You are on page 1of 26

Revista Electrónica Sinéctica

E-ISSN: 1665-109X
bado@iteso.mx
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Occidente
México

Cantoral, Ricardo
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Revista Electrónica Sinéctica, núm. 19, julio-enero, 2001, pp. 3-27
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
Jalisco, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99817935002

Cómo citar el artículo


Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Sinéctica
jul/2001-ene/20

ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Presentación Enseñanza y aprendizaje de las matemática


Ricardo Cantoral*
La enseñanza en general y la de las matemáti- Este apartado se refiere al examen de las relacio
cas en particular son asuntos de la mayor nes entre la enseñanza y el aprendizaje de las
importancia para la sociedad contemporánea. matemáticas en tanto actividades de naturaleza
Con el paso del tiempo, las sociedades han social. Se centra en el estudio de los procesos
conformado instituciones, con la finalidad de del pensamiento matemático que se producen e
articular el saber científico y matemático con el curso de una relación didáctica, es decir una
la cultura de la sociedad, buscando propiciar relación que trata de aquello que el profesor se
en la población una visión científica del propone enseñar en matemáticas y lo que en
mundo. efecto los estudiantes son susceptibles de apren
Este artículo presenta una interpretación de der. Nuestro objetivo es explorar el sentido que
aspectos relativos a la enseñanza de la mate- tiene el desarrollo del pensamiento matemático
mática del nivel universitario. Se conforma de entre los estudiantes en el transcurso de la
tres partes principales: la primera se centra en enseñanza.
el examen de las relaciones entre enseñanza Cuando hablamos del pensamiento humano,
y aprendizaje de las matemáticas. La segunda del razonamiento, de la memoria, de la abstrac-
encara, desde una perspectiva macro, la ción o, más ampliamente, de los procesos men
estructura del sistema educativo nacional y el tales, dirigimos nuestra mirada hacia la sicología
papel que en ella desempeña la enseñanza de y el estudio de las funciones mentales. Para los
la matemática. Por último en la tercera se sicólogos, las preguntas: ¿cómo piensan las
analizan algunos aspectos referentes a las gentes? ¿cómo se desarrollan los procesos del
relaciones entre enseñanza, texto escolares y pensamiento? o ¿en qué medida la acción huma
prácticas docentes. Debemos aclarar que este na adquiere habilidad en la resolución de ciertas
*Investigador titular del ensayo no pretende ser exhaustivo en cuanto tareas? constituyen la fuente de reflexión y
Departamento de Mate-
mática Educativa, Centro
a brindar un panorama del estado que guarda experiencia cotidianas. De manera que el pen-
de Investigación y de la enseñanza de la matemática en la educa- samiento como una de las funciones mentales
Estudios Avanzados del ción superior, aunque sí aspira a brindar una superiores se estudia sistemática y cotidianame
Instituto Politécnico Na- perspectiva sugerente y contemporánea de te en diversos escenarios profesionales.
cional (DME-Cinvestav,
algunos aspectos tanto a los docentes de De qué podría tratar entonces el pensamiento
IPN); miembro regular de
la Academia Mexicana matemáticas como a los interesados en el matemático. Sabemos, por ejemplo, que la sico
de Ciencias. campo de la investigación educativa.1 logía se ocupa de entender cómo aprende la
Sinéctica 19
jul/2001-ene/2002

gente y cómo realizan diversas tareas o cómo se como formas de entender el proceso de cons-
desempeñan en su actividad. De este modo, trucción de los conceptos y procesos matemáti-
usaremos el término pensamiento matemático cos, al mismo tiempo que sabremos que en esa
para referirnos a las formas en que piensan las labor su propio pensamiento matemático está
“gentes matemáticas”. también en pleno curso de constitución.
Los investigadores sobre el pensamiento Durante las últimas décadas ha surgido esta
matemático se ocupan de entender cómo piensa perspectiva teórica para los asuntos educativos.
la gente un contenido específico, que en nuestro En nuestra opinión, esta idea permite desentraña
caso son las matemáticas. Se interesan por la naturaleza del conocimiento matemático en
caracterizar o modelar los procesos de compren- toda actividad humana. Hace ya algún tiempo,
sión de los conceptos y procesos matemáticos. destacados matemáticos profesionales, como
Este interés por estudiar la sicología del pen- Hadamard, Poincaré, Polya o Freudenthal, se
samiento matemático es relativamente nuevo, interesaron en explorar la sicología del razona-
aunque podríamos decir que es, sobre todo, miento matemático y lo hicieron mediante
alentador, pues con ello se abriga la esperanza estudios del tipo introspectivo, analizaron su
de que el desarrollo de este programa de inves- propia actividad personal o estudiaron sistemá-
tigación mejore de manera significativa los pro- ticamente las producciones de jóvenes escola-
cesos educativos en matemáticas en los distintos res. Del mismo modo, la obra de Piaget tuvo una
niveles de los sistemas escolares contemporá- considerable influencia en el esclarecimiento de
neos. pensamiento humano, más específicamente sus
Dado que la actividad humana involucra pro- estudios sobre la construcción de la noción de
cesos de razonamiento y factores de experiencia número, de las representaciones geométricas,
cuando se desempeñan cualquier clase de del razonamiento proporcional y del pensamient
funciones, nos interesa que al hablar de pensa- probabilístico, que han tenido una fuerte influen-
miento matemático nos ubiquemos en el sentido cia en el entendimiento de las nociones matemá
de la actividad matemática como una forma ticas.
especial de actividad humana. De modo que Aunque esos hallazgos han jugado un papel
debemos interesarnos por entender las razones, fundamental en el terreno de la investigación
los procedimientos, las explicaciones, las contemporánea, la currícula matemática y los
escrituras o las formulaciones verbales que el métodos de enseñanza se han inspirado durante
alumno construye para responder a una tarea mucho tiempo sólo en ideas que provienen de la
matemática, del mismo modo que nos ocupa- estructura de las matemáticas formales y en
mos por descifrar los mecanismos mediante los métodos didácticos apoyados en la memoria y e
cuales la cultura y el medio contribuyen en la la algoritmia, en los que con frecuencia el estu-
formación de los pensamientos matemáticos. diante se encuentra imposibilitado de percibir los
Nos interesa entender, aun en el caso de que su vínculos que tienen los procedimientos con las
respuesta a una pregunta no se corresponda con aplicaciones más cercanas en su vida cotidiana y
nuestro conocimiento, las razones por las que su se priva entonces de experimentar sus propios
pensamiento matemático opera como lo hace. aprendizajes en otros escenarios distintos de los
De este modo, habremos de explicar con base que le provee su salón de clase.
en modelos mentales y didácticos, las razones Si quisiéramos describir el proceso de desa-
por las que persistentemente los alumnos consi- rrollo del pensamiento matemático tendríamos
deran que 20 es 0 aunque su profesor insista en que considerar que éste suele interpretarse de
que 20=1; o bien que consideren que (a+b)2 = distintas formas: por un lado se le entiende como
a2+b2 y no, como lo dicen los textos, (a+b)2 = una reflexión espontánea que los matemáticos
a2+2ab+b2. realizan sobre la naturaleza de su conocimiento
En este sentido es que nos interesa analizar sobre la naturaleza del proceso de descubrimien
las ejecuciones de los alumnos ante tareas to e invención en matemáticas. Por otro lado, se
matemáticas, tanto simples como complejas, entiende al pensamiento matemático como parte

4
Sinéctica
jul/2001-ene/20
Sinéctica 19
jul/2001-ene/2002

de un ambiente científico en el cual los concep- una ecuación diferencial al menos de que
tos y las técnicas matemáticas surgen y se entiendan a un cierto nivel, que va más allá del
desarrollan en la resolución de tareas. Por último sólo manejo de las técnicas asociadas, otros
una tercera visión considera que el pensamiento conceptos matemáticos, como la diferencial, la
matemático se desarrolla en todos los seres integral, la función, la variable o, incluso, el
humanos en las múltiples tareas cotidianas. número, y además deben articularlos bajo
Desde esta última perspectiva, el pensamiento diferentes contextos de representación, como
matemático no está enraizado ni en los funda- formas gráficas, ordenamientos numéricos,
mentos de la matemática ni en la práctica exclu- representaciones analíticas, lenguaje natural o
siva de los matemáticos, sino que trata de todas procesamiento icónico de la información.
las formas posibles de construir ideas matemáti- Dado que, para un profesor, enseñar es crear
cas, incluidas aquellas que provienen de la vida las condiciones que producirán la apropiación
cotidiana. Por tanto, se asume que la construc- del conocimiento por parte de los estudiantes;
ción del conocimiento matemático tiene muchos para un estudiante, aprender significa
niveles y profundidades; por citar un ejemplo, involucrarse en una actividad intelectual cuya
elijamos el concepto de volumen, el cual es consecuencia final es la disponibilidad de un
formado de diferentes propiedades y diferentes conocimiento con su doble estatus de herra-
relaciones con otros conceptos matemáticos. mienta y de objeto; tradicionalmente se ha
Los niños de seis a siete años suelen ocuparse considerado a la enseñanza de las matemáticas
de comparar recipientes, quitarles y agregarles como una suerte de arte que libremente queda
líquido y medir de algún modo el efecto de sus bajo el virtuosismo del profesor. El efecto de esa
acciones sobre el volumen, aunque la idea de enseñanza sobre el aprendizaje del alumno,
volumen no esté plenamente construida en su suele ser evaluada con relación al buen compor
pensamiento. En tanto que algunas propiedades tamiento escolar del estudiante, a la aprobación o
tridimensionales del volumen de los reprobación del curso y no se discute mucho
paralelepípedos rectos o los prismas —como por qué ocurre con el aprendizaje, se confunde pue
ejemplo las relaciones que se pueden encontrar la acreditación con el aprendizaje. En esta visión
entre longitudes, áreas y volúmenes— se se supone que el aprendizaje de los alumnos
abordan en la escuela cuando los jóvenes tienen depende exclusivamente de la atención que
entre 15 y 16 años; sólidos de revolución e presten y del seguimiento que hagan a la exposi
integrales múltiples se estudian entre los 18 y 21 ción del profesor, del dominio que éste tenga
años; de manera que el pensamiento matemático tanto al nivel del arte en su enseñanza como al d
sobre la noción de volumen se desarrolla a lo su maestría en el tema. Esta visión, aunque
largo de la vida de los individuos. Por tanto, la domina en las aulas escolares contemporáneas,
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas está cambiando paulatinamente y, en nuestra
en la escuela debería tomar en cuenta dicha opinión, sus más profundas transformaciones aú
evolución. están por llegar.
De este modo habremos de entender, en un Ante estas prácticas escolares que bien
sentido moderno, que el pensamiento matemáti- podríamos llamar tradicionales, hoy en cambio
co incluye, por un lado, pensamiento sobre emergen concepciones que señalan a la activi-
tópicos matemáticos y, por otro, procesos del dad matemática en un sentido más amplio, segú
pensamiento avanzados, como abstracción, las cuales dicha actividad no debe restringirse a
justificación, visualización, estimación o razona- las limitaciones puramente formales pues, como
miento mediante hipótesis. El pensamiento toda actividad humana, depende de una enorme
matemático, entonces, debe operar sobre una variedad de restricciones de naturaleza cultural,
red compleja de conceptos, unos avanzados y histórica e institucional. Factores como la motiva
otros más elementales. Quizás por eso los ción, la afectividad, la imaginación, la comuni-
estudiantes no puedan entender lo que significa cación, los aspectos lingüísticos o los de repre-

6
Sinéctica
jul/2001-ene/20

sentación juegan un papel fundamental en la disponibilidad funcional de nociones y teoremas


conformación de las ideas matemáticas entre matemáticos para enfrentar problemas e interpre-
los estudiantes. tar nuevas situaciones. En este proceso, dichas
Desde esta perspectiva, nuestra forma de nociones y teoremas tienen un estatus de
aprender matemáticas no puede ser reducida a herramienta en tanto que sirven para que alguien
la mera copia del exterior, o digamos que a su actúe sobre un problema en determinado contex-
duplicado, sino más bien es el resultado de to y por otra parte, también implica identificar a las
sucesivas construcciones cuyo objetivo es nociones y a los teoremas como parte de un
garantizar el éxito de nuestra actuación ante una cuerpo de conocimientos reconocidos social-
cierta situación. Una implicación educativa de mente. Así se formulan definiciones, se estable-
este principio consiste en reconocer que tene- cen relaciones entre nociones mediante teore-
mos todavía mucho que aprender al analizar los mas y se prueban las conjeturas adquiriendo
propios procesos de aprendizaje de nuestros entonces el estatus de objeto. Al adquirir ese
alumnos. Nos debe importar, por ejemplo, saber estatus, se descontextualizan y despersonalizan,
cómo los jóvenes de bachillerato operan con los lo cual permite su aprendizaje. Este proceso de
números, cómo entienden a la pendiente de una descontextualización y despersonalización
recta, como construyen y comparten significados participa en el proceso de apropiación del
relativos a la noción de función o cómo se expli- conocimiento.
can a sí mismos la noción de azar. Esta visión Para un profesor, enseñar es crear de las
rompe con el esquema clásico de enseñanza, condiciones que producirán la apropiación del
según el cual el maestro enseña y el alumno conocimiento por parte de los estudiantes. Para
aprende. Estos métodos permiten explorar y usar, un estudiante, aprender significa involucrarse en
para una enseñanza renovada, las formas natura- una actividad intelectual cuya consecuencia final
les o espontáneas como los estudiantes piensan es la disponibilidad de un conocimiento con su
matemáticas. El papel del profesor es, en esta doble estatus de herramienta y de objeto. Para
perspectiva, mucho más activo, pues, a diferen- que haya aprendizaje y enseñanza, es necesario
cia de lo que podría creerse, sobre él recae que el conocimiento sea un objeto importante,
mucho más la responsabilidad del diseño y la casi esencial de la interacción entre el profesor y
coordinación de las situaciones de aprendizaje. sus alumnos, es decir que el conocimiento sea
Otra visión de aprendizaje que más reciente- una manifestación importante de los “juegos” de
mente se está poniendo a funcionar es conocida la escuela.
como la aproximación sociocultural del aprendi- En seguida mostramos un ejemplo interesante
zaje. Según está, se considera que la mente está de tratamiento del contenido, pues ha sido
más allá de la piel y, en esa medida, los procesos construido atendiendo a las formas como los
mentales humanos poseen una relación esencial estudiantes se comportan ante ciertas tareas,
con los escenarios culturales, históricos e como aquéllas relativas al tratamiento didáctico
institucionales. De modo que se presenta un del cálculo mental. Como sabemos, el cálculo
marco a partir del cual es posible hablar de mental es una actividad matemática que no
distintas formas de pensar matemáticas al precisa de la escritura y que puede desarrollarse
considerar que el escenario modifica dichos en periodos breves del tiempo de una clase.
pensamientos. Así encontramos en la literatura Secuencias de cinco a diez minutos permiten a
de este programa que se habla de la forma de los jóvenes desarrollar habilidades de pensa-
pensar durante el siglo XIX, o bien, sobre el tipo miento que usaran en su formación posterior.
de razonamiento de los estudiantes o del profe- De manera verbal, el profesor propone opera-
sor en el salón de clase. ciones por realizar mientras que los estudiantes
Según Régine Douady, destacada fundadora escuchan y memorizan la pregunta. Después,
de la didáctica de la matemática en Francia, saber éstos resuelven las operaciones y comunican al
matemáticas implica dos aspectos. Por un lado, la grupo y al maestro su resultado. A continuación
Sinéctica 19
jul/2001-ene/2002

el profesor les demanda una explicación de sus entre los estudiantes en su clase. En otro mo-
cálculos, así favorece la discusión entres los mento lograrán escribir y organizar sus hallazgos
diferentes métodos propuestos y busca que los y, en esa medida, reconocer resultados a un nive
estudiantes los defiendan o refuten. Ello tiene, más general. En este sentido, la evolución de lo
por supuesto, una intención didáctica. Este oral a lo escrito es un medio para construir el
proceso permite a los alumnos distinguir méto- significado y para el aprendizaje matemático. En
dos y seleccionar aquellos más veloces o ese proceso tendrá lugar la dialéctica herramien
efectivos. ta-objeto.
En esas actividades, los alumnos usan teore- Cuando un profesor se encuentra ante sus
mas como herramientas, aunque no sean alumnos en su salón de clase, se espera que
conscientes de emplearlos. Por ejemplo, ante la enseñe un conocimiento específico y que los
pregunta del maestro de cuánto es 11 por 11, un estudiantes lo aprendan. Sin embargo, si no
joven da como respuesta una cifra menor que sabemos cómo trabaja el pensamiento matemáti
110. Otro alumno dice que esa respuesta no co de los alumnos, no podremos, desde la
puede ser correcta, pues 11 por 10 es 110 y el ha enseñanza, ayudarlo a aprender. Las relaciones
obtenido algo menor que 110. Este argumento entre pensamiento y enseñanza son estudiadas
exhibe el uso del teorema: si c>0 y a<b, enton- ahora por diversos investigadores en el mundo
ces ac<bc. En este momento el saber opera al entero.
nivel de herramienta, pues no se ha constituido Pasamos a describir, a un nivel introductorio,
como un resultado general aceptado socialmente ciertas relaciones entre los procesos de ense-

8
Sinéctica
jul/2001-ene/20

ñanza y los mecanismos del pensamiento hacer de un proceso un objeto. De modo que
matemático. Una cuestión fundamental de uno de los principales objetivos del currículo
importancia contemporánea consiste en adecuar sería, desde esta perspectiva, desarrollar el
una instrucción, en el sentido más vasto del pensamiento operacional, el pensamiento sobre
término, a las exigencias del pensamiento, del un proceso, en términos de operaciones sobre
aprendizaje y de los contextos históricos, institu- objetos.
cionales y culturales que requiere la actividad Dado que la matemática trata con números,
matemática. La tarea, como puede verse, no variables o funciones, por citar algunos elemen-
resulta simple. En una atmósfera donde la tos, todos ellos pueden ser considerados como
enseñanza se reduce a la comunicación de objetos. Esos objetos son articulados entre sí
verdades eternas, resulta muy complejo plantear mediante relaciones en que cada objeto es a su
un rediseño sustentado en la exploración de vez parte de una estructura más amplia de obje-
verdades relativas. De este intento surge una tos. Los procesos se componen de operaciones
interrogante básica: ¿de qué manera el conoci- sobre esos objetos, y transforman a los objetos
miento sobre los procesos de aprendizaje de mismos. Por ejemplo, toda función específica
matemáticas puede afectar benéficamente a la puede ser considerada como un proceso que
enseñanza? opera sobre números: los transforma en otros
Una razón que nos sirve para explicar la números y después será considerada como un
complejidad del conocimiento matemático objeto en sí misma, un objeto susceptible de
consiste en observar que la mayoría de las transformaciones mediante otro proceso que se
nociones matemáticas toman un papel dual: el de realice sobre ella, como por ejemplo derivarla,
proceso y el de objeto, en función de la situación integrarla o graficarla. Esta dualidad proceso-
y del nivel de conceptualización del alumno. objeto parece estar en la base de la construcción
Por lo común, el aprendizaje de un concepto de los conceptos matemáticos.
incluye muchas etapas que pueden desarrollarse De modo que la enseñanza de las matemáti-
durante periodos muy prolongados de tiempo y cas sacaría provecho de las investigaciones
que eventualmente quedan por completo fuera sobre el pensamiento matemático y sobre las
de un semestre escolar. Por ejemplo, se debe formas en que se concibe al conocimiento mate-
iniciar con el desarrollo de un proceso en mático y a su construcción, si estas fuentes epis-
términos concretos, y en la medida en que el temológicas son analizadas en detalle. En la
alumno se familiarice con los procesos, éstos enseñanza usual, estos hechos suelen ser
tomaran la forma de una serie de operaciones desconocidos tanto por los profesores como por
que pueden ser desarrolladas y coordinadas en los diseñadores de currículo o los autores de
su pensamiento, entonces el alumno habrá libros de texto, de manera que con frecuencia se
adquirido un pensamiento operacional con corre el riesgo de perder un amplio espectro de
respecto a ese concepto. En una etapa posterior, posibilidades de enriquecer la acción didáctica.
la imagen mental de este proceso cristalizará en Un profesor que conozca estos asuntos podrá
una nueva y única entidad, digamos que en un reconocer la existencia de varias epistemologías:
nuevo objeto. Una vez que éste ha sido adquirido, la del profesor, la del alumno o la del saber. En
el estudiante habrá desarrollado cierta habilidad este momento, quizá la visión más extendida
para pensar dicha noción, ya sea al nivel dinámi- entre los profesores sea aquella que consiste en
co, como un proceso, o al nivel estático, como asumir que los conceptos matemáticos son enti-
un objeto. Esto manejo dual posibilita al estudian- dades ya elaboradas y que sólo deben ser comu-
te pensar en términos de posibilidades: “¿Que nicados a sus alumnos en una enseñanza pulcra
ocurrirá si hago o no hago cierta operación?” y libre de dificultades, olvidando que esos
En esos términos, uno de los pasos más conceptos deben ser construidos por los estu-
esenciales en el aprendizaje de las matemáticas diantes como herramientas que pueden aplicarse
es el de construir objetos matemáticos: es decir, en varias situaciones.
Sinéctica 19
jul/2001-ene/2002

Estructura del Sistema Educativo Mexicano

L
L
Doctorado
Nivel L
Maestría Nivel
5 6
Especialización

L L
L

L
Normal Licenciatura Institutos
Nivel Universidades Licenciatura universitaria tecnológicos
4 tecnológicas

Bachillerato Bachillerato Profesional


Nivel general bivalente técnico
3

Nivel Formación
Secundaria para el
2
trabajo

Nivel Primaria
1

Nivel Preescolar
0

Nota: L Mercado Laboral

Los niveles educativos se dan con base en la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, versión 1997).

El sistema educativo mexicano La variedad de opciones que ofrece el nivel


educativo superior incluye a las universidades
Según datos de la Secretaría de Educación públicas autónomas, universidades públicas
Pública de México, en el ciclo escolar que inició estatales, instituciones dependientes del Estado,
en septiembre del 2000 en el sistema nacional de instituciones privadas libres e instituciones
educación se matricularon casi 29 millones de privadas reconocidas por la Secretaría de Educa
alumnos, distribuidos de manera que 24 millones ción Pública, los gobiernos de los estados o los
se encuentran en la educación básica; 2 millones organismos descentralizados del Estado.
850 mil en la educación media y 1,833,300 en la La participación del sector privado en el nivel
educación superior. Por su parte, grosso modo, superior, excluyendo a la educación normal, es
del total de los estudiantes que cursan la educa- de 24%. Además de las instituciones que ofrecen
ción superior, la mayoría (94%) corresponden al educación superior ya descritas, existen otras,
grado superior, y el resto (6%) se encuentra adscritas a diversas dependencias del sector
adscrito al posgrado. público, que imparten estudios especializados e
El cuadro muestra la pirámide del sistema de áreas como la militar, la naval, la agropecuaria, la
educación nacional, donde también se ubica la de salud y la de relaciones exteriores.
educación superior.

10
Sinéctica
jul/2001-ene/20

Las ofertas profesionales de licenciatura se tipo socioeconómico y de selección académica.


agrupan en seis áreas, de acuerdo con criterios De esos 100, sólo 53 ingresan a secundaria, 13
establecidos internacionalmente y que han sido son excluidos en el proceso y sólo 25 pasan al
asumidos por la ANUIES: ciencias naturales y bachillerato, seis ingresan a escuelas para for-
exactas; educación y humanidades; ciencias mación de técnicos medios y tres van a la edu-
agropecuarias; ciencias de la salud; ingeniería y cación normal. De éstos, sólo dos devienen
tecnología, y ciencias sociales y administrativas. técnicos y otros dos serán maestros. De los 25
La duración de los estudios universitarios varía alumnos que ingresaron al bachillerato, sólo
entre escuelas e instituciones. Generalmente se nueve se inscriben en licenciatura, y de ellos,
cursan en cuatro o cinco años. La modalidad sólo cinco la concluyen. En este sentido, los dos
semestral es la más socorrida. Las escuelas y egresados de una formación técnica, los dos
facultades por lo común ofertan más de una egresado de una formación magisterial y los cin-
carrera. La calificación académica del profesora- co egresados de una licenciatura son los nueve
do de educación superior en México ha ido que alcanzan una habilidad terminal.
mejorando poco a poco. Muchos tienen licencia- Esta situación es sin duda lamentable desde
tura como nivel máximo de estudios, aunque cualquier punto de vista, pues revela una incapa-
cada vez hay más profesores con grado de cidad del sistema educativo de conservar en sus
maestría y doctorado y es de esperarse que en filas durante periodos más prologados, a sus
los siguientes diez años esta tendencia se conso- estudiantes, y manifiesta un problema mayor de
lide plenamente. profundas consecuencias sociales.
A pesar de la diversidad de instituciones y de Por lo regular, desde una óptica tradicional,
la amplitud temática descrita en el apartado suele creerse que los sistemas educativos, y en
anterior, la matemática se enseña a casi la totali- particular en matemáticas, son, por así decirlo,
dad de estudiantes en este nivel. En términos neutros, pues dispensan la misma información en
generales, el conocimiento de la matemática del
bachillerato: aritmética, álgebra, trigonometría, Una radiografía del Sistema Educativo Mexicano
geometría analítica y precálculo se garantiza a
todos los estudiantes universitarios. En algunos
casos, cuando cursarán una carrera con una 100
Primaria
carga mayor de matemáticas, los estudiantes del
bachillerato incluyen en su formación cursos de 40
cálculo infinitesimal (cálculo diferencial e inte-
gral) y una introducción a la probabilidad y la 53
estadística. Secundaria
Durante el siglo XIX se consolidó el método de
10
enseñanza simultánea, que presupone que los 13
estudiantes de una clase estudian y aprendan los
mismos contenidos en los mismos tiempos, el 6 25 3
Técnico medio Bachillerato Normal
cual se opone al de enseñanza personalizada.
Este cambio en la metodología de enseñanza
4 10 1
trajo aparejado nuevos sistemas de selección del
alumnado y, en consecuencia, una nueva función
2 9 2
para la matemática en la escuela: la selección de Técnicos Licenciatura Maestros
los alumnos.
Datos recientes muestran que de cada 100 4
estudiantes que ingresan a la primaria sólo nueve
alcanzan una habilidad terminal. Esto significa 5
que de cada 100 alumnos que ingresan a la edu- Licenciados
cación primaria, 40 son excluidos por razones de

1
Sinéctica 19
jul/2001-ene/2002

los mismos tiempos a todos los estudiantes del El caso de la formación de los ingenieros es
país. Sin embargo, eso parece ponerse cada vez sintomática de lo que hemos querido decir en el
más en entredicho según se conocen los párrafo anterior. Según se observa en la figura
profundos desequilibrios entre una región y otra siguiente, un ingeniero dedica cerca de 80% del
de nuestro país y entre los distintos estratos tiempo de estudio a las ciencias básicas, a las
económicos o las diversas configuraciones ciencias de la ingeniería y a la ingeniería aplicada
étnicas. La exclusión afecta más a los más En cada una de ellas la carga matemática es
desfavorecidos. considerable, y cada vez más este conocimiento
Este panorama se ve agravado si se juzga a especializado abarca carreras de otras áreas de
partir del papel que juega la matemática en el concentración, como las ciencias sociales, las
sistema escolar. Se le ha conferido una suerte de ciencias agropecuarias y las de la salud. Algunas
“mecanismo natural de selección”. Digamos que, de las carreras de leyes incluyen ya el estudio de
en la educación básica, el conteo y el manejo del la matemática en la formación de abogados.
espacio físico se acompañan de técnicas como Este intenso proceso de matematización de la
el tratamiento de las fracciones. Este tema resulta currícula se ha visto acompañado, desafortunada
difícil para la mayoría de los estudiantes. En la mente, con carencias considerables, como no
educación media básica y media superior, el disponer de un verdadero sistema de formación
álgebra es quizá el tema en que más estudiantes de profesores y no contar con un programa na-
tienen dificultades, mientras que hacia el nivel cional, interinstitucional y multidisciplinar para la
superior es el cálculo el que ocupa el lugar que elaboración de propuestas curriculares pertinen-
antes tuvieron las fracciones y el álgebra. Metafó- tes en el campo de las matemáticas al nivel
ricamente diríamos que nadie termina la secun- superior.
daria si no maneja las fracciones, ni aprueba el
bachillerato si tiene problemas con el álgebra, y
Elementos para un rediseño
tampoco egresa de licenciatura si no entiende el
de la enseñanza de la matemática
cálculo. Esto ha llevado a la comunidad de
investigadores educativos a buscar alternativas
didácticas que permitan no seleccionar a los Como una de tantas inercias que acompañan a
estudiantes sino formar a los futuros profesio- las prácticas escolares, hemos asumido como
nistas, que tanto falta hacen al país. símbolo de bienestar académico el que los
porcentajes de deserción y reprobación escolar
Tiempo de estudio de un ingeniero sean moderadamente pequeños, y en esa
medida identificamos el progreso. Sin embargo,
Ciencias
quienes miren de cerca las acciones de ense-
Ingeniería sociales y
aplicada humanidades
ñanza e investigación sabrán que es posible
400 hrs. 300 hrs. permanecer en la escuela y acreditar las asigna-
turas con notas relativamente altas sin haberlas
en verdad aprendido. Ahora bien, aunque el
15.40% 11.50% objetivo de lograr una tasa pequeña tanto en la
Otros cursos deserción como en la reprobación sea deseable
7.70% 200 hrs. en todo sistema de enseñanza, claramente no es
suficiente, pues una vez que ésta se ha alcanza-
34.60% do, el nuevo y urgente reto debe centrarse en la
30.80% mejoría de la densidad y calidad del aprendizaje
Ciencias de la de nuestros estudiantes de una manera uniforme
ingeniería (ing. Datos recientes nos permiten asegurar que lo
básica) 900 hrs. Ciencias básicas
porcentajes de reprobación en las asignaturas de
y matemáticas
800 hrs. por ejemplo, cálculo en alguna institución en
particular son similares a los que pueden

12
Sinéctica
jul/2001-ene/20

alcanzarse en el sistema nacional de educación últimos años las investigaciones intentan propor-
superior.2 Esto se debe a que los criterios de cionar una nueva perspectiva desde la cual se
acreditación, aunque regulados en lo general contemple el papel del profesor durante el
mediante políticas institucionales, son completa- proceso de enseñanza-aprendizaje, se centraron
mente arbitrarios en lo particular. De manera que en analizar las características de lo que pudiera
un sistema de enseñanza, eficiente o no, puede fundamentar las decisiones y acciones del
tener los mismos resultados de reprobación con profesor: el conocimiento, las creencias, las
sólo modificar sus escalas y criterios internos de actitudes y los valores, así como la relación entre
evaluación. ¿En qué se distingue entonces la el conocimiento y la acción.
calidad de un sistema y otro? Una posible y El nuevo marco conceptual derivado de esta
frecuente respuesta señala que la diferencia traslación en el interés de las investigaciones
principal se ubica en el resultado final, es decir, contemplaba al profesor como poseedor de un
en el desempeño profesional de los egresados, cuerpo de conocimientos sobre la enseñanza
pues es entonces cuando los conocimientos y originado, en parte, en su propia experiencia
saberes que dominan entran en juego. personal. Al mismo tiempo, se reconoció la
En particular debemos desarrollar una nueva posible modificación de dicho conocimiento al
mística en lo que respecta al trabajo docente, que interactuar con nuevas situaciones. Desde esta
no se le asuma más como una labor inercial y perspectiva se pretendía proporcionar al docente
secundaria, sino como una verdadera actividad un nuevo estatus dentro de los proyectos de
profesional, que no cesa en su misión si no logra investigación. La diferencia con la tradición
el aprendizaje de sus alumnos. De parte del anterior en las investigaciones estriba en que, en
saber se requiere de lo que hemos llamado un esos momentos, no se pretendía “normalizar” la
“rediseño del discurso matemática escolar”, o práctica desde un conocimiento proveniente de
sea, elaborar de nueva cuenta eso que habrá de las investigaciones, sino comprender lo que
ser aprendido por los alumnos. Mientras que de realmente sucedía en las aulas buscando los
parte del alumno se debe impulsar una actitud fundamentos, desde le punto de vista del propio
que favorezca el desarrollo del pensamiento profesor, de los actos realizados.
matemático avanzado. Así habremos de revertir La problemática surge de la constatación de
una de las ficciones educativas, según la cual los un hecho didáctico: nuestra enseñanza no pro-
cursos se aprueban aunque no se aprendan. duce aprendizaje. Nuestra práctica cotidiana lo
Partimos de considerar que la labor del constata. Nos preocupa una cierta variedad del
profesor de matemáticas debe valorarse desde la aprendizaje que permite, a quien lo logra, transitar
perspectiva de una actividad profesional. En este del conocimiento al saber, de la apropiación de
sentido, él debe participar de manera permanen- los objetos matemáticos en situaciones didácti-
te en los procesos de perfeccionamiento profe- cas simples, a su reconocimiento en situaciones
sional, en ellos proponemos contemplar tres ejes no didácticas más complejas, rompiendo así las
principales que pueden concebirse como una limitaciones del contrato didáctico. Este aprendi-
posible respuesta a las cuestiones siguientes: zaje dota a los estudiantes de recursos que les
¿cuáles son los conocimientos base para la permiten avanzar en sus cursos de especialidad
enseñanza del profesor de matemáticas? Un y, sobre todo, en su vida profesional. Es un saber
complejo integrado de conocimientos teóricos, que se adquiere en el ámbito de la escuela pero
creencias y actitudes. ¿De qué manera un profe- se usa en el dominio de la profesión.
sor puede aceptar como un conocimiento útil el La enseñanza tradicional de la matemática que
aprender a enseñar, el aprender a observar pro- en términos generales se realiza en el sistema
cesos de aprendizaje y el aprender a aprender? educativo, permite satisfacer los reclamos del
De manera tradicional, la atención de los contrato didáctico, pero no parece lograr un
investigadores se trasladaba hacia el papel verdadero aprendizaje entre los alumnos.
desempeñado por el pensamiento del profesor Con frecuencia se tiene que tanto los textos
como posible fundamento de la conducta. En los como los programas de estudio, inmersos ambos

1
Sinéctica 19
jul/2001-ene/2002

en tradiciones educativas más amplias, distin- práctica además de un ataque simultáneo, no


guen incesantemente aquello que es riguroso y lineal sino, por decirlo de algún modo, en espira
formal de lo que aparece como intuitivo e impre- Encontramos diversas explicaciones al
ciso, confundiendo con ello las exigencias del proceso desde lo que la tradición alemana llama
campo disciplinar con el rigorismo en su ense- “elementarización”; es decir, “la transformación
ñanza. En este sentido, nuestras propuestas activa del contenido matemático a formas más
desarrollan un conjunto de acciones que transfor- elementales con una doble significación: ser
man a los propios contenidos de enseñanza. fundamental y accesible para los grupos de
estudiantes que lo reciban”.4 O bien desde la
Una visión integral de nuestra tradición francesa con base en la teoría de la
propuesta de investigación y desarrollo transposición didáctica, que describe el proceso
ineludible y las variables que intervienen en el
Sin duda, los problemas provenientes de la paso de conocimiento científico a conocimiento
práctica educativa los que inspiran, o debieran susceptible de ser enseñable y al enseñado
inspirar, la gran parte de las investigaciones en realmente. Por ejemplo, la definición de “fun-
nuestra disciplina: la matemática educativa. La ción” presente en los textos, conocida como “la
resolución de ellos es, en su mayoría, el objetivo definición formal”, se constituye como uno de lo
final de los proyectos de investigación en nuestro conocimientos escolares porque será enseñado
campo; empero, en el momento actual y a pesar y aprendido. Su justificación o validación (como
del gran cúmulo de resultados empíricos, no hay “conocimiento enseñable”) se da a partir del
evidencia histórica de una metodología exitosa ni consenso de la comunidad matemática (investi-
de ningún acercamiento teórico que explique la gadores y profesores) que la ha adoptado para
naturaleza del tránsito entre los resultados de la referenciar el concepto. Este conocimiento
investigación didáctica y su puesta en escena en científico socializado, al que Chevallard se refier
el sistema de enseñanza. Éste es uno de los como “conocimiento erudito (académico)”, que
grandes problemas abiertos de nuestra comuni- al ser validado como “conocimiento enseñable”
dad, en algún sentido señalados desde la ya genera tradiciones educativas, dándose el
célebre conferencia de Hans Freudenthal en fenómeno de transposición5 en el que los
Berkeley, hasta las últimas revisiones internacio- factores que determinan las sucesivas modifica-
nales en la disciplina.3 Pero, sobre todo, es un ciones que sufren los resultados científicos hasta
problema cotidiano y patente en los ámbitos llegar a ser “conocimientos enseñables” atien-
propios de los protagonistas del hecho educativo: den a los reclamos y las ideologías de la socie-
estudiantes, profesores, padres, investigadores, dad y la administración del tiempo institucional, l
por mencionar algunos. que da lugar a la presentación del contenido
matemático en forma lineal y organizado en
Algunos acercamientos internacionales compartimentos con marcada carencia de
significaciones. Ese “conocimiento enseñable”
El proceso de preparar clases de matemáticas no considera dificultades epistemológicas ni
para los estudiantes puede describirse desde cognitivas intrínsecas; menos aún las del estu-
varios puntos de vista y con marcos teóricos diante para acceder a él. A la luz del fenómeno
diferentes. También implica el resolver los de la transposición didáctica de los saberes, se
problemas de justificación, posibilidad e instru- desprende el carácter ilusorio de los desarrolla-
mentación (preparación de lo requerido para dores de currículos, quienes tienden a pensar
hacer posible la enseñanza de un tema matemáti- que sus decisiones son objetivas en tanto que
co, sujeto a las restricciones impuestas por la son elecciones deliberadas, olvidando que ellos
sociedad, el sistema escolar, la calificación de mismos son parte del fenómeno.
maestros, etcétera) del contenido matemático, También hay algunas revisiones puntuales de
como una acción necesaria en el proceso. los resultados de las reformas curriculares en
Resolver estos problemas involucra teoría y Estados Unidos6, dónde se hace un llamado al

14
Sinéctica
jul/2001-ene/20

uso de acercamientos eclécticos para enfrentar rediseñar el discurso matemático en la enseñan-


esta problemática, toda vez que la diferencia za de manera tal que enfrente al problema de la
entre las declaraciones de los estándares de la masificación y no que lo soslaye.8
National Council of Theachers of Mathematies
(NCTM) y los resultados educativos reales es Al momento las investigaciones en este sentido9
considerable. Mientras que unos dicen lo que dan cuenta de la plausibilidad del rediseño en
desean los otros exhiben lo que obtienen. partes y aspectos específicos del cálculo y del
Otro caso interesante es el concerniente a los análisis matemático, cubriendo componentes
esfuerzos renovadores en Alemania del Este y epistemológicas, didácticas y cognitivas, de
Austria, que concluye después de un análisis modo que ahora se está en condiciones de dise-
cuidadoso de diferentes reformas en el caso ñar y probar puentes que comuniquen los resul-
particular del cálculo, en las cuales la intención
de establecer ideas fundamentales que subyacen
o soportan al desarrollo curricular es en extremo
limitado para incidir en los sistemas escolares
reales.7 Sus trabajos se perfilan hacia currículos
más sencillos (como la preparación de una
clase), pero con un conocimiento más completo
de las interrelaciones que se dan en el hecho
educativo, como creencias, salón de clase,
cognición y metacognición, tanto de profesores
como de estudiantes.
El escenario descrito, se extiende hacia el
terreno nacional con las especificidades que
impone nuestra propia tradición educativa. En
este sentido, el trabajo del Área de Educación
Superior del Departamento de Matemática
Educativa del Centro de Investigación y Estudios
Avanzados (Cinvestav-IPN), que parte de la
proclama de una “investigación para la acción”,
se ha planteado desde hace algunos años la
cuestión de qué matemáticas deberíamos
enseñar en la escuela, así como establecer los
elementos que habrían de ponerse en juego para
determinarla, y en su momento —y ésta es una
pregunta actual— el cómo podríamos llevar
pertinentemente nuestros resultados al sistema
de enseñanza. El término “discurso matemático
escolar” describe a los saberes en el escenario
educativo y abre la posibilidad de hacer matemá-
ticas para la escuela. Esta noción, para ser
coherentes con la proclama, precisa de una
acción de rediseño que atienda fundamental-
mente a los reclamos de un sistema de enseñan-
za masificado específico:

Lo que debe preocuparnos, para ser coheren-


tes con nuestro punto de vista de la matemática
como problema de comunicación, es el

1
Sinéctica 19
jul/2001-ene/2002

tados de la investigación con su eventual incor- las situaciones que involucran la ingeniería son
poración en los sistemas de enseñanza. En esta estrictamente controladas en lo relativo a los
línea se ubica una tendencia importante de la contenidos tratados, su puesta en escena, el
investigación actual en la didáctica de la mate- papel del profesor, la administración del tiempo,
mática. etcétera. En tanto que la validación de una inge-
niería de producción satisface las condiciones
clásicas del trabajo de ingeniería, a saber, efecti-
La ingeniería didáctica
vidad, potencia, adaptabilidad a diferentes
como una metodología ad hoc
contextos, etcétera.
Esta metodología contempla tres grandes
La ingeniería didáctica constituye una metodolo- fases: un análisis preliminar de la situación por
gía de investigación que se aplica tanto a las abordar, involucrando la componente didáctica,
productos de enseñanza basados o derivados de es decir, acerca del estado de la enseñanza; la
la investigación, como a una metodología de componente epistemológica, en tanto da explica
investigación para las experimentaciones en ción del devenir del contenido matemático en
clase. Su sustento teórico proviene de la teoría juego, asi como su funcionamiento y diversas
de la transposición didáctica y de la teoría de las formulaciones; y la componente cognitiva de la
situaciones didácticas;10 de ambas se desprende población que va a ser sometida a la ingeniería.
la necesidad de dotar al estudio del fenómeno La segunda fase la constituyen el diseño de la
didáctico de un acercamiento sistémico. Con la ingeniería y la elección de las variables macro y
primera se alcanza una dimensión global, en tan- micro didácticas que van a ponerse en juego (po
to que la segunda es de carácter local. En ese ejemplo, determinación del tratamiento del con-
sentido la preparación de matemáticas para tenido, incorporación de estrategias de resolu-
estudiantes no es un proceso de hacer elemental ción de problemas, uso de tecnología, manera d
el conocimiento en cualquier sitio, ni adaptarlo a conducir la clase, textos por usar, etcétera). Por
un conocimiento previo y habilidades cognitivas último, la puesta en escena y el análisis de
del estudiante. Se le percibe como una tarea resultados.
didáctica que requiere un mayor análisis global Esta metodología, falible por cierto, nos ha
de carácter sistémico.11 parecido coherente en tanto que toma en cuenta
El término “ingeniería didáctica” surge a ini- la naturaleza eminentemente social del fenóme-
cios de la década de los años 80, en analogía al no educativo y, por ende, su acercamiento
quehacer en ingeniería, en tanto que éste no sólo integral, sistémico. De paso se reconoce que la
se realiza apoyándose en resultados científicos, investigación en el aula no puede desligarse de
sino que involucra también una toma de decisio- la situación específica ni de los personajes que
nes sobre las diversas componentes implicadas intervienen en ella, revalorizando el papel prota-
en el proceso. Los fines de una ingeniería didác- gónico del profesor. Lo que no nos conduce a su
tica pueden ser tanto de investigación como de adopción global hemos de considerarla como
producción. Un aspecto relevante es el concer- parte de nuestra reflexión al proponer nuestros
niente a la validación de resultados, que en el propios acercamientos. Por ejemplo, los niveles
caso de la investigación descansa en un asunto escolares en Francia, en el que inciden la mayor
interno basada en la confrontación entre el parte de las investigaciones al respecto son el
análisis a priori de la situación construida y el básico y el medio. Nuestro problema se localiza
análisis a posteriori de la misma situación, bajo en el nivel superior, en donde no existe una
el principio de que la conducta del estudiante homogeneidad en los objetivos de la enseñanza
sólo puede ser entendida si se relaciona con la podemos encontrarnos tantos como institucio-
situación observada; esta situación y su potencial nes, y dentro de ellas diferentes programas aun
cognitivo deben ser caracterizados de antemano para licenciaturas con el mismo nombre, sólo po
comparando el análisis a priori con lo observado. citar un aspecto. En nuestro caso, el estudio di-
Esta posición de validación sólo puede darse si dáctico puede derivar en el análisis de una situa-

16
Sinéctica
jul/2001-ene/20

ción particular y, por ende, no completamente integración entre dos dominios de representa-
generalizable. ción: el álgebra y la geometría. La complejidad
del concepto de función se refleja en las diversas
Un ejemplo, el curso de precálculo concepciones y representaciones a las que se
enfrentan los estudiantes y profesores.
Ya hemos señalado por qué es necesario modifi- Una lista exhaustiva de obstáculos epistemoló-
car el curso de precálculo al inicio de los estu- gicos del concepto de función se encuentra en
dios universitarios y la problemática alrededor de Sierpinska.13
éste.12 En el ámbito del curso tocaremos los Estudio cognitivo. Los objetos inmersos en el
antecedentes de nuestra investigación con cierto campo conceptual del cálculo (análisis) son par-
detalle. Por razón de espacio en este escrito, ticularmente complejos a nivel cognitivo, pues,
resumiremos, a nuestro juicio, los elementos como en el caso que nos ocupa, la función se
más significativos. presenta como un proceso cuyos objetos son los
Siguiendo la tónica antes descrita, abordare- números: este mismo concepto deviene en
mos los resultados del análisis preliminar de objeto al ser operado bajo otro proceso, como la
nuestra investigación distinguiendo las compo- diferenciación (o integración), y así sucesivamen-
nentes didáctica, epistemológica y cognitiva: te. De modo que al iniciar un curso de cálculo el
Estudio didáctico. Tradicionalmente el curso estudiante debe concebir a la función como un
de precálculo es un repertorio de procedimien- objeto y por ende, susceptible de operación; de
tos y algoritmos provenientes sobre todo del otro modo, ¿qué significa operar un proceso? En
álgebra y de la geometría analítica, tocando con nuestras experiencias con profesores y estudian-
mayor o menor énfasis el estudio de función, tes hemos constatado que si logran incorporar
habitualmente sobre la definición de Dirichlet- elementos visuales como parte de su actividad
Bourbaki. La enseñanza tiende a sobrevalorar los matemática al enfrentar problemas, no sólo ma-
procedimientos analíticos y la algoritmización, nejan a la función como objeto sino que además
dejando de lado los argumentos visuales, por no transitan entre los contextos algebraico, geométri-
considerarlos como matemáticos, entre otras co y numérico versátilmente, es decir, si se tiene
causas. Es decir, la concepción que de la mate- dominio del contexto geométrico tanto en la
mática se tenga, permea la de su enseñanza, algoritmia, en la intuición como en la argumenta-
independientemente de los estudiantes a los que ción, es posible el tránsito entre las diversas
se dirige. A ello se aúna el contrato didáctico representaciones. El problema estriba en la
establecido, que como parte de la negociación dificultad cognitiva para adquirir maestría en el
impide que el estatus del profesor sea demeri- contexto geométrico; por ejemplo, en el plano de
tado si éste no resuelve en forma satisfactoria los la argumentación es mucho más fácil mostrar la
problemas planteados en el curso; el recurso existencia de una raíz doble algebraicamente que
algorítmico permite subsanar decorosamente lo geométricamente, por lo que se acude con
establecido en el contrato y “aligera”, eliminan- facilidad al refugio algorítmico.
do dificultades subyacentes al contenido mate-
mático. Los textos: una visión
Estudio epistemológico. La naturaleza del con- de las reformas y contrarreformas
cepto de función es en extremo compleja, su
desarrollo se ha hecho casi a la par del humano, El libro de texto desempeña un papel prioritario
es decir, encontramos en la antigüedad vestigios en nuestros sistemas de enseñanza. Lo concebi-
del uso de correspondencias, y actualmente se mos como un objeto de representaciones en
debate sobre la vigencia, en el ámbito de las torno al cual se organiza toda una estructura
matemáticas, del paradigma de la función como imaginaria de saberes didácticos. En ella el libro
un objeto analítico. Empero, el concepto de fun- representa, a la vez, el apoyo del saber y un
ción devino protagónico hasta que se le concibe instrumento de alineación. En este escrito pre-
como una fórmula, es decir hasta que se logró la sentamos, de manera resumida, algunas explora-

1
Sinéctica 19
jul/2001-ene/2002

ciones sobre la figura de texto de cálculo en cotidianas, conocimiento. Al establecerlo como


momentos de reforma y contrarreforma de las un cierto paradigma temporal, forma lo que
prácticas sociales escolares; mostramos un llamaremos una estructura imaginaria de
aspecto del origen y la naturaleza de las modifi- saberes didácticos; en ella se condensan y
caciones de un discurso escolar determinado, y precipitan a la vez diferentes consideraciones de
señalamos, por último, algunos quehaceres los más diversos órdenes. Esta estructura se
actuales que atienden a una visión sistémica en modifica abruptamente de una época a otra y
el campo de la investigación en la enseñanza de hace de su historia una epopeya más que un
la matemática en Latinoamérica. soneto. En esta historia el libro de texto juega un
Cada época en la historia de la enseñanza del papel protagónico, se constituye como un objeto
cálculo produce, mediante sus prácticas sociales pluridimensional que puede juzgarse desde
diferentes enfoques. Es a la vez apoyo del saber
en tanto que impone una distribución y una
jerarquía de los conocimientos y contribuye a
forjar los andamios intelectuales tanto de alumno
como de profesores; e instrumento del poder,
dado que contribuye a la uniformización lingüísti
ca de la disciplina, a la nivelación cultural y a la
propagación de las ideas dominantes.14
Después del triunfo del método pedagógico
de la enseñanza simultánea —que supone que
todos los alumnos de una misma clase progresa
a un mismo paso y siguen, por tanto, libros idén-
ticos— el cálculo se introdujo en la enseñanza
del bachillerato a finales del siglo pasado y con é
el uso sistemático del libro de texto. Reciente-
mente la enseñanza del cálculo ha tenido otros
dos episodios destacados: las secuelas educati-
vas que produjo, en muchos países, la reforma
francesa de la matemática moderna, y la más
reciente puesta en escena estadounidense de
tecnología para la enseñanza. El primero modifi-
có la estructuración teórica del contenido de los
textos, mientras que el segundo parece estar
movilizando las jerarquías de su argumentación
discursiva.15 Ambos movimientos se han origina
do por causas un tanto externas a la propia
práctica educativa. Volveremos a ello más
adelante.

Reformas y contrarreformas

La enseñanza del cálculo se encuentra de nuevo


en un cruce de caminos y, como suele ocurrir,
las reformas se suceden de reformas. Describa-
mos brevemente tres componentes del escena-
rio actual. Por un lado, las investigaciones en
enseñanza de la matemática16 han documentado
a lo largo de los últimos 20 años, con un acepta-

18
Sinéctica
jul/2001-ene/20

ble rigor metodológico, algunos de los efectos de miento será en relación con las ideas que estruc-
las prácticas de enseñanza sobre el aprendizaje turan los contenidos matemáticos de algunas de
de los estudiantes. Prácticas inducidas por dos las diferentes propuestas de texto en este movi-
causas principales: las modificaciones debidas al miento. Nos referimos al acercamiento simultá-
movimiento de reforma de la matemática moder- neo y coordinado de los aspectos numéricos,
na, tanto al nivel del contenido como al de su geométricos y analíticos —eventualmente en
filosofía, y por el súbito proceso de masificación situaciones contextuales—, y muy particularmen-
de los sistemas de enseñanza superior. En otro te a la noción matemática de linealidad local. Al
costado se encuentra la cada vez más extendida respecto sostenemos que atribuir a la contrarre-
presencia de los nuevos recursos tecnológicos forma la originalidad de dicho aporte en la ense-
diseñados ex-professo para la enseñanza escolar. ñanza del cálculo es impreciso; en todo caso,
Y como tercer componente vemos, en la gran consideramos que hace de él un uso extensivo a
mayoría de las propuestas actuales de cambio (la través de la nueva tecnología disponible: la calcu-
contrarreforma), aspectos de un mismo discurso ladora con capacidad de graficación y los progra-
matemático escolar17 que como una didáctica mas didácticos para el manejo de representacio-
normal —parafraseando a Khun— no cesa de nes múltiples en la microcomputadora. Para
imponer a las comunidades docentes un estilo mostrarlo elegimos una serie de tres ejemplos
discursivo para el cálculo escolar, cuya vigencia tomados de otros tantos textos.
data de 1794. La existencia de éste tercer compo- Con la fundación de l’Ecole Polytechnique19
nente es, a nuestro juicio, la más clara expresión en Francia, se fortalece el proceso de matemati-
de la desarticulación evidente entre las dos zación de la ingeniería, se favorece el estableci-
primeras. miento de la figura profesional del matemático y
Analizaremos la figura de libro de texto y no la se concede la alta jerarquía de lo analítico a la
existencia de la nueva tecnología para la ense- matemática. En ese ambiente, el año 1841 vio
ñanza. Buscamos aportar elementos para la nacer, como respuesta al programa de August
reflexión que, como punto de partida, auxilien en Louis Cauchy de fundamentación del cálculo en
los ensayos de aproximaciones didácticas que no los años veinte, el texto de Antoine Cournot,20
sólo atiendan a los nuevos recursos sino que donde se manifiesta partidario de una aproxima-
incorporen también en sus diseños aspectos de ción teórico-empirista que retomaba algunos de
la realidad específica y sistémica en la que se los elementos propuestos por Lacroix.21 El texto
encuentra nuestra escuela, pues si bien el de Cournot reunió a aquellos dos grandes
cálculo es universal, su enseñanza no. Los tratados del siglo XVIII: Introductio analysis
acercamientos didácticos franceses, alemanes o infinitorum, de Euler, y Théorie des fonctions
estadounidenses, fieles a sus propias tradiciones, analytiques, de Lagrange. De donde retoma
son distintos entre sí.18 Nuestro asunto trata como el objeto de estudio las funciones y lo
entonces del escenario latinoamericano y de funda sobre los principios del cálculo
cómo éste juega un papel en el proceso de infinitesimal.
cambio de finales de siglo. Cournot plantea que las funciones, ya sean
matemáticas o empíricas, disponen de ciertas
El bicentenario de un propiedades generales que son de importancia
paradigma didáctico: 1794-1994 no sólo para la teoría abstracta del cálculo sino
más bien para la interpretación de fenómenos
En este apartado argumentamos en torno de la naturales. Señala, además, la conveniencia de
hipótesis que sostiene que el actual movimiento tratar a las funciones en sus representaciones
de contrarreforma plantea un nuevo currículo múltiples, tablas de valores, gráficas, enunciados
para el cálculo. Buscamos precisar en qué me- o fórmulas algebraicas. Citemos al respecto
dida se logra y en cuáles de sus aspectos se aquella que él mismo considera la más destaca-
torna notorio. Hemos elegido al texto como crisol da de las propiedades de esas funciones, que
de estudio, de modo que nuestro primer señala- consiste en saber que las variaciones del valor

1
Sinéctica 19
jul/2001-ene/2002

Tratamiento numérico
I pour II pour
x=1.00 y=0.00000 différence x=6.00 y=0.00000 différence
x=1.01 y=+0.00555+ 0.00555 x=6.01 y=-0.01256 -0.01256
x=1.02 y=+0.01109+ 0.00554 x=6.02 y=-0.02523 -0.01267
x=1.03 y=+0.01662+ 0.00553 x=6.03 y=-0.01278 -0.01278
... ... ... ... ... ...

que tiene una función22, a partir de un valor presentación de la derivada de f(x)=x2. Notan qu
determinado, son sensiblemente proporcionales cerca de x=1, cada que el valor de x crece por
a las variaciones correspondientes de la variable 0.001, el valor de x2 crece aproximadamente por
dependiente, cuando estas variaciones son muy un valor de 0.002. Así que cerca de x=1 la gráfica
pequeñas. Comenta también que ya el lector es aproximadamente lineal con pendiente 0.002/
habría visto una aplicación muy importante de 0.001=2, lo cual exhiben en una serie de gráficas
este principio en la manera de usar las diferen- En seguida tratan el problema de la determina-
cias proporcionales anexas a las tablas de ción numérica.
logaritmos. Con estos mismos elementos, dos
siglos después, se han estructurado algunas de x x2 Difference in x2 values
las propuestas actuales como la de Tall, de la 0.998 0.996004
Demana, Hughes o Callahan.23 0.999 0.998001 0.001997
Trataremos en seguida algunos ejemplos. 1.000 1.000000 0.001999
Respetando el calendario, iniciamos con uno 1.001 1.002001 0.002001
tomado del texto de Cournot. Considera a la 1.002 1.004004 0.002003
función algebraica f(x)=(x2–7x+6)/(x–7) repre- x increments 0.001 all aproximately 0.002
sentada por las dos ramas de la curva hiperbólica
(ilmn, suv, en su notación) que se separan por
una ordenada asintótica, correspondiente a la Por último, en el texto de James Callahan et al.
abscisa x=10. Presenta el cuadro Tratamiento se dice, respecto de su punto de vista, que el
numérico para apoyar su argumentación. cálculo puede ser para los estudiantes lo que fue
La ley de proporcionalidad se verifica con una para Euler y los Bernoulli: un lenguaje y una
gran aproximación en los dos casos, aunque los herramienta para explorar toda la fábrica de la
valores de y varían más rápidamente en el ciencia. Ello obedece a su consideración de que
segundo caso que en el primero, para crecimien- gran parte de la fortaleza del cálculo radica
tos iguales de x. Mientras se ha hecho variar el precisamente en sus conexiones con otras
valor de x por grados iguales a un céntimo, la ciencias. Proponen un acercamiento que utiliza
cual no es una fracción muy pequeña. Si hubiéra- las tecnologías actuales y estudia a las relacione
mos puesto una serie de valores de x equidistan- funcionales en el contexto de las ciencias y de la
tes por un milésimo, la proporcionalidad de matemática. Veamos un ejemplo de la manera
variaciones correspondientes de y se tendría de como opera su acercamiento. Se trata de encon
una manera mucho más próxima. trar f’(27) de f(x) = (2+x3cosx+1.5x)/(2+x2). Para
Por su parte, Deborah Hughes et al. señalan ello, señalan que necesitan hacer una serie de
que dos principios guían sus esfuerzos, el prime- acercamientos sobre la gráfica de f en el punto
ro, al que llaman “the rule of three”, dice que todo (27, f(27)) = (27, 69.859043), muestran entonces
tópico debe ser presentado geométrica, numéri- imágenes que son una réplica a escala y retocad
ca y algebraicamente. El segundo consiste en de lo que se verá en la supercalculadora. Señala
asumir que las definiciones formales y los proce- que la razón f’(27) es la pendiente de la gráfica de
dimientos provienen de la investigación de pro- f cuando magnificamos suficientemente la gráfic
blemas prácticos. Incorporan en su tratamiento el como para hacerla ver como una recta. Se
uso de la tecnología. Veamos como ejemplo la preguntan sobre la necesidad de encontrar el

20
Sinéctica
jul/2001-ene/20

valor numérico de la pendiente y para ello propo- se tornó entonces el antecedente del análisis
nen la siguiente tabla: matemático clásico y ya no más, como durante la
primera mitad del siglo, como el compañero
irremplazable de las ecuaciones diferenciales.
∆x ∆y ∆y/∆x
Esta desarticulación ahondó el precipicio en el
0.08 -2.11556615x10-2 -0.264445769
tratamiento dual de conceptos comunes al cálcu-
0.008 -2.17820241x10-3 -0.272275301
0.0008 -2.17882882x10-4 -0.272353602 lo y a las ecuaciones diferenciales, como es el
0.00008 -2.17883489x10-5 -0.272354362 caso de la integral, la diferencial o la continuidad.
Otro de sus efectos se manifestó en el surgi-
miento de una nueva estratificación de saberes
Finalmente señalan que f’(27) = la pendiente de socialmente aceptada. Una especie de peyora-
la gráfica = lím∆y/∆x cuando ∆x→0. ción social de saberes presentó, por ejemplo, a
La similitud en el tratamiento de estos ejem- las aplicaciones o a los acercamientos puramen-
plos es palpable, así como la coincidencia en la te simbólicos (que por una razón que nunca he
noción que se pretende resaltar, la linealidad entendido se insiste en oponerlos a los concep-
local. tuales), numéricos o visuales como entes de
menor valía. Todos recordamos las viejas (¿qué
Aspectos generales tanto?) disputas entre aplicados o puros, formales
de la reforma y la contrarreforma e intuitivos. Situaciones cotidianas de nuestra
escuela latinoamericana lo confirman; como esta
La reforma de la matemática moderna introdujo anécdota de dos estudiantes durante esos años;
en los años 60, cambios en la imagen y el uno de ellos, estudiante de ingeniería en la
funcionamiento del cálculo escolar. De este especialidad de geología y el otro de la licencia-
modo, por ejemplo, en los entonces nuevos tura en física y matemáticas.
libros de texto se produjeron cambios como el
de anticipar al estudio propiamente del cálculo, el Ing. —Empecé mi curso propedéutico de
de sus fundamentos, y se introdujo de manera matemáticas para la ingeniería.
vigorosa el uso de los cuantificadores lógicos. Mat. — Y ¿qué están viendo?
Empero, el cambio fundamental se manifestó en Ing. — Los axiomas de Peano y las propieda-
la adopción de una nueva estructura axiomática des de campo de los reales, ¿y tú?
que abarcaba por igual tanto a los números reales Mat. — Yo también.
como a los conceptos tradicionalmente más
fundamentales: función, límite, derivada e Por su parte, la contrarreforma articula el discurso
integral. El cambio de la fisonomía del contenido de los libros de texto al desarrollo de la tecnolo-
y de la filosofía asociada fue entonces notorio. gía. Estos acercamientos modifican las tradicio-
Otro tipo de cambios se manifestaron en nales entidades de un texto, tales como definicio-
cuanto a la seriación de los cursos de cálculo: se nes, teoremas, pruebas, ejemplos o ejercicios,
abandonó el acostumbrado crecimiento gradual en la misma medida en que las tecnologías
en el número de variables reales (una, dos y tres afectan las prácticas sociales. Veamos como
variables) y se tornó de golpe del estudio del ejemplo la definición que aparece en Callahan de
cálculo de funciones reales de una variable real pendiente de la gráfica en un punto (se refieren a
al de funciones de Rn en Rm. Lo anterior cambió la pendiente de la recta tangente a la gráfica en un
también la ubicación en la retícula escolar de los punto). Definición: la pendiente de una gráfica en
cursos de álgebra lineal y de ecuaciones diferen- un punto es el límite de la pendiente vista en un
ciales. Del primero se dio una introducción microscopio en el punto, cuando el campo de
temprana, entre el curso básico de cálculo y el visión se encoge hacia cero.24 O bien, en
intermedio. Mientras que al segundo se le Demana se definen y distinguen los términos
condenó a un abandono didáctico sin parangón “graph” y “the graph” de una función en términos
en la historia reciente de la enseñanza. El cálculo del aspecto que exhibe la componente visual de

2
Sinéctica 19
jul/2001-ene/2002

la información que aparece en una pantalla de En los dos primeros números del primer volu-
cristal líquido de una supercalculadora.25 men, aparece un artículo cuyo título resulta a
Por otra parte, aunque este proceso de modifi- todas luces atractivo para el motivo de este
cación de la jerarquía en la presentación de argu- artículo: “Application of the new education to the
mentos en los textos permite introducir, de differential and integral calculus”, de Fletcher
manera temprana, temas que hasta hace poco Durell.26 El autor presenta un método de ense-
estaban mucho más al interior de los textos (por ñanza de la matemática, lo han llamado new
ejemplo, funciones trascendentes), la noción education, y dice:
misma de: derivada y la de integral siguen con-
The student in each new advance is to begin
servando el estilo introducido por la reforma
with the concrete object, something which he
precedente. La integral sigue siendo la integral de
can see and handle and perhaps make, and go
Riemann y la derivada se conserva como la insi-
on to abstractions only for the sake of realized
nuada por D’Alambert y definida por Cauchy,
advantages. Drawing is to precede formal
aunque sea con más ejemplos numéricos,
Geometry (Euclid) and plotting of curves is to
gráficos y analíticos. Es decir, conservan el
precede Analytical Geometry. In the course of
significado y la presentación alcanzada con el
the discussion it was remarked that the plotting
acercamiento propuesto por el programa
of curves might be made a means of furnishing
bourbakista.
the fundamental notions in the Differential and
Integral Calculus.
El envejecimiento de la palabra “nuevo”
En seguida presenta ejemplos de su uso. Diffe-
rentiation may now be provisionally defined as
Revisemos otro aspecto de las reformas, estudie- the method of finding the slope of a curve by the
mos las tendencias en los artículos de cálculo de differential method. También anota que éste se
la American Mathematical Monthly desde su extiende de manera natural a la variable compleja
aparición en 1894 hasta 1994. Esta revista se Por último comenta que este nuevo método
consagra al tratamiento de la matemática escolar concuerda con aquel de ir de lo conocido a lo
y en esa medida ha tenido una influencia en los desconocido por pasos continuos. Y sobre el
textos de cálculo estadounidenses que, en entendimiento de los estudiantes dice: “The idea
muchos de los casos, se han usado en Latinoa- of slope is already firmly established in the mind
mérica. Elegimos artículos de tres periodos, en of the student from the study of analytical
todos ellos se usó la palabra “nuevo” en la Geometry” (sic).
enseñanza del cálculo. Iniciemos con la intro- En 1902 se publica On limits, en donde por
ducción de su primer número (enero de 1894): primera vez aparece en ella el símbolo ε. En 1958
en pleno movimiento de reforma, se presenta el
At the present time there is not Mathematical artículo “Bringing calculus up-to-date”, de M.
Journal published in the US sufficiently Munroe, “about the modernization of the under-
elementary to appeal to any [...] Most of our graduate calculus course [...] calculus has been
existing Journals deal almost exclusively with in cold storage for over fifty years now”. En
subjets beyond the reach of the average student seguida de éste se publican una serie de artícu-
or teacher of Mathematics or at least with los que daban cuenta de maneras “más senci-
subjects with which they are not familiar, and llas”, “más generales” para obtener la δ en
little, if any space, is devoted to the solution of función de ε en el usual tratamiento de límites y
problems […] While realizing that the solution continuidad para diferentes funciones elementa-
of problems is one of the lowest forms of les. Esto se vio reflejado en los textos de enton-
Mathematical research, and that, in general, it ces, que planteaban ejercicios y casos particula-
has no scientific value, yet its educational value res de distintos teoremas del cálculo, para
can not be over estimated. practicar la aritmética del ε–δ, una tarea cuasi

22
Sinéctica
jul/2001-ene/20

algorítmica. En los años 90 aparecen los “nue- Nos interesa hablar ahora del cálculo y la
vos” acercamientos, apoyados en la cognición.27 Esta mezcla entre matemáticas y
supercalculadora. psicología sólo puede tener cabida si miramos al
cálculo no como un producto terminado, una
Cálculo y cognición, la pareja ausente
pieza más de la matemática, sino como la arena
El cálculo es un producto cultural y no sólo una en donde se desarrolla una actividad humana.
colección de teoremas y algoritmos. Es un fruto Ello resulta útil cuando estamos interesados en
de la actividad humana. Sobre él se han escrito, conocer el proceso de formación del pensa-
desde siglos pasados, tanto libros de texto como miento matemático y, en esa medida, la enseñan-
ensayos y artículos especializados. En torno de él za y el aprendizaje del cálculo. Es ahí donde
se han organizado reuniones y congresos ubicamos la figura de texto de cálculo. Hace unos
académicos. En la escuela contemporánea se 200 años, Lacroix escribió:
enseña a los jóvenes desde los 15, 16 o 17 años.
Es el antecedente indispensable de nuevas y Je confesse mon ignorance sur la manière dont
diversas ramas de la matemática y de las cien- les idées de nombre et de grandeur
cias. A partir de él se han revisado los fundamen- s’acquièrent; et je me borne à examiner ici
tos de la matemática y se ha articulado un gran comment, avec ces matériaux déjà élaborés
cúmulo de extensiones a otras ramas del saber par une première instruction, empirique si l’on
contemporáneo. Es una de las perlas de la veut, on peut faire entrer dans des têtes de
historia del pensamiento científico. quinze à seize ans, la théorie élémentaire des

2
Sinéctica 19
jul/2001-ene/2002

sciences mathématiques et les formes des lización de profesores de los ciclos medio y
méthodes qui leur sont propres”.28 superior, desde el año 1982. En ellas hemos
ensayado y adecuado un acercamiento al cálcul
Esta ignorancia declarada de Lacroix sobre los que se basa fundamentalmente en la incorpora-
aspectos cognitivos nos recuerda uno de los ción de las componentes visual y numérica,
elementos comunes de las dos reformas: el no aunándolas al manejo de representaciones
incorporar sistemáticamente las características simbólicas flexibles para permitir acrecentar el
cognitivas de aquellos a quienes se busca universo de formas en el repertorio de recursos
enseñar. Es decir, a pesar de la existencia y del profesor.
disponibilidad de diversos estudios respecto del Es necesario explorar el efecto que estas
cálculo, sigue prevaleciendo el tono voluntarista propuestas de la contrarreforma tienen en nues-
de quienes sostienen las “nuevas” propuestas.29 tros sistemas escolares, y no sólo escuchar los
Por ejemplo, con insistencia se señalan las “cantos de sirenas” que anuncian un estupendo
bondades de contar con el acceso a las repre- porvenir. El enunciado “enseñar para conocer y
sentaciones múltiples, y se ciegan los juicios de conocer para enseñar” adquiere ahora una vigen
crítica al insinuar que con su sola introducción en cia renovada después de dos décadas de inves-
la clase los problemas del aprendizaje se resol- tigación en enseñanza de las matemáticas sobre
verán en el acto. Este desenfrenado abuso del los llamados temas avanzados (posalgebraicos),
éxito anunciado lleva habitualmente a un juicio hoy se dispone de reportes sobre las dificultades
erróneo: ¡la x es la culpable! En casi todas las que los estudiantes muestran respecto de dife-
introducciones se señala que el abuso en el rentes nociones y procesos sobre todo de
acercamiento algebraico es uno de los principa- cálculo.32 Se sabe, por ejemplo, de los problema
les problemas para lograr la “comprensión” en que los estudiantes manifiestan para establecer
cálculo.30 los vínculos entre las diferentes representacione
Este énfasis en la culpabilidad del abuso de la de conceptos como el de función o el de límite,
algoritmia sugiere una supuesta incapacidad pre- o para interpretar de manera aislada alguna de
tecnológica al uso de otros acercamientos. tales representaciones y manipularlas en contex
“Como no disponíamos de acercamientos, no tos específicos.33 El reconocimiento de tales
podíamos ver lo maravilloso que resulta la dificultades ha llevado a buscar una mayor
rectitud local de las curvas que bosquejan a las precisión de la propia noción de aprender, y de
gráficas de las funciones derivables,” nos parece ahí a las nociones de representación. Paralela-
que es una idea falaz en dos sentidos: mente, se han ensayado diferentes escenarios
escolares para abordar la cuestión pedagógica d
cómo tratar tales dificultades en clase.34
• La investigación sobre cognición reporta
En esta perspectiva, nos encontramos ante
dificultades para lograr la articulación de
una efervescencia creciente, sobre todo en
diversos registros de representación desde
Estados Unidos, del uso de recientes tecnolo-
hace algunos años, en donde lo visual, por
gías, pues han abierto de manera generalizada e
ejemplo, resulta complejo para muchos de
ámbito de representaciones poco tratadas en la
los estudiantes y profesores.31
escuela.35 Aunque en tales aproximaciones siga
• Porque el uso de la representación simbólica
dominando, como en los textos de la contrarre-
algebraica tiene bondades interesantes. No
forma, el tono voluntarioso de quienes sostienen
es la malvada de la obra, y, en todo caso, sus
las propuestas pero desatienden a los resultados
dificultades están justo en la fuente de su
de la investigación epistemológica y cognitiva
fortaleza.
disponible. Este artículo procurará una explica-
ción de algunos de los distintos trabajos de inves
Un acercamiento que articula los dos señala- tigación de nuestro equipo.36 Debemos aclarar
mientos de las críticas anteriores se está reali- que estas reflexiones no buscan descalificar las
zando, particular en nuestras acciones de actua- propuestas, ni mucho menos echar en saco roto

24
Sinéctica
jul/2001-ene/20

un esfuerzo como el que han emprendido edito- escuela latinoamericana, la relación que se
riales, asociaciones e instituciones educativas. establece entre el texto y el lector),38 el papel que
Los libros de texto para cálculo son entidades desempeña el profesor, así como el repertorio de
protagónicas de las prácticas sociales en el que dispone y la manera en la cual ellos se
ambiente de la escuela. Resulta indispensable comportan ante el conocimiento.39 Preguntarse
una visión crítica de sus principios y de sus incluso, considerando las características de
propuestas de articulación con otros elementos sociedades con escaso nivel de manejo tecnoló-
del proceso escolar, para hacer un balance gico cómo en éstas se incorpora la tecnología y
adecuado de su funcionamiento. Los dos movi- qué papel juegan en ese proceso los libros de
mientos de reforma que hemos estudiado se textos.
califican por igual como “nuevos” y materializan En seguida enlisto algunos hallazgos de estu-
sus propuestas en los textos. dios que se encuentran en fase de desarrollo y
Hemos analizado la figura de texto escolar en que están vinculados con los textos de cálculo.
momentos de cambio, de búsqueda de alternati- En un estudio realizado en la región sur mexicana
vas didácticas. Hemos señalado que éste es un con profesores de matemáticas de bachillerato y
condensado de las sociedades que lo producen, universidad se obtuvieron datos como éstos:
y en esa medida sugerimos emprender la ardua
labor de elaborar materiales didácticos para • Veinte años después de la reforma (en un
nuestros alumnos atendiendo a los resultados momento en el que supuestamente el
que la investigación en enseñanza de la matemá- profesor habría ya incorporado las nuevas
tica nos reporta. Empero, hoy día el texto escolar propuestas a su práctica), quienes se habían
se ve acompañado, en su labor didáctica, de formado antes de la reforma, no podían leer
otros medios, y su funcionalidad cambia. de manera satisfactoria los nuevos libros de
Ante la falsa dicotomía no se puede pensar modo que seguían usando los textos de la
matemáticamente si no se cuenta con una su- primera mitad del siglo.
percalculadora, o no se puede pensar matemá- • Los nuevos maestros, aquellos que sí habían
ticamente cuando se cuenta con una super- estudiado en los nuevos textos, la mayoría
calculadora, que puede provocar en nuestras conferían a la estructura sintáctica un mayor
comunidades encarnizadas batallas intelectuales rango social que a la discusión de ideas o
(¿y de las otras?) sin una clara ganancia específi- conceptos, de modo que podríamos decir
ca para nuestros sistemas de enseñanza, debe- que sabían poco cálculo.
mos oponer una actitud crítica, científica y • La visualización es una actividad compleja
democrática. que lograban después de trabajo intenso
Estamos de nuevo ante un fenómeno de gran sobre el tópico, de hecho quienes pidieron
dimensión. La contrarreforma se apoya en la dominarla sabían ya los otros acercamientos.
gran industria de las comunicaciones mediante
diferentes organismos de financiamiento de la Un estudio más reciente sobre la incorporación
actividad académica. Éste es un hecho inevitable de la tecnología en el aula nos ha reportado que:
del que habrá que sacar provecho para las prác-
ticas educativas. Sin embargo, dado que somos • El primer uso que se hace del instrumento
una comunidad acostumbrada a la traducción de está subordinado a las prácticas precedentes.
textos y al uso sistemático de propuestas que no • La tendencia entre la mayoría de los profeso-
fueron pensadas para nuestros sistemas educati- res es que ésta es útil para una etapa poste-
vos,37 resulta importante estudiar y manejar el rior al aprendizaje, no para la acción de
proceso de una manera adecuada que coordine aprender. Sus conocimientos didácticos se
los conocimientos disponibles mundialmente han visto inmutables, siguen creyendo que la
con nuestras particularidades regionales. Debe- integral de Riemann es “la integral” y que el
mos considerar aspectos relativos al papel de la límite es esencial para aprender cálculo.

2
Sinéctica 19
jul/2001-ene/2002

Otro estudio sobre la manera en la que los 3. Biehler Rolf et al. (eds.). Didactics of Mathematics
as a scientific discipline. Kluwer Academic Press,
profesores llevan la información de los textos a
1994; Johsua, Samuel y Josip Dupin. Introduction à la
los apuntes de sus alumnos muestra que son una didactique des sciences et des mathématiques,
copia malhecha del libro y que el texto se usa Presses Universitaires de France. 1993 ; y Nesher,
con flexibilidad sólo en sus aspectos algorítmi- Perla y Jeremy Kilpatrick. (eds.). Mathematics and
cognition: a research synthesis by the International
cos. Otro estudio con auxilio de tecnología Group for the Psychology of Mathematics Education
muestra a un profesor que utiliza sus conoci- Cambridge University Press, 2001.
mientos analíticos dominantes y, en cambio un 4. Biehler, op. cit.,p.11.
5. Chevallard, Yves. La transposition didactique, La
estudiante avanzado, adicto a intuiciones y des- pensée Sauvage Editions, 1991.
cripciones corporales; no así otros estudiantes. 6. Fey, James. “Eclectic approaches to elementarization
Proponemos entonces estudiar el efecto de los cases of curriculum construction in the United
States”, en Rolf Biehler et al. (eds.), Didactics of
nuevos cambios en nuestros sistemas de
Mathematics as a scientific discipline, Kluwer
enseñanza y desde ahí trabajar en el diseño de Academic Publishers, 1994, pp.15-26.
propuestas propias que, obvio es decirlo, sin 7. Tietze, U. Mathematical curricula and the underlying
ignorarlos se nutran de sus posibilidades. goals, en Rolf Biehler et al. (eds.), Didactics of
mathematics as a scientific discipline, Kluwer
Mediante una traducción de la lengua de Academic Publishers, 1994, pp.41-53.
origen (no siempre de las unidades empleadas ni 8. Imaz, Carlos. “¿Qué es la matemática educativa?”,
del contexto de que se sirve —como la tradicio- Memorias de la Reunión Centroamérica y del
Caribe sobre Formación de Profesores e Investiga-
nal altura con h—) hemos enfrentado el arduo ción en Matemática Educativa, 1987, vol.1, núm.1,
camino de preparar materiales para los alumnos. pp.267-272.
Los textos de cálculo no son la excepción, los 9. Cantoral, Ricardo. (ed.). El futuro del cálculo
infinitesimal, Grupo Editorial Iberoamérica, 2000;
encontramos en un sinnúmero de presentacio- Cantoral, Ricardo. “Desequilibrio y equilibración.
nes y orígenes. No hacemos un llamado a Categorías relativas a la apropiación de una base
quemar textos extranjeros ni a cerrar las puertas a de significaciones propia del pensamiento físico
para conceptos y procesos matemáticos de la teorí
los nuevos, sino más bien señalamos la necesi-
elemental de las funciones analíticas”, disertación
dad de iniciar proyectos para la elaboración de doctoral inédita, Cinvestav IPN, 1990; y Farfán, Rosa
materiales didácticos que tomen en cuenta a los María. Ingeniería didáctica. Un estudio de la
actores directos de la acción educativa, atendien- variación y el cambio, Grupo Editorial Iberoamérica
1997; Miranda, Eduardo. “El entendimiento de la
do incluso las grandes diferencias regionales que transformada de Laplace: el caso de una descompo-
suelen presentarse en nuestros ambientes de sición genética”, disertación doctoral inédita,
enseñanza. Nuestros estudiantes y profesores no Cinvestav-IPN, 2001; Mirón, Hugo. “Naturaleza y
posibilidades de aprendizaje en un ambiente tecno-
son sujetos asociales, ahistóricos ni pertenecen a lógico: una exploración de las relaciones f <–> f´
sociedades homogéneas. Todo ello merece de en el bachillerato interactuando con calculadoras
nuestra parte un esfuerzo mayor y más profundo. gráficas, disertación doctoral inédita, Cinvestav-IPN,
2000; Pulido, Ricardo. “Un estudio teórico de la
Notas articulación del saber matemático en el discurso
escolar”, disertación doctoral inédita, Cinvestav-IPN ,
1998; y Salat, Ramón. “Elaboración, prueba y análisis
1. Las fuentes principales de este artículo son: Alanís, de un modelo infinitesimal del cálculo”, disertación
Juan Antonio. “Estudio para el rediseño del discurso doctoral inédita, Cinvestav-IPN, 1993.
didáctico del cálculo en las escuelas de Ingeniería”. 10. La teoría de situaciones didácticas introducida por
Instalación y desarrollo de un lenguaje variacional. Guy Brousseau (Brousseau, Guy “Fondements et
Disertación doctoral inédita, Cinvestav del IPN, méthodes de la didactique des mathématiques”,
México, 1996; Alanís, Juan Antonio, Ricardo Cantoral Recherches en didactique des mathématiques, 1986
et al. Desarrollo del pensamiento matemático. vol.7, núm.2, pp.33-115). Basada en una aproximación
Trillas, México, 2000; y Cantoral, Ricardo “Los textos constructivista, opera bajo el principio de que el
de cálculo: una visión de las reformas y conocimiento se construye a través de la adaptación
contrarreformas”, Revista EMA: Investigación e a un ambiente que, al menos en parte, aparece pro-
innovación en Educación Matemática, 1997, vol.2, blemático al sujeto. Provee de una teoría para el con
núm.2 pp.115 – 131, y diversos informes de la trol de situaciones de enseñanza en su relación con
Secretaría de Educación Publica (SEP). la producción matemática del conocimiento. Los
2. La educación superior en México, (serie Temas de sistemas didácticos considerados distinguen tres
Hoy en la Educación Contemporánea, 1) ANUIES 1994.

26
Sinéctica
jul/2001-ene/20

componentes mutuamente interrelacionados, a 29.Recuérdese aquella propuesta de Laplace: «Préférez


saber, el maestro, el estudiante y el conocimiento. dans l’enseignement les méthodes générales,
11.Artigue, Michèle. “Ingénierie didactique”, attachez-vous à les présenter de la manière la plus
Recherches en didactique des mathématiques,1990, simple, et vous verrez en méme temps qu’elles sont
vol.9, núm.3, pp.281-308. presque toujours les plus faciles» (Journal des
12. Farfán, Rosa María. “El curso de precálculo: un séances de l’École normal).
enfoque gráfico”, Memorias de la Reunión 30. Steen, Leen. (ed.). Calculus for a new century; a
Centroamérica y del Caribe sobre Formación de pump, not a filter, MAA, notes 8, 1987.
Profesores e Investigación en Matemática Educati- 31. Ocampo, Juan. “La dimensión gráfica de los concep-
va, 1991, vol.5, núm.1, pp.206-211. tos de límite y derivada”, Memorias de la Reunión
13. Sierpinska, Ana. “On understanding the notion of Centroamérica y del Caribe sobre Formación de
function”, The concept of Function: aspects of Profesores e Investigación en Matemática Educati-
Epistemology and Pedagogy, Dubinsky & Harel va, 1992, vol.6, núm.1, pp.82-87.
(eds.), MAA, notes 25, 1992, pp.23-58. 32. Tall, David (ed.). Advanced mathematical thinking,
14. Choppin, Alain. “L’histoire des manuels scolaires: Kluwer Academic Publishers, 1991.
une approche globale”, Histoire de l’éducation, 1980, 33. Mamona, Joanna. “Calculus-Analysis: A review of
vol.9, núm.4, pp.1-25. recent educational research”, Memorias del
15. Al primero le llamaremos “reforma” y al segundo, Simposio Internacional de Investigación en Educa-
sólo por cuestión de calendario, “contrarreforma”. ción Matemática, 1990, vol.2, núm.1, pp.11-36.
16. Usamos el término “enseñanza de la matemática” 34. Cantoral, Ricardo. “Acerca de la intuición del rigor.
como unificador, en este escrito, de diversos Notas para una reflexión didáctica”, Memorias de la
términos regionales, como “educación matemática” Reunión Centroamérica y del Caribe sobre Forma-
en la tradición anglosajona, “matemática educativa” ción de Profesores e Investigación en Matemática
en México, Panamá y Guatemala, didáctica de la Educativa, 1992, vol.6, núm.1, pp.24-29.
matemática usado tanto en Francia como en 35. Fey, James (ed.). Calculators in Mathematics
Alemania y España. education, NCTM, 1992.
17. Este término fue introducido en la literatura por el 36. Grupo de investigación del Área de Educación
profesor Carlos Imaz (1987) y ha sido desarrollado en Superior del Departamento de Matemática Educativa
varios trabajos con una caracterización implícita. del Cinvestav-IPN en México, D. F.
18. Véase Rolf Biehler et al., Op.cit. 37. Basta con analizar los indicativos internacionales
19. Recuérdese que la Politécnica es una “escuela de —como Rapport mondial sur l’éducation 1993
poder” que se dedica a la formación de ingenieros UNESCO— y confrontarlos con la propia realidad de
de élite con un vasto soporte analítico en el que la nuestros diversos sistemas educativos para ubicar
matemática desempeña un papel fundamental. las diferencias con aquellas otras regiones para las
20. El decía «cette rigueur extrême, si recherchée cuales fueron originalmente elaboradas las pro-
maintenant de quelques personnes». puestas.
21. Lacroix, Sylvestter. Traité du calcul différentiel et du 38. Codocedo, Teresa. “Acerca de un curso tradicional
calcul intégral, 1797. de cálculo diferencial en ingeniería”, Memorias de
22. Está usando la palabra “función” para describir, la Reunión Centroamérica y del Caribe sobre
propiamente, a sus imágenes. Formación de Profesores e Investigación en
23. Callahan, James et al. Calculus in context, W. H. Matemática Educativa, 1991, vol.6, núm.1, pp.189-
Freeman & Co., 1993; Hughes, Deborah et al. 193 ; y Hidalgo, Javier. “La lectura, un recurso
Calculus, John Wiley & Sons, Inc., 1992; y Tall, David olvidado en la enseñanza aprendizaje de la matemáti-
et al. Graphics calculus I, II, III, (BBC compatible ca”, Memorias de la Reunión Centroamérica y del
software), Glentop Press, 1986. Caribe sobre Formación de Profesores e Investiga-
24.Callahan, James et al., Op. cit. ción en Matemática Educativa. 1992, vol.6, núm.2,
25.Demana, Franklyn y Bert Waits. Calculus, Addison- pp.153-158.
Wesley, 1992. 39. Ocampo, Juan. Op. cit.
26. Este escrito fue presentado a la sociedad matemática
de Nueva York unos meses antes, por lo que la
publicación nos hace suponer un cierto interés de la
Otras referencias
comunidad ante el tema tratado.
27. Cantoral, Ricardo. “Hacia una didáctica del cálculo Cantoral, Ricardo. “Un problema de la educación mate-
basada en la cognición”, Memorias de la Reunión mática: la formación de profesores”, Cuadernos del
Centroamérica y del Caribe sobre Formación de Seminario de Café y Matemáticas, Facultad de Cien-
Profesores e Investigación en Matemática Educati- cias-UNAM, 1989, vol.5, núm.1, pp.20-33.
va, 1993, vol.7, núm.1, pp.397-410; y Este escrito fue Cauchy, August Louis. Cours d’analyse de l’Ecole Royal
presentado a la sociedad matemática de Nueva York Polytechnique, 1821.
unos meses antes, por lo que la publicación nos Cordero, Francisco. “Cognición de la integral y la cons-
hace suponer un cierto interés de la comunidad ante trucción de sus significados. Un estudio del discurso
el tema tratado. matemático escolar” disertación doctoral inédita,
28. Lacroix, Sylvester. Essai sur l’enseignement en Cinvestav-IPN, 1994.
général et sur celui des mathématiques en Cournot, Antoine. Traité élémentaire de la théorie des
particulier, 1805. fonctions et du calcul infinitésimal, 1841.