituyó uno de los varios centros que conforman el
miría la Iglesia. En cierta forma, esta línea de análisis explica el énfasis
Centro de Investigación y Acción Social (CIAS), que es una institución
puesto en los posicionamientos del grupo de pedagogos encabezados por
funda~a y dirigi_da por la Compañía de Jesús. Como orden religiosa, no
Zanotti y Van Gelderen como también en el giro radicalizado hacia el pe-
es arriesgado afirmar que los jesuitas han mantenido desde sus orígenes
ronismo seguido por Cirigliano que había sido compañero de ruta de este
una conflictiva relación con la jerarquía eclesiástica, fortalecida por la
segmento. Con todo, las derivaciones de estos grupos e individuos difícil-
autonomía relativa que gozan las distintas congregaciones. Si este rasgo
mente expresen la complejidad y heterogeneidad de los procesos que
expresa en definitiva ciertas dinámicas propias del entramado institucio-
atravesaron el espacio católico desde comienzos de los sesenta.24 En este
nal de la Iglesia, quizá lo distintivo de los jesuitas radica en la centralidad
sentido, y pese a los pocos trabajos existentes, el estudio de la Iglesia y
que tiene el conocimiento "mundano" {social, político, económico, etc.)
sus vinculaciones con la sociedad resulta todavía un vacío significativo en
en el ideario carismático de la congregación, hecho que no está desgajado
la historiografía argentina, y aún más en la historiografía de la educa-
de su preocupación eminentemente política por la formación de elites.
ción. Más allá de los reparos ideológicos que produce esta temática en el
No es casual, entonces, que sus intervenciones durante estas décadas es-
campo académico, lo cierto es que el estudio del mundo católico presen-
tuvieran fuertemente tamizadas por el impulso radicalizador que, tal co-
ta un serie de dificultades derivadas tanto de la propia estructura organi-
mo expresan los objetivos de la publicación del CIAS, buscaría referen-
zativa interna como del amplio conjunto de grupos, movimientos y aso-
ciar ideológicamente a aquellas masas católicas en movimiento.
ciaciones que componen la periferia institucional, los cuales lejos de
responder verticalmente presentan diferentes grados de autonomía. La Revista CIAS pretende llenar un vacío que se observa no tanto en el
Tal como hemos señalado, la acelerada politización de los universita- plano técnico, sino en el campo de la aplicación doctrinal y de la reflexión so-
rios de los sesenta y setenta difícilmente pueda entenderse al margen del bre los problemas que plantea el desarrollo económico y el progreso social.
proceso de radicalización de los sectores católicos. No obstante, es esta Transformándose a través del tiempo, ya que sus primeros números datan del
particular configuración la que precisamente dificulta englobar en una año 1_951, comienza una nueva etapa a partir del año 1961. La experiencia
única interpretación, la multiplicidad de formas, modalidades y conteni- recogida desde entonces permite continuar con el modo de ser de la Revista
dos que asumió este proceso. Si como señala María Laura Lenci (1998) la que no pretende dar una información del momento, sino sentar las bases par~
radicalización de los católicos en la Argentina conllevó un fuerte compo- una ulterior evolución del pensamiento social cristiano a la luz de los docu-
mentos más señalados de la Iglesia (las cursivas me pertenecen).25
nente de cuestionamiento hacia las estructuras tradicionales de la Iglesia,
este proceso llevaría en algunos segmentos a la completa ruptura y su
~~ la i°:s~rción i_nstitucional del CIE-CIAS en el marco de una congre-
conversión al peronismo (como fue el caso del padre Carlos Mugica y del
gac10n rehg10sa senala una diferencia sustancial respecto del espacio uni-
240 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
versitario, el fuerte énfasis en la investigación y su estructura como "co-
munidad de especialistas interdisciplinarios" delinean un perfil que lo
acercan en su modos de funcionamiento al que es propio de la universi-
dad,26 y prueba de ello es el reconocimiento académico que buena parte
de los otros sectores y grupos intelectuales tendrían hacia las figuras del
Miguel Petty y Fernando Storni. Aunque escapa a nuestro período cabe
recordar también la silenciosa labor cumplida por el CIE durante la dic-
tadura militar como refugio de intelectuales y ámbito de formación de
nuevos investigadores. 27
Cruzada por esta doble voluntad de producción intelectual e interven-
ción política, la revista del CIAS comenzaría a reflejar esta nueva actitud
de apertura y compromiso de la Iglesia. Así, la discusión con el marxis-
mo, la relaciones entre sacerdocio y política, como la recepción y difusión
de la teología de la liberación, 28 dan cuenta sólo parcialmente del amplio
espectro de inquietudes de los jesuitas, que como mencionamos, no ex-
cluirían el estudio de los problemas gremiales, económicos y culturales.
Con todo, y a diferencia de las otras experiencias, la radicalización polí-
tica de este segmento católico se manifestaría más en un esfuerzo doctri-
nal y de acompañamiento de los procesos sociales que en una identifica-
ción política. Dentro de esta modalidad de intervención se inscribe el
extenso estudio de Miguel Petty sobre la educación católica, 29 que dirigi-
do principalmente hacia la extendida red de instituciones educativas reli-
giosas, intentaría contener el desestructurante impacto que producía la
nueva actitud de la Iglesia. 30
Saliendo al cruce de "la oposición de los elementos más conservado-
res" y de aquellos sectores radicalizados que plantean directamente el cie-
rre de los colegios que atienden a las clases altas para abrir "colegios pa-
ra alumnos de condiciones más humildes", la intervención de Petty
situaría el problema en el marco de la "crisis de la escuela católica", si-
tuación que reconoce sus causas profundas en la concepción tradicional,
defensiva y aislacionista de la Iglesia respecto de la sociedad. Es precisa-
mente el cambio de esta visión doctrinal la que intentaría mostrar a tra-
vés de la comparación de tres documentos: la encíclica Divini Illius Ma-
gistri (1929), la declaración conciliar Gravissimun Educationis (1965) y
el Documento del CELAM de Medellín (1968). Así, en un tono mesura-
do cuestionaría el contenido del primero de estos documentos pontificios
que, a su juicio, llevó a los educadores católicos a confirmar "sus actitu-
des defensivas, en su mentalidad conservadora". Si el segundo señala una
apertura y distanciamiento respecto de estas posiciones, recién con la
conferencia de Medellín ofrecería una nueva misión para la escuela cató-
lica que como se apreciará en la cita siguiente no está desligada del nue-
vo compromiso político de la Iglesia en la región.
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 241
El documento de Medellín es una exhortación seria que afecta hasta la
metodología de enseñanza, urgiendo a toda la educación católica que sea libe-
radora, creadora y abierta al diálogo. La ausencia de ese respaldo que propor-
cionaba la encíclica y que la escuela recibía por ser una institución "en contra
de" otra, podría ser un factor angustiante para muchísimos educadores cató-
licos, ya que se les exige una nueva actitud ante una tarea que tiene una larga
trayectoria histórica. El Concilio y Medellín le están proponiendo a la escuela
católica una nueva razón de ser [... ] Medellín lleva más adelante esta idea [ne-
cesidad de desarrollar la educación]: "como toda liberación es ya un anticipo
de la plena redención de Cristo, la Iglesia en América Latina se siente particu-
larmente solidaria de todo esfuerzo tendiente a liberar a nuestros pueblos. 31
La opción por los pobres, la actitud de franca y abierta colaboración
con el Estado y la escuela oficial, la coeducación y la educación sexual,
son todos cambios que plantean una orientación social de la escuela cató-
lica pero sobre todo ponen en discusión el sentido mismo de esta institu-
ción. 32 Más aún, cuando el análisis estadístico parece confirmar las críti-
cas de los sectores radicalizados que visualizan la funcionalidad de estas
instituciones para los sectores dominantes. Sin dejar de reconocer el es-
fuerzo de aquellas escuelas que atienden sectores más humildes, Petty no
dudaría en advertir que "una 'defensa' de la enseñanza privada sería una
'defensa' de una escuela que por los condicionamientos que actualmente
lo rigen, y en su sector más amplio y dinámico ha llegado a ser una es-
cuela que con el correr de la historia sirve a los intereses de los más pu-
dientes" (pág. 17). Asimismo, recordaría que esa escuela también es pro-
ducto de la mentalidad "preconciliar" que caracterizó la lucha por la
enseñanza privada y que dio origen a la SNEP. De lo que se trata, enton-
ces, es de repensar el sentido de la escuela católica, lo cual no significa es-
tar en su contra sino de reorientada en su acción y fundamentos hacia los
más pobres. En concordancia con el posicionamiento señalado, Petty bus-
caría un difícil punto de equilibrio entre la convocatoria al cambio y la
apertura de actitudes de los cristianos y una radi<:alización que empujaba
a transformar ese acompañamiento en compromiso y acción directa.
Se vislumbra la necesidad de un cambio, pero a muchos les falta tal vez la
suficiente perspectiva para ver qué cambios se requieren en la actualidad, y
cunde ampliamente un sentimiento de desconcierto ante cambios posibles.
Hay quienes reaccionan defensivamente, negándose a cualquier tipo de cam-
bio. Ellos no tienen más que su propio egoísmo en donde refugiarse ya que ni
la Iglesia ni el país les proporcionan una justificación racional. Hay también
quienes reaccionan violentamente en contra de su pasado, personal o colecti-
vo y propician cambios radicales, topándose con su propia inexperiencia, o
con el rechazo de aquellos a quienes pretenden ayudar. Hay quienes, olvidán-
dose de sus compromisos con la comunidad educativa, propician cambios es-
tructurales, sin percibir que es toda la comunidad, según sus necesidades, la

242 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
que debe asumir el cambio y pueden caer en la peligrosa dictadura del cam-
bio. [... ] El desarrollo histórico de los últimos 10 años nos lleva a acentuar
más nuestros deberes que nuestros derechos. Al no poner tanto énfasis en la
posición filosófica, se ha pasado de una actitud conservadora y defensiva a
una postura abierta ante el mundo, deseosa de colaborar con todo esfuerzo
positivo en materia educacional. 33
Esta tensión tomaría nuevos contornos con la llegada de Cámpora al
gobierno y el ascenso de los sectores radicalizados del peronismo, ya que
si bien saludarían entusiastamente el compromiso revolucionario, los
nunca acabados conflictos internos del movimiento harían valorar aún
más aquel otro compromiso de justicia y pacificación expresado por el
nuevo presidente en su discurso de asunción. 34 No es extraño, entonces,
que la decidida actitud de apoyo del CIE-CIAS estuviera guiada por la
necesidad de fortalecer políticamente el ala izquierda del peronismo pero
también buscara "moderar" con propuestas el maximalismo de estos sec-
tores. En esta línea se inscriben el documento-propuesta del CIE sobre el
cambio revolucionario de las estructuras de conducción educativa y el re-
ferido a los contenidos que debería tener una futura ley universitaria pro-
puesta por Fernando Storni, 35 los cuales expresan, como decíamos, el
propósito de los jesuitas de "contribuir al proceso expresando su postura
ante los cambios que se proyectan realizar". En ambos es perceptible la
gran expectativa que despertaba el nuevo gobierno "nacional, popular y
cristiano", que tal como señala el documento del CIE, abría la posibili-
dad cierta de un cambio profundo.
La llegada del peronismo al poder promete nuevas perspectivas de partici-
pación política al pueblo, que busca expresarse con libertad frente a cualquier
tipo de dominación imperialista, aun de aquella que se manifiesta arraigada
en nuestra propia estructura de dependencia interna. Se plantea un ansia pro-
funda de reorientar el país con sentido auténticamente nacional, popular y
cristiano, y se afirma con decisión un propósito de llevar a cabo transforma-
ciones revolucionarias de las estructuras básicas del sistema educativo con ob-
jetivo de implementar una política liberadora. 36
No obstante, este apoyo estaría matizado por pequeñas disidencias
que si en el caso del cambio en las estructuras de conducción educativa
apuntaría a señalar la descentralización como punto de partida de estos
cambios y no a una abstracta ley de cultura propuesta por el presidente
Cámpora, 37 en el ámbito universitario el apoyo expresado al ministro
Taiana no le impediría a Storni criticar la remoción de profesores realiza-
da por los sectores estudiantiles. 38 En este punto, más que reseñar cada
propuesta interesa poner de manifiesto este esfuerzo "pastoral" de apor-
tar fundamentos y acciones concretas en una coyuntura que en la percep-
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 243
ción mayoritaria todavía trasuntaba el clima triunfalista poselectoral, y
que pocos reparaban en la amenazante conflictividad que sobrevendría.
En cierta forma, esta preocupación respecto del transitorio equilibro
de fuerzas dentro del gobierno resulta audible en otro estudio de Miguel
Petty sobre el cambio educativo en el marco de los procesos de transfor-
nución sociaJ.3 9 En este sentido, más que expresar una inquietud mera
mente teórica, el objetivo implícito del trabajo apuntaba a discutir las po-
sibilidades efectivas de avanzar en una transformación de la educación,
perspectiva que en su opinión estaba íntimamente condicionada por la
suerte del propio proceso de liberación nacional en curso. Lejos de la mi-
rada desarrollista y tecnocrática de sus primeras intervenciones en la
RCE, los conceptos que utilizaría para analizar esta problemática deno-
tan una clara influencia del discurso académico radicalizado que si por
un lado, se manifestaría en un rústico marxismo estructuralista que pone
en primer plano la relación entre educación y sociedad como núcleo ex-
plicativo del cambio educativo, 40 por otro, su definición respecto del pa-
pel de la educación en un proceso de liberación revela también la fuerte
influencia del pensamiento freireano. 4 1,42
Desde estas referencias teóricas, el análisis histórico que realiza Petty
no agrega elementos sustantivos a los ya conocidos pero ciertamente la
caracterización de los intentos de reformas y las causas de su fracaso ope-
ran reafirmando la necesaria ligazón entre proyecto político y cambio
educativo como argumento central de su análisis. Por ello, señalaría que:
El valor ético-social de un cambio educativo no está dado por la transfor-
mación producida al interior del sistema educativo, ni siquiera por et cambio
de la relación educación y sociedad. Sino que adquiere su valor por el que ten-
ga el proceso social en el cual está inserto. Por lo tanto, cuando el cambio so-
cial cobra tales dimensiones que puede considerarse como un proyecto políti-
co de liberación nacional, el sistema educativo asimila su dinámica y la
implementa en función de ese proceso más amplio. 4 3
¿Es posible el cambio educativo? ¿Qué cambio sería deseable? ¿Qué
podemos aprender de nuestra historia educativa? Todas preguntas que se
formularía Petty hacia el final del trabajo y cuyas respuestas no pueden
ocultar las dudas e incertidumbres sobre el futuro, cuando refiere que "el
cambio real será posible en la medida en que se afiance un nuevo proyec-
to político" pero éste "por el momento está en gestación" (pág. 23).
Conscientes del limitado aporte que pueden realizar en términos de
propuesta, las intervenciones de los miembros y colaboradores del CIE
buscarían afanosamente influir sobre las posiciones político-pedagógicas
de los sectores radicalizados, a través de la mirada reflexiva que ofrecía
aquella combinación de doctrina social de la Iglesia y pedagogía freirea-
na. Con todo, uno de los análisis más lúcidos sobre los dilemas que plan-
244 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
teaba esta coyuntura política, provendría del intelectual chileno de orien-
tación marxista Guillermo Labarca, que aparecería publicado en uno de
los Cuadernos del CIE. 44 Precedido por una breve presentación a cargo
de Petty, éste aclararía que si bien el texto no pretende ser una inv~stiga­
ción científica, lo considera valioso "ya que puede servir como mstru-
mento apto para encauzar el debate con sensatez y realismo". ¿A qué de-
bate se refiere Petty? Ciertamente, esa discusión que necesita encauzarse
no era específicamente la de la crisis universitaria sino la actitud de los
intelectuales en esa crisis que, como se encargaría de señalar Labarca, no
era otra que el agotamiento de una alianza de clases en la universidad y
en las sociedades latinoamericanas. De esta manera, el fenómeno de la ra-
dicalización de los universitarios pone de manifiesto la ruptura entre la
pequeña burguesía y la burguesía que, si en las décadas anteriores aque-
lla alianza había posibilitado una expansión matricular que beneficiaba
al primer sector, hoy las contradicciones de este modelo que no ofrece al-
ternativas de integración social están en la base del acelerado proceso de
politización de esa pequeña burguesía que en su articulación con los mo-
vimientos de masas comienzan a cuestionar el sistema de dominación. 45
Si este análisis clasista de la universidad era moneda corriente entre
las distintas vertientes marxistas de los setenta, lo nuevo que aporta este
ensayo sería una visión descarnada de los dilemas que enfrentan los inte-
lectuales latinoamericanos. Haciendo una suerte de radiografía de estas
actitudes, Labarca señalaría como rasgo característico del compromiso
intelectual la "identificación con el proletariado o con el pueblo, visuali-
zado -según sea la ideología- como el protagonista de los cambios socia-
les", la cual se resuelve "por medio de la adscripción a un partido o mo-
vimiento que supuestamente represente a los sectores populares" (pág.
16). Como muy claramente lo enunciaría, la consecuencia de este posicio-
namiento lleva indefectiblemente a poner en cuestión la autonomía inte-
lectual aunque este compromiso aparezca formulado como proyecto de
universidad ya que:
Esto produce generalmente una relación ambigua entre el rol propiamente
intelectual y la actividad militante, en la medida en que las proposiciones emi-
tidas por el intelectual, así comprometido tendrán o deberán tener un carácter
apologético. La otra consecuencia a señalar es que toda actividad académica
queda supeditada al juego político universitario, exacerbado por la misma
forma de comprometerse de los intelectuales (las cursivas me pertenecen).46
En el fondo reconocería La barca que tanto en la búsqueda de identifi-
car políticamente a la universidad con un partido o movimiento como en
aquellas otras formas de compromiso que, manteniendo cierta especifici-
dad intelectual persiguen espacios de poder dentro de la universidad, en
ambas está presente una misma "forma de concebir la lucha por el poder
POLITICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 245
en la universidad" que desde un ingenuo instrumentalismo reduce la in-
serción de la universidad en los procesos de transformación social al
"control jurídico y político" de la institución. 47
Pero el horizonte de estos problemas no podía ser el mismo después del
golpe militar en Chile y la bordaberrización del gobierno en Uruguay. En
un tono que no oculta cierto pesimismo, Labarca plantearía que la invia-
bilidad de esas alianzas de clases vigentes en la región ha entrado en un
proceso de definición cuya resolución transita la opción entre "socialismo
y facismo". Aunque reconoce que esta situación no es extensible al resto
de los países, lo cierto es que la evolución de la universidad está estrecha-
mente ligada a estas definiciones y que no excluyen la intervención del Es-
tado ni la implantación de formas veladas o explícitas de autoritarismo. 48
Es esta situación la que marca no sólo el agotamiento de aquellas formas
de compromiso sino más aún pone en riesgo de supervivencia el pensa-
miento crítico universitario y la propia actividad intelectual. De lo que se
trata, entonces, es de buscar una nueva "inserción del intelectual en la so-
ciedad, desde la cual pueda negarla" que no podrá ser la tradicional inser-
ción estatal como burócrata-profesional ni tampoco en la universidad. 49
Casi premonitoriamente, Labarca dejaría planteadas dos opciones que se-
rían finalmente aquellas que caracterizarían el período autoritario: la pri-
mera, el exilio y, la segunda, la que llama "el trabajo en grupo o indivi-
dual en las reglas del juego capitalista de trabajo técnico-profesional". Son
los centros académicos independientes que surgirían en la oscuridad de los
años de plomo como espacios de refugio y resistencia "cuando la universi-
dad ya no ofrece espacio". En buena medida, este último camino es el que
seguiría el CIE-CIAS que bajo el paraguas institucional de la congregación
y su relativa autonomía de la jerarquía eclesiástica, continuaría desarro-
llando una labor de investigación y de formación académica.
LAS PEDAGOGÍAS DEL NACIONALISMO POPULAR REVOLUCIONARIO
Los análisis realizados hasta aquí nos posibilitaron explorar diferentes
cruces teóricos, posicionamientos intelectuales y en algunos casos ciertas
líneas de pasaje político que, en conjunto, intentaron avanzar en una mi-
rada compleja del proceso de radicalización de ese amplio y heterogéneo
segmento que, siguiendo una caracterización consensuada, podemos de-
nominar como la "nueva izquierda" del espacio pedagógico universitario.
De esta manera, y tal como analizamos en el capítulo anterior, las distin-
tas etapas de la RCE nos acercaron a los dilemas y contradicciones de
aquella franja que aceleradamente se identificaría con el marxismo y el
pensamiento estructural, asumiendo ese lugar de portavoz de los sectores
críticos en educación. Por su parte, el giro radicalizado de Cirigliano nos
246 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 247
permitió profundizar en los cruces y desplazamientos entre nacionalismo
gía, y que como experiencia político-pedagógica expresa acabadamente la
y peronización, como también en las contradicciones del nuevo in_telec-
doble preocupación que atravesaban estos sectores de avanzar en la ~ons­
tual que propondría. Finalmente, la experiencia del CIE desde su inser-
trucción de una ciencia social comprometida con los problemas naciona-
ción en la Compañía de Jesús nos aproximó a una de las formas por don-
de transitó la radicalización del espacio católico que, desde una actitud les, y a la vez, de acompañar el movimiento político y so~ial des,d~ .la uni-
versidad. Como bien lo señaló Labarca en nuestro antenor anahs1s, este
más pastoral que militante, acompañó activamente el proceso político~~­
segundo objetivo rápidamente subsumiría aquellas preocupaciones teóri-
cional. Con todo, esta panorámica (de por sí incompleta) no cumplma
cas en las exigencias que impondría "la primacía de la política" aunque
con los objetivos de esta investigación sin un análisis de aquellos otros
este desplazamiento recién se materializaría hacia fines d.e 19~~· En este
discursos y experiencias que caracterizaron específicamente a la izquierda
trayecto, que tendría su punto más importante con la de~1gnac10~ de ~o­
peronista. En este sentido, y al igu.al que co~ .los sec~o~e.s católicos, la
dolfo Puiggrós como rector de la UBA y el acceso al gob1ern? umv~rs1ta­
propia definición de este sector contiene una d1f1cultad m1cial~ p~e.sto que
rio de la izquierda peronista, se fueron desarrollando una sene de n~c~eos
en realidad, este posicionamiento político encubre una mulnphc1dad d~
de sentido que por su fuerte influencia delinean los rasgos caractenst1cos
grupos con inserciones sociales y orígenes i~eo!ógicos dife~ente~ .que~ s1
de la fugaz experiencia universitaria del bienio 1973-1974. .
bien hacia principios de los setenta mayontanamente se 1dent1f1canan
En este sentido, y pese a ser una lectura de seg~nda mano, el. traba¡o
con la llamada Tendencia Revolucionaria del peronismo (Montoneros y
de Helba Forcade52 "Investigación y realidades nac10nales", publicado en
demás organizaciones sectoriales),so esta adhesión no disolvería esas dife-
Juicio a la escuela, nos posibilita acercarnos a una ~resentación sistemá-
rencias sino por el contrario se traslucirían en los múltiples posiciona-
tica y documentada de la visión de las cátedras nac10nales sobre el pro-
mientos discursos y formas de accionar en el terreno social.
blema de la ciencia y la investigación, pero quizá más importante nos re-
En ei caso de la universidad, el vertiginoso ascenso de la izquierda pe-
vela también ciertos "usos" de estas ideas cuya influencia en el espacio
ronista que desde la impugnación del orden académico pasaría en pocos
pedagógico no puede ser desdeñable, habida cuenta de l~ endémica falta
años a conducir numerosas universidades, señala un nivel de especificidad
de cientificidad de las ciencias pedagógicas que como refiere la presenta-
no reductible solamente al derrotero seguido por las organizaciones políti-
ción del trabajo requiere "un planteo general previo respecto ?e qué es la
cas o político-militares del peronismo. Desde nuestro punto de vista, la
ciencia, qué es el conocer científico y cuáles pueden ser los metodos y los
particularidad de este segmento radica en su esfuerzo teórico por formular
un proyecto universitario, intento que si por un lado aspiraba a superar ~a objetos" (pág. 33). . . . ., ,.
Desde este enfoque, Forcade ubica claramente la s1gmf1cac10n pohtica
crítica a la "isla democrática", por otro, también resultaba una estrategia
e ideológica de las respuestas que se den a esta proble~áti~a, puesto que
de legitimación (hacia adentro y hacia afuera del movimiento) de su accio-
conllevan diferentes definiciones del concepto de umvers1dad y del rol
nar en la universidad. En cierta forma, la caracterización de estos discur-
que ésta debe cumplir. Ciertamente, la sola formulación de estas pregun-
sos y experiencias como "nacionalismo popular revolucionario", alude a
tas ya constituía una impugnación al "cientificis~o", que r.ep~esentado
esta sincrética convergencia de componentes político-ideológicos, que en
por la sociología germaniana constituiría el contr~ncant~ prmc1pal de ,la
el cruce de peronismo, cristianismo y marxismo buscarían desarrollar un
crítica sostenida por las cátedras nacionales, cuest1onam1ento que, en ul-
cuerpo orgánico de pensamiento (el llamado "pensamiento nacional") y
tima instancia, se planteaba como un intento de renovación de las cien-
una propuesta político-pedagógica para la universidad. En esta dirección,
cias sociales. 53 Así, la centralidad de la "cuestión nacional" como clave
nos interesa analizar dos problemáticas que ciertamente supusieron un de-
interpretativa configuraría el marco de referenc!a pr!vilegiado de estos
safío para estos sectores: el papel de la ciencia y el de los profesionales.
sectores el cual se expresaría en dos grandes antmom1as que estructuran
Como veremos, la voluntad de pensar un nueva universidad llevaba inde-
globalm'ente tanto el momento crítico como el prop~~itivo ~e esta co-
fectiblemente a redefinir aquella visión meramente reactiva de esta institu-
ción, y más aún pondría en tensión el recurrente tema de la relación inte- rriente. La primera es aquella que desde el orden poh~1co u?1~a los pro-
blemas de la ciencia en el contexto de la lucha entre 1mpenahsmo y los
lectuales y masas, el cual sólo se vuelve plenamente inteligible en el marco
países del tercer mundo, mientras que la segunda, de orden filosófico, es
de las disputas político-ideológicas entre esta izquierda peronista y los sec-
tores radicalizados de orientación marxista. la que opone lo universal a lo particular. . . . ,.
No es casual, entonces, que siguiendo la pnmera antmom1a, la cnt1ca
Quizás el esfuerzo más serio de reformulación teórica haya sido el em-
al cientificismo (sea en sus variantes "tecnocrática" o "desarrollista"), se
prendido por las cátedras nacionales51 surgidas en la carrera de Sociolo-
dirigiera principalmente a mostrar el carácter "culturalmente dependien-

248 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
te" de la ciencia que se revela en los objetos de estudio (determinados y
financiados desde los países centrales) y sobre todo en la práctica des-
comprometida de los científicos. 54 Como se encargaría de aclarar Forca-
de no se trata de abandonar la ciencia "pura" en favor de la "ciencia
aplicada" sino de "hacer una ciencia pura orientada nacionalmente y no
colonialmente" o más específicamente:
ÜNA CIENCIA NACIONAL QUE SÓLO PUEDE SER FORMULADA EN EL CONTEXTO
DE UN PROCESO DE LIBERACIÓN POLITICA, ECONÓMICA Y CULTURAL. EL CONTENI-
DO DE DICHA CIENCIA PARTIRÁ DE LAS CONDICIONES REALES DE UN PAIS LIBERADO
y CON sus ESTRUCTURAS SOC!OECONÓMICAS TRANSFORMADAS (las versalitas son
de la autora, las cursivas me pertenecen). 55
Si la oposición entre imperialismo y tercer mundo sitúa el cuestiona-
miento en la función social que debería cumplir la producción de conoci-
miento científico en un proceso de liberación nacional, la dicotomía entre
lo universal y lo particular avanzaría en una crítica sobre el concepto
mismo de ciencia cuya traslación al campo de las ciencias sociales no es-
taría ajeno de implicancias políticas. De tal forma, la supuesta objetivi-
dad que caracteriza a esta ciencia culturalmente dependiente tiene su raíz
en su pretendida "universalidad'', que "desconoce la singularidad, apli-
cando moldes iguales a situaciones nacionales diferentes" y a la vez, co-
mo modo de conocimiento formal funda "la creencia de que existe una
legalidad exterior a la producción humana de la naturaleza y de la socie-
dad" (pág. 42). En este punto nada más representativo de esta suerte de
epistemología antiimperialista que la cita de Justino O'Farell contenida
en este trabajo, quien además de gestor de la cátedras nacionales sería de-
cano interventor de Filosofía y Letras en 1973:
En el campo de la conducta social, la "universalidad" recorta arbitraria-
mente el ámbito de lo objetivo, sobre todo en la consideración de la variedad
de contextos sociales, culturales y diferencias de seres y grupos humanos que
actúan como "sujetos" en su relación mutua y al medio. La universalidad, en
este caso, es ejercida y concebida más como una matriz y una norma ideal e
institucional que induce a la conformidad con un modelo homogéneo y abso-
luto y por ende definitivo e insuperable. [... ]Nuestros países rechazan conflic-
tivamente este ejercicio y concepción de la universalidad abstracta y por otro
lado interesadamente pragmática que subordina la prioridad de los conteni-
dos sociales y humanos, concreciones que la realidad social se empeña en
crear y expresar, por ejemplo, la pugna por la liberación.56
La consecuencia de este conocimiento universal y abstracto es precisa-
mente su imposibilidad para "ir más allá de lo que es, de no modificar
nada" o como señala otro miembro destacado de las cátedras nacionales ,
POlÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 249
Roberto Carri, expresa esa actitud de quedarse en un "momento pura-
mente fenoménico del conocer" .57 Rechazando esta concepción, el cono-
cimiento crítico propuesto por estos sectores, parte de la "desaparición
de lo existente", y por tanto "se pone contra los hechos". Dirigida prin-
cipalmente contra el canon metodológico instalado por la sociología fun-
cionalista (según esta corriente dominado por el fetiche de la "factici-
dad"), la crítica al cientificismo tiende a desplazarse hacia una forma de
anticientificismo que en su momento sería cuestionada por Elíseo Verón.
Para este joven sociólogo, representante de las llamadas "cátedras mar-
xistas", el error de esta contraideología que es el anticienficismo resulta
de no poder distinguir "la práctica científica de la imagen que de ella
proponía el cientificismo", razón por la cual esta oposición termina en un
rechazo de hecho a la práctica científica misma. 58 Conscientes de estos
riesgos, no es casual que la recuperación del concepto de "praxis" vinie-
ra a ocupar el lugar de eslabón entre el rechazo al formalismo y al uni-
versalismo abstracto, y la posibilidad de construir un conocimiento real,
que tal como refiere Forcade, esta categoría "es la que expresa la capaci-
dad social de producir realidades conociendo a la vez la legalidad de las
mismas" (pág. 42).
Claro está que la crítica al cientificismo no tenía como un único desti-
natario la sociología germaniana sino que se proyectaba en el espacio de
disputa que sostendrían estos sectores con el pensamiento marxista, polé-
mica que, por demás, también los atravesaría internamente. Resumiendo
las líneas principales de este argumento: el marxismo es una interpreta-
ción científica de la historia y, por tanto, cae en la formulación de "uni-
versales" que, como se ha mencionado, desconocen las situaciones nacio-
nales. Como bien lo señalaría Forcade, es esta diferente concepción de
"lo social" la que separa y opone el marxismo al pensamiento nacional
(o su correlato político entre izquierda y peronismo). Para estos últimos,
"la pregunta por la esencia de lo social es previa a la ciencia, en el senti-
do de que su respuesta ha de ser la base para la construcción de la cien-
cia" (pág. 45). Con otras palabras reaparece ese esencialismo de corte fi-
losófico señalado en las formulaciones de Cirigliano que marca los
puntos de contacto entre éste y el pensamiento nacional, hecho que, por
otra parte, no debe extrañar teniendo en cuenta la formación teológica o
de militancia católica de algunos miembros de la cátedras nacionales
(Justino O'Farrell, Gonzalo Cárdenas y Conrado Egger Lan, entre otros).
Trasladada al plano político, la idea del marxismo respecto de la lu-
cha política del proletariado como forma principal en que la clase ad-
quiere conciencia para sí, representaba para estos sectores la prueba más
acabada de esta diferente visión de lo social, ya que en este caso, el sujeto
histórico es "concebido por la ciencia antes de que sea concebido por sí
mismo", y esto es así, porque "la concepción teórica precedería a la con-
250 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
POlÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 251
cepción real" (pág. 47). ¿Cuál es entonces la esencia de lo social para el
créticamente con los componentes ideológicos del nacionalismo el anti-
colonialismo y la doctrina social de la Iglesia. Prueba de estas si~ilitudes
pensamiento nacional? Sin posibilidad de apelar a teorías ni modelos ex-
plicativos, la producción científica como capacidad de conocer lo social
no deseadas es la afirmación final de Forcade, quien, intentado mostrar
se subsume en la intervención política, puesto que en realidad, "la políti-
la superación que significa el pensamiento nacional respecto del marxis-
ca es fundante y constitutiva de toda sociedad posible". En esta fusión
mo, plantea que "el reemplazo del concepto marxista de proletariado por
entre teoría y práctica que es la praxis, "la ciencia devendrá real y objeti-
e_l de ·~~eblo', _el de clase por el de Nación, el de lucha de clases por el de
va" en la medida que se integre a la lucha política como momento poste-
hberac1on nac10nal, el de ideología por el de doctrina, y el de economía
rior y al servicio de ésta. Planteado de esta forma, ya no hay una brecha
por política", constituye el fundamento de esta corriente.
entre ambas prácticas sino que la ciencia sólo es tal cuando es política.59
, E~tos cue~tionamientos y críticas formuladas por Forcade no pasa-
Como el espíritu absoluto del idealismo hegeliano, la lucha política
nan madvert1dos para los sectores radicalizados de orientación marxis-
también es el momento de la autoconciencia de esa esencia: el "ser nacio-
ta, quienes desde las páginas de la RCE y a través de Guillermo García61
nal'', que en las gestas históricas pasadas "forja la conciencia y la volun-
contestarían con duros términos este desafío teórico. En respuesta a es-
tad de un sujeto que encarna en sí el ser nacional: EL PUEBLO" (pág.
tos ~lanteos, ~o dudaría en señalar que con el intento de fundar un pen-
48). A riesgo de ser repetitivo, la cita siguiente expresa muy claramente la
samiento nacional "lo que se hace en este artículo, o se intenta hacer es
una crítica_ al marxismo". Aunque reconocería la preocupación de la ~á­
circularidad que adquieren las dos antinomias señaladas, ya que si la se-
gunda reenvía el problema hacia lo particular entendido como lo nacio-
tedras na_c10nales por desarrollar un pensamiento no colonizado y Iibe-
nal, y éste sólo se realiza como conciencia social en la lucha de liberación
rad?r, as1 como lo poco que han contribuido los partidos de izquierda y
entre imperialismo y países del tercer mundo delineada por la primera
los mtelectuales marxistas, no deja de criticar la falta de rigor y seriedad
antinomia, es finalmente, la lucha política ya no del proletariado sino del
de estos planteas, los cuales en su opinión recaen en fuentes "idealistas"
pueblo, la que sintetiza conocimiento y autoconciencia.
(~u~li~mo esencia-existencia) y apelan a una ambigua noción del sujeto
h1stonco como es la idea de pueblo. Con ironía se preguntaría:" ¿Qué
La política es la autoconcepción y la realización de ese pueblo, la lucha
por la defensa y desarrollo de sí mismo como comunidad política soberana.
p_ueblo? ¿Los caudillos? ¿Los ganaderos de Buenos Aires? ¿Los comer-
La política para estas posiciones no es la liberación de las fuerzas productivas ciantes porteños? ¿El ejército de San Martín? ¿El ejército de Uriburu, el
ni la liberación del proletariado internacional sino la liberación de la capaci- de Aramburu, el de Onganía? ¿Todos son 'pueblo' y luchan por romper
dad creadora del pueblo en la defensa por su autodeterminación. Es la exis- la dependencia?". No obstante, sus argumentos en defensa del marxis-
tencia de esa lucha lo que caracteriza y determina su sentido absoluto, el he- mo .transitarían las mismas coordenadas conceptuales del pensamiento
cho social marca el fundamento de toda teoría "nacional", es a través de la nacional que al poner el acento en la función del conocimiento, y no en
política como se desarrolla lo social en su sentido eminente, es a través de la el carácter del conocimiento mismo caería también en una visión instru-
práctica política como se constituye la voluntad y la conciencia social. La po- mentalista de la ciencia.62
lítica es, para esta corriente de pensamiento que analizamos, el poder del pue- , Ciertame~te, este esfuerzo de renovación teórica impulsado por las
blo. El siglo XX muestra que el sujeto histórico absoluto en este momento de cate~ras nac10nales constituyó una de las fuentes principales en que se
la historia son los pueblos, en particular los pueblos del tercer mundo en lu-
nutnó la fu~az experiencia de la universidad de 1973-1974, cuyas huellas
cha por su propia realización y no el proletariado internacional como había
son perceptibles en el balance de gestión de la Universidad Nacional y
querido Marx. 6 º Popular de Buenos Aires. 63 Así, la reformulación del concepto de ciencia
que hemos analizado llevaba implícita un modelo alternativo de universi-
Cabe recordar que el carácter escatológico de esta filosofía de la histo-
dad pero éste no iba tomar forma completa -al menos en su formulación
ria no fue patrimonio exclusivo de los sectores radicalizados del peronis-
teórica- sin dar respuesta al otro gran problema que eran los profesiona-
mo sino también de aquellos de orientación marxista, los que desde un
les y su formación. Al respecto, el trabajo de Adriana Puiggrós6 4 publi-
racionalismo pretendidamente científico participan de esta misma con-
cado en 1971 resulta relevante no sólo porque quien lo enuncia sería en
cepción determinista y teleológica cuando axiomatizan la idea de la "ne-
pocos años decana de la Facultad de Filosofía y Letras, sino sobre todo
cesidad histórica". En cierta forma, el esencialismo del peronismo de iz-
porque a través de esta cuestión nos permite profundizar en ciertas for-
quierda no hace más que evidenciar que pese a su rechazo al marxismo
mas discursivas en que la izquierda peronista tematizaría la relación entre
tomó de éste el juego de determinaciones estructurales que se articuló sin-
intelectuales y masas.
252 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
En este sentido, la funcionalidad del texto de Puiggrós parece transitar
los mismos rasgos que Carlos Altamirano ( 1997) ha señalado para otro
conjunto de intervenciones de la época, y que ha caracterizado como "so-
ciopsicológica". Esta literatura, consumida y dirigida a la pequeña bur-
guesía, habría funcionado como medio de "mortificación y expiación" de
aquel pecado original de este sector social representado por su divorcio
histórico con el proletariado para algunos o el pueblo para otros. Sin em-
bargo, este efecto de autoculpabilización que produce esta literatura tam-
bién dejaba abierta la posibilidad de salvación (como todo juicio religio-
so) a través del camino de la conversión y la reconciliación con los
sectores populares. 65
Esta clave interpretativa resulta claramente perceptible en la caracteri-
zación de los profesionales que realiza Puiggrós. Así, las causas de la ac-
titud asumida por estos sectores encuentra sus raíces en la educación pro-
fesional recibida, la cual además de formarlos en una mentalidad
colonizada y alejada del sentido nacional, 66 también les habría inculcado
una conciencia errada sobre su papel. Por ello, recordaría que "los profe-
sionales argentinos seguían siendo 'progresistas' cuando años atrás el
Pueblo ya había ganado las calles y tenía 'cedula de identidad'". Es esta
mentalidad la que ha entrado en crisis y que enfrenta a los profesionales
contra un dilema de cuya resolución, como lo expresa la cita siguiente,
depende su salvación como sector social.
La confusión conmueve los cimientos de las ordenadas conciencias de los
profesionales argentinos. No obstante, confusión no es aún descubrimiento,
no es aún superación, no es aún cambio profundo. Significa tan sólo el prin-
cipio de un cuestionamiento que para algunos puede llegar a ser total, mien-
tras que otros enmarcarán su misma confusión en el esquema de la ideología
en la que han sido formados. Encontrarán dentro de ella la justificación que
les calme la angustia de llegar al verdadero enfrentamiento consigo mismos:
el enfrentamiento con su conciencia de elite, con su dependencia intelectual,
con su impotencia creadora. Dos caminos se abren para los profesionales ar-
gentinos: romper los lazos con la Cultura opresora, y sumergirse en el país
;unto a las luchas del Pueblo, o perecer con aquella (las cursivas me perte-
necen).67
Pero el simple reconocimiento de esta situación no alcanza para supe-
rar o expurgar esta "mala" conciencia que los conflictúa y atormenta,
puesto que al ser producto de una educación bancaria que niega la cultu-
ra de los oprimidos,68 aun cuando "descubren la existencia del pueblo
[••• J no lo comprenden. Y lo siguen viendo desde fuera hacia adentro,
aunque a eso le pongan ahora el nombre de Revolución" (pág. 161). No
exageramos cuando señalamos el sesgo sociopsicológico que permea todo
el texto, ya que la recurrencia del argumento culpabilizador no se detiene
POLITICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 253
solamente en cuestionar esta radicalización tardía sino sobre todo opera
marcando una y otra vez el vicio de origen que carga este sector.
Al llegar a la Universidad, el estudiante tiene bien internalizado el modo
de producción necesario para llegar a ser un reproductor al servicio de la oli-
garquía. Quienes protesten, quienes se rebelen, serán reabsorbidos, pues sin
darse cuenta harán una rebelión con los elementos que el sistema educativo
les transmitió. Pretenderán por ejemplo, cambiar al país desde la Universidad.
O aun cuando empiecen a comprender los problemas nacionales y populares,
y se sientan revolucionarios, seguirán sintiéndose propietarios de la Cultura.
Así, como de su capacidad creadora se había apropiado la oligarquía, utili-
zando el mismo modelo tan bien internalizado, se apropiarían ellos de la ca-
pacidad creadora del pueblo, en la fantasía de su omnipotencia intelectual.
Han aprendido algo que les costará muchas luchas superar: el rol de opreso-
res. Creen poseer la totalidad de la capacidad de producción, vaciando en su
imaginación a los oprimidos, en un sistema de desvalorización de la cultura
popular, y de sobrevaloración de la cultura opresora, que en realidad es la
propia. Así como fueron educados, no como hombres totales, sino como pe-
dazos de hombres, se humanizan por sectores (pág. 161).
Como Savloff y Cirigliano, Puiggrós reconocería que el año "1966 fue
un mom~nto trascendental en el largo camino de la nacionalización de
los profesionales", ya que el golpe de Onganía habría tenido un papel be-
néfico, por cuanto desmitificó la universidad al igualar a los docentes y
estudiantes con el pueblo en su sentimiento de opresión. No obstante, y
como nueva prueba de la "conciencia desdichada" de los profesionales,
la intervención de la universidad no implicó necesariamente una identifi-
cación con "el pueblo" sino por el contrario, alentó diferentes actividades
"sustitutas" como los institutos, los grupos de estudio y lo que considera
prácticas populistas, que pese a que muchas de ellas intentaron articular-
se con las luchas sociales, siguen reproduciendo el modelo dominante. Es-
ta última actitud no fue precisamente, la de los institutos como el Di Te-
lla que introdujeron "los más modernos divertimentos a nivel de la
recreación y la creación intelectual", gracias a la libertad que otorgaba el
financiamiento imperialista y cierta condescendencia del régimen militar.
Por su parte, los grupos de estudio sobre temas político-ideológicos tam-
poco escaparían a la crítica de Puiggrós, en los que reconocería aquel
otro rasgo de la mentalidad colonizada que es su actitud contemplativa y
descomprometida, puesto que: "aprender Marx, Lenin, Althusser, cono-
cer teoría, aparece durante varios años como el problema existencial más
de moda entre los sectores más inquietos de la clase media. Y digo exis-
tencial, en tanto se manifiesta sólo a nivel abstracto, sin que se traduzca
por mucho tiempo en intentos de descubrir su legitimidad en los campos
prácticos" (pág. 165). Más benevolente aunque no menos crítica, las ten-

254 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
dencias practicistas y populistas de ciertos grupos profesionales que en
sus intervenciones comunitarias y sociales "pretenden vaciarse de todo
aquello que les dio el sistema", adolecen del mismo vicio de origen de
creer que se cambia su "rol de agente de la opresión del sistema por el de
revolucionario, por un simple acto populista", esto es, sin entender al
pueblo ni revisar su práctica científica. 69
En buena medida, la mirada culpatoria que Puiggrós proyecta sobre
los profesionales sólo nos revela una de las tantas formas en que fue te-
matizada el dilema intelectuales y masas, que vale recordarlo no arranca
con el peronismo sino atraviesa casi todo el espectro político, ya qu~ en
última instancia, expresa la dificultad teórica y política para caracterizar
el rol y función de este sector intermedio y a la vez mediador de la socie-
dad. No obstante, el discurso político del peronismo configurado desde
una concepción smitteriana de la política introduciría un juego de opo~i­
ciones como Pueblo-Oligarquía, Patria/Nación-Imperialismo y Peroms-
mo-Antiperonismo que reductibles a esta última, tornarían aún más con-
flictiva la tematización de los intelectuales. Como señala acertadamente
Maristella Svampa, el carácter positivo que adquiere el primer término de
estas oposiciones constituyó la forma específica en que el peronismo pro-
cesó el dilema sarmientino (civilización y barbarie), que invirtiendo las
cargas de esta ecuación generó un modo de "apropiación heterorrefencial
de la barbarie" .7º De tal manera, si en las representaciones que enfatiza-
ron el primer polo, la cultura se asociaba a la civilización, el peronismo
rearticularía este vínculo revalorizando y transformando la barbarie (el
pueblo peronista) en el lugar donde reside la "verdadera cultura".
Representantes de la cultura opresora, formados en aquel baluarte del
antiperonismo como es la universidad, los intelectuales quedan casi estruc-
turalmente asociados al polo negativo del juego de oposiciones del discur-
so peronista. Por ello, la relación intelectuales y masas sólo puede ser
tematizada en términos de escisión, o como afirma Puiggrós de contradic-
ción entre "teoría y práctica, Nacionalismo y pedagogía, amor al hombre
del país y ciencia, [términos quel han estado casi siempre divorciados"
(pág. 158). Y esto es así no porque haya una desvinculación de ~a edu~a­
ción con la realidad sino todo lo contrario, porque "en la Argentina existe
una realidad a la que todos estamos conectados: la lucha entre el Pueblo y
la oligarquía y el imperialismo. Y la educación conectó a los intelectuales
y profesionales, en coincidencia con los intereses económico-sociales de su
clase de pertenencia. Les proporcionó la visión del país de los opresores:
de la metrópolis a la colonia" (pág. 159). No es casual, entonces, que este
reproductivismo educativo mixturado por el revisionismo histórico tan ca-
ro al ideario de la izquierda peronista, encuentre en el positivismo y el es-
piritualismo sólo dos caras del aparato de Estado que bajo formas distin-
tas contribuyeron a inculcar esta mentalidad colonizada. 71
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 255
Pero como decíamos anteriormente, si bien el texto opera mortifican-
do la conciencia desdichada de los intelectuales, señalándoles una y otra
vez, su pecado original, este juicio nunca es total, ya que deja abierta la
posibilidad de salvación. Al igual que Cirigliano, la conversión al pero-
nismo resulta la conclusión obligada de un sistema de oposiciones e iden-
tificaciones que al asociar Patria, Pueblo y Peronismo conforman una
misma unidad de sentido. Por esta razón, pese a la radicalización de estos
sectores nunca es completa esta toma de conciencia que sólo se revela en
el compromiso político con el peronismo, el cual como expresa la cita si-
guiente también supone el abandono de su condición de intelectual. Así,
refiriéndose a las actitudes de ruptura de los profesionales con sus orga-
nizaciones planteará que:
Sin embargo, ésta es aún una incompleta toma de conciencia. Se han per-
cibido como parte del sistema, pero aún no han visto al Pueblo. Asumen la
ideología política de la izquierda liberal, es decir, el izquierdismo antiperonis-
ta. Como máximo aceptan al peronismo como un gran movimiento nacional
y popular, pero del pasado y no del presente. Siguen midiendo los hechos na-
cionales con la vara de las experiencias ya realizadas de otros países. El resul-
tado final de las largas y duras luchas de otros pueblos, es aplicado al presen-
te, al comienzo de la lucha del pueblo argentino. Por eso, las posiciones que
asumen no son políticas, sino intelectuales [... ] Desde este parámetro, el deber
de los profesionales, su tarea inevitable, es la de destruir el aparato ideológico
liberal que recubre la ciencia. Hacer la crítica profunda, desmitificadora [... ]
Y esta tarea, que abarca no solamente los objetos de estudio, sino las propias
conciencias, solamente puede realizarse desde una praxis política. Una sola: la
inclusión de los profesionales en el movimiento popular. 72
A su vez, el silogismo peronista que revelan las sucesivas subsunciones
identificatorias también se ve reforzado por el carácter excluyente que
tiene la definición de la política. Si el discurso de Perón se construyó alre-
dedor de la oposición a la política y los políticos ("politiqueros", "falsos
apóstoles" o representantes de "ideologías exóticas") frente a los hom-
bres de pueblo que trabajan, 73 la izquierda peronista con su reelabo-
ración nacionalista marxista de la esencia de lo social (el ser nacional)
rearticularía esta oposición transformando la política en el atributo ex-
cluyente de la identidad peronista. En cierta forma, el peronismo univer-
sitario se configuró sobre estas claves introduciendo un hecho nuevo en
la vida universitaria. Hasta su irrupción, la identidad estructurante había
sido el reformismo que, como señala Silvia Siga! (1991), posibilitó a los
intelectuales intervenir en la esfera pública desde la condición de univer-
sitario. El peronismo vendría a romper con esa forma mediatizada de
compromiso, poniendo en primer plano la definición política, subordi-
nando no sólo aquella condición sino también desplazando el centro del
256 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
trabajo universitario hacia fuera de ese ámbito. 74 Es esta centralidad de la
acción política la que está en la base del lugar subsidiario que tuvo el es-
pacio universitario para los sectores de la izquierda peronista, e~ cua~ ex-
plica en parte las limitaciones de este modelo alternativo de u~1ve.rs1da?
como también de las contradicciones que recorrieron la expenenc1a um-
versitaria de 1973-1974.75 Más profundamente, los discursos y experien-
cias del nacionalismo popular revolucionario que muy recortadamente
hemos analizado nos revelan la forma particular en que estos sectores
procesaron la tensión entre actividad intelectual e in~e~vención ~-olítica
que, como se habrá podido apreciar, finalmente termmo subsum1endose
en la primacía de la política.
NOTAS
l. Cfr. Lenci, María Laura (1998), "La radicalización de los católicos en la
Argentina. Peronisrno, Cristianismo y Revolución (196~-19?1)", en Cuade~~os
del CISH Nº 4, La Plata, Facultad de Humanidades y C1enc1as de la Educac1on,
UNLP, segundo semestre de 1998.
2. Cfr. Cirigliano, Gustavo: Universidad y Proyecto Nacional, San Miguel de
Tucurnán, UNT, 1971. Con el agregado de un nuevo capítulo ("Educación y an-
tisisterna"), este trabajo aparecería publicado en el mismo año con el título Edu-
cación y conciencia nacional, Municipalidad de Buenos Aires, 1971.
3. Op cit., pág. 9.
4. Op cit., pág. 16.
5. "Si el ser de la Argentina es una suerte de carencia originaria, podríamos
entender por qué nos alienarnos a las alienaciones de los otros, y si en el siglo pa-
sado nos vaciarnos en Europa, ahora fluctuamos y nos identificarnos con los pro-
blemas de la sociedad de consumo que no somos (del todo) o con los problemas
de los países subdesarrollados que no somos (del todo)", op. cit., pág. 18.
6. Op cit., pág. 21.
7. Op cit., pág. 25.
8. A título de ejemplo véase la siguiente cita: "[ ... ] ésta [la juventud] por su pro-
pia naturaleza, tiene otras dos características a torn.ar en cuenta en ~na P~.lítica edu-
cativa de nivel terciario: la de ser opositora a la reahdad dada, es decir, cnt1ca y valo-
rativa, y la de ser, corno consecuencia de la nota anterior, propositora de nuevas
realidades que lanza a modo de proyectos vitales o existenciales o al modo de cam-
bios posibles para el futuro. Ellos saben que son sólo una propuesta generacional'.~º
diseño o proyecto existencial. Su autenticidad radicará precisamente en la concrec10n
ulterior de estos ideales, lo que implica no renunciar a transformar efectivamente la
realidad en su momento. Solo así la adultez es creadora, cuando logra concretar las
aspiraciones elaboradas en la etapa juvenil" (cursivas del autor), op. cit., pág. 42.
9. Op. cit., pág. 42.
10. Cfr. Cirigliano y Zabala: El poder joven, Buenos Aires, Librería de las
Naciones, 1970.
11. Op. cit., pág. 61.
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 257
12. Op. cit., pág. 60.
13. Cfr. Cirigliano, Gustavo: "La escolaridad enjuiciada", en G. Cirigliano;
H. Forcade e l. Illich: juicio a la escuela, Buenos Aires, Humanitas, 1973.
14. Reseñando algunos rasgos de estas experiencias como la inexistencia de
clases teóricas sino teórico-prácticas, la no toma de exámenes, y la flexibilidad de
los horarios, Cirigliano no las identifica corno un problema de "indisciplina" (tal
sus términos) sino corno signos de antiescolarización. "Mientras hay quienes
creen y piden -con el mismo amor o fervor por ella- que lo que cuenta es poner
orden en la Facultad, hacerla funcionar corno antes, CREEMOS QUE LAS NUEVAS
MANIFESTACIONES NO SON ANORMALIDADES SINO LOS SIGNOS DE LA ESCOLARIDAD EN
AGONIA Y QUE EN ESAS NUEVAS MODALIDADES APARECIDAS DEBE HURGARSE PARA EN-
CONTRAR INDICIOS DEL FUTURO Y LÍNEAS DE ANTICIPACIÓN. Lo QUE SUCEDE EN FILO-
SOFIA Y LETRAS ES UNA GRAN EXPERIENCIA ANTI-ESCOLAR, UN ENSAYO DE CAMINOS
NUEVOS PARA LA EDUCACIÓN" (las versalitas son del autor), op cit., pág. 136. No
está demás recordar que el mismo Cirigliano realizaría en su cátedra de Filosofía
de la Educación una experiencia autogestionaria, en la cual también participarían
Ana Zavala, Alicia W. De Carnillioni, María Ester González y Beatriz Fainholc de
Sirnkin. Cfr. Cirigliano, G.: Universidad y Pueblo, Planteas y textos, Buenos Ai-
res, Librería del Colegio, 1973, pág. 61 y sigs.
15. Aunque ya hemos referido al fuerte disgusto que producían en el grupo de
la RCE los giros de Cirigliano, no está demás recordar la demoledora crítica que
realizaría Guillermo García a este trabaip señalando que "~ pesar de su aparien-
cia de discurso disidente y revulsivo, pese a sus frases ternbles y a sus planteos
extremos, los artículos del caso no se apartan un centímetro de esa parodia de
ciencia que ha sido y es la llamada Pedagogía Argentina" (pág. 59). Más aún, en-
cuentra en estos rasgos las razones de que se haya puesto de moda la desescolari-
zación ya que "apela a metáforas, parábolas y frases 'terribles' para escandalizar
a ciertas señoras gordas con afición a este tipo de lecturas". Por ello, no duda en
caracterizar como oportunismo el giro de Cirigliano puesto que "No se entiende
cómo quien escribe esto es el mismo que elogió con entusiarno la reforma educa-
tiva y la 'escuela intermedia' de la dictadura militar" (pág. 62). Cfr. García, Gui-
llermo, "Teoría de la educación y revolución" (comentario bibliográfico del libro
de Juicio a la Escuela), en RCE Nº 10, octubre de 1973.
16. Cirigliano, Gustavo: Universidad y pueblo, planteas y textos, Buenos Ai-
res, Librería del Colegio, 1973.
17. Salvando las distancias, nótense los puntos en común con los argumentos
señalados por Pucciarelli en su debate con Savloff: "Y quizás podría pensarse que
la universidad de 1966 a 1972 pudo haber caído en otro sacrificio ritual: la 'isla
revolucionaria'. En su seno se vive la revolución, pero en un cuestionamiento pre-
dominantemente teórico o verbal. [... ] Sin embargo, grupos universitarios salen de
la universidad y se lanzan a la acción directa de transformación y lucha, en algu-
nos casos se podría también señalar que incluso en la acción de revolución se lan-
zan 'aislados', 'por su cuenta', 'en nombre de', la inician solos a modo de van-
guardia; en este caso no por indiferencia al pueblo sino por entrega a él, pero a
modo de vanguardia. Otros grupos se conectan con sectores populares y se inte-
gran a formaciones de lucha, pero entonces se alejarn definitivamente de la uni-
versidad", op. cit., pág. 20.
258 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
18. A título de ejemplo transcribimos una de las tantas citas de Jauretche que
utiliza Cirigliano, la cual refleja otra línea argumental bastante recurrente en la
izquierda peronista que asocia izquierda e intelectuales: "Sepan, sí, que la capta-
ción que buscan los ilusos, que su intento de polarizar la lucha entre dos extre-
mismos es ajeno a las masas actuales que no lo quieren y no por miedo a la vio-
lencia o al extremismo, sino porque no corresponden ni a su composición ni a sus
aspiraciones. Esto no está escrito para la gente de la nueva izquierda, sino para
los peronistas y es para advertirles que la nueva izquierda tiene que aprender de
ellos y no ellos de la nueva izquierda, aunque la nueva izquierda hable un lengua-
je muy vistoso, el de la ideología, y el peronismo tartamudee la escasa lengua del
aprendiz. Pero éste es el aprendiz del país real y no de los libros que dan prestigio
pero lo ocultan con una visión extraña. El mejor argumento es el de los hechos.
¿Dónde estuvieron los ideólogos en los tiempos de Perón, Yrigoyen, o Rosas?
¿Dónde el pueblo? ¿Por qué acertábamos los ignorantes y se equivocaban los sa-
bios?" (Jauretche, Arturo: "Los aprendices de sabios"), op. cit., pág. 35.
19. Cfr. Op. cit., pág. 33
20. "[ ... ] podría decirse que la filosofía de nuestro pueblo, o la teoría para la
acción del pueblo argentino en las últimas décadas, que es el justicialismo, cons-
tituye una suerte de 'existencialismo dialógico'. El pueblo en tanto existente con-
creto y sujeto plural, es el eje que verifica todo en su propia existencia histórica.
Y el pueblo en su diálogo con la realidad o con su conductor origina la concien-
cia de la situación, suscita la conciencia del proceso", op. cit., pág. 36.
21. Véase Svampa, Maristella: El dilema argentino: civilización o barbarie.
De Sarmiento al revisionismo peronista, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1994,
pág. 238 y sigs.
22. Op. cit., pág. 38.
23. Op. cit., pág. 39.
24. Una mirada panorámica aunque no exhaustiva sobre los católicos en este
período puede verse en Sarlo, Beatriz: La batalla de las ideas (1943-1973), Biblio-
teca del Pensamiento Argentino VII, Buenos Aires, Ariel, capítulo II, "Cristianos
en el siglo", 2001.
25. Presentación incluida en todos los números de la Revista del CIAS.
26. De esta manera, plantean los objetivos de esta institución: "El CIAS es un
Centro de Investigación y Acción Social fundado por la Compañía de jesús, con
el fin de promover y realizar investigaciones, encuestas, publicaciones, semanas de
estudio, conferencias, etc. El objetivo de estas tareas es analizar, propender y ur-
gir soluciones integrales y factibles, frente a los problemas sociales de Argentina y
de América Latina. Los padres del CIAS forman una comunidad de especialistas
interdisciplinarios, contando además con la colaboración de otros expertos".
27. Por el CIE revistaron en calidad de colaboradores una serie de investiga-
dores como María Antonia Gallart, Manuel Argumedo, Inés Aguerrondo y Luis
Rigal, entre otros, quienes en los años venideros conformarían otros centros aca-
démicos, tales como el CENEP y el CIPES.
28. A modo de ejemplo señalemos algunos temas centrales abordados por la
revista. Cfr. "Tercer Mundo", en Revista del CJAS, año XVIII, Nº 19516, Buenos
Aires; "Marx y el humanismo dialéctico", en Revista del CIAS, año XIX, Nº
197/8, Buenos Aires, 1970; "Teología y política: el actual desafío plantado al len-
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 259
guaje teológico latinoamericano de liberación", en Revista del CIAS, año XXI,
Nº 212, Buenos Aires, t 972; "Reformas universitarias en las Américas", en Re-
vista del CJAS, año XXI, Nº 213, Buenos Aires, 1972; "Sacerdocio y política", en
Revista del CJAS, año XXII, Nº 220, Buenos Aires, 1973 y "La teología de la li-
beración", en Revista del CIAS, año XXII, Nº 221, Buenos Aires, 1973.
29. Petty, Miguel: "Dimensiones de la escuela católica en la Argentina", en
Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS), año XXI, Nº 212,
Buenos Aires, mayo de 1972.
30. Op. cit., pág. 5: refiriéndose al impacto del Concilio Vaticano ll, Petty se-
ñala que: "Por lo general estos estudios responden a la nueva visión en la Iglesia
que a partir del Concilio se viene generalizando cada vez más. El Concilio cierta-
mente señaló una nueva actitud de la Iglesia ante el mundo, una integración ma-
yor de los valores seculares y consiguientemente una superación de la concepción
de la Iglesia como sociedad perfecta que debió defender celosamente sus derechos
frente a los ataques de la sociedad civil".
31. Op. cit., pág. 8.
32. Op. cit., pág. 11.
33. Op. cit., pág. 26
34. Un número completo de la revista estaría dedicado a un análisis pormeno-
rizado del mensaje del presidente Cámpora, quien por medio del director de la re-
vista señalaría que: "Nuestro juicio global sobre el mensaje es positivo. Desde ha-
ce mucho tiempo un Mensaje presidencial no proponía los cambios concretos que
el país necesita. Por otra parte el lenguaje pacifista del Presidente es una premisa
para una colaboración leal, aun desde un punto de vista crítico, para poder sacar
al país del estacamiento de los últimos cuarenta años. (... ] El Mensaje presidencial
es la concreción de un compromiso con el pueblo al más alto nivel; compromiso
que es de justicia y pacificación, cosas ambas que el país necesita con carácter de
suma urgencia" (pág. 24), en Pellegrini, Vicente: "El Mensaje Presidencial", en
Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS), año XXII, Nº 224,
Buenos Aires, julio de 1972.
35. Cfr. Centro de Investigación Educativa: "Cambio revolucionario de es-
tructuras de conducción educativa", en Revista del Centro de Investigación y Ac-
ción Social (CJAS), año XXII, Nº 226, Buenos Aires, septiembre de 1973 y Stor-
ni, Fernando: "La Universidad de la Patria Nueva", en Revista del Centro de
Investigación y Acción Social (CIAS), año XXII, Nº 228, Buenos Aires, noviem-
bre de 1973.
36. Op. cit., pág. 6
37. Op. cit., pág. 13.
38. Op. cit., pág. 4.
39. Cfr. Petty, Miguel: "Dinámica histórica del cambio educativo", en Cua-
dernos del CIENº 9, Buenos Aires, 1974.
40. Op. cit., pág. 3.
41. Nótese en la siguiente cita la convergencia entre análisis marxista y pro-
puesta educativa freireana: "El tema interesa (relación educación y sociedad] ya
que oscuramente percibimos en nuestra experiencia que la educación sistemática
no es conducente a un proceso de transformación de la estructura social en su
conjunto, que podríamos definir como proceso de Liberación [... ]Interesa tam-
260 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
bién porque se percibe la potencialidad de la educación para un proceso de libe-
ración. Este es un problema muy propio de América Latina, principalmente, des-
pués del impacto que produjo la obra de Paulo Freire'', op. cit., pág. l. , 1974, pág. 68 y sigs. En realidad, la caracterización de las cátedras nacionales que
42. Op. cit., pág. 2: "Nos hemos propuesto por lo tanto, pensar la problema-
tica educativa en función de la liberación integral, entendiendo por esta la ruptu-
ra de todo aquello que mantiene al hombre y a todos los hombres imposibilitados
de realizarse como tal, personal y comunitariamente y para eso, la lucha por la
construcción de una sociedad nueva más humana y fraterna. Una educación libe-
radora no será otra cosa sino una educación con este fin".
43. Op. cit., pág. 7.
44. Cfr. Labarca, Guillermo: "Crisis de la universidad, alianza de clases Ypen-
samiento crítico en América latina", en Cuadernos del CIE Nº 8, Buenos Aires,
1973.
45. Op. cit., pág. 11.
46. Op. cit., pág. 16.
47. Op. cit., pág. 17.
48. Op. cit., págs. 18-19.
49. Op. cit., pág. 21.
50. Cfr. Gillespie, Richard: Soldados de Perón. Los montoneros, Buenos Ai-
res, Grijalbo, 1987, y Altamirano, Carlos: "Montoneros", en Revista Punto de
Vista Nº 55, Buenos Aires, 1996.
51. Cfr. Barletta, Ana y Lenci, Laura: "Politización de las Ciencias Sociales en
la Argentina. La incidencia de la revista Antropología del Tercer Mundo (1968-
1973)'', en Revista Sociohistórica Nº 8, Cuadernos del CISH, La Plata, Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación UNLP, Al Margen, 2000; Rubinich,
Lucas: "Los sociólogos intelectuales: cuatro notas sobre la sociología de los '60",
en Apuntes de Investigación del CECYP Nº 4, Buenos Aires, Fundación del Sur,
1999; Vázquez, Silvia: "Tendencias político-pedagógicas latinoamericanas de los
sesenta y setenta", Cuadernos de Ciencias Sociales Nº 2, Universidad Nacional de
Lomas de Zamora, 1993.
52. Cfr. Forcade, Helba: "Investigación y realidades nacionales'', en G. Ciri-
gliano; H. Forcade e l. Illich: Juicio a la escuela, Buenos Aires, Humanitas, 1973.
53. Op. cit., pág. 37.
54. Op. cit., págs. 38-39.
55. Op. cit., pág. 41.
56. Op. cit., págs. 41-42.
57. El trabajo que citamos de Roberto Carri expresa bastante acabadamente
este esfuerzo de reformulación teórica que caracterizó la primera etapa de las Cá-
tedras Nacionales. Situado en la tensión entre conocer y transformar señalaría que:
"Igual que la libertad abstracta y subjetiva del burgués, el conocimiento formal tie-
ne un carácter individualista y puramente subjetivo, aprender los objetos exterio-
res por la reflexión intelectual. El conocimiento es interiorización de una exteriori-
dad que se presenta como dada e inmutable. Momento puramente fenoménico del
conocer, que desde nuestra perspectiva rechazamos totalmente, dado que el primer
momento del conocimiento científico-práctico es crítico y no fenoménico". Carri,
Roberto: "El formalismo en las ciencias sociales", en Revista Antropología del
Tercer Mundo, año 1, Nº 1, Buenos Aires, tomado de op. cit., 1968, pág. 43.
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 261
58. Cfr. Verón, Elíseo: Imperialismo, lucha de clases y conocimiento. Veinti-
cinco años de sociología en la Argentina, Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo,
realiza Verón es mucho más dura. "En el anticientificismo de derecha, la denuncia
de la penetración imperialista en las ciencias sociales se asocia a temas ideológicos
característicos de cierto nacionalismo populista. Aquí (del mismo modo que en el
cientificismo de izquierda) la descripción de los efectos de la dependencia en el
plano de la cultura, así como la crítica al cientificismo dominante en el período
1956-1966, es en cierta medida correcta (aunque contiene, por su unidimensiona-
lidad simplista, un profundo error que no es de grado sino cualitativo). Pero el an-
ticientificismo de derecha (que adquirió poder institucional dentro de la UBA er.
las llamadas 'cátedras nacionales', tras el golpe militar de 1966) no tiene instru-
mentos conceptuales para proponer una posición alternativa que no sea, una vez
más, la disolución imaginaria de la ciencia en la política", op. cit., pág. 76.
59. Sintetizando esta posición de la Cátedras Nacionales, Porcada señala que:
"La política como forma teórico-práctica de ese sujeto, tiene como objetivo cons-
ciente la organización que permita su libre desarrollo. Dentro de este contexto la
ciencia y la teoría en general se realizan como un momento de desarrollo de la
conciencia nacional, o sea de la conciencia de ese sujeto histórico que es el pueblo
argentino, por el reconocimiento objetivo de sus necesidades y problemas del mis-
mo. Las ideas, la teoría es posterior a la realidad y refleja en sus contenidos las
determinaciones de la realidad. La ciencia devendrá real y objetiva en la medida
que tenga intención de integrarse a la vida del sujeto histórico, a la política del
pueblo. Teoría y práctica se fusionan. Ciencia es política. La ciencia no es un fin
en sí misma, es una técnica o instrumento para ser usado al servicio de la libera-
ción o de la opresión" (las cursivas son de la autora), op. cit., pág. 53.
60. Op. cit., págs. 48-49.
61. Cfr. García, Guillermo: "Teoría de la educación y revolución" (comenta-
rio bibliográfico del libro de Juicio a la Escuela), en RCE Nº 10, octubre de
1973.
62. Así, cuestionando el idealismo del planteo de las cátedras nacionales sos-
tiene que: "La primera confusión parte de la falsa antinómia entre 'universal' y
'nacional', porque un saber no es antinacional porque sea universal, sino porque
está instrumentado ideológica y políticamente pata servir a intereses extra nacio-
nales, es justamente al revés: porque es particular (o sea expresión de un interés
de clase, o de bloque de naciones) es contrario a las necesidades de lo nacional",
op. cit., pág. 60.
63. Cfr. Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires: La Recontrucción
Universitaria, 30 de Mayo-12 de Octubre de 1973. Informe de una etapa, en
Marcha hacia la Liberación Nacional, Buenos Aires.
64. Cfr. Puiggrós, Adriana: "La formación de los profesionales: una mirada
en los años 70", en A. Puiggrós, Democracia y autoritarismo en la pedagogía ar-
gentina y latinoamericana, Buenos Aires, Galerna, 1986 [publicado originalmente
en Buenos Aires, Cimarrón, 1971].
65. Cfr. Altamirano, Carlos: "La pequeña burguesía, una clase en el purgato-
rio", en Prismas, Revista de historia intelectual Nº 1, Buenos Aires, UN Qui,
1997, pág. 110.
262 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES POLfTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 263
66. Op. cit., pág. 155. t~ca". de muchas de sus afirmaciones y concepciones como también de la expe-
67. Op. cit., pág. 155. ne~eta del peronismo de izquierda en la universidad. Cfr.: Puiggrós, A.: "Nacio-
68. Op. cit., pág. 156. nal~sm? popular y universidad en la Argentina de 1973-74", en Democracia y au-
69. Op. cit., pág. 166. toritarismo en la pedagogía argentina y latinoamericana, Buenos Aires, Galerna,
70. Cfr. Svampa, Maristella: El dilema argentino: civilización o barbarie. De 1?86 [publicado originalmente en Revista Controversias, Nº 1, 2 y 3, Año 1, Mé-
Sarmiento al revisionismo peronista, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1994, . x1co, octubre de 1979), Puiggrós, Adriana: "La universidad de] 73", en Testimo-
pág. 269 y sigs. nios a veinticinco años del golpe. Nunca más, Buenos Aires, Coedición FUSA,
71. Refiriéndose a estas corrientes plantea que: "Espiritualismo y positivismo UBAy Página 12, 2000.
han sido en la Argentina dos formas de asumirse la educación desde la necesidad
de la oligarquía y el imperialismo. Ambas se han alternado y han coexistido en
los diversos niveles del sistema educativo y de la praxis educacional. Desde la se-
gunda década de este siglo, el espiritualismo implantará en la estructura educati-
va la disociación entre educación intelectual y manual, educación práctica y edu-
cación espiritual, altos valores espirituales y vida cotidiana. Por épocas, los
programas nacionales se imbuirán de contenidos de alto valor nacional y popu-
lar, pero la educación en manos de educadores formados en la abstracción, no los
registrará mayormente. En otros momentos, el tecnicismo intentará imponerse
desde la planificación nacional, pero será constantemente destruido por el espiri-
tualismo interno" (las cursivas me pertenecen), op. cit., pág. 160. Cabe señalar
como dato curioso que esta misma caracterización -con leves modificaciones- se-
rá retomada veinte años despues por Adriana Puiggrós en su Historia de la edu-
cación argentina.
72. Op. cit., págs. 168-169.
73. Cfr. Svampa, M.: "Los tres momentos del discurso peronista", op. cit.,
pág. 223 y sigs., y Siga!, Silvia y Veron, Eliseo: Perón o Muerte. Los fundamentos
discursivos del fenómeno peronista, Buenos Aires, Legasa, 1985, Primera parte:
"La enunciación peronista", pág. 59 y sigs,
74. De la siguiente forma, lo expresa Puiggrós: "La definción primera de los
profesionales debe ser política, lo cual, quede claro, no pasa por el renegamiento
profesional, ni el desdasamiento, sino por su incorporación como profesionales y
como miembros de la clase media al Movimiento Popular. En la tarea de destruc-
ción de un sistema tan poderoso es indispensable tener un grupo de pertenencia
que no puede ser otro que dicho Movimiento Popular, fuera del cual las acciones
individuales carecen de viabilidad", op. cit., pág. 170. En igual sentido se pro-
nunciarían las Cátedras Nacionales tal como revela la siguiente cita de Alcira Ar-
gumedo cuando expresa que: "Nuestra tarea como universitarios tiene por lo tan-
to una definición estrictamente política, que necesariamente debe complementarse
con una militancia fuera del ámbito de la universidad. Porque si la 'Sociología
Nacional' -como se ha llamado genéricamente a esta experiencia- quiere trans-
formar realmente los marcos de la elaboración teórica, su fuente de conocimien-
to sólo puede ser obtenida allí donde presenta la mayor riqueza; en el seno del
movimiento popular. Por eso, previo a la definición como universitarios -estu-
diantes o docentes- asumimos nuestra condición de militantes del Movimiento
Peronista". Argumedo, Akira: "Cátedras Nacionales: una experiencia peronista
en la universidad", en Envido, Revista de Política y Ciencias Sociales Nº 3, Bue-
nos Aires, 1972, pág. 55.
75. Cabe aclarar que posteriormente Puiggrós realizaría una "autocrítica crí-
 EPÍLOGO

LOS DEBATES INCONCLUSOS

Y EL CIERRE AUTORITARIO

El 11 de marzo de 1973 el peronismo gana por amplia mayoría las

elecciones apoyado en un vasto movimiento de masas que, si por un lado
canalizó el rechazo al régimen militar saliente, por otro, también conden-
saba los anhelos de cambio que auguraba el retorno de Perón aunque este
acontecimiento habría de ser leído de múltiples y contradictorias maneras.
Así, para los sectores juveniles radicalizados, principales artífices de la vic-
toria electoral, no cabía duda del carácter revolucionario del proceso que
se iniciaba. En cambio, para la burocracia sindical y la rama política del
peronismo representaba el retorno a las épocas doradas que les devolvería
aquel lugar privilegiado, que tanto cuestionaban los jóvenes peronistas. La
lucha por imprimirle un sentido al triunfo electoral que muy claramente
evidenciaban las consignas ("Patria Socialista" vs. "Patria Peronista") con
que fue recibido Perón, no tardaría en desplazarse del plano retórico a la
más brutal confrontación por medio de la violencia.
Pero el mismo Perón ya había tomado partido en esa disputa que, por
cierto, él mismo había generado con sus ambigüedades y contradicciones.
La renuncia de Cámpora, quien no llegaría a cumplir dos meses de gobier-
no y la incorporación de Isabel a la fórmula presidencial si bien para mu-
chos expresaba ese inequívoco desplazamiento, para los sectores juveniles
y la izquierda peronista sólo se haría evidente cuando la misma disputa
por el sentido de los acontecimientos los lleve a enfrentarse con el propio
Perón, y éste descargue su lapidaria excomunión en aquel fatídico 1º de
mayo de 1974. La muerte del viejo líder a mediados de ese año y la poste-
rior asunción de Isabel rodeada de lo más conspicuo de la derecha pero-
nista precipitarían la descomposición del gobierno en el marco de una es-
piral de violencia que en sus métodos y formas preanunciaría la represión
estatal que un año después continuaría la dictadura militar de Videla.
En buena medida, la evolución de la política universitaria durante este
tercer gobierno peronista puede leerse desde estas dos etapas que breve-
266 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
mente reseñamos. De esta manera, la decisiva participación de la juventud
peronista en el triunfo electoral de Cámpora tuvo su premio en la compo-
sición del nuevo gabinete aunque éste no se correspondería con la magni-
tud del esfuerzo realizado. Así, la presencia de algunas figuras claramente
identificadas con esta tendencia, como Esteban Righi en Interior y Juan
Puig en Relaciones Exteriores, constituyó un módico aliciente para las ex-
pectativas revolucionarias de estos sectores hacia un gobierno que consi-
deraban nacional y popular. No obstante, el resto de los ministros desig-
nados ya evidenciaba la disputa por espacios de poder que iba caracterizar
los escasos tres años del gobierno peronista. En ese contexto hay que ubi-
car la designación del peronista histórico Alfredo Taiana en la cartera
educativa y la de Rodolfo Puiggrós como rector interventor de la UBA, las
cuales expresaban el criterio de parcelación y distribución de espacios en
el terreno educativo, entregando la universidad a los sectores radicalizados
del peronismo a cambio de una figura potable hacia dentro y afuera del
movimiento peronista en el ministerio. No es casual, entonces, que en el
recambio ministerial que se operaría con la renuncia de Cámpora y la
asunción de Perón, Taiana haya sido uno de los pocos que continuaría en
función. Menos suerte tendría Puiggrós, quien sería reemplazado por el
conservador popular y ex vicepresidente Vicente Solano Lima aunque co-
mo vimos en nuestro último capítulo, el fugaz ascenso de la izquierda pe-
ronista al gobierno universitario dejaría una serie de experiencias incon-
clusas de lo que aspiraba ser un proyecto alternativo de universidad. En
este clima de inestabilidad, signado por una violencia casi naturalizada, la
sanción de la ley 20.654 de normalización universitaria impulsada por el
ministro Taiana 1 y aprobada por una amplia mayoría parlamentaria que
incluía al radicalismo, puede contarse como el hecho más significativo de
su gestión pese a que nunca llegaría a aplicarse. Igual o parecida suerte co-
rrerían las diferentes iniciativas desarrolladas en otras áreas del Ministe-
rio, como en la Dirección de Nacional de Educación de Adultos (DINEA) 2
o en la Dirección Nacional de Educación Agropecuaria.
La llegada a la presidencia de Isabel desplegando la promesa de cum-
plir "caiga quien caiga y cueste lo que cueste" con el mandato de Perón y
el paso a la clandestinidad de Montoneros como respuesta a un gobierno
que ya no consideraban ni nacional ni popular, marcarían el grado de mi-
litarización de la disputa política que, como señalamos, preanunciaría en
sus métodos y contenidos el terrorismo estatal de la dictadura. Desde el
gobierno, la política represiva se dirigiría principalmente contra las ya ra-
leadas posiciones con las que todavía contaba la izquierda peronista aun-
que pondrían particular empeño en la universidad. Las designaciones del
fascista Osear lvanisevich como ministro de Educación y del no menos
reaccionario Osear Ottalagano al frente del rectorado de la UBA iniciarían
una tarea de "purificación de los elementos subversivos" que, comenzan-
EP(LOGO 267
do con las cesantías masivas, se prolongaría en una caza de brujas que en-
viaría al exilio o la muerte a cientos de estudiantes, profesores e investiga-
dores universitarios.
Imposible quedar al margen de los acontecimientos, el espacio pedagó-
gico universitario también reflejaría no sólo los vaivenes políticos sino so-
bre todo el grado de confrontación y fragmentación en que había entrado
la sociedad en su conjunto. Así, para la heterogénea franja de sectores ra-
dicalizados estos tres años señalarían el abrupto tránsito entre la exultante
sensación de victoria para unos o la esperanzada expectativa para otros a
la decepcionante constatación de estar frente a una derrota colectiva aun-
que ninguno avizoraría su magnitud. Por el contrario, allí donde estos sec-
tores visualizaban el inicio de una transformación revolucionaria de la
educación y la sociedad, los segmentos conservadores del espacio pedagó-
gico reconocerían un ataque generalizado hacia aquellas ideas e institucio-
nes que amenazaba subvertir ya no sólo el orden pedagógico sino más im-
portante aún las bases político-ideológicas de la nación. Movidos por esta
sensación de amenaza, la reacción de estos sectores se manifestaría por un
lado, en una actitud de confrontación política-pedagógica abierta frente a
los sectores radicalizados, y por otro, en un acelerado proceso de reagru-
pamiento que los pusiera en un posición expectante ante aquellas fuerzas
del orden que no se cansarían de convocar.
DE LA CRITICA PEDAGÓGICA A LA ELABORACIÓN DE PROPUESTAS:
EL FIN DE LA EXPERIENCIA DE LA RCE
Quizás sea la última etapa de la RCE aquella experiencia que mejor
representa ese traumático tránsito por el que atravesarían los sectores ra-
dicalizados. Como ya hemos analizado en el capítulo 7, la fuerza de los
acontecimientos y la acelerada politización del debate intelectual marcó
un punto de inflexión en la evolución de la revista que hacia 1972 se ma-
nifestaría en una radicalización del discurso pedagógico, y a la vez, en un
nuevo posicionamiento que caracterizamos como de "portavoz" de los
sectores "comprometidos con los análisis críticos de los problemas educa-
cionales". La llegada de Cámpora al gobierno de la mano de la izquierda
peronista plantearía un verdadero dilema para esta izquierda pedagógica
que si bien compartía con estos sectores una común voluntad de cambio,
los nunca acabados recelos político-ideológicos hacia el peronismo ten-
dían a distanciarlos. Esta opción no dejaba de expresar más profunda-
mente, la agudización de las contradicciones respecto de las formas de in-
tervención intelectual que desde sus inicios habían atravesado al grnpo
editor de la revista. Por esta razón, no es extraño que ante la imposibili-
dad de identificarse políticamente con el peronismo y conscientes de la
268 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
necesidad de participar en un proceso que consideraban de "transición al
socialismo'', el cambio de actitud de la revista se materializará en un de-
cidido pasaje a la formulación de propuesta que sin abandonar del todo
el modelo intelectual del "pedagogo crítico", posibilitara acompañar
"desde afuera" este proceso. Con un cierto destiempo respecto de la evo-
lución política, el editorial del 11 de abril de 1974 marcaría esta nueva
etapa, destiempo que parece indicar las dificultades y los debates internos
para procesar la nueva situación.
A través de sus diez primeros números, la Revista de Ciencias de la Edu-
cación concentró la mayor parte de sus esfuerzos en ofrecer material que di-
lucidara críticamente el lugar de la educación en el sistema capitalista y, espe-
cialmente, en las estructuras sociales del capitalismo dependiente de nuestros
países. Sin abandonar esta línea (al contrario, enriqueciéndola), creemos que
ha llegado el momento de estimular la elaboración de propuestas alternativas
concretas que demuestren la fertilidad del planteo crítico no sólo en el nivel
teórico sino también en el práctico. [... ] Sin embargo, una advertencia nos pa-
rece importante: tradicionalmente la tendencia a reducir la teoría pedagógica
a la elaboración de soluciones fácticas fue un recurso típico del empirismo
tecnocrático que determinó entre otras cosas el empobrecimiento teórico más
absoluto del cual todavía se perciben algunos resultados en la abundante bi-
bliografía importada que algunas editoriales difunden en nuestro medio. De
ahí que lo que proponemos sea un verdadero desafío teórico para los educa-
dores que desarrollaron la faz crítica del actual sistema (las cursivas me per-
tenecen). 3
Este temor por recaer en el tecnocratismo tantas veces cuestionado y
la dificultad que conllevaba derivar propuestas concretas de opciones teó-
ricas tan radicales, en buena medida explica la modesta producción de
propuestas contenidas en los últimos tres números de la revista. 4 Pese a
ello, la RCE reflejaría bastante bien aquella otra dimensión de esta vo-
luntad transformadora como era la de reformar los planes de estudio de
las carreras de Ciencias de la Educación, que desde tiempo atrás venía
alimentando las expectativas de estos sectores. Así, los informes de las
distintas mesas de trabajo de las universidades de Tucumán, La Plata y
Cuyo son reveladoras del clima radicalizado de los debates curriculares,
al tiempo que vuelve a poner de manifiesto la intención de la revista de
referenciar a los sectores radicalizados del espacio pedagógico universita-
rio. La sugestiva ausencia de información sobre las iniciativas de la UBA
parece expresar las diferencias político-ideológicas que separaban al gru-
po editor de la RCE de la izquierda peronista universitaria cuya preten-
sión hegemónica no exenta de sectarismos resultaba una fuente de disi-
dencia para los miembros de la revista.
En este sentido, el dato más relevante que traslucen estos informes son
EPÍLOGO 269
los diferentes registros y posiciones por donde transitó el radicalizado de-
bate sobre la transformación de las carreras, el cual no está demás repe-
tirlo, expresaba las diferentes formas en que se procesó la radicalización
política en cada universidad. Así, el informe de la Universidad Nacional
de Tucumán 5 elaborado por las profesoras Yapur y Gramajo de Seelig-
man resulta un ejemplo evidente de la influencia de las posiciones de la
izquierda peronista donde la fuerte politización del discurso académico
parece disolver la especificidad de los problemas de la carrera en una in-
terminable cantidad de citas y menciones a los discursos de Perón y Cám-
pora. 6 Aunque señala objetivos relacionados con lo que llaman la "ins-
trumentación teórica" y la vinculación al medio de la carrera, todos ellos
aparecen subordinados al proceso político nacional. De ahí que la pro-
puesta del nuevo plan de estudios se sustente en la centralidad de la polí-
tica, definición que como señalamos en el debate Savloff-Pucciarelli no
estaba desligada del cuestionamiento a las formas de organización acadé-
mica y la emergencia de aquel nuevo modelo pedagógico representado
por las asambleas docente-estudiantiles.
El eje que sirve de punto de articulación tanto al Departamento de Cien-
cias de la Educación como de la carrera es político, por cuanto el centro de
actividades académicas se ordena según los objetivos fundamentales del perío-
do: conciencia política, identidad histórica y contradicciones de la estructura
social vigente, e incluye un doble proceso de democratización, en el sentido
que son los agentes universitarios (docentes y estudiantes) y los sectores a
quienes están dirigidos los planes y actividades educativas, los que constituyen
el sustento del plan de estudios. En segundo lugar, la acepción de democrati-
zación alude a los problemas internos de la relación académica, restando po-
der a los profesores (acentuado por la libertad de cátedra) a través de la coor-
dinación entre las diversas áreas y dando efectiva participación estudiantil en
tanto somete temática y metodología de trabajo a las asambleas docente-estu-
diantiles, en donde el estudiante no sólo coparticipa en la planificación y dis-
cusión de su propio proceso de aprendizaje, sino que se responsabiliza de la
ejecución y evaluación de los mismos" (las cursivas me pertenecen). 7
Con ciertos matices esta misma visión primaría en el informe de la
Universidad Nacional de Cuyo, 8 aunque ésta no sería la única expresión
de la politización del debate académico en las carreras de Ciencias de la
Educación. Prueba de ello, es el informe de la Universidad Nacional de La
Plata 9 elaborado por los profesores Celia Agudo de Córsico, Eisa Com-
pagnucci, Ricardo Nassif, Berta Perelstein de Braslavsky, Julia Silver y
Juan Carlos Tedesco, entre otros, el cual contrasta por su tono más mo-
derado y reflexivo respecto del momento político y la situación de la ca-
rrera. Esos rasgos se revelan en una propuesta que si bien está impregna-
da de la radicalización del discurso pedagógico, se plantea como un
270 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
proceso que debe cumplir una serie de etapas (análisis crítico-diagnóstico
de la estructura de la carrera, sistematización de pautas y presupuestos, y
elaboración del currículum e implementación) a pártir de una metodolo-
gía por seguir. Este análisis partiría del reconocimiento de la tensión entre
lo existente y lo ideal de la carrera, advirtiendo con ello las limitaciones
que conlleva esta reformulación en el contexto de un proceso que caracte-
riza han como de "transición al socialismo" . 10 Pero estas dificultades no
impedirían precisar Jos marcos de referencia donde se asienta este diag-
nóstico, señalando tres criterios: profesional, científico e ideológico, los
cuales en buena medida condensan casi todos los puntos críticos del deba-
te intelectual. De esta manera, si el primer criterio expresa la tensión en-
tre formar profesionales en un contexto que se desplaza permanentemente
hacia nuevas formas de intervención, el criterio científico precisamente ar-
ticularía el estado actual de los estudios pedagógicos (pese a la situación
de estancamiento y su necesaria superación) que deben constituir el fun-
damento de aquellas prácticas. En esta concepción, el criterio ideológico
vendría a equilibrar la relación entre lo profesional y lo científico en la
medida que reconocen que "la carencia de un desemvolvimiento teórico
riguroso de las disciplinas pedagógicas es, en el fondo, consecuencia de
actitudes "cientificistas" y "tecnocráticas", dadas en los últimos años, con
el único objetivo de mantener a las carreras de Ciencias de la Educación
despegadas de una problemática real" (pág. 57). Contrapesando la cen-
tralidad de este criterio, y prueba de la evidente influencia de Nassif, el in-
forme insertaría una sugestiva reflexión sobre la formación ideológica y
política donde no es difícil reconocer los fundados temores de este peda-
gogo respecto del riesgo que conllevaba la dispersión del objeto de estu-
dio de la pedagogía como también de los peligros de la "ideologización".
En esta dirección y refiriéndose a la escasa formación general y la desinte-
grada formación técnico-profesional el informe señalaría que:
Hasta el momento este último tipo de formación [ideológica y política]
queda librada a la voluntad de los pro(es ores o resulta de la presión de los es-
tudiantes, pero sin coordinación alguna. Esta formación está dispersa y reite-
rada, repetida, pero no va más allá de formulaciones muy amplias que, en la
mayoría de los casos, está desprendida de la concreta materia de estudio. [... ]
La dispersión, reiteración y generalidad de la formación ideológica, puede ir y
sucede en muchos casos -en desmedro de la formación científica y técnico-
profesional- que, en nombre de una "ideologización" no siempre concreta, no
alcanza a desenvolverse en toda su extensión y profundidad (las cursivas son
del autor). 11
Como vemos, el cambio de posicionamiento ahora desplazado hacia
la generación de propuestas replanteaba en nuevos términos el problema
de la relación entre compromiso intelectual y formas de intervención,
EP1LOGO 271
puesto que si la crítica ideológica había develado el profundo sentido
reproductor de la educación, y con ello, el carácter mistificador de los sa-
beres pedagógicos, ese cuestionamiento también tendía a deslegitimar
aquellas intervenciones concretas consideradas mero reformismo. Cierta-
mente, la búsqueda de la tan mentada "conciencia crítica" 12 no estaba
desligada de la necesaria tarea de revisión de los referentes teóricos que
con su fuerte impronta estructuralista condenaba todo intento de refor-
mular el rol de los intelectuales educativos.
La publicación a fines de 1975 de "Hegemonía y educación" de Sara
Finkel 13 en el que sería el último número de la RCE da cuenta del co-
mienzo de esta revisión crítica de las posiciones del reproductivismo es-
tructuralista que se interrumpiría con la dictadura militar dejando incon-
cluso un debate que desde antes se consideraba necesario.1 4 Más que
reseñar aquí los argumentos principales del trabajo que se inscribe en la
crítica al estructuralismo althusseriano, nos interesa rescatar el carácter
eminentemente político de esta intervención teórica. De esta manera, y
analizando las afirmaciones tan comunes de que "la escuela reproduce la
ideología dominante", o "el sistema educativo como agente de coloniza-
ción cultural", Finkel señalaría que:
Evidentemente no puede negarse el valor científico de estas afirmaciones.
Sin embargo, tomadas en sus sentido literal, aisladas de la práctica histórica, se
convierten en meros slogans, más allá de los cuales es imposible profundizar su
significado. Más aún, llevadas hasta sus últimas consecuencias conducen al ni-
hilismo pedagógico, una de cuyas formas es precisamente la anti-escuela. 15
Por ello, reconoce la necesidad de revisar estas afirmaciones por cuan-
to "( ... ] tiene importancia por sus consecuencias políticas [... ] ya que las
mistificaciones del marxismo no sólo detienen la producción teórica sino
que obstaculizan seriamente la práctica educativa". No es casual, enton-
ces, que dirija sus críticas contra el determinismo que destila el reproduc-
tivismo pedagógico y en general el marxismo vulgar. Más aún es el pro-
blema de la determinación y en particular su interpretación a partir de
la metáfora espacial althusseriana donde precisamente radica aquel obs-
táculo señalado.16
Frente a la insostenible conceptualización de la superestructura como
mero reflejo de la estructura opondrá la noción gramsciana de hegemo-
nía, la cual no sólo le posibilitará comprender el carácter contradictorio
de estos procesos y de aquellos que se dan dentro del sistema educativo
sino sobre todo ofrecería una alternativa para el dilema entre compromi-
so intelectual e intervención política.17
No sabemos qué hubiera pasado de continuarse este movimiento de
revisión crítica pero lo cierto es que la dictadura dejaría inconclusos estos
272 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
debates, y con ello también la propia discusión s~bre e~ lug_a,r de los inte-
lectuales de la educación. Aunque excede esta mvesugac1on pensamos
que ese debate ausente se proyectaría con diferentes formas y actitudes en
la esperanzada escena que traería la democracia de los años ochenta.
LA REACCIÓN CONSERVADORA: ZANOTTI Y LA REVISTA
DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
En un clima político crecientemente enrarecido, la constitución hacia
fines de 1974 del Instituto de Investigaciones Educativas (IIE) marcaría el
primer paso hacia el teagrupamiento de los sec~ores c_atólico-conservado-
res del espacio pedagógico, hecho que no estana desligado de la, escalada
reaccionaria que desde la misma asunción de Cámpora s~ vem~ prepa-
rando des:le dentro y fuera del gobierno. No obstante, la smcroma de es-
tos procesos tampoco debe ocultar otro conjunto de raz~nes ~ue ~un~e
sus raíces en la propia evolución y configuración del espac10 um_vers1tano
donde precisamente se inserta el derrotero intelectual d: Zanom Y las po-
siciones de su grupo.IS Sin entrar a detallar estas cuest10n:s que retoma-
remos en las conclusiones, lo relevante es que la emergencia d: esta nue-
va formación señalaría el reingreso al debate político-pedagógico de este
segmento que hasta ese momento había observado desde lejos, las últi-
mas transformaciones en la universidad de la cual, vale recordarlo, fue-
ron raudamente desplazados a comienzos de los setenta. .,
Al igual que el establishment económico y social, la reacc10n de los
sectores conservadores fue la respuesta ante la sensación de amenaza que
producían la radicalización políti~a y ~¡ clima d: co?testación generaliza-
do, que en el caso particular del amb1to educativo 1b~ a to~ar fo~m~ en
la radicalización del discurso pedagógico y en el cuesttonam1ento mstttu-
cional. En este sentido, lo paradoja! de la situación estuvo dada en la
aparente similitud de los diagnósticos que esg~imirían ambos segi:rient~s
en su disputa, que se expresaría en la centralidad del problema 1deolo-
gico. Como ya señalamos, la crítica a esta función de _la :scuela ~ue el
punto estructurante de los discursos de los sectores rad1cahzados, mver-
samente los sectores conservadores identificarían en la penetración "ideo-
lógica" de estas ideas en la escuela y la universidad, -~n ata~u,e frontal a
los fundamentos del orden social. Desde esta concepc10n, qmzas se pueda
dimensionar la magnitud y virulencia que caracterizarían las intervencio-
nes de este segmento, las cuales lejos de limitarse a confronta~ ~on estas
posiciones avanzarían hacia la formulación de un proyecto pohuc~-~eda­
gógico que en pocos meses los lleva.ría nuevam~~te a ocupar pos1c10nes
en el aparato estatal con el beneplácito de los m1htares. . ,
Esta sensación de amenaza se asentaba en la percepc10n de que este
EPÍLOGO 273
ataque no constituía una situación particular de nuestro país sino por el
contrario, se trataba de un fenómeno de características mundiales. Plan-
teado en estos términos, la misión salvadora que se autoasignaban estos
sectores requería tanto de un esfuerzo de aunar las voluntades dispersar
como también de cohesionadas ideológicamente. Como parte de esta es-
trategia, la aparición de la Revista del IIE 19 buscaría constituirse en la re-
ferencia de este segmento todavía fragmentado, en dirección a ocupar un
espacio ideológico, que tal como lo expresa el primer editorial, conside-
raban vacante.
En América latina, entretanto, se hace sentir con intensidad no igualada
en otras partes del mundo, un grito airado de protesta contra las instituciones
escolares y la literatura pedagógica de nuestros días florece en imprecaciones
contra todo lo que hacen o han hecho maestros, profesores, padres y cuantos
alguna vez hayan intentado la tarea educadora por cualquier vía. El reclamo
de una educación liberadora concluye pidiendo la muerte de la escuela y presa
de su mismo esquema termina en un vacío del cual los sostenedores iniciales
de aquella teoría buscan ya, con ansiedad, salir. ¿Y en la Argentina? Cegados
desde hace muchos años, quizás décadas, los canales de reflexión pedagógica
de nivel superior ordenada y coherentemente armonizados en instituciones
académicas o universitarias, nos debatimos en la situación a la cual aludíamos
al principio: en cambio de respuestas, los ámbitos pedagógicos ofrecen consig-
nas, rótulos o gritos. Falta en nuestro país, un esfuerzo metódico y sostenido
de investigaciones y de elaboraciones doctrinarias en el orden pedagógico.
Hay numerosos estudios de alto nivel, pero casi no existen instituciones desti-
nadas a ese fin ni órganos de difusión. El "Instituto de Investigaciones Educa-
tivas" ha sido creado por la Fundación para el Avance de la Educación con
º
ese objetivo (las cursivas me pertenecen). 2
Ciertamente, la conformación político-ideológica de este nuevo grupo
si bien expresa una línea de continuidad con el pensamiento liberal cató-
lico de Zanotti, desde el punto de vista pedagógico esta matriz originaria
se desplazaría hacia una mayor acentuación de los núcleos conservadores
a través de una articulación con el personalismo y la pedagogía institu-
cionaI.21 No es casual, entonces, que el carácter trascendente que adquie-
ren los conceptos de persona, libertad y creatividad en este entramado
haya coincididn perfectamente con el componente integrista que siempre
estuvo presente en las posiciones de Zanotti. 22
Pero quizá lo. novedoso de este planteo no radicaba tanto en el conser-
vadurismo sino sobre todo en la visión conspirativa que trasuntan casi
todas las intervenciones y que en cierta forma adelantarían uno de los
rasgos centrales del discurso autoritario del régimen militar. Dicho sim-
plemente, la concepción que subyace tras el diagnóstico de este ataque
mundial no es otra que la teoría de la Seguridad Nacional, la cual como
se sabe se construyó alrededor de la idea de que los países de la región es-
 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
274
taban frente a una guerra no convencional que con múltiples formas se
desarrollaba dentro de las sociedades. Así, la lucha contra el "enemigo
interno" constituyó no sólo la excusa para una represión salvaje e indis-
criminada sino también la justificación ideológica del intervencionismo
militar en los países latinoamericanos durante los años setenta.
Estas notas son claramente perceptibles en el artículo del profesor
Ariel Bianchi23 contenido en el segundo número de marzo de 1975, quien
dirigiría sus críticas contra "estos sutiles neosofistas [que] libran su lucha
en diversos campos: uno de ellos y principalísimo es el del lenguaje". En
su visión, hasta las palabras se han vuelto peligrosas en manos de estos
agentes ya que "su uso táctico generalizado, su reiteración adocenada a
través de un proceso de adoctrinamiento uniforme, han ido determinan-
do su sentido y descalificando el valor inicial de los términos" (pág. 72).
Así, la paranoia conspirativa 24 y la amenaza del enemigo interno llega-
rían al extremo cuando caracteriza las formas en que se trasmiten estas
palabras:
Los mensajes se difunden en cualquier ocasión y nivel. Tanto se insertan en
el diálogo del teatro político, como en el enfoque del periodista; tanto sorpren-
de en la canción folklórica, como en un cuento para niños. Así también transi-
tan insensiblemente en el lenguaje cotidíano. Sin intención ni conciencia se re-
piten hasta que brotan mecánicamente al modo de un condicionado reflejo. 25
¿Cuáles son esas temibles palabras y frases que preocupan tanto a
Bianchi? "Frases corrientes de este tipo son: "la culpa la tiene el sistema",
"es una posición ideológica", "hay que romper las estructuras'', "se tra-
ta de una posición dialéctica", "el materialismo histórico es una teoría
científica", "la infraestructura económica y la superestructura político-ju-
rídica", "siempre hay un conflicto entre dos clases", etc." (pág. 73). Ob-
viamente, ese enemigo agazapado no es otro que el marxismo o más pre-
cisamente "los "pequeños marxistas" cuya ideología es una precaria
composición de lugares comunes de la doctrina original" (pág. 78).
Si el debate filosófico estaría dominado por la obsesiva confrontación
con el marxismo,2 6 en el campo de las ideas pedagógicas sería la crítica
desescolarizante de Illich aquella concepción que desvelaría a los miem-
bros del IIE. En este senr-ido, la respuesta de Zanotti27 contenida en el si-
guiente número de la revista resulta significativa no sólo de los núcleos de
sentido señalados (sensación de amenaza y ataque generalizado) sino so-
bre todo del grado de confrontación con la RCE que, sin mencionarla ex-
plícitamente pero citando sus artículos, identificaría elípticamente como
"los sectores subversivos y totalitarios". En esta clave, el artículo comien-
za con un subtítulo por demás sugestivo ("Las banderas vueltas al re-
vés"), expresión que sintetiza claramente el asombro que producían estas
EPILOGO 275
críticas hacia las instituciones educativas y la preocupación frente a aque-
llo que consideraban los logros y las bases de la educación argentina.28
De esta manera, si bien reconocería que el problema de democratización
de la educación y la falta de igualdad de oportunidades constituye un
cuestionamiento "indudablemente serio, digno de ser tenido en cuenta y
que es necesario meditar", lo verdaderamente preocupante es que esta
crítica no se queda en este problema solamente sino que "se va todavía
más allá", hacia algo "mucho más profundo" (pág. 14 ).
En otros capítulos hemos analizado la concepción pedagógica de Za-
notti que condensada en la idea de la "escuela como institución redentora
y liberadora" construye una relación orgánica entre educación y sociedad
donde esta última noción encierra la visión integrista de la unidad de Es-
tado, Iglesia y familia. Las banderas vueltas al revés aluden precisamente
a la crítica de los sectores radicalizados hacia esta concepción, que lejos
de aquel armónico vínculo devela la función de reproducción social e
ideológica que cumplen las instituciones escolares. 29 Es frente a este ata-
que que reacciona Zanotti pero como él mismo señalaría, esto no era to-
do. ¿Cuál es ese plus que identifica en este cuestionamiento?
El problema central del asunto es que este cuestionamiento de las institu-
ciones escolares no es el cuestionamiento de las instituciones escolares sino el
cuestionamiento de la sociedad. Esto es otra cosa. Aunque no estemos de
acuerdo con el cuestionamiento, podemos estar de acuerdo en una posición
racional, podemos estar de acuerdo en un punto de partida de la discusión.
Pero en este momento, por ejemplo, denunciar a todo el sistema educativo ar-
gentino creado en el siglo pasado, como el culpable y el motor de todo el pro-
ceso de deterioro de la sociedad argentina es un poco absurdo. Si se quiere
cuestionar la sociedad de ese momento podemos entrar a discutirlo, pero la
escuela tenía que ser necesariamente lo que era la sociedad de ese momento
(las cursivas me pertenecen).30
Es evidente que la preocupación mayor no era precisamente la discu-
sión sobre las interpretaciones de la historia de la educación sino la ac-
tualidad de una concepción que se propone radicalmente cambiar el or-
den social. 31 Casi en clave leninista, Zanotti se preguntaría qué hacer
frente esta situación. En esta lucha total contra el enemigo interno, pues-
ta de manifiesto en este cuestionamiento generalizado, no hay lugar para
posiciones intermedias, razón por la cual Zanotti no sólo tomaría parti-
do sino principalmente haría una explícita convocatoria a la acción ur-
gente de aquellos sectores políticos y militares que, sin nombrarlos indu-
dablemente, ya habían llegado a esta misma conclusión.
Desde el punto de vista personal yo estoy en contra de las posiciones sim-
plemente subversivas, destructoras, que so capa de liberación conducen al
276 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
hombre a la peor de las esclavitudes, pero esto no significa que me coloque en
la defensa cerrada de instituciones y de personas que durante años y años se
han negado a todo cambio, a toda renovación para defender solamente sus
propias situaciones, su comodidad, su ineptitud. [... ] Quizá si algunos sectores
subversivos y totalitarios vienen ganando la delantera en este proceso de cues-
tionamiento es porque otros no lo han sabido hacer en su momento y encarar
transformaciones oportunamente. Quizás todavía se esté a tiempo.3 2
Embarcados en una actitud claramente golpista, los miembros del IIE
avanzarían durante los últimos meses de 1975 en la elaboración de un
proyecto político-pedagógico cuyo mentor principal sería Ricardo Brue-
ra, a la postre primer ministro de Educación de Videla. Más que reseñar
las líneas principales de esta propuesta que como se sabe ya ha sido ana-
lizada por otros autores, 33 nos interesa remarcar la clara conciencia que
tenían estos sectores del problema ideológico, puesto que en ese terreno
es donde se dirimía la cuestión del poder en el ámbito educativo. En esta
línea argumental, el artículo de Bruera 34 resulta sumamente interesante
para visualizar el modo paradójico en que estos sectores buscarían resig-
nificar y arrebatar el discurso del cambio enarbolado por las corrientes
críticas, hecho que revela por sí mismo esa voluntad de disputarle el po-
der a los sectores radicalizados. Decimos paradójico porque Bruera bus-
caría invertir las posiciones acusando de conservadores a aquellos que
cuestionando "el poder docente como ejercicio legítimo de la acción so-
cial'', niegan "la posibilidad misma de educar" y más aún van en contra
del "sentido íntimo de la libertad humana". Apoyado en el personalismo
pedagógico desarrollaría una contraargumentación centrada en la amena-
za y los riesgos que conlleva lo que él denomina "anarquismo institucio-
nal", el cual conduciría inevitablemente al "resquebrajamiento de toda
forma de orden social en función del caos liberador" y con ello al "ani-
quilamiento de la persona por los oscuros senderos de la masificación ca-
paz de generar alguna suerte de revolución permanente" (pág. 4). Desde
esta demonización de las posiciones radicalizadas, Bruera reconocería
que el cuestionamiento al poder educativo persigue, en última instancia,
"la abolición del principio de autoridad" .3s
Como toda concepción maniquea, la disputa siempre expresa el en-
frentamiento entre el bien y el mal, que ya se sabe no deja opciones inter-
medias. Por ello, no es casual, que la oposición entre caos y autoridad ha-
ya despejado el camino hacia todo un proyecto de restauración del orden
que, como él mismo afirmaría, requiere de una clara garantía ideológica.
Tal vez por eso, que los docentes estamos precisando, más que nunca, de la
instancia superior de la reflexión crítica y del momento de calma para repensar
esquemas. Resulta ya imposible seguir transitando cursos de perfeccionamiento
sobre instrumentaciones didácticas o recursos técnicos, cuando el problema se
EPÍLOGO 277
~a enseñoreado en lo más hondo de la esencia misma del propio hecho educa-
tivo. Se necesita, decididamente, una elaborada fundamentación básica, una
clara garantía ideológica para la acción (las cursivas me pertenecen) . .l6
, La líneas principales de este proyecto se esbozarían en los siguientes
n.u?1eros de la RIIE 37 hasta el golpe militar aunque en verdad sólo adqui-
rma forma acabada con la asunción de Bruera al Ministerio de Educa-
ción y la creación del Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de la
E~u~ación (IRICE), institución que en poco tiempo se convertiría en el
mas importante tanque de pensamiento educativo de la dictadura38 junto
por supuesto al IIE.
DERROTA Y DECEPCIÓN
A finales.de 1975 prácticamente se habían disuelto aquellas expectati-
vas de cambio que acompañaron el triunfo electoral de Cámpora y los es-
casos dos mes~s de _su gestión. Sumergido en una crisis económica pavo-
rosa Y en un a1slam1ento político no menor, el gobierno de Isabel entraba
en un proceso de acelerada descomposición en el marco de una escalada
de violencia ahora extendida hacia el conjunto social bajo el telón de fon-
do de_ la acción de los grupos paramilitares y la guerrilla peronista y no
peromsta. "Vacío de poder", "el gobierno está a la deriva" o "falta de li-
derazgo", todas expresiones instaladas en la cotidianeidad parecían asu-
mir la fatalidad de que el tiempo del golpe se acercaba.
. , Para quienes se entusiasmaron con la posibilidad de una transforma-
c10n profunda de la sociedad y la educación, independientemente de si
c~eyeran o no que ese proceso lo encarnaba o expresaba el peronismo, lo
c1~rto es que el derrumbe del gobierno no podía dejar de ocultar el senti-
m1en:o de decepción que producía, en última instancia, la derrota de ese
ampli? arco de fuerz~s ~ sectores radicalizados. Quizás nada más repre-
sentativo de ;s:e sent~m1ento de decepción que el editorial del que sería a
la postre, el ultimo numero de la RCE. Como si la cercanía del fin de una
etapa impusiera la obligación de 1,1n balance, este editorial revisaría críti-
ca Y autocríticamente los distintos momentos y posicionamientos asumi-
dos por la re~ista. En esta dirección, y refiriéndose a los motivos que im-
pulsaron. el g~r? propositivo de la última etapa, el editorial reflejaría en
tono casi patet1co la desazón que producía la certeza del cierre definitivo
de las expectativas tan largamente anheladas.
La línea de estimulación a la elaboración de propuestas concretas tuvo
que ver, polí~i~amente, con la presencia de vastos sectores comprometidos
-honesta Y m1htantemente- en la transformación del sistema educativo a par-
278 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
tir de una evaluación particular de las posibilidades abiertas el 25 de mayo de
1973. No todos los integrantes de la Revista ni todos los sectores que ella as-
pira a representar participaron de estas evaluaciones, sin embargo, lo peculiar
de nuestro trabajo fue hacer un ejercicio no-sectario de confrontación (lamen-
tablemente aislado en un marco donde muchas veces la lucha sectaria, empo-
breció las posibilidades de elaboración y generó enfrentamientos estériles) que
nos permite llegar al día de hoy con una estructura casi intacta, en condicio-
nes de seguir ejerciendo su papel en momentos en los cuales su presencia es
más importante que nunca. Porque hoy, ya no caben dudas, las ilusiones en
las posibilidades transformadoras abiertas en 1973 se han desvanecido total-
mente. La escuela argentina abandonó todo intento de constituirse en una es-
cuela liberadora y el proyecto oficial la concibe cada vez más ostensiblemente
con los rasgos y connotaciones más irracionales y represivas de los aparatos
ideológicos (las cursivas me pertenecen). 39
No obstante, ese sentimiento de decepción sólo se transformaría en
una toma de conciencia plena de la derrota en los meses y años subsi-
guientes cuando la dominación capitalista muestre abiertamente su cara
más aberrante y represiva con el proyecto autoritario. 40
NOTAS
1. Cfr. Mignone, Emilio: Política y universidad. El Estado legislador, Buenos
Aires, Lugar Editorial/IDEAS, 1998, pág. 49 y sigs.
2. Cfr. Rodríguez, Lidia: "Pedagogía de la liberación y educación de adultos",
en A. Puiggrós y otros, Dictadura y utopías en la historia reciente de la educación
argentina (1955-1983), Buenos Aires, tomo VIII, Historia de la educación argen-
tina, Galerna, 1997.
3. Editorial, RCE Nº 11, abril de 1974.
4. Véase Chapori, Luz M. y Rodríguez, Estela: "El proceso analítico-sintético
desde el punto de vista psicopedagógico"; Aznar, Luis (hijo): "La educación en
regiones periféricas: la Patagonia Norte", y Antebi, Mirtha y Carranza, Cristina
V. de: "Evaluación: una experiencia estudiantil", todos en RCE Nº 11, abril de
1974, y Bravo, Héctor F.: "Los recursos financieros de la educación"; Riso, Nor-
ma O., "Las deformaciones en los profesorados formadores de maestros prima-
rios'', todos en RCE Nº 13-14, enero/septiembre de 1975.
5. Cfr. "Informes de Mesas de Trabajo": "Reformas de las Carreras de Cien-
cias de la Educación en la Universidad Nacional de Tucumán y La Plata", en
RCE Nº 11, abril de 1974.
6. Luego de un análisis del contexto socioeconómico nacional señalan lo que
consideran la dimensión pedagógica del proceso de Reconstrucción Nacional. "El
proceso de transformación implícito y explícito en la Reconstrucción Nacional
como paso previo a la constitución del socialismo nacional, supone no sólo el or-
den económico y social sino la necesidad de reordenamiento y transformación de
las estructuras que producen, distribuyen y controlan el acceso a la cultura. Entre
EPÍLOGO 279
ellas se encuentra el sistema educacional, el que de acuerdo a las pautas elabora-
das para el programa de liberación deberá ser también objeto de 'transformacio-
nes básicas que se inserten coherentemente en el proyecto político global que de-
sarrollará el país'" (H. J. Cámpora)'', op. cit., pág. 52.
7. Op. cit., pág. 55.
8. Cfr. Informe de Mesas de Traba;o: "El campo de la educación en la Uni-
versidad del Pueblo", informe de la Universidad Nacional de Cuyo en RCE Nº
12, septiembre de 1974. '
9. Cfr. Informe de Mesas de Traba;o, op. cit.
10. Op. cit., pág. 56.
11. Op. cit., pág. 58.
12. Tal como lo plantearía el informe de la UNLP "( ... ]el problema tiene más
de una cara. En primer lugar la conciencia crítica es conciencia de los problemas
d.el P~~s Y de l_a é.poca, pero también ha de serlo con respecto de las posibilidades
c1~nt1f1cas y tecmcas de las disciplinas que se estudian y se realizan dentro del cu-
rnculum. Ambas 'conciencias' son inseparables, pero el predominio de las 'ideo-
logías generales' en todas y cada una de la mayoría de las asignaturas que actual-
mente se comparten (... ] nos lleva a preguntarnos si, además de 'desocupados
potenciales', la Carrera provee efectivamente los instrumentos científicos y técni-
cos nece~~rios para servir y hasta para modificar el sistema educativo, o para la
elaborac1on de proyectos educativos extradocentes", op. cit., pág. 58.
13. Cfr. Finkel, Sara R. M. de: "Hegemonía y educación", en RCE Nº 13-14
enero-septiembre de 1975. '
14. Como parte de este esfuerzo de revisión teórica debe destacarse el artícu-
lo de María Teresa de Seeligman que constituye un antecedente poco reconocido
de la línea de análisis que veinte años después continuaría Adriana Puiggrós y el
g.r~po d~ :'-~PEAL, el _cual postula que tanto la orientación "empirista en su ver-
s1on pos1t1v1sta y func1onalista y la espiritualista historicista" contienen "los mis-
mos supuestos y componentes epistemológicos y se alimentan de idéntica fuente
ideológica". Asimismo, aquí también se puede observar otra manifestación de
aquella disconformidad respecto de los saberes pedagógicos que desde comienzos
d~ los sesenta recorre el debate del campo. Repitiendo las críticas, Seeligman nos
dice: "La ambigüedad que registra el proceso de conceptualización en torno a los
fenómenos sociales la encontramos también con respecto a los de la educación.
Esto ha conducido a la construcción de un discurso en el que ha predominado la
imprecisión, la falta de integración, cuando no, la total incoherencia", en María
Teresa de Seeligman: "Empirismo y espiritualismo: dos orientaciones en la cien-
cia de la educación'', en RCE Nº 13-14, enero/septiembre de 1975, pág. 43.
15. Op. cit., pág. 31.
. ~6. E~ éxito de. :sta formulación, nos dice, no sólo se explica por su valor di-
dacuco smo tamb1en porque la metáfora refleja "el reduccionismo economicista
que subyace a la política de industrialización forzosa del período staliniano".
Agudamente señala.ría que: "El reduccionismo economicista no sólo plantea que
las fuerzas productivas son el motor de la historia sino que llevado a un análisis
más fino pone a la industrialización básica como eje de las fuerzas productivas. A
pesar de las diferencias que los separan en otros aspectos, la caricatura del mar-
xismo y el desarrollismo coinciden en esto", op. cit., pág. 33.
280 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
17. Op. cit., pág. 41. En esta lucha política la educación tiene un papel muy
significativo en la formación de los cuadros políticos, es decir de los intelectuales
orgánicos del bloque histórico que se está gestando, pero también a nivel de los
cuadros técnicos, que a diferencia de la burocracia capitalista deben preparar con
suma eficacia el proceso de transición. La eficacia de estos cuadros técnicos es
también en definitiva un problema de educación política.
18. La conformación originaria del IIE sería la siguiente: Director: Luis Jorge
Zanotti. Comité de Redacción: Ariel Bianchi, Reynaldo Ocerín, Bruno Luis Car-
pinetti, Nuria Cortada, Margarita Costa, Corialano Fernández, Germán Rafael
Gómcz, Julio González Rivero, María del C. Muratorio, Osear Oñativia, Marcha
Silvina Sarceda y Rosa Moure de Vicien.
19. Cabe aclarar que con la denominación de Educando se editarían los dos
primeros números de esta revista, este nombre posteriormente sería cambiado por
el de Revista del IIE, en razón de la existencia previa de otra publicación con
idéntica denominación.
20. Editorial, Educando Nº 1, octubre de 1974, pág. 4.
21. Cfr. Kaufmann, Carolina y Doval, Delfina: Una pedagogía de la renuncia.
El perennialismo en la Argentina (1976-1983), Serie Investigaciones, Paraná, Fa-
cultad de Ciencias de la Educación, UNER, 1997.
22. La siguiente cita da cuenta claramente del componente integrista católico
de Zanotti: "Sin libertad no hay hombre. Por eso la negación de la libertad es una
afrenta mayor al hombre y a su Creador. En este sentido, el quehacer educativo
-de verdad digno de ese nombre- es la misión más alta, que es colaboradora de la
voluntad divina. Pero ese quehacer es, al fin, sólo estímulo, llamada, ofrecimien-
to: esencialmente es un proceso interior del cual cada ser humano es ineludible-
mente responsable", op. cit.
23. Cfr. Bianchi, Ariel: "Lenguaje y comunicación social. La deformación de
los significados", en Educando Nº 2, marzo de 1975.
24. Op. cit., pág. 72.
25. Op. cit., pág. 73.
26. Aunque escapa a nuestra investigación analizar el rol de tanque de pensa-
miento educativo de la dictadura militar que cumplió el IIE, no está de más seña-
lar que la crítica al marxismo sería el tema casi excluyente durante los primeros
años.
27. Cfr. Zanotti, Luis J.: "El cuestionamiento a las instituciones educativas",
en RIIE Nº 1, mayo de 1975.
28. Op. cit., pág. 11.
29. Op. cit., pág. 15.
30. Op. cit., pág. 24.
31. La respuesta de la R CE no se haría esperar y través de un comentario de
Guillermo García al artículo de Zanotti marcaría el único cruce entre ambas pu-
blicaciones. Sin defender el planteo de Illich, García señalaría acertadamente el
verdadero eje de debate: "( ... } a través de la argumentación del Prof. Zanotti se
despliega una concepción de la educación y, sobre todo, de la posibilidad de una
educación liberadora, la cual sustenta y abona sus planteos, esto es lo que intere-
sa debatir y no tal o cual concepto de Illich o de Latapi. La posibilidad de una
educación liberadora es lo que niega Zanotti y en este punto me voy a centrar
EPÍLOGO 281
porque, por el contrario, creo que sí: es posible y necesaria tal educación, sobre la
base de una transformación radical de la actual institución educativa que tiende a
ser lo cont~ario: Esto implica, quién lo duda, una revolución social y política, pe-
ro ello no mvahda la reflexión sobre la dimensión pedagógica de esta transforma-
ción y la práctica, a modo de ensayo, de nuevas formas del quehacer docente"
(las :iegritas son mías), en Temas de educación en debate, RCE Nº 13-14, enero-
sept1em~~e de 1975, p~g. 102. Hacia el final García afirmaría tajantemente que la
concepcwn de Zanottl lleva a defender no sólo la educación tradicional sino so-
bre todo a rechazar cualquier tipo de transformación.
32. Op. cit., págs. 32-33.
33. Cfr. Tedesco, J. C.; Braslavsky, C. y Carciofi, R.: El proyecto educativo
autoritario. Argentina 1976-1982, Buenos Aires, FLACSO/Miño y Dávila Edit.
1987. ,
34. Cfr. Bruera, Ricardo: "La cuestión del poder educativo'', en RIIE Nº 1,
mayo de 1975.
35. Op. cit., pág. 7.
36. Op. cit., pág. 3.
. 37. Cfr. Bruera, Ricardo: "Pedagogía para un nuevo proyecto educativo", y
Gn~berg, J.: "Principios fundamentales de la educación", ambos en RIIE Nº 3,
sepnembre de 1975, y Ocerín, Reynaldo: "Las dos políticas educativas" en RIIE
Nº 4, noviembre de 1975. '
38. El IRICE se crea en 1977 a través de un convenio entre la UNR y el CO-
NICET, siendo designado como Director Organizador de ese centro el doctor Ri-
cardo Bruera, cfr. Kaufmann, Carolina: "La siberia rosarina. IRICE-CONICET-
UNR ,<1?77-1983)~, en Carolina Kaufmann (directora): Universidad y Grupos
Academtcos Argentina (1976-1983), Madrid, Miño y Dávila Editores, 2001.
39. Editorial, RCE Nº 13-14, enero-septiembre de 1975.
40. Prueba del voluntarismo que todavía mantenía la RCE es la frase final del
editorial: "Cerradas las instancias normales de estudio y de expresión, dispersos
todos los cuadros y desalentadas las posibilidades de estudio crítico, la Revista
queda como una de las pocas posibilidades abiertas para que siga viva la llama
que;, expre~a, en el ámbito de las ciencias de la educación, los intereses popula-
res , op. czt.
 A MODO DE CONCLUSIONES

A lo largo de esta investigación hemos intentado comprender el proce-

so de configuración del campo pedagógico universitario durante las déca-
das del sesenta y setenta a través de la reconstrucción de los diferentes de-
bates, tensiones y contradicciones que, tomando como clave analítica el
rol de los intelectuales de la educación, atravesaron la evolución de los
distintos grupos e individuos de este espacio social. Como señalamos en
la introducción, esta indagación privilegió la exploración de los posicio-
namientos y modalidades de intervención intelectual que se desplegaron
en este período de la vida nacional que ciertamente desplazaba y super-
ponía las discusiones político-ideológicas y las "específicamente" pedagó-
gicas. Fue precisamente en la intersección de estas cuestiones donde bus-
camos dar cuenta de las condiciones sociales de producción de esta
parcela del campo intelectual.
En este sentido, estos desplazamientos difícilmente pueden ser explica-
dos al margen de considerar el conjunto de dilemas que se instalarían con
la caí<la del peronismo en 1955, los cuales delinearon un campo proble-
mático que operaría como referencia obligada de los debates políticos e
intelectuales. El "desarrollo" con su promesa de modernización y creci-
miento económico fue esa gran matriz que, traducida y resignificada en
múltiples claves político-ideológicas, condensó buena parte de las pro-
puestas y alternativas para resolver el problema del déficit de legitimidad
que atravesaría todo el período. Pese a ello, y quizás más importante, el
desarrollismo como horizonte ideológico impregnó un clima de optimis-
mo que si en los sesenta adoptó la forma de un gradualismo reformista,
ya en los setenta devendría en la radicalizada crítica dependentista. La
acelerada institucionalización de las ciencias sociales reforzaría este opti-
mismo que se expresó en la fascinación por las nuevas tecnologías de in-
tervención social~ aunque pronto esas mismas disciplinas también comen-
zarían a erosionar la legitimidad y pertinencia de las formas tradicionales
284 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
de pensar lo social. En cierta forma, las transformaciones universitarias
iniciadas en la segunda mitad de los cincuenta fueron la expresión del pa-
pel central que estas ideas asignaron al ámbito universitario en la estrate-
gia modernizadora, las cuales están en la base de distintos posicionamien-
tos y estrategias intelectuales que, con sus diferencias, apostaron a
convertir a la universidad en un actor político-cultural.
En este clima intelectual que caracterizó los años cincuenta y sesenta,
la reconversión de las carreras de pedagogía en ciencias de la educación
marcaría el comienzo de un proceso de (re)configuración del campo pe-
dagógico que, como no podía ser de otra manera, traduciría y recolocaría
estos debates políticos y universitarios. A diferencia de otras carreras, co-
mo Sociología y Psicología, la especificidad que adquirieron estos proce-
sos estuvo dada por la tensionada convivencia entre las viejas tradiciones
pedagógicas y las nuevas corrientes de pensamiento social y educativo,
hecho que se iba a manifestar en una heterogénea composición de los
perfiles docentes de estas carreras. No obstante, el fuerte sentido funda-
cional que rodeó la creación de la carrera constituyó aquel denominador
común de todo el espectro docente, sentimiento que si en la superficie fue
la expresión particular del optimismo señalado, más profundamente reve-
laba la voluntad de intervención pública que conllevaba la centralidad de
la universidad, y por ende, de los intelectuales que actuaban en ella.
Con todo, esta disposición a participar activamente en la moderniza-
ción educativa que prometían estas ideas suponía no sólo revertir el esta-
do de los saberes pedagógicos que la mayoría reconocía como deficita-
rios, sino más importante aún necesitaba dotar de legitimidad a estas
intervenciones. En este sentido, el problema de la cientificidad de la peda-
gogía y el balance crítico respecto de las tradiciones pedagógicas (espiri-
tualismo y positivismo) que acapararían los debates educativos expresa-
ban, en última instancia, las disputas alrededor de la definición de los
nuevos modelos de intervención intelectual. Lejos de adoptar un único
sentido, el análisis de las discusiones desarrolladas en las carreras de la
UNLP y la UBA nos reveló las diferentes formas en que se procesaron es-
tas disputas producto por un lado, de la heterogénea configuración insti-
tucional y de los cuerpos docentes, y por otro, de los distintos posiciona-
mientos político-ideológicos de los grupos intelectuales. De tal forma, si
la figura del "especialista en educación" se constituiría rápidamente en la
modalidad dominante al calor de la influencia de las ideas del planea-
miento educativo, esta amplia aceptación no debe ocultar las distintas es-
trategias y finalidades que marcaron su apropiación por parte de cada
segmento. Desde esta perspectiva, la conversión al credo tecnocrático de
los pedagogos católicos y de los liberales modernizadores se explica más
como parte de diferentes estrategias intelectuales tendientes a posicionar-
se en relación con el Estado, que por las continuidades entre las tradicio-
A MODO DE CONCLUSIONES 285
nes del espiritualismo pedagógico y las nóveles corrientes del desarrollis-
mo educativo. Así, la pretendida separación entre pedagogía y política
que subyace tras este modelo intelectual permitió a los primeros avanzar
en una estrategia de penetración estatal sin renunciar a la disputa por el
control ideológico, mientras que a los segundos, bajo el barniz de neutra-
lidad y expertez técnica ofrecía la posibilidad de intervenir en el Estado
desde el lugar de consejeros del Príncipe. En la ductilidad y funcionalidad
del especialista en educación también se encuentran las razones de la de-
clinación de aquel modelo intelectual residual que caracterizamos como
el "pedagogo humanista", el cual como vimos no necesariamente estuvo
asociado a determinada corriente político-pedagógica sino que encarnaba
un tipo de intervención que no rehuyó insertarse en la gestión práctica
pero que, a diferencia de los especialistas, buscó construir su legitimidad
desde el lugar de lo universal que representaba la pedagogía.
Ciertamente, si nos atenemos a la exigente conceptualización bourdia-
na difícilmente podamos apreciar en esta abigarrada diversidad de posi-
ciones político-pedagógicas, tradiciones pedagógicas y modelos de inter-
vención intelectual, los rasgos que caracterizan un campo. Sin embargo, y
teniendo en cuenta los numerosos reparos a una aplicación canónica del
concepto, es posible reconocer cierta estructuración en este espacio social
cuya especificidad no estuvo dada por la existencia de criterios únicos de
reconocimiento ("instancias de consagración") sino más bien por la acep-
tación y legitimidad de criterios diferentes como parte del contrato de re-
gulación interna de los cuerpos docentes ("intereses específicos en jue-
go"). En este sentido, el liberalismo pedagógico como forma de entender
la relación entre educación y política constituyó aquella trama común
que habilitó líneas de continuidad y pasaje como también contuvo las no
pequeñas diferencias entre las distintas formaciones intelectuales.
El golpe de Onganía y la intervención universitaria de 1966 vendría a
romper la débil estructuración de un campo que, en rigor, se estaba con-
figurando. Nuevamente la comparación entre La Plata y Buenos Aires
nos reveló la forma particular en que cada carrera y universidad procesa-
rían estos hechos que indudablemente fueron un desencadenante de la
acelerada radicalización política posterior. Al respecto, hemos enfatizado
en varios capítulos, el fuerte peso de las configuraciones intelectuales e
institucionales en la explicación de los comportamientos asumidos por el
cuerpo de profesores que, si en la UNLP posibilitó contener en las carre-
ras la creciente maximalización de las posiciones que arrastraba la poli-
tización universitaria, en el caso de la UBA su grado de confrontación in-
terna -previa a estos acontecimientos- estaría en la base no sólo de las
renuncias masivas sino también de la emergencia de nuevas formaciones
intelectuales. Esa confrontación si bien resulta perceptible en el debate
dentro del reformismo sobre el cientificismo, más profundamente eviden-
286 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
cia las contradicciones de un modelo intelectual que intentó constituirse
en una referencia obligada del Estado y las elites políticas. En este con-
texto deben ubicarse los reposicionamientos de los dos segmentos que
hasta ese momento habían hegemonizado el debate pedagógico, los cua-
les estarían marcados por el ascenso de los pedagogos católicos a las
principales posiciones de la gestión educativa y la creación del CICE-
ITDT por parte de los pedagogos modernizadores liberales, quienes si-
guieron de esta manera con un patrón recurrente en esta franja que ante
la inestabilidad institucional buscó en la generación de espacios académi-
cos ex muros una estrategia de autolegitimación frente al Estado. No
obstante, el distanciamiento político entre "renunciantes" y "colabora-
cionistas" progresivamente se iría diluyendo ante la reforma educativa
dejando al descubierto ese universo común de ideas, valores y propuestas
que abrevaba en un mismo modelo de intervención como era el especia-
lista en educación.
No cabe duda de que fue ese lugar vacante de oposición a la reforma
educativa y en general al régimen militar, aquella situación que generó
las condiciones para el surgimiento de otro conjunto de nuevas forma-
ciones que comenzaría a expresar una heterogénea franja de sectores ra-
dicalizados. En este sentido, si bien constituyeron una forma de respues-
ta frente a las posiciones de los pedagogos católicos y modernizadores
liberales, no puede dejar de señalarse la determinante influencia de otra
serie de procesos previos que convergieron en esta maxilización de las
posiciones pedagógicas tales como las transformación de las identidades
políticas, la crisis del reformismo universitario y la influencia del pensa-
miento estructuralista. Con distinta incidencia estas tendencias fueron
minando aquel consenso tan trabajosamente instalado por las formacio-
nes tradicionales del campo que se manifestaría en primera instancia a
través de un cuestionamiento más político que pedagógico a esas posi-
ciones, ya que esa crítica todavía seguía manteniéndose dentro del mis-
mo campo problemático delineado por estas corrientes. Para el nuevo
optimismo ahora en clave contestaria-revolucionaria que trasuntaban es-
tos sectores en proceso de radicalización, el modelo del especialista y en
general la conceptualización teórica de la pedagogía resultaba una rémo-
ra que había que superar aunque para muchos no estaba claro cuál de-
bía ser el contenido y la modalidad de intervención que la reemplazara.
A este movimiento no estarían ajenas las formaciones tradicionales del
campo, las cuales entrarían también en un proceso de aggiornamiento
y/o fragmentación que en algunos segmentos esta búsqueda se manifes-
taría en "un estado de disponibilidad ideológica" que abriría la puerta
para distintos tránsitos y pasajes.
La radicalización del discurso académico y particularmente la difusión
del pensamiento marxista, traducirían y resignificarían los distintos com-
A \10DO DE CONCLUSIONES 287
ponentes políticos, ideológicos y pedagógicos de estos sectores, en una re-
tórica y una práctica académica que conformarían el nuevo campo pro-
blemático donde se empezaría a desplegar una disputa dentro de esta
franja que, si a primera vista se pondría de manifiesto en la confronta-
ción política entre sectores de orientación marxista y aquellos que se
identificaban con el peronismo, más profundamente esta disputa expresa-
ría también las luchas por la definición del rol de los intelectuales de la
educación y las modalidades de intervención. De esta manera, la emer-
gencia de las nuevas formaciones en pocos años desestructuraría el espa-
cio de posiciones que había caracterizado las décadas precedentes, reins-
talando la relación entre pedagogía y política ya no en términos de
separación sino desde su inescindible vinculación.
La recepción de las teorías de la reproducción, de la desescolarización
y la pedagogía de la liberación a comienzos de los setenta vendrían a en-
riquecer y llenar de contenido aquellos debates, profundizando con ello
la radicalización del discurso pedagógico que desde el nuevo campo pro-
blemático se estaba madurando. Este conjunto de ideas rápidamente pa-
saría a constituirse en el terreno principal donde se continuaría la dispu-
ta política entre los sectores radicalizados, y que se pondría de manifiesto
en las luchas por la apropiación y resignificación de estas corrientes críti-
cas donde cada formación construiría ciertas alianzas teóricas en combi-
nación con sus matrices político-ideológicas. Homogéneas en la crítica
educativa pero contradictorias en las causas y alternativas que propo-
nían, estas corrientes agudizarían las contradicciones alrededor de las for-
mas de intervención en un contexto político que permanentemente con-
vocaba a la acción.
Como hemos intentado analizar en los últimos capítulos, las distintas
estrategias y posicionamientos político-pedagógicos que desplegaron es-
tas formaciones estuvieron estrechamente ligados a la gestación de dife-
rentes modelos de intelectual de la educación que, si iban a tener en co-
mún la aceptación plena de la "primacía de la política", las formas de
resolución de este compromiso entre política y pedagogía delinearían
una gama de opciones bastante más compleja que la brindada por cier-
tas interpretaciones de la historia intelectual del período. En este senti-
do, el derrotero de la RCE resulta una buena muestra de los dilemas y
contradicciones de una franja del campo pedagógico que luego de alum-
brar el nacimiento del progresismo pedagógico y al calor de la radicali-
zación política se desplazaría hacia un modelo de intelectual comprome-
tido que denominamos "pedagogo crítico". Por su parte, la acelerada
peronización de los universitarios y la radicalización de los católicos
además de constituir un capítulo relevante del proceso de politización de
los setenta también nos reveló otro conjunto de experiencias que, acota-
do a ciertos recorridos personales o institucionales, planteó diferentes
288 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES A MODO DE CONCLUSIONES 289

formas de intervención como el "acompañamiento pastoral" del CIE pa- producción intelectual y la intervención política. Si en aquellos es factible
sando por la jauretcheana formulación del "pedagogo nacional y popu- diferenciar un espacio de producción autónomo, en el caso de nuestros
lar" de Cirigliano, hasta llegar al borde de la disolución del intelectual y intelectuales la fuerte "carga propositiva" que contiene el discurso peda-
su subsunción en lo político planteadas por las pedagogías del naciona- gógico que explícita o implícitamente interpela al Estado y la sociedad,
lismo popular revolucionario. produce un efecto de desplazamiento hacia la intervención política, trans-
Nuevamente la pregunta por la existencia de un campo se torna pro- formando a estos poseedores de saberes específicos en un tipo particular
blemática frente a esta abigarrada sucesión y agregación de grupos y po- de reformador social. No afirmamos que esto sea inevitable ni necesario
siciones, situación que nos reenvía al problema de las condiciones de po- pero deja abierta la pregunta por el rol de los intelectuales de la educa-
sibilidad de este espacio intelectual. Desde nuestro punto de vista, el ción y las formas de intervención que como intentamos analizar atravesa-
nivel de confrontación que caracterizó la cultura política de los setenta ron los debates pedagógicos de estas décadas.
sumado a la fuerte fragmentación de posiciones político-pedagógicas
constituyeron las principales razones de la débil estructuración del espa-
cio pedagógico, hecho que se manifestaría en una progresiva disolución
de las fronteras entre las prácticas académicas y las prácticas político-so-
ciales. Asimismo, y a diferencia del estado precedente donde la acepta-
ción de criterios diferentes de legitimidad otorgó cierta estructuración, la
disputa por la definición de criterios de reconocimiento entre las diferen-
tes formaciones parece delinear más los rasgos de un proceso de "emer-
gencia de un campo", que de un campo propiamente dicho. En este sen-
tido, si bien la existencia de estas disputas constituyó un espacio de
posiciones, los términos excluyentes en que se planteó esta confron-
tación obturaron la posibilidad de una mayor estructuración de este es-
pacio. Ciertamente, la exclusión y negación del otro fue el dato más
relevante del período, el cual asumiría su forma extrema con el reagru-
pamiento de los sectores conservadores que en sus formulaciones prea-
nunciaría el proyecto autoritario.
La llegada de Cámpora al gobierno bajo la convocatoria a la cons-
trucción de un socialismo nacional dej.aría al descubierto las limitaciones
y dificultades que conllevaban no sólo derivar propuestas concretas de
opciones teóricas tan radicales, sino también de modelos intelectuales
construidos alrededor de la crítica deslegitimadora de las formas de inter-
vención centradas exclusivamente en las cuestiones técnico-pedagógicas.
Casi sobre el final de nuestro período comenzaría a esbozarse un movi-
miento de revisión crítica, pero este tibio intento se vería truncado por la
dictadura militar. De esta manera, sin todavía haberse conformado y de-
jando inconclusos aquellos debates intelectuales se cerraba un ciclo ya no
sólo del campo pedagógico sino de la sociedad argentina.
Para finalizar deseamos formular una última reflexión que, por cierto,
desborda nuestra investigación e invita a la polémica. A diferencia de
otros productores y difusores culturales como los escritores o artistas, y
de aquella gama de intelectuales disciplinares como los historiadores, so-
ciólogos y filósofos, los pedagogos en tanto intelectuales de la educación
parecerían tener inscripta en su misma constitución la tensión entre la
 BIBLIOGRAFÍA

AA.W.: Cultura y política en los años 60, Buenos Aires, Instituto de Investiga-
ciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Oficina de Publicaciones
del CBC, Universidad de Buenos Aires (UBA), 1997.
Aguirre, Alejandra: "De filósofos, pedagogos e historiadores: Juan Mantovani y
la pedagogía en tiempos de oscuridad", ponencia presentada en las XI Jorna-
das de Historia de la Educación, 8 al 10 de septiembre de 1999, Universidad
Nacional de Quilmes, Berna!.
Aguirre, Alejandra: "La centralidad de la categoría educación en el programa teó-
rico de Juan Mantovani: aportes para un pensar teórico de la educación y de
la pedagogía desde la perspectiva de una filosofía pedagógica, proyecto de te-
sis de doctorado, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
(UBA), mimeo, 1997.
Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatriz: Literatura/Sociedad, Buenos Aires, Edicial,
1993, 2da. reimpresión.
Altamirano, Carlos: "Desarrollo y desarrollistas", en Revista Prismas, Nº 2,
1998, Universidad Nacional de Quilmes, Berna!.
Altamirano, Carlos: "La fundación de la literatura argentina", en C. Altamirano
y B. Sarlo, Ensayos argentinos. De Sarmiento a la vanguardia, Buenos Aires,
Ariel, 1997.
Altamirano, Carlos: "La pequeña burguesía, una clase en el purgatorio", en Re-
vista Prismas, Nº 1, 1997, Universidad Nacional de Quilmes, Berna!.
Altamirano, Carlos: "Montoneros", en Revista Punto de Vista, Nº 55, 1996,
Buenos Aires.
Altamirano, Carlos: "Raymond Williams (1921-1988)", en Revista Punto de Vis-
ta, Nº 11, septiembre-diciembre de 1988, Buenos Aires.
Altamirano, Carlos: "Raymond Williams: proposiciones para una teoría de la cul-
tura", en Revista Punto de Vista, Nº 11, marzo-junio de 1981, Buenos Aires.
Alta miran o, Carlos: "Una, dos, tres izquierdas ante el hecho peronista", en C. Al-
tamirano, Peronismo y cultura de izquierda, Buenos Aires, Temas Grupo Edi-
torial, 2001.
Altamirano, Carlos: Arturo Frondizi o el hombre de ideas como político, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica, 1998.
292 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
Amara), Samuel y Plotkin, Mariano (comps.): Perón, del exilio al poder, Buenos
Aires, Cántalo, 1993.
Ansaldi, Waldo: "De historia y de sociología: la metáfora de la tortilla", en Raúl
Jorrat y Ruth Sautu (comps.), Después de Germani. Exploraciones sobre estruc-
tura social de la Argentina, Buenos Aires, Paidós, 1992.
Arico, José: La cola del diablo. Itinerario de Gramsci en América latina, Buenos
Aires, PuntoSur, 1988.
Barletta, Ana y Lenci, María Laura: "Politización de las Ciencias Sociales en la
Argentina. La incidencia de la revista Antropoliga del Tercer Mundo (1968-
1973)", en Revista Sociohistórica Nº 8, 2000, Cuadernos del CISH, Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP-Ediciones Al Margen, La
Plata, 2000.
Barletta, Ana: "La 'peronización' de los universitarios (1966-1973). Elementos
para rastrear la constitución de una política universitaria peronista", ponen-
cia presentada al XXII Congreso de ALAS, 12 al 16 de octubre de 1999, Con-
cepción, Chile.
Bauman, Zygmunt: Legisladores e intérpretes. Sobre la modernidad, la posmo-
dernidad y los intelectuales, Berna), Universidad Nacional de Quilmes, 1995.
Bernstein, Basil y Díaz, Mario: "Hacia una teoría del discurso pedagógico", en
Revista Colombiana de Educación, Nº 15, primer semestre de 1985, Univer-
sidad Pedagógica Nacional, Bogotá.
Bernstein, Basil: La estructura del discurso pedagógico, Madrid, Morata, 1993.
Bernstein, Basil: Pedagogía, control simbólico e identidad, Madrid, Morara,
1998.
Bernstein, Basil: Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cul-
tural, Barcelona, Editorial El Roure, 1990.
Biagini, Hugo: La Universidad de La Plata y el movimiento estudiantil desde sus
orígenes hasta 1930, La Plata, Editorial Universitaria de La Plata, 1999.
Bielschowaky, Ricardo: "Evolución de las ideas de fa CEPAL", en Revista de la
CEPAL, número extraordinario, octubre de 1998, Santiago de Chile.
Bourdieu, Pierre y Wacquant, Lolc: Respuestas. Por una antropología reflexiva,
México, Grijalbo, 1995.
Bourdieu, Pierre: "Campo intelectual y proyecto creador", en AA.W., Problemas
del estructuralismo, México, Siglo XXI, 1967.
Bourdieu, Pierre: "Campo intelectual, campo del poder y habitus de clase", en P.
Bourdieu, Campo del poder y campo intelectual, Buenos Aires, Folios Edicio-
nes, 1983.
Bourdieu, Pierre: Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario,
Barcelona, Anagrama, 1995.
Bourdieu, Pierre: O poder simbólico, Río de Janeiro, Bertrand Brasil Editora, 1998.
Bourdieu, Pierre: Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, Barcelona, Ana-
grama, 1997.
Bourricaud, Fram;:ois: Los intelectuales y las pasiones democráticas, México,
UNAM, 1990.
Brandao, Zaia: A intelligcntsia ed11cac10nal. Un percurso com Paschoal Leme.
Por entre as memórias e as histórias da escota nova no Brasil, San Pablo, Edi-
tora da Universidade de Sao Francisco, 1999.
BIBLIOGRAFÍA 293
Braslavsky, Cecilia: La educación argentina (1955-1980), Buenos Aires, CEAL,
1982.
Brunner, José Joaquín y Flisfisch, Ángel: Los intelectuales y las instituciones de la
cultura, Santiago de Chile, FLACSO, 1983.
Brusilovsky, Silvia: "Recuperando una experiencia de democratización institucio-
nal y social: La extensión universitaria en la Universidad de Buenos Aires
(1956-1966)", en Revista del JICE, Nº 12, agosto de 1998, año VII, Buenos
Aires, Facultad de Filosofía y Letras, y Miño y Dávila Editores, 1998.
Brusilovsky, Silvia: Extensión Universitaria y Educación Popular. Experiencias
realizadas-debates pendientes, Buenos Aires, Libros del Rojas, Eudeba, 2000.
Buch, Alfonso: "Institución y ruptura: la elección de Bernardo Houssay como ti-
tular de la cátedra de Fisiología de Ciencias Médicas de la UBA (1919)", en
Redes Revista de estudios sociales de la ciencia, Nº 2, vol. 1, diciembre de
1993,'Universidad Nacional de Quilmes, Berna!.
Buchbinder, Pablo: Historia de la Facultad de Filosofía y Letras, Buenos Aires,
Eudeba, 1997.
Caldelari, María y Funes, Patricia: "La Universidad de Buenos Aires, 1955-1966:
lectura de un recuerdo", en AA.VV., Cultura y política en los años 60, Bue-
nos Aires, Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias
Sociales, Oficina de Publicaciones del CBC, Universidad de Buenos Aires
(UBA), 1997.
Cano, Daniel: La Educación Superior en la Argentina, Buenos Aires, FLACSO-
/CRESAIJUNESCO, Grupo Editor de América Latina, 1985.
Cardoso, Fernando H.: "La originalidad de la copia de la CEPAL y la idea de desa-
rrollo", en Revista de la CEPAL, segundo semestre de 1977, Santiago de Chile.
Carli, Sandra: "Infancia, psicoanálisis y crisis de generaciones. Una exploración de
las nuevas formas del debate en educación (1955-1983)", en A. Puiggrós y
otros, Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina
(1955-1983), Buenos Aires, Galerna, 1999.
Carlino, Florencia: "Transformaciones de la carrera de Ciencias de la Educación
de la UBA", en Revista del JICE, Nº 3, diciembre de 1993, año U, Buenos Ai-
res, Facultad de Filosofía y Letras, y Miño y Dávila Editores, 1993.
Carlino, Florencia: El campo profesional de las ciencias de la educación en la Ar-
gentina 1984-1994. Una perspectiva desde la formación académica y la inser-
ción ocupacional de los graduados de la UBA, tesis de maestría, Buenos Aires,
FLACSO, 1997.
Caruso, Marcelo y Fairstein, Gabriela: "Las puertas del cielo. Hipótesis acerca de
la recepción de la psicogénesis y contructivismo de raíz piagetiana en el cam-
po pedagógico argentino (1950-1981)'', en A. Puiggrós y otros, Dictadura y
utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983), Buenos
Aires, Galerna, 1997, tomo VIII, Historia de la Educación Argentina.
Casullo, Nicolás: "Los años 60 y 70 y la crítica histórica", en Revista Confines,
Nº 4, 1997, Buenos Aires.
Cavarozzi, Marcelo: Autoritarismo y democracia (1955-1996). La transición del
Estado al Mercado en la Argentina, Buenos Aires, Ariel, 1997.
Ceballos, Carlos: Los estudiantes universitarios y la política (1955-1970), Buenos
Aires, CEAL, 1985.
 BIBLIOGRAFÍA 295
294 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

Girbal-Bracha, Noemí: "La Facultad de Humanidades de La Plata y su produc-

Chama, Mauricio: "La expansión de los límites de lo posible. El itinerario de una
ción historiográfica entre la "Revolución Libertadora" y la "Revolución Ar-
experiencia innovadora en salud mental a fines de los 60", en A. Pucciarelli
gentina", en Fernando Devoto (comp.), La historiografía argentina en el siglo
(ed.), La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en
XX, Buenos Aires, CEAL, 1994, vol. Il.
tiempos del CAN, Buenos Aires, Eudeba, 1999.
Gramsci, Antonio: La alternativa pedagógica, México, Fontamara, 1995.
Charcier, Roger: El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica
Halperín Donghi, Tulio: "El revisionismo histórico argentino como visión deca-
y representación, Barcelona, Gedisa, 1996.
dentista de la historia nacional", en T. Halperín Donghi, Ensayos de historio-
Cox, Cristian: Políticas educacionales y principios culturales, Chile 1965-1985,
grafía, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1996.
Santiago, CIDE, 1986.
Halperín Donghi, Tulio: "José Luis Romero y su lugar en la historiografía argen-
Dagfal, Alejandro: "Alfredo Calcagno: pedagogía científica y psicología experi-
tina", T. Halperín Donghi, Ensayos de historiografía, Buenos Aires, El Cielo
mental'', en Cuadernos Argentinos de Psicología, Nº 2, 1996, Buenos Aires.
por Asalto, 1996.
Darton, Robert: O beijo de Lamourette. Midia, Cultura e Revolu(ao, San Pablo,
Halperín Donghi, Tulio: Argentina en el callejón, Montevideo, Arca, 1964.
Companhia Das Letras, 1995.
Halperín Donghi, Tulio: Historia de la Universidad de Buenos Aires, Buenos Ai-
De Amezola, Gonzalo: "El caso del realismo insuficiente. Lanusse, La Hora del
res, Eudeba, 1962.
Pueblo y el Gran Acuerdo Nacional'', en A. Pucciarelli (ed.), La primacía de
Halperín Donghi, Tulio: La larga agonía de la Argentina peronista, Buenos Aires,
la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del CAN, Buenos
Ariel, 1994.
Aires, Eudeba, 1999.
Hobsbawm, Eric y Ranger, Terence: A inven(iio das tradi(6es, Río de Janeiro,
De Amezola, Gonzalo: Levinstong y Lanusse o el arte de lo imposible, La Plata,
Paz e Terra, 1984.
Editorial Al Margen, 2000.
Hora, R. y Trímboli, J.: Pensar la Argentina. Los historiadores hablan de histo-
De Riz, Liliana: La política en suspenso 1966-1976, Buenos Aires, Paidós, 2000.
ria y política, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1994.
De Riz, Liliana: Retorno y derrumbe. El último gobierno peronista, Buenos Aires,
Horowitz, Irving: "Modernización, antimodernización y estructura social. Recon-
Hispamérica, 1987.
siderando a Gino Germani en el contexto actual", en R. Jorrat y R. Sautu
Di Tella, Torcuato; Germani, Gino, y Graciarena, Jorge: Argentina, sociedad de
(comps.), Después de Cermani. Exploraciones sobre estructura social de la
masas, Buenos Aires, Eudeba, 1965.
Argentina, Buenos Aires, Paidós, 1992.
Díaz, Mario: "Aproximaciones al campo intelectual de la educación", en Jorge
Hunt, Lynn: A nova historia cultural, San Pablo, Marcins Fontes, 1992.
Larrosa (comp.), Escuela, poder y subjetividad, Madrid, Editorial La Piqueta
1995. , Jorrat, Raúl y Sautu, Ruth (comps.): Después de Cermani. Exploraciones sobre
estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Paidós, 1992, prefacio.
Díaz, Mario: "Introducción al estudio de Bernstein", en Revista Colombiana de
Kaufmann, Carolina y Doval, Delfina: Una pedagogía de la renuncia. El peren-
Educación, Nº 15, primer semestre de 1985, Bogotá, Universidad Pedagógica
nialismo en la Argentina (1976-1983), Paraná, Facultad de Ciencias de la
Nacional.
Educación, UNER, 1997, Serie Investigaciones.
Dosse, Fram;ois: Historia do Estructuralismo, San Pablo, Editora Ensaio; UNI-
Kaufmann, Carolina: "La siberia rosarina. IRICE-CONICET-UNR (1977-1983)",
CAP, 1993, vols. 1 y II.
en C. Kaufmann (dir.), Dictadura y Educación. Universidad y Grupos Acadé-
Dussel, Inés: Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-
micos Argentinos (1976-1983), Madrid, Miño y Dávila Editores, 2001, vol. l.
1920), Oficina de Publicaciones dd CBC, UBA-FLACSO, Buenos Aires, 1997.
King, John: El Di Tel/a y el desarrollo cultural argentino en la década del sesen-
Fernández Lamarra, Norberto y Aguerrondo, Inés: "La planificación educativa
ta, Buenos Aires, Ediciones de Arte Gaglianone, 1985.
en América Latina", en l. Aguerrondo, El planeamiento educativo como ins-
Krotsch, Pedro: "Política educativa y poder social en dos tipos de regímenes polí-
trumento de cambio, Buenos Aires, Troquel, 1990.
ticos: hipótesis acerca del papel de la Iglesia Católica argentina", en revista
García Canclini, Néstor: "Introducción y selección de textos'', en P. Bourdieu,
Propuesta Educativa, Nº 2, FLACSO, 1989, Buenos Aires.
Sociología y cultura, México, Grijalbo, 1994.
Legarralde, Martín: "La fundación de un modelo pedagógico: los colegios nacio-
García Canclini, Néstor: Ideología, cultura y poder, Buenos Aires Oficina de Pu-
nales entre 1862 y 1887", en revista Propuesta Educativa, Nº 21, diciembre
blicaciones CBC-UBA, 1985. '
de 1999, FLACSO-Novedades Educativas, Buenos Aires.
Germani, Gino: Estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Raigal, 1955.
Lenci, María Laura: "La radicalización de tos católicos en la Argentina. Peronis-
Germani, Gino: Política y sociedad en una época de transición, Buenos Aires Pai-
dó~ 1962. , mo, cristianismo y revolución (1966-1971)", en Cuadernos del CISH, Nº 4,
segundo semestre de 1998, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educa-
Gillespie, Richard: Soldados de Perón, Buenos Aires, Grijalbo, 1987.
Girbal-Bracha, Noemí y Quatrocchi-Woisson, Diana: Cuando opinar es actuar. ción, UNLP, La Plata.
Lipset, Seymour y Solari, Aldo: Elites y desarrollo en América latina, Buenos Ai-
Revistas argentinas del siglo XX, Buenos Aires, Academia Nacional de la His-
toria, 1999. res, Paidós, 1967.
296 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
Longoni, Ana y Mesman, Mariano: "Vanguardia y revolución: acciones y defini-
ciones para una 'nueva estética'. Argentina, 1968", en A. Pucciarelli (ed.), La
primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del
CAN, Buenos Aires, Eudeba, 1999.
Longoni, Ana: "Tucumán arde: encuentros y desencuentros entre vanguardia ar-
tística y política", en AA.VV., Cultura y política en los años 60, Instituto de
Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Oficina de Pu-
blicaciones, Universidad de Buenos Aires (UBA), 1997.
Lovisolo, Hugo: "Positivismo: influencias e interpretaciones", en H. Lovisolo,
Vecinos distantes, universidad y ciencia en Argentina y Brasil, Buenos Aires,
Libros del Zorzal, 2000.
Mantegari, Cristina: "La trayectoria de Osear Varsavsky y su inserción en la crí-
tica al cientificismo" (estudio preliminar), en O. Varsavsky, Ciencia, política
y cientificismo, Buenos Aires, CEAL, 1994.
Marrins, Lucia no: "A Génese de urna intelligentsia: os intelectuais e a política no
Brasil, 1920 a 1940", en Revista Brasileira de Ciencias Sociais, Nº 4, vol. 1,
1987, San Pablo.
Mattini, Luis: Hombres y muieres del PRT-ERP, La Plata, Ediciones de La Cam-
pana, 1995.
Mendon~a, Ana Waleska y Brandao, Zaia (comps.): Urna tradifao esquecida. Por
que nao lemas Anísio Texeira?, Río de Janeiro, Cole~ao da Escola de Profes-
sores, 1997.
Miceli, Sergio (org.): Historia das Ciencias Sociais no Brasil, San Pablo, IDESP/-
Vertice, 1989, vols. 1 y II.
Mignone, Emilio F.: Política y Universidad. El Estado legislador, Buenos Aires,
Lugar Editorial-IDEAS, 1998.
Moreno, Sergio; Eidelman, Ariel, y Lichtman, Guido: "La noche de los bastones
largos 30 años después", Documentos. Pagina/12, 1996, Buenos Aires.
Narodowsky, Mariano: "Para volver al Estado. Del pedagogo de Estado al
pedagogo de la diversidad", en revista Propuesta Educativa año 8 Nº 17
diciembre de 1997, FLACSO-Ediciones Novedades Educ~tivas, 'Bueno~
Aires.
Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del peronismo, Buenos Aires,
Alianza, 1998.
Nievas, Fabián: "Cámpora: primavera-otoño. Las tomas", en A. Pucciarelli 1edi-
tor), La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiem-
pos del CAN, Buenos Aires, Eudeba, 1999.
O'Donnell, Guillermo: "Estado y Alianzas en la Argentina. 1956-1976", Buenos
Aires, Documento CEDES, 1976.
O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Estado burocrático autoritario, Buenos Ai-
res, Ediciones de Belgrano, 1982.
Paki, Elías (comp.): Giro lingüístico e historia intelectual, Berna!, Universidad
Nacional de Quilmes, 1998.
Pecaut, Daniel: Os intelectuais e a política no Brasil. Entre o Povo e a Nafiio,
San Pablo, Editora Atica, 1990.
Potasch, Roben: El ejército y la política en Argentina: 1962-1973, Buenos Aires,
Sudamericana, 1994.
BIBLIOGRAFÍA 297
Pucciarelli, Alfredo (ed.): La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva
Izquierda en tiempos del CAN, Buenos Aires, Eudeba, 1999.
Puiggrós, Adriana: "Espiritualismo, normalismo y educación", en A. Puiggrós y
otros, Dictadura y utopías en la historia reciente de la educación argentina
(1955-1983), Buenos Aires, Galerna, 1997, tomo VIII, Historia de la Educa-
ción Argentina.
Reimers, Evertt: La escuela ha muerto, Barcelona, Barral Editores, 1973.
Ribeiro, Darcy: La universidad nueva. Un proyecto, Buenos Aires, Editorial Cien-
cia Nueva, 1973.
Rocca, Carlos José: José María Lunazzi. semblanza de un socialista libertario, La
Plata, Editorial Universitaria de La Plata, 1999.
Rodríguez, Lidia: "Pedagcgía de la liberación y educación de adultos'', en A.
Puiggrós y otros, Dictadura y utopías en la historia reciente de la educación
argentina (1955-1983), Buenos Aires, Galerna, 1997, tomo VIII, Historia de
la Educación Argentina.
Rothblatt, Sheldon y Wittrock, Bjorn (comps.): La Universidad europea y ameri-
cana desde 1800, Madrid, Pomares-Corredor, 1996.
Rouquié, Alain: "El año de Perón: los malentendidos de la tercera presidencia",
en A. Rouquié, Autoritarismo y democracia, Buenos Aires, Edicial, 1994.
Rubinich, Lucas: "Los sociólogos intelectuales: cuatro notas sobre la sociología
de los '60", en Apuntes de Investigación del CECYP, Nº 4, 1999, Fundación
del Sur, Buenos Aires.
Sander, Benno: "El curso de la historia del pensamiento administrativo en la edu-
cación latinoamericana", en Sander, Benno, Gestión educativa en América la-
tina, Buenos Aires, Troquel, 1995.
Sarlo, Beatriz: "Cuando la política era joven", en revista Punto de Vista, Nº 58,
agosto de 1997, Buenos Aires.
Sarlo, Beatriz: "Raymond Williams y Richard Hoggart: sobre cultura y sociedad"
[presentación y entrevista a los nombrados], en revista Punto de Vista, Nº 6,
julio de 1979, Buenos Aires.
Sarlo, Beatriz: "Raymond Williams: una relectura ", en revista Punto de Vista, Nº
45, abril de 1993, Buenos Aires.
Sarlo, Beatriz: La batalla de las ideas (1943-1973), Buenos Aires, Ariel, 2001, Bi-
blioteca del Pensamiento Argentino VII.
Sidicaro, Ricardo: "Consideraciones a propósito de las ideas del diario La Na-
ción", en C. Wainerman y R. Sautu, La trastienda de la Investigación, Buenos
Aires, Ediciones de Bel grano, 1997.
Siga!, Silvia y Terán, Osear: "Intelectuales frente a la política", en revista Punto
de Vista, Nº 42, abril de 1992, Buenos Aires.
Siga!, Silvia y Verán, Elíseo: Perón o muerte. Los fundamentos discursivos del fe-
nómeno peronista, Buenos Aires, Legasa, 1985.
Siga!, Silvia: Intelectuales y poder en la década del sesenta, Buenos Aires, Edicio-
nes PuntoSur, 1991.
Silva, Tomás: Identidades terminais, Petrópolis, Voces Editoria, 1996.
Southwell, Myriam: "Algunas características de la formación docente en la his-
toria educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo
(1955-1976)'', en A. Puiggrós y otros, Dictadura y utopías en la historia re-
298 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
ciente de la educación argentina (1955-1983), Buenos Aires, Galerna, 1997,
tomo VIII, Historia de la Educación Argentina.
Southwell, Myriam: El profesorado universitario en ciencias de la educación. Un
análisis genealógico de la conformación del campo pedagógico en la Universi-
dad Nacional de La Plata, Buenos Aires, FLACSO, tesis de maestría, 1997.
Svampa, Maristella: El dilema argentino: civilización o barbarie. De Sarmiento al
revisionismo peronista, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1994.
T arcus, Horacio: El marxismo olvidado en la Argentina: Si/vio Frondizi y Milcía-
des Peña, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1999.
Tedesco, Juan Carlos: "Directivismo y espontaneismo en los orígenes del sistema
educativo argentino", en revista Punto de Vista, Nº 19, diciembre de 1983,
Buenos Aires.
Tedesco, Juan Carlos; Braslavsky, Cecilia y Carciofi, Ricardo: El proyecto educa-
tivo autoritario. Argentina 1976-1982, Buenos Aires, FLACSO/Miño y Dávila
Editores, 1987.
Terán, Osear: "Pensar el pasado", en Revista Punto de Vista, Nº 58, 1997, Bue-
nos Aires.
Terán, Osear: "Rasgos de la cultura argentina de la década de 1950", en O. Te-
rán, En busca de la ideología argentina, Buenos Aires, Catálogos Editora,
1986.
Terán, Osear: Nuestros años sesenta. La formación de la nueva izquierda intelec-
tual argentina 1956-1966, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1993.
Tiramonti, Guillermina: El comportamiento organizacional de las burocracias del
nivel medio en educación, Buenos Aires, FLACSO, tesis de maestría, 1987.
Torti, María Cristina: "Protesta social y 'Nueva Izquierda' en la Argentina del
'Gran Acuerdo Nacional'", en A. Pucciarelli (ed.), La primacía de la política.
Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del GAN, Buenos Aires, Eu-
deba, 1998.
Vasconi, Tomás: "Etapas de un pensamiento", en C. A. Torres, y G. González
Rivera (coord.), Sociología de la Educación. Corrientes contemporáneas, Bue-
nos Aires, Miño y Dávila Editores, 1994, tercera edición.
Vázquez, Silvia: "Tendencias político-pedagógicas latinoamericanas de los sesenta
y setenta", Cuadernos de Ciencias Sociales, Nº 2, Universidad Nacional de
Lomas de Zamora, 1993.
Verón, Eliseo: Imperialismo, lucha de clases y conocimiento. Veinticinco años de
sociología en la Argentina, Buenos Aires, Editorial Tiempo Contemporáneo,
1974.
Vessuri, Hebe: "Las ciencias sociales en la Argentina: diagnóstico y perspectivas",
en E. Oteiza y otros, La política de investigación científica y tecnológica ar-
gentina, Buenos Aires CEAL, 1992.
Wacquant, Loºic: "Introducción", en P. Bourdieu, y L. Wacquant, Respuestas.
Por una antropología reflexiva, México, Grijalbo, 1995.
Waleska Mendorn;a, Ana y Brandao, Zaia (org.): Por que nao lemos Anísio Te-
xeira? Urna tradi<;ao esquecida, Río de Janeiro, Ravil, 1997.
Williams, Raymond: Marxismo y literatura, Barcelona, Península, 1980.
Williams, Raymond: Sociología de la cultura, Barcelona, Paidós, 1994.
BIBLIOGRAFfA 299
FUENTES DOCUMENTALES Y ENTREVISTAS
Revistas académicas
Archivos de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de la Plata (UNLP),
tercera época.
Cuadernos del Centro de Investigaciones Educativas (CIE).
Documentos de Trabajo del Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educa-
ción (CICE)-lnstituto Torcuato Di Tella.
Revista de Ciencias de la Educación.
Revista de la Universidad de Buenos Aires.
Revista de la Universidad Nacional de La Plata.
Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS).
Revista del Instituto de Investigaciones Educativas.
Agulla, Juan Carlos: Educación, sociedad y cambio social, Buenos Aires, Kape-
lusz, 1973.
Agulla, Juan Carlos: Sociología de la educación, Buenos Aires, Paidós, 1971.
Anderson, Arnold; Filloux, Jean-Claude; Solari, Aldo; Holmes, Brian; Correa
Mascaro, Carlos; Agulla, Juan Carlos, y Floria, Carlos Alberto: Educación y
cambio social, Buenos Aires, Jornadas Adriano Olivetti de Educación, Edicio-
nes Culturales Olivetti, 1970.
Argumedo, Alcira: "Cátedras nacionales: una experiencia peronista en la Univer-
sidad'', en Envido, Revista de Política y Ciencias Sociales, Nº 3, 1972, Buenos
Aires.
Babini, Ana María: "Educación y desarrollo económico'', Buenos Aires, Instituto
T. Di Tella, Documentos CICE, 1967, documento de trabajo Nº l.
Betencour Mejía, G.; Tamborlini, C.; Diez Hochleitner, R.; Gozzer, G., y Van
Gelderen, A.: Planeamiento: sus bases económicas y sociales, Buenos Aires,
Estrada, 1969.
Bowman, Mary Jean; Vaizey, John; Davis, Russel; Emmerij, Louis; Bousquet, Jac-
ques; Serrano, Basilio, y Brignone, Carlos: Educación y economía, Buenos Ai-
res, Jornadas Adriano Olivetti de Educación, Ediciones Culturales Olivetti,
1970.
Bravo, Héctor Félix: "Las erogaciones en educación. Un análisis del caso argenti-
no fundado en el presupuesto nacional", Buenos Aires, Instituto T. Di Tella,
Documentos CICE, 1972, documento de trabajo Nº 5.
Bravo, Héctor Félix: "Régimen fiscal de la educación nacional", Buenos Aires,
Instituto T. Di Tella, Documentos CICE, 1969, documento de trabajo Nº 2.
Bravo, Héctor Félix: Bases constitucionales de la educación argentina, Buenos Ai-
res, Paidós-CICE, 1972.
Cirigliano, Gustavo y Zabala, Ana: El poder ;oven, Buenos Aires, Librería de las
Naciones, 1970.
Cirigliano, Gustavo y Zanotti, Luis Jorge: Ideas y antecedentes para una reforma
de la enseñanza media, Buenos Aires, Theoría, 1965.
Cirigliano, Gustavo: Educación y conciencia nacional, Buenos Aires, Dirección de
Educación, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1971.
300 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES BIBLIOGRAFÍA 301

Cirigliano, Gustavo: Educación y futuro, Buenos Aires, Celumba, 1967. Van Gelderen, Alfredo: Planeamiento: sus bases económicas y sociales, Buenos
Cirigliano, Gustavo: Educación y política. El paradoial sistema de la educación Aires, Estrada, 1969.
argentina, Buenos Aires, Librería del Colegio, 1971. Van Gelderen, Alfredo; Gozzer, Giovanni; Husen, Torsten; Zanotti, Luis Jorge;
Cirighano, Gustavo: Temas mtevos en educación, Tucumán, UNT, 1963. Mayochi, Enrique; Romero Brest, Gilda L. de, y Latapi, Pablo: Sistemas esco-
Cirigliano, Gustavo: Universidad y pueblo. Planteas y textos, Buenos Aires, Li- lares, Buenos Aires, Jornadas Adriano Olivetti de Educación, Ediciones Cultu-
brería del Colegio, 1973. rales Olivetti, 1970.
Cirigliano, Gustavo; Forcade, Helba e Illich, lván: juicio a la escuela, Buenos Ai- Vasconi, Tomás: Educación, estructura social y cambio, Paraná, Facultad de
res, Humanitas, 1973. Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Litoral, 1964.
Cirigliano, Gustavo; Leiht, George; Glaser, Roberto; Gagné, Robert; Meder, Bri- Vasconi, Tomás: La escuela como institución social, Paraná, Instituto de Sociolo-
gitte; Komoski, Kenneth; Frank, Helmar, y Street, Eduardo: Vías no conven- gía de la Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Na-
cionales de aprendizaje, Buenos Aires, Jornadas Adriano Olivetti de Educa- cional del Litoral, 1963.
ción, Ediciones Culturales Olivetti, 1970. Villa verde, Aníbal y otros: La escuela intermedia en debate, Buenos Aires, Huma-
Conade, Sector Educación: Educación, recursos humanos y desarrollo económi- nitas, 1971.
co, Buenos Aires, 1966. Weinberg, Gregorio: El desencanto y la promesa, Buenos Aires, Ediciones de Bcl-
Instituto Torcuato Di Tella: "Memoria y Balance (1968)". grano, 1982.
Instituto Torcuato Di Tella: "Memoria y Balance (1970-1973)". Weinberg, Pedro Daniel: La enseñanza técnica industrial en la Argentina (1936-
Instituto Torcuato Di Tella: "Posibilidades para la implantación de un programa 1965), Buenos Aires, ITDT, 1967.
de educación permanente del sistema educativo de la provincia de Buenos Ai- Wiñar, David: "Poder político y educación. El peronismno y la CNAOP'', Buenos
res", Buenos Aires, Documentos CICE, 1974. Aires, Instituto T. Di Tella, Documentos CICE, 1970, documento de trabajo
Mantovani, Juan: La educación popular en América, Buenos Aires, Editorial No- Nº 3.
va, 1958. Zanotti, Luis Jorge: Etapas históricas de la política educativa, Buenos Aires, Eu-
Mayochi, Enrique y Van Gelderen, Alfredo Manuel: Fundamentos constituciona- deba, 1972.
les del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Estrada, 1969. Zanotti, Luis Jorge: La escuela y La sociedad en el siglo XX, Buenos Aires, Estra-
Nassif, Ricardo: Pedagogía de nuestro tiempo, Buenos Aires, Kapelusz, 1965. da, 1970.
Perelstein, Berta; Zonda, Héctor; Nacimento, Rosa y Snyders, George: La Refor- Zanotti, Luis Jorge: La misión de la pedagogía, Buenos Aires, Columa, 1967.
ma Educativa. Signo de nuestra época, Buenos Aires, Centro de Estudios,
1974.
Puiggrós, Adriana: "La formación de los profesionales: una mirada en los años Entrevistas realizadas
70", en A. Puiggrós, Democracia y autoritarismo en la pedagogía argentina
y latinoamericana, Buenos Aires, Galerna, 1986. Berta Perelstein de Braslavsky José Tamarit
Puiggrós, Adriana: "La universidad del 73'', en Nunca más. Testimonios a veinti- Flora Hiller Juan Carlos T edesco
cinco aiios del golpe, Buenos Aires, coedición FUBA, UBA y Página 12, 2000. Gilda Lamarque de Romero Brest María Angélica Luz
Puiggrós, Adriana: "Nacionalismo popular y universidad en la Argentina de Gustavo Cirigliano Raúl Marazzatto
1973-1974", en A. Puiggrós, Democracia y autoritarismo en la pedagogía ar- Héctor Félix Bravo Silvia Llomovatte
gentina y latinoamericana, Buenos Aires, Galerna, 1986. Héctor Rubén Cuccuzza Telma Piacente
Romero Brest, Gilda L. de: "Ten years of change at de University of Buenos Ai-
res, 1955-1966. Innovations and the Recovery of Autonomy", en Universities
facing the Future, 1973, Londres. Legajos consultados en la Oficina de Personal,
Salonia, Antonio; Delatte, Alfred; Rommiszowsky, Sergio; Lapassade, George; Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP
Lobrot, Michel; Verner, Coolin; Leirman, Walter, y Palmade, Guy: Educación
Permanente, Buenos Aires, Jornadas Adriano Olivetti de Educación, Ediciones Guillermo Savloff Ricardo Nassif
Culturales Olivetti, 1970. José María Lunazzi Rodolfo Agoglia
Tedesco, Juan Carlos: Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1900), Bue- Nicolás Tavella
nos Aires, Pannedille, 1970.
Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires: "La Recontrucción Universita-
ria. 30 de mayo-12 de octubre de 1973. Informe de una etapa en Marcha ha-
cia la Liberación Nacional", Buenos Aires, 1973.
 Se imprimieron 1.500 ejemplares en abril de 2004
en A.B.R.N., Producciones Gráficas, Wenceslao Villafañe 468,
Buenos Aires, Argentina