Facultad de Educación

Magíster en Gestión y Dirección Educacional

Gestión Curricular para la

Formación Integral
Experiencia de Aprendizaje del Colegio Nuestra Señora del
Camino en la incorporación del Mapa de Aprendizajes para la
Formación Integral - MAFI

Tesis para optar al título de Magíster en Gestión y Dirección

Educacional

Por:
Ana María Saldías Barrera

Profesor guía: Swapna Puni Estévez Singh

Santiago – Chile

Octubre – 2014

1
 AGRADECIMIENTOS

A la profesora Puni Estévez, a quien derivaron esta tutoría y supo acompañar

y reorientar el trabajo para construir esta investigación.

A Isabel Fuenzalida, por la confianza depositada en el año 2011, para

acompañar su camino de dirección y construir, conjuntamente, los procesos
de gestión para generar un currículum renovado dentro de la institución.

A mis compañeros de magíster, Patricia Zapata y Olivers Flores, por alentar

esta tarea y por aportar desde nuestro trabajo conjunto, con ideas y
planteamientos que se recogen en esta investigación.

A la Red Educacional Ignaciana, por el trabajo desarrollado que ha permitido

consolidar el Proyecto Educativo común en las orientaciones para una
gestión que vele por la calidad e integralidad de los aprendizajes.

2
 TABLA DE CONTENIDOS

Página
INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4

1.1 ANTECEDENTES 4
1.2 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 6
1.3 PROBLEMA: PREGUNTAS Y OBJETIVOS 6

CAPÍTULO 2: MARCO SITUACIONAL 9

2.1 EL COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL CAMINO 9
PERTENECIENTE A LA REI
2.2 COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL CAMINO 11
2.3 MAPA DE APRENDIZAJES PARA LA FORMACIÓN 12
INTEGRAL - MAFI
2.4 IMPLEMENTACIÓN DEL MAFI EN EL COLEGIO 15
NUESTRA SEÑORA DEL CAMINO

CAPÍTULO 3: MARCO TEÓRICO 24

3.1 EL CURRÍCULUM Y SU PROCESO DE DESARROLLO 25
3.2 LA IMPORTANCIA DEL DISEÑO CURRICULAR 28
3.3 CURRÍCULUM NACIONAL EN CHILE 30
3.3.1 CRONOLOGÍA DEL SISTEMA EDUCACIONAL 30
CHILENO
3.3.2 CAMBIOS DE POLÍTICAS QUE BUSCAN MEJORES 33
RESULTADOS Y CALIDAD DE APRENDIZAJES

3.4 CURRÍCULUM PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE 35

LA ESPIRITUALIDAD IGNACIANA
3.5 EVALUACIÓN DE PROCESOS DE GESTIÓN DE 42
REFORMA CURRICULAR

3
 Página
CAPÍTULO 4: MARCO METODOLÓGICO 45
4.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 45
4.2 PARTICIPANTES 46
4.3 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 49
4.3.1 Grupo focal o focus group con equipo MAFI 49
4.3.2 Encuesta a jefes de departamento 50
4.3.3 Análisis documental 50

4.4 PROCEDIMIENTOS APLICADOS PARA EVALUAR 51

4.5 ANÁLISIS DE DATOS 53

CAPÍTULO 5: RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN 58

5.1 RESULTADOS DE EVALUACIONES APLICADAS 58
5.1.1 Grupo focal o focus group con equipo MAFI 58
5.1.2 Encuesta a los Jefes de departamento 62
5.1.3 Análisis documental 67

5.2 ANÁLISIS DE RESULTADOS ENTRE DISTINTOS 72

INSTRUMENTOS

CONCLUSIONES 74
LIMITACIONES 79
RECOMENDACIONES 80

BIBLIOGRAFÍA 84

ANEXOS 88

4
 ÍNDICE DE TABLAS

TABLA: PÁGINA

Tabla 1. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL 20

Tabla 2. DIMENSIONES, EJES Y COMPONENTES DEL MAFI 41

Tabla 3. DEPARTAMENTOS POR ASIGNATURA DEL CNSDC 47

Tabla 4. PERSONAS QUE COMPONEN EL EQUIPO MAFI 48

Tabla 5. EVALUACIÓN DEL EQUIPO MAFI 54

Tabla 6. EVALUACIÓN DE LOS JEFES DE DEPARTAMENTO 55

Tabla 7. ANÁLISIS DE COBERTURA DE APRENDIZAJES

57
MAFI

Tabla 8. INFORMACIÓN RECOGIDA EN FOCUS GROUP 59

Tabla 9. EVALUACIÓN JEFES DE DEPARTAMENTO a

62
“DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL”

Tabla 10. EVALUACIÓN JEFES DE DEPARTAMENTO a

64
“ANÁLISIS CRÍTICO Y AUTOCRÍTICO”

Tabla 11. EVALUACIÓN JEFES DE DEPARTAMENTO a

65
“TRABAJO INTERDISCIPLINARIO”

Tabla 12. RESUMEN DE COBERTURA APRENDIZAJES MAFI 68

5
 RESUMEN

Esta investigación busca evaluar si los procesos de gestión utilizados por el

Colegio Nuestra Señora del Camino, para la incorporación del Mapa de
Aprendizajes para la Formación Integral - MAFI, han permitido la instalación
de dichos aprendizajes en las experiencias pedagógicas que diseñan los
docentes.

Para ello, se reúnen en este estudio diferentes métodos que permiten

evaluar si esa gestión curricular ha favorecido la tarea. Entre ellos, se
destacan opciones cualitativas como el focus group con el equipo que ha
liderado este proceso, y otras cuantitativas, como la encuesta aplicada a los
jefes de departamento y el análisis documental basado en cobertura de
aprendizajes integrales.

Los principales resultados y conclusiones obtenidos indican que existe una

favorable disposición para asumir nuevos desafíos y, conjuntamente con ello,
al trabajo en equipos, reconociendo en éste un aporte en la opinión de otros
miembros del grupo. Sin embargo, aún, cuando este trabajo integrado se
valora, se logran evidenciar dificultades cuando este diálogo implica el tomar
acuerdos con otros equipos que no pertenecen a la misma disciplina. Por
otra parte, se destacan las claras orientaciones dadas para emprender la
tarea, pero la falta de supervisión entre las distintas etapas, exponen una
deficiente continuidad de los procesos.

Los resultados obtenidos permiten volver sobre lo trabajado, reorientar la

tarea y formular los acontecimientos próximos que instalarán la formación
integral en el currículum que desarrollan los estudiantes.

Palabras clave: Currículum, diseño curricular, aprendizajes integrales,

evaluación, proyectos pedagógicos, MAFI.
6
 INTRODUCCIÓN

Brindar una educación de calidad, que entregue una cabal integración de

aprendizajes -como se plantea en la Ley General de Educación-, y donde
éstos den respuesta a las demandas que los estudiantes1, es el horizonte
que por años ha perseguido la enseñanza en Chile. Considerando este
preponderante objetivo, las instituciones pedagógicas se han visto
interpeladas a articular una propuesta curricular de calidad y que cada vez
integre mejor las diferentes dimensiones de la persona. Esa tarea, de
elaborar un currículum integral, es la que se pretende evaluar con esta
investigación.

Entre las razones que motivan este estudio se puede destacar que, junto a
dar cumplimiento al mandato de la ley, la institución educativa que se
involucra en esta experiencia pertenece a la Red Educacional Ignaciana
-REI- de Chile y, desde 2011, cuenta con un mapa de aprendizajes que
orienta la integralidad que se desea lograr. Como consecuencia de ello, la
propuesta curricular del establecimiento, que recoge los objetivos de
aprendizaje que entrega el Ministerio de Educación –MINEDUC- en los
Programas de Estudio, debe estar permeada por los aprendizajes integrales
que propone este mapa, transformándose de esta manera en un compendio
de experiencias de estudio que desarrollan los alumnos.

Para dar cumplimiento a esta misión, la REI ha brindado los lineamientos que
permiten desarrollar este proceso de manera gradual y sistemática. Es por
ello que, el Colegio Nuestra Señora del Camino -institución donde se realiza
esta investigación-, ha trabajado los últimos tres años en esta tarea, cuyo
propósito final es contar con los Proyectos Pedagógicos para cada curso. Sin

1
En este trabajo de investigación se utilizan de manera inclusiva términos como “el profesor”, “el estudiante” o “el
alumno” y sus respectivos plurales para referirse a hombres y mujeres. Esta opción se basa en la convención
idiomática de nuestra lengua y tiene por objetivo evitar las fórmulas para aludir a ambos géneros en el idioma
español debido a que implican una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de lectura.

7
embargo, antes de alcanzar esa meta, son varias las etapas que han sido
necesarias de superar, como también, quedan otras pendientes.

Considerando lo antes mencionado, surge la necesidad de evaluar el trabajo

desarrollado hasta el momento, pues a través de ésta, es que se podrán
vislumbrar los siguientes pasos a seguir para continuar la tarea de
instalación de esta propuesta pedagógica, brindando a la vez directrices que
se requieren para culminar esta misión adecuadamente.

Cabe destacar que, cada una de las etapas desarrolladas se ha ido

ajustando a directrices orientadoras que, como se mencionó anteriormente,
vienen de la REI. Pero como cada institución tiene su propio contexto, éstas
se han modelado como procesos de gestión curricular adecuados para cada
realidad. Es por ello que la evaluación que se entrega en esta investigación
considera conocer las percepciones del equipo que se ha encargado del
proceso en su totalidad, como también, las de los jefes de departamento que
han guiado a los equipos de asignatura en esta tarea de lograr la
incorporación de los aprendizajes del MAFI en la propuesta curricular de la
institución.

Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, para recoger información

del equipo que ha liderado el proceso, se recurre a la aplicación de un
modelo cualitativo –grupo focal-, mientras que, las percepciones de los jefes
de departamento, se recogen a través de una encuesta.

Por otra parte, pensando que el trabajo desarrollado entre 2011 a 2013,
pretendía instalar los aprendizajes del MAFI en las asignaturas como parte
de la evaluación, también se pretende comparar cómo ha evolucionado esta
integración en las programaciones que desarrollan los docentes. Para ello,
se reconoce -en el análisis de documentos- una herramienta favorable que

8
facilita contrastar lo planteado en las etapas iniciales, con lo que se recoge
para esta etapa.

Se pretende con esta investigación el poder determinar los focos a atender

que le esperan a la institución para culminar este proceso; como también, por
qué no, que estos lineamientos puedan ser considerados por otros colegios
pertenecientes a la REI que aún se encuentren instalando el MAFI dentro de
sus currículos institucionales, o bien, no hayan iniciado esta tarea.

9
 CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

ANTECEDENTES

En el sistema educacional chileno, en las últimas dos décadas, se ha

trabajado por mejorar la calidad y equidad de los aprendizajes que se
entregan a los estudiantes. Se puede constatar que numerosos han sido los
temas educativos que se han intervenido, pero la calidad de los aprendizajes
se mantiene como una piedra angular en que se topan las acciones que se
emprenden.

Junto a este planteamiento que rescata velar por la calidad de la educación,

también surge como hecho fundamental el propender a una educación
integral, como se plantea en la Ley General de Educación en los artículos 2 y
10 (2009). En ésta, igualmente se señala que esta integralidad se debe hacer
evidente en los procesos de aprendizaje que desarrollan los estudiantes en
la sala de clases y en las experiencias pedagógicas que les toca vivir.

Asumiendo esta tarea, la Red Educacional Ignaciana – REI en Chile, en el

año 2009, presenta a sus Colegios Asociados un Proyecto Educativo común,
que tiene como misión: “Ofrecer una formación integral de calidad a niños,
niñas, jóvenes y personas adultas, a través de comunidades educativas que
vivan la sociedad justa y solidaria que queremos construir, que aporten para
mejorar la educación nacional y colaboren con la misión evangelizadora de la
Iglesia” (p. 24).

Es por ello que, para favorecer la incorporación de la formación integral, que

debe traducirse en aprendizajes posibles de desarrollar en la sala de clases,

10
esta red - en el año 2011 -, entrega a los colegios asociados un Mapa de
Aprendizajes para la Formación Integral - MAFI que “define los aprendizajes
integrales que se deben considerar como fundamentales en la propuesta
curricular de los establecimientos que pertenecen a ella.” (p.38).

Con este Mapa de Aprendizaje se le ha propuesto, a cada colegio de la red,

que coordine un trabajo independiente al interior de su institución, en el cual
se efectúe una revisión exhaustiva de la actual propuesta curricular que
tienen, pudiendo identificar dentro de ella cuáles de los aprendizajes que el
MAFI está proponiendo para los niveles están siendo abordados, cuáles
faltan por incorporar y qué asignaturas o áreas de aprendizaje podrían
agregarlos dentro de su propuesta actual. Es así que, como producto de esta
tarea, cada institución deberá publicar sus Proyectos Pedagógicos - que
como se menciona en el Proyecto Educativo de la REI, se entienden como
“la organización y recursos de la propuesta curricular de cada colegio, (…) el
itinerario formativo que vivirá el estudiante en cada nivel de la etapa escolar”
(p. 40) -, antes del año 2015.

Cabe mencionar que, para la elaboración de estos proyectos, cada

institución – después de haber recibido el MAFI en el año 2011 - debió
elaborar una carta de navegación que les permitiera dar cumplimiento con
el propósito establecido dentro de un plazo, aproximado, de dos años.

Pasados ya esos años, la institución que se involucra en este estudio, aún

tiene parte del proceso pendiente. Es por ello que, para poder culminar este
trabajo, reconoce que a través de la evaluación de los métodos
desarrollados, podrá reorientar la labor, corrigiendo las etapas ya realizadas
o formulando las que son necesarias para cerrar esta construcción de un
currículum integral.

11
JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Esta investigación se desarrolla en el Colegio Nuestra Señora del Camino –

en adelante CNSDC –, perteneciente a la REI que, para generar la
inculturación del Mapa de Aprendizajes para la Formación Integral (MAFI)
anteriormente presentado a su propuesta curricular, ha desarrollado un
itinerario de trabajo en torno a procesos de gestión que han permitido
intencionar, explicitar, ajustar y generar experiencias pedagógicas
significativas que promuevan la integralidad de la persona.

Cabe destacar que, dentro de este trabajo de diseñar un currículum integral

para el colegio, ha sido importante la incorporación de los diversos actores
que intervienen en esta acción: docentes, jefes de departamentos y
directivos. Por lo que ir monitoreando permanentemente las acciones
emprendidas, favorece reorientar dichos procedimientos y cumplir con el
propósito fijado.

Es por ello que, con este estudio, se quiere evaluar la gestión pedagógica y
los métodos desarrollados que esta institución educativa ha venido
implementando para la incorporación del MAFI como programa de Formación
Integral en el CNSDC.

PROBLEMA

Como ya se mencionó anteriormente, para incorporar esta cultura de

aprendizajes integrales propuesta en el CNSDC, se han implementado
diferentes procesos de gestión curricular definidos desde la REI: diagnóstico
institucional, análisis crítico de la propuesta, trabajo interdisciplinario por
niveles (cursos), ordenamiento de la información y publicación de los
proyectos pedagógicos. Donde, cada una de estas etapas, requiere una

12
revisión y monitoreo para ver cuán sólida está siendo la adopción de los
aprendizajes integrales en cada uno de los cursos donde se ha ido
implementando. Sin embargo, después de los años trabajados y de ir
cumpliendo con las etapas sugeridas por la REI, no se ha hecho, de manera
sistemática, una evaluación del proceso realizado hasta el momento.

Dicha valoración se considera necesaria ya que, sólo con ella, es que se

podrá reorientar el trabajo de mejoramiento según sea necesario, para volver
sobre aquellos aspectos menos logrados, perfeccionarlos o modificarlos,
según corresponda a la etapa o nivel, y así poder avanzar a la
implementación de una propuesta curricular integral.

Con lo expuesto anteriormente es que, la autora de esta investigación, se ha

planteado una serie de interrogantes que espera poder responder a través de
la misma:

PREGUNTA DEL PROBLEMA

¿Los procesos de gestión curricular utilizados por el CNSDC han facilitado la

incorporación de los aprendizajes MAFI a las experiencias educativas que
ofrece?

PREGUNTAS ASOCIADAS AL PROBLEMA

 ¿Qué procesos de gestión curricular se han utilizado?

 ¿Qué prácticas de gestión curricular deben ser modificadas y/o
intervenidas?
 ¿Cuáles son los efectos que ha genera este proceso en los directivos y
docentes?
 ¿De qué manera se incorporará al resto de la comunidad, alumnos(as) y
apoderados, en este proceso?

13
OBJETIVO GENERAL:

Evaluar si las prácticas pedagógicas utilizadas en el Colegio Nuestra Señora

del Camino, han permitido la incorporación de los aprendizajes del Mapa de
Aprendizajes para la Formación Integral a las experiencias de aprendizaje
que realizan los estudiantes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Conocer las percepciones del equipo encargado en relación a si los

procesos de gestión curricular implementados han sido los adecuados y/o
deben hacerse algunos cambios para asegurar el éxito en la
incorporación de los aprendizajes del MAFI.
 Conocer las percepciones de los jefes de departamento en relación a si
los procesos de gestión curricular implementados han sido los adecuados
y/o deben hacerse algunos cambios para lograr la incorporación de los
aprendizajes del MAFI.
 Contar si ha aumentado la cobertura de los aprendizajes del MAFI en las
asignaturas.
 Presentar lineamientos básicos a seguir en la gestión curricular que
aseguren la adecuada incorporación de los aprendizaje integrales
propuestos por el Programa MAFI.

14
 CAPÍTULO 2: MARCO SITUACIONAL

2.1 EL COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL CAMINO PERTENECIENTE A

LA RED EDUCACIONAL IGNACIANA – REI

El CNSC, institución donde se realizó esta intervención, es un colegio

católico que, desde su fundación, se ha adherido a la espiritualidad
ignaciana; es decir, educa a sus estudiantes para integrar en el proyecto de
vida personal un horizonte que da calidad y sentido a lo que se va haciendo,
y los invita a dar lo mejor de cada uno y trascender.

Es por ello que, desde los inicios de la REI en el 2004, participa activamente
en ella en todo lo referente a gestión pedagógica y formación integral de sus
estudiantes y docentes. Sin embargo, cabe destacar, que tiene
independencia en esta red, en cuanto a manejar su propia gestión
económica.

En cuanto a la REI, se puede señalar que está conformada por dos

asociaciones de establecimientos: la Asociación de Colegios (ACI), que
reúne 11 Instituciones educativas (10 particulares pagadas y 1
subvencionada); y Fe y Alegría – Chile, que está conformada por 13
Institutos educativos (10 subvencionados con financiamiento compartido y 3
subvencionadas gratuitas, ubicadas en sectores económicamente más
vulnerables). Es decir, en total son 24 centros ubicados entre Antofagasta y
Puerto Montt.

Entre los colegios de la ACI, se encuentran:

1. En Antofagasta: San Luis

15
2. En la Región Metropolitana: San Ignacio Alonso Ovalle, San Ignacio El
Bosque, Padre Hurtado y Juanita de los Andes, San Francisco Javier de
Huechuraba, La Misión, Carampangue y Nuestra Señora del Camino.
3. En Concepción: San Ignacio (única institución particular subvencionada
dentro de ACI).
4. En Osorno: San Mateo.
5. En Puerto Montt: San Francisco Javier.

Todos ellos cuentan con un Proyecto Educativo común publicado por la REI
en el año 2009 (Ver ANEXO 01: Proyecto Educativo REI), el cual se elaboró
a partir de los Proyectos Educativos de las instituciones que la conformaban,
pero sobre la sólida base que entregan las fuentes inspiradoras de la
Educación Ignaciana.

Este proyecto considera en su visión tres anhelos: “Soñamos con personas

nuevas, renovadas en su espíritu y en su mente. Soñamos con una sociedad
nueva, en la que sea posible vivir la fraternidad y soñamos también con una
Iglesia misionera para una nueva evangelización” (REI, 2009, p. 23).

Teniendo por misión “Ofrecer una formación de calidad a niños, niñas,

jóvenes y personas adultas, a través de comunidades educativas que vivan
la sociedad justa y solidaria que queremos construir, que aporten para
mejorar la educación nacional y que colaboren con la misión evangelizadora
de la Iglesia” (p. 24).

Finalmente, cabe acotar que, como se señaló en el Capítulo 1, esta red

encomendó en el año 2011, a cada uno de los colegios asociados el que
elaboraran sus propios Proyectos Pedagógicos para cada curso, los cuales
debían contener la propuesta curricular que se considera más adecuada a
desarrollar para sus estudiantes, y que debía estar permeada por los

16
aprendizajes del MAFI. Todo ello en un período de dos años,
aproximadamente.

2.2 COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL CAMINO

En el caso particular del CNSDC cabe señalar que nace en 1991 y, en su

momento, se crea para educar mujeres con un sello de excelencia
académica. Sin embargo, en el año 2008, dando respuesta a las demandas
que se iban generando de un contexto de sociedad y mundo globalizado,
comienza en Prekínder a impartir educación mixta (la idea es que, al avanzar
los años este grupo – y los siguientes que inician -, sean promovidos a los
cursos superiores y pasen a ser mixtos). Desde sus orígenes, se caracteriza
por ofrecer una atención personalizada, que se manifiesta en: una
metodología, una didáctica, y sobre todo, un estilo de convivencia cercano y
familiar entre profesores, alumnos/as, familias y todas las personas que
conforman la comunidad.

Se encuentra en la comuna de La Reina y cuenta con un terreno de 4200 m2,

de los cuales hay 850 m2 construidos. El año escolar 2013 contaba con 536
alumnos, distribuidos en niveles de Jardín Infantil, Prekínder, Kínder y 1° a 4°
Básico (que corresponden a cursos mixtos); y, desde 5º Básico a IV Medio
(niveles solo de mujeres). Cada curso tiene un máximo de 30 estudiantes y
la planta docente está compuesta por 50 profesores, aproximadamente.

En su gestión, el Colegio Nuestra Señora del Camino ha tenido un liderazgo

en la conducción ejercida por el directorio (conformado por sus dueñas).
Todas ellas han ejercido el cargo de Directora en algún período de su
historia. Donde cabe destacar que la administración de cada dirección ha ido
rotando según las distintas etapas que se han debido abordar: en una
primera etapa (1991 – 1994), estuvo centrada en la conformación del colegio;

17
posteriormente (1995 – 1998), persiguió ampliar la proyección de éste en la
comunidad; en un tercer momento (1999 – 2005), buscando la consolidación
económica; y posteriormente, (2006 – 2010) cerrando una etapa de
consolidación y proyección.

A partir del año 2011 (al cumplir 20 años de existencia como institución), la
labor de dirección institucional se ha focalizado en plantear objetivos para el
próximo trienio, orientada a seguir innovando para una mejor calidad del
aprendizaje, tanto en profundidad como en integración del conocimiento.

Cabe destacar que, esta última gestión, es desarrollada por un equipo

directivo conformado por: Dirección, Dirección Académica, Dirección de
Pastoral y Administración, Coordinaciones de Ciclo (Primer, Segundo y
Tercer Ciclo), Encargada de Orientación, Encargada de Comunicaciones, y
Asesora de Centro de Estudiantes). (Ver ANEXO 02: Organigrama
institucional)

Por otro lado, como actores que interactúan de manera más directa con
estudiantes y docentes de aula, se encuentran: los profesores jefes de cada
curso y los jefes de departamento que representan al conjunto de profesores
de cada asignatura.

2.3 MAPA DE APRENDIZAJES PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL - MAFI

La REI, en conjunto con el Proyecto Educativo común presentado en 2009,

estableció un Sistema de Responsabilización, cuyo propósito central es
buscar que cada colegio asuma el compromiso de lograr mejores resultados
y fomentar “el desarrollo integral y armónico de toda la persona” (p. 24).

18
Como parte de este Sistema de Responsabilización se han entregado, en el
período del 2011 al 2013, herramientas que buscan facilitar los procesos de
gestión de este proyecto al interior de los colegios:

1. La primera de ellas fue el Mapa de Aprendizajes para la Formación

Integral - MAFI (2011), con la finalidad de orientar la gestión curricular;
2. Posteriormente, incorporó un Sistema de Evaluación de Aprendizajes
desarrollado en conjunto con el MIDE UC2 (2012, primera aplicación),
que busca medir el logro de los aprendizajes integrales en cada
institución y así poder reorientar la gestión curricular; y,
3. Finalmente, se presentó en el año 2013, un Sistema de Calidad en la
Gestión Escolar para los colegios de Federación Latinoamérica de
Colegios Ignacianos - FLACSI3, que busca “evaluar los resultados que
son propios de los centros educativos(…), en coherencia con las
variables claves de una escuela efectiva” (p. 1). Así mismo, éste se irá
aplicando gradualmente en las instituciones, siendo las primeras
evaluadas el Colegio San Mateo (Osorno) y la Escuela San Ignacio
(Calera de Tango).

Sin embargo, es importante acotar que, aunque todos los colegios

pertenecientes a la REI cuentan con estas tres herramientas que apoyan sus
procesos de gestión, el foco de esta investigación fue el estudiar
específicamente cómo ha sido la incorporación del MAFI en el CNSC. Entre
las razones esgrimidas para hacer esta delimitación (y no considerar la
totalidad del proyecto), se consideró que:

1. Por un lado, el Sistema de Evaluación de Aprendizajes MIDE UC – REI,

recién en el año 2014 aplicará por segunda vez los inventarios que

2
MIDE UC: Centro de investigación, desarrollo y servicios, orientado a la medición y evaluación aplicadas en
diversos campos como la educación, las organizaciones y la sociedad. Perteneciente a la Pontificia Universidad
Católica de Chile. (http://mideuc.cl/)
3
Federación Latinoamericana de colegios de la Compañía de Jesús. Se compone de 96 instituciones educativas,
distribuidas en 19 países. (http://www.flacsi.net/)

19
 evalúan los aprendizajes integrales. Posteriormente, y a partir de los
resultados de la medición aplicada 2012 y de esta nueva, se fijarán los
estándares para poder definir los niveles de logro que se considerarán
adecuados para cada curso.

2. Por otra parte, en cuanto al Modelo de Gestión de la FLACSI, cabe

señalar que éste se irá aplicando a medida que los colegios vayan
siendo convocados. En el caso del CNSDC, se tiene previsto este
llamado entre los años 2015 y 2016.

3. Y finalmente, considerar que se hace necesario evaluar la gestión del

MAFI en esta institución, pues a través de ella se logran articular los dos
pilares que menciona Stoll (1999): la responsabilidad que tiene la
escuela en cada proceso que emprende y el fortalecimiento al reorientar
y perfeccionar las acciones emprendidas.

En último término, es importante señalar que, en el caso específico del MAFI,

este mapa se construyó conjuntamente entre todos los colegios que
pertenecen a la REI y se entiende como una herramienta que ayudará a
direccionar la formación integral de sus estudiantes ya que como, se
menciona en el documento Orientaciones y Estrategias para un Diseño
Curricular que promueva la Formación Integral de la REI (2011), el mismo
fue elaborado para establecer itinerarios de aprendizaje que abarquen las
dimensiones socio – afectiva, cognitiva y espiritual – religiosa, y que se
traduzcan en un currículum coherente y articulado de experiencias de
enseñanza -aprendizaje que los estudiantes deban desarrollar. (Ver ANEXO
03: MAFI)

20
2.4 IMPLEMENTACIÓN DEL MAFI EN EL COLEGIO NUESTRA SEÑORA
DEL CAMINO

A continuación se explicará cómo ha sido el proceso de implementación del

MAFI en la institución educativa estudiada.

La Fig. 1 resume el proceso, que se describe detalladamente.

FIGURA 1: ETAPAS DE TRABAJO EN EL PROCESO DE INCORPORAR

MAFI

2011
2009
2010 REI entrega el
REI MAFI a cada 2013
entrega REI y equipos institución con 2012
Proyecto directivos Trabajo
la intención Etapas de interdisciplinario
Educativo ACI, trabajan que haya una análisis crítico y Evaluación de
a los creando inducción, y autocrítico lo desarrollado
Colegios MAFI sensibilización
Asociados y diagnóstico
de cada área

Cuando el Proyecto Educativo fue enviado a las instituciones educativas

pertenecientes a la REI en el año 2009, en el Colegio Nuestra Señora del
Camino, el equipo directivo se los hace llegar a cada uno de sus profesores;
y, en distintas reuniones de ese año, se realizan lecturas conjuntas de las
páginas iniciales: Presentación y preámbulo y del Capítulo I. Contexto; sin
embargo, no se profundiza en los otros capítulos: Capítulo II. Identidad;
Capítulo III. Visión y Misión; Capítulo IV. Modelo Pedagógico; y, Capítulo V.
Modelo de Gestión Educativa.

En el año 2010, sobre una base de ideario de aprendizajes integrales, que

aporta uno de los colegios asociados, los equipos de rectores, directores

21
académicos y directores de pastoral de la REI, trabajan en la creación del
MAFI.

Posteriormente, en enero de 2011, la REI convoca a los equipos directivos

de los colegios a una jornada de trabajo con el propósito de discutir en qué
condiciones se encontraba cada institución educativa para abordar la tarea
de incorporar a su propuesta curricular los aprendizajes propuestos en el
MAFI.

En esta jornada, se trabajó en torno a cuatro aspectos centrales. El primero

de ellos, a cargo del equipo central de la REI, donde se presentó el lugar que
ocupa el MAFI dentro del Proyecto Educativo y dentro del Sistema de
Responsabilización iniciado en 2009. Y los tres siguientes, a cargo de cada
institución y guiados por tres preguntas: ¿En qué condiciones se encuentra
la institución para asumir la incorporación del MAFI?, ¿Qué grado de
valoración le da la institución a la formación integral? y ¿Qué líneas de
trabajo es necesario implementar en cada institución para la incorporación
del MAFI?

Como respuesta a la primera de ellas, el Colegio Nuestra Señora del

Camino, completa una tabla de doble entrada que permite autoevaluar su
gestión en relación a liderazgo, gestión curricular, gestión de recursos y
ambiente laboral y las cuatro áreas de gestión directiva que plantea el Marco
para la Buena Dirección4 (Ver ANEXO 04). Donde cabe destacar que, en
líneas generales, en esta actividad se concluye que: en liderazgo, la
institución cuenta con equipos de gestión, pero hay pocos espacios para que
éstos actúen; en gestión curricular, se cuenta con espacios y tiempos para la
reflexión en torno al currículum, pero éstos son poco eficientes en el
desarrollo de tareas; en gestión de recursos, se organiza anualmente la
distribución de ellos, pero hay poca optimización del recurso humano; y
4
MINEDUC (2005), Marco para la Buena Dirección: “Tiene por objeto difundir un conjunto de criterios para el
desarrollo profesional y evaluación del desempeño directivo.” (pág. 5)

22
 finalmente, en ambiente laboral, se percibe confianza entre las partes, pero
hay poca integración entre ciclos.

Como respuesta a la segunda interrogante planteada, el colegio consideró

que poseía una alta valoración de la formación integral, pero señalaba que
no la explicita con tanta claridad en su currículum (ver Fig. 2).

FIGURA 2: VALORACIÓN DE LA INSTITUCIÓN A LA FORMACIÓN

INTEGRAL Y EXPLICITACIÓN EN SU CURRÍCULUM

Alta valoración

Se valora la formación integral Se valora la formación integral y

pero no logramos asumirla en se desarrollan estrategias
nuestro currículum. concretas para asumirla a
través del currículum.
Baja explicitación Alta explicitación
del currículum del currículum

El colegio no explicita su Se explicita un currículum sin

currículum y no se ocupa de la valoración de la formación
formación integral. integral.

Baja valoración

Finalmente, y dando respuesta a la última interrogante planteada en la

jornada, el equipo directivo formula las líneas de trabajo que se deben
desarrollar para lograr la incorporación del MAFI en el colegio.
Estableciendo las siguientes:

1. Conformación del Equipo MAFI, que liderará, gestionará y coordinará los

tiempos, plan y tareas de este proceso.
2. Reflexión en torno al Proyecto Educativo para dar sentido al MAFI.

23
3. Catastro para recoger las experiencias de aprendizajes existentes que
están orientadas y articuladas con MAFI.
4. Mirada interdisciplinaria para descubrir a qué ámbito del MAFI apunta
cada experiencia de aprendizaje y para generar otras desde una mirada
más integral.
5. Evaluación de aprendizajes del MAFI.
6. Publicación de los Proyectos Pedagógicos para cada nivel, como
resultado del diseño curricular de la institución.
Ante cada línea de trabajo, el Colegio NSDC establece además las
actividades que se deben desarrollar para el logro de ella:

Línea 1: Conformación de Equipo MAFI, que lidera, gestiona y coordina

tiempos, plan y tareas de trabajo.
1. Equipo estará formado por: Directora, Directora Académica, Encargada
de Formación, Directora de Pastoral, Encargada de Comunicaciones y
Profesor que trabaje en los distintos ciclos del colegio.
2. Funciones del equipo:
a) animar a la comunidad a vivir el proceso;
b) programar las actividades a desarrollar en los ciclos de
perfeccionamiento docente;
c) comunicar a la comunidad;
d) sistematizar el trabajo de los equipos;
e) armar pautas para las distintas etapas de trabajo;
f) organizar y calendarizar jornadas de profesores;
g) reunirse con distintos departamentos de asignaturas y coordinaciones
de ciclo;
h) definir qué evaluaciones para estudiantes y familias son relevantes de
trabajar con profesores:
3. Definir espacios de reunión y frecuencia.

Línea 2: Reflexión del Proyecto Educativo, para dar sentido al MAFI

1. Formación de profesores desde la pedagogía ignaciana, lenguaje y estilo
de Colegio.
2. Relectura del Proyecto Educativo REI y Colegio para dar sentido al
contexto educativo.
3. Acompañamiento, motivación e inducción a profesores en MAFI
(participación especialmente en actividades integrales, transversales y
eventos de Colegio).
4. Darle sentido a las características y estilo del profesor que promueve
24
 aprendizajes del MAFI: favorecer metacognición, coherencia con
exigencias, relación profesor – alumno, compromiso desde Profesores
Jefes y asignaturas, espiritualidad.
5. Definir tiempos de reflexión y trabajo.

Línea 3: Realizar diagnóstico institucional, para generar un catastro que

recoja las experiencias de aprendizajes actuales que están
orientadas y articuladas con MAFI.
1. Completar pauta de catastro que apunte a explicitar cada una de las
experiencias de aprendizaje de las asignaturas.
2. Explicitar en el catastro el sentido de los aprendizajes de cada actividad y
la vinculación que eso tiene con los aprendizajes del MAFI.
3. Evaluar qué oportunidades de aprendizajes se dan o deberían darse, en
el nivel de preescolar, para lograr el nivel 1 de cada ámbito.
4. Evaluar cuáles son los ejes que están más presentes en aula.
5. Evaluar cuáles son los ámbitos que están menos presentes en aula.
6. Calendarizar fechas destinadas a trabajo por departamento, con tareas,
fechas de entrega y reporte al Equipo MAFI.

Línea 4: Mirada interdisciplinaria para descubrir a qué ámbito del MAFI

apunta cada experiencia de aprendizaje y para generar otras
desde una mirada más integral.
1. Oportunidades de aprendizaje que genera el MAFI, cuál es el aporte que
cada sector puede hacer a otros.
2. Generar actividades desde la mirada integral, potenciar las que se
realizan y proponer nuevas desde los diversos sectores para integrar los
aprendizajes menos abordados.
3. Identificar qué aprendizajes están adoptados desde varios sectores para
coordinarlos conscientemente con otros.
4. Proponer oportunidades de aprendizajes de ámbitos que están menos
intencionados o descubiertos: comprometer a las áreas que los podrían
abordar.
5. Trabajar en unidades integradas, al menos una vez al año.

Para las líneas de trabajo 5 y 6, esta institución no propone actividades, ya

que la evaluación de aprendizajes integrales se realizará a través de los
instrumentos del MIDE UC – REI; y, el diseño de los Proyectos Pedagógicos,
pretende ser el producto final de este proceso.

En el primer semestre de 2011, luego de la conformación y consolidación del

equipo MAFI, se desarrolla la etapa de reflexión para dar sentido a este

25
programa. El equipo prepara una capacitación para los docentes con la
intención de facilitar el reconocimiento de los lineamientos pedagógicos del
Proyecto Educativo en este instrumento. Para esto, retoma la lectura guiada
del proyecto, pero ahora enfocándose en los capítulos: Visión y Misión, que
orientan la acción de la institución; y, Modelo Pedagógico, que dan sentido a
la programación y planificación del currículum.

Posteriormente, al inicio el segundo semestre de 2011, se desarrolla una

jornada de profesores para entregar las orientaciones que permitirían a cada
departamento realizar un diagnóstico de su área. En esta jornada se dan
conocer, más detalladamente, las distintas dimensiones que posee el MAFI,
los ejes que conforman cada dimensión y los componentes de cada uno de
éstos; ante ello, cada profesor analiza y expone si contribuye desde la
gestión de su clase para el desarrollo de esos ejes.

Los resultados de este diagnóstico expresado por los profesores de cada

departamento, se resumen en la TABLA 1.

TABLA 1: DIAGNÓTICO INSTITUCIONAL, en relación a EJES DEL MAFI

Dimensión SOCIO/AFECTIVA COGNITIVA ESPIRITUAL/RELIGIOSA

Pensa-
Persona Persona Persona Pensa- Pensa- Vida
miento Vida Vida
Eje consigo con los con el miento miento Apostó-
metacog- interior Eclesial
misma demás mundo nitivo crítico creativo lica

Número
de 21 34 28 15 8 15 13 8 12
profesores
Porcentaje
profesores 50% 81% 67% 36% 19% 36% 31% 19% 29%
del colegio

Así mismo, durante ese segundo semestre, cada asignatura liderada por su
jefe de departamento revisa este levantamiento de información y hace una
autoevaluación de su área, centrada en el compromiso real de trabajo en

26
cada aprendizaje. Esta etapa culmina con la entrega de un catastro por
asignatura (Ver ANEXO 05. Catastro por Asignatura) y con la exposición
realizada por cada departamento.

En el primer semestre de 2012, se desarrollan diferentes hitos que

orientaron la gestión curricular para la incorporación del MAFI. El primero de
ellos fue la conclusión que recoge el equipo MAFI del proceso trabajado el
año anterior, donde se resalta que los catastros por sí solos no daban mayor
información respecto a si la actual propuesta curricular de la institución se
hacía responsable de la formación integral de calidad para sus estudiantes,
sino más bien sólo aportaba una panorámica general de lo que el colegio
estaba haciendo en cuanto a la formación integral, pero no demostraba cuán
impregnadas de esta iniciativa estaban las clases.

Considerando esa conclusión, es que se decide incorporar a más personas

al equipo MAFI, por lo que se llaman a las coordinaciones de ciclo (Primer y
Segundo Ciclo), para que asumieran así la misión de velar por esa
responsabilización de la formación integral comprometida en los catastros en
cada uno de los ciclos donde coordinaban. En los niveles de 7°Básico a IV
Medio (pertenecientes al Tercer Ciclo) esta misión es asumida por el jefe de
cada departamento.

Posterior a ello, el equipo MAFI revisa los catastros y declaraciones de cada

asignatura, emprendiendo de esta forma una etapa de análisis crítico y
autocrítico de la información obtenida, que responde a cuál es el aporte de
cada área y qué aprendizajes MAFI están más abordados por las distintas
asignaturas y cuáles en menor medida.

En el segundo semestre 2012, este equipo hace entrega a cada jefe de

departamento, una evaluación inicial del análisis crítico que han desarrollado
como departamento, para que vuelva a su grupo con los cuestionamientos

27
planteados y se realice un análisis autocrítico y las modificaciones
necesarias de sus respetivos programas. Es una etapa sensible en cuanto a
la toma de decisiones, ya que hay actividades que deberán eliminar,
modificar y/o elaborar, para asegurar que haya un real aporte al currículum
integral que esta institución está desarrollando.

Al año siguiente, en el primer semestre de 2013, cada departamento retoma

su trabajo como equipo, esta vez para abordar las modificaciones sugeridas
en la primera evaluación realizada por el equipo MAFI. A este análisis
autocrítico, se suma, a lo menos, un integrante del equipo MAFI participando
como uno más en esas discusiones. El producto final de este trabajo será
una matriz transversal (desde 1° Básico a IV Medio) del área, en la que se
expresen: propósitos de la asignatura para cada curso, aprendizajes del
programa ministerial y otros que se deban incorporar, aprendizajes MAFI
propios del nivel y propuesta de integración con otras áreas (Ver ANEXO 06.
Matriz Resumen por Asignatura). Además, cada departamento, ante esta
renovada propuesta, completa nuevamente la tabla de catastro de
aprendizajes integrales según modelo ya entregado (Ver ANEXO 05.
Catastro por Asignatura). Con estos productos se inicia una fase del trabajo
interdisciplinario por niveles.

En el segundo semestre de 2013, se realiza la primera intervención por

equipos interdisciplinarios, es decir, de las distintas asignaturas que
conforman la malla curricular de un curso. Así mismo, se conforman tres
equipos de trabajo, con todos los profesores de la institución, y se abordan
seis niveles o cursos: Equipo del primer ciclo para los niveles 1° - 2° Básico;
equipo de segundo ciclo, 3° - 4° Básico; y el equipo del tercer ciclo, 8°
Básico – I Medio.

Posteriormente, al finalizar este año, el equipo que ha liderado este proceso

de incorporación del MAFI y que participó en esta etapa, recoge los aspectos

28
positivos e inquietudes; los analiza y concluye que es oportuno realizar una
evaluación del estado de avance de esta intervención.

Para dar cumplimiento la línea de trabajo 6, que señala la necesidad de

diseñar los Proyectos Pedagógicos para una formación integral en el
CNSDC, esta institución continua su proceso durante 2014 enfocándose en
aquellos aspectos que es necesario intervenir y modificar, para lograr el
diseño curricular en el que se ha comprometido. Sin embargo, por ser un
proceso en pleno desarrollo, que paulatinamente se ha ido consolidando en
la dinámica del colegio, es que se consideró necesario evaluarlo y así
consolidar las decisiones que se han ido tomando.

29
 CAPÍTULO 3: MARCO TEÓRICO

En este capítulo se abordarán los conceptos teóricos que entregan las bases
a este estudio. Todo ello, en consonancia con los aspectos de gestión que se
han intervenido, de manera de dar sustento al trabajo desarrollado.

En una primera parte se presenta la definición de currículum y la importancia

que éste tiene. A continuación, el cómo las instituciones deben trabajar para
darle a éste un diseño acorde a las necesidades de sus estudiantes, su
contexto, administración, lineamientos, valores y espiritualidad.

Posteriormente, se exponen las intervenciones que se han desarrollado en el

currículum nacional, las distintas leyes y reformas que lo han afectado, las
concepciones que se han rescatado y la búsqueda permanente de mejorar la
calidad y equidad de los aprendizajes.

Seguido a esto, se presentan las bases espirituales y características de la

educación ignaciana y cómo éstas se orientan hacia la formación integral de
los estudiantes, aspectos que deben reflejarse en el currículum de una
institución que adopte los preceptos de esta espiritualidad. Como se ha
señalado anteriormente, en el caso de Chile, los colegios de la REI, cuentan
con el MAFI y los aprendizajes integrales que este instrumento ofrece.

Finalmente, se identifica la importancia que tiene la evaluación de los

procesos de gestión curricular emprendidos, como la herramienta que
facilitará reanudar el trabajo destacando aquellos asuntos logrados o
reformulando algunas acciones, para lograr implementar un currículum
permeado por los aprendizajes de este mapa.

30
 3.1 EL CURRÍCULUM Y SU PROCESO DE DESARROLLO

El término currículum, como disciplina de estudio, tiene sus orígenes en

Estados Unidos y surge para abordar, dentro de su teoría, lo referente a la
institucionalización de la educación (Da Silva, 1999). Sin embargo, es
importante mencionar que los cimientos de lo que se conoce actualmente
como currículum, surge de las expresiones que diferentes educadores han
dado sobre él.

A inicios del siglo XX, Franklin Bobbit (1876-1956) – educador

norteamericano - plantea un modelo de currículum enraizado en los intereses
económicos. En su propuesta, buscaba que los estudiantes se formaran para
la vida laboral que les tocaría enfrentar.

El modelo propuesto por Bobbit, se consolidaría en 1949 con la publicación

del libro Principios Básicos del Currículum y la Enseñanza (Da Silva, 1999);
el cual plantea que el currículum responde a cuatro preguntas básicas:

1. ¿Qué objetivos educativos debe alcanzar la escuela?

2. ¿Qué experiencias educativas pueden tener posibilidades de alcanzar
estos propósitos?
3. ¿Cómo organizar eficientemente esas experiencias educativas?
4. ¿Cómo podemos tener la certeza de que estos objetivos se alcanzan?

En esta misma línea de ideas, Ralph Tyler (1902-1994) - a quien algunos han
llamado el padre de la evaluación educativa -, proponía que los objetivos de
la educación deberían buscarse en tres fuentes esenciales: en los propios
aprendices, en la vida contemporánea fuera de la educación y acogiendo las
sugerencias de especialistas en distintas disciplinas. Impregnando de esta

31
forma la propuesta de Bobbit, con aspectos más humanistas (psicología y
filosofía social), que favorecen la definición de objetivos menos técnicos.

Con los cuestionamientos surgidos por las diferentes visiones críticas a estas
teorías más tradicionales, que se desarrollaron desde mediados del siglo XX,
el currículum comienza a considerar las distintas situaciones sociales que se
estaban viviendo tanto en Europa como en Estados Unidos y las diferentes
visiones dominantes sobre el conocimiento, quedando como foco importante
ya no el cómo hacer currículum, sino el comprender lo que el currículum
hace (Da Silva, 1999).

Una manera de introducirse en el ambiente de la comprensión sobre lo que

el currículum hace, es acoger la definición dada por Coll (1991): “En el
currículum se concretan y toman cuerpo una serie de principios de índole
diversos -ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos, etc. – que, tomados
en su conjunto, muestran la orientación general del sistema educativo” (p.
21).

Para este autor, además, el currículum debe considerar las condiciones y

contexto reales en que se desarrollará la práctica pedagógica y los principios
que brinda la cultura de la sociedad en que está inmerso y de la institución.
Dado que el ser humano, desde su nacimiento, contará con mediadores
entre los que se pueden destacar los padres, educadores y otros seres que
compartirán con él. Así mismo considera - dentro de lo que el currículum
debe entregar a las instituciones y a las personas, de manera que éstas lo
intervengan con las condiciones, principios y valores, y así darle el diseño
que requiere -, como componentes del mismo: informaciones sobre qué
enseñar (contenidos y objetivos), informaciones sobre cuándo enseñar
(orden y secuencia de los contenidos y objetivos), información sobre cómo
enseñar (modo de estructurar las actividades de enseñanza/aprendizaje) e

32
informaciones sobre qué, cómo y cuándo evaluar (para asegurarse que la
acción pedagógica va por buen camino).

Así mismo, Sacristán (1995) organiza las definiciones sobre currículum en

cinco ámbitos: (1) por una parte, están los que consideran la función social
que éste puede cumplir; (2) por otra, los que lo ven como una traducción de
lo que pretende el proyecto educativo; (3) otros lo reciben como la expresión
y materialización del proyecto de un establecimiento; (4) mientras hay
quienes lo ven como la práctica educativa; o bien (5) quienes lo asumen
como la actividad académica misma.

Al considerar la función social propuesta por este autor, se puede también

mencionar lo planteado por Torres (2006) que formula como fundamental
que el “preparar a las nuevas generaciones para convivir, compartir y
cooperar en el seno de sociedades democráticas y solidarias obliga a
planificar y desarrollar propuestas curriculares (…)” (p. 13). Además, si se
acoge el currículum como traducción o expresión de un proyecto educativo,
aquí también tiene algo que aportar, ya que plantea que al organizar un
currículum hay que “poner de manifiesto nuestros compromisos y creencias”
(p. 33), todas ellas esbozadas en el proyecto educativo de una institución.

Como se puede observar, el currículum en sus inicios fue algo ideado para
preparar a las personas en la vida laboral que tendrían que desempeñar
posteriormente; que, en el transcurso de los años, aún cuando su
concepción se iba impregnado de visiones más humanistas, siguió
persiguiendo el mismo objetivo; sin embargo, hacia fines del S. XX empieza
a moldearse por aspectos sociales que aceptan una definición o diseño del
mismo acorde a la necesidades de cada país y de los distintos proyectos
educativos que se van presentando.

33
 3.2 LA IMPORTANCIA DEL DISEÑO CURRICULAR

Retomando el contexto educativo presentado en el Capítulo 1, la realidad

tanto nacional como particular del colegio abordado para esta investigación,
interpela y obliga a estar preparados para el cambio continuo. En la última
década, se han entregado para su implementación las nuevas Bases
Curriculares que rigen a los niveles de 1° a 6° Básico en Chile, y se están
revisando las que deberán incorporarse en los niveles de 7° Básico a II
Medio, en los próximos años. Junto con ello (y en el caso específico de esta
investigación), está la responsabilización ante un nuevo Mapa de
Aprendizajes para la Formación Integral - MAFI, que debe ser asociado a la
propuesta curricular del centro escogido.

Considerando, una vez más, lo planteado por Coll (1991) que “el currículum
es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su
traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica,
entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente
pasa en las aulas” (p. 21); cabe rescatar que es, a través del diseño
curricular de cada centro educativo, el cómo se logre esa meta de
transformar el currículum y hacer de él una herramienta fundamental que
reduzca la distancia entre lo prescrito (oficial) y lo integral (en el caso
particular de esta investigación, reflejado por el MAFI).

Es por ello que, al hablar sobre diseño curricular, se hace pertinente hacer
referencia a lo señalado por Sacristán (1998) cuando escribe que “se refiere
al proceso de planificarlo, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de los
niveles escolares” (p. 224). Para diseñarlo hay que prever la acción a
realizar, considerar el tiempo para cada etapa y para su ejecución posterior.
Tener claro los elementos que intervendrán en él, el orden en que se
desarrollará, la práctica que se utilizará, el contexto real en que se ejecutará,

34
sin dejar de tener presentes los recursos y limitaciones con que se puede ver
afectado.

El diseño, dentro de los estudios sobre el currículum, es un instrumento que

busca incidir en la práctica pedagógica que ofrecen los docentes. Por lo que
es importante resaltar que, generalmente las distintas propuestas
curriculares se presentan en disciplinas separadas, donde cada profesor lo
recibe, según su especialidad, y debe desarrollarlo durante un tiempo
determinado con sus alumnos. Ante esta realidad, Sacristán ya en 1998,
había llamado la atención en la importancia de transformar esta concepción,
hacia un proceso en el que exista una mayor coordinación entre todos ellos,
destacando que el profesor es quien debe llegar a ser el intermediario entre
las directrices curriculares y las condiciones de la práctica concreta.

Es por ello, como indica Sacristán, que “El diseño es un instrumento para
guiar la práctica, y ésta no es algo abstracto, sino que tiene unos actores
determinados y se desenvuelven en unas circunstancias concretas” (p. 240).
Considerando esto, las administraciones educativas tienen la responsabilidad
de elaborar un currículum que tome en cuenta los múltiples criterios de los
docentes y que asuma la variedad de factores que inciden en su contexto.

Finalmente, asumiendo una visión más integral de currículum, se puede

valorar el aporte de Peñaloza (2005), quien rescata como fundamental para
conformar un currículum el considerar las experiencias y procesos que viven
los estudiantes, por lo que éste debería ser formulado considerando la
realidad de ellos.

Cabe destacar que, este aporte de Peñaloza, se acerca más al modelo de

trabajo que se recoge en este estudio, pues la REI - en su Segundo Plan de
trabajo Área Académica: Gestión Curricular para la Formación Integral (2011
– 2014) - considera a “El currículum como el conjunto de actividades que se

35
diseñan, aplican y evalúan en y desde la escuela, para contribuir
intencionadamente a la educación que queremos” (p. 14).

Para finalizar, es importante señalar que ese currículum que se quiere en la

mayor parte de los establecimientos educativos, encuentra sus bases en el
Currículum Nacional establecido por los Planes y Programas del Ministerio
de Educación – MINEDUC, salvo en aquellas instituciones que han elegido
elaborar programas propios.

3.3 CURRÍCULUM NACIONAL EN CHILE

El análisis del Currículum Nacional que se presenta a continuación, se

aborda desde tres ejes centrales: En un inicio presenta una cronología que
describe las transformaciones y desafíos que han aportado a la
consolidación de un currículum de calidad. A partir de esta mirada de tiempo,
se profundiza posteriormente en las motivaciones que han tenido estos
cambios de políticas: mejores resultados y mayor equidad. Para finalizar
describiendo las características que tiene actualmente el currículum.

3.3.1 CRONOLOGÍA DEL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO

Las últimas tres décadas, la educación chilena ha enfrentado importantes

cambios y reformas que buscan responder ágilmente a las demandas y
requerimientos de la sociedad actual, entre los que se tienen: la
globalización, una amplia incorporación de Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) a la vida y trabajo de todos los agentes sociales y la
integración del conocimiento a las diferentes situaciones de la vida; los que
han llevado a buscar los medios para enfrentar estos desafíos.

36
A través de esta descripción cronológica se pretende dar cuenta de los
aspectos que han incidido en el actual Currículo Nacional.

Década del 80, cambios realizados por la dictadura militar.

- Se promulga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) un día

antes del retorno a la democracia en 1989. En ella se fijan los requisitos
mínimos que deberán cumplir los niveles de Enseñanza Básica y
Enseñanza Media, en cuanto a los contenidos que cada nivel debe
entregar a sus alumnos; asimismo, regula el deber del estado de velar por
su cumplimiento.

Década del 90, retorno a la Democracia con claras restricciones.

- Gobierno del Presidente Patricio Aylwin (1990 – 1994): Genera los

programas: (1) Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación
(MECE) de Básica y Media que pretendían, a través de la incremento de
infraestructura y la entrega de material didáctico, comenzar una
modernización del sistema escolar; y (2) P900 o Programa de las 900
escuelas que, a través de asistencia técnica y entrega de material
pedagógico, buscaba conducir con equidad el proceso escolar de los
estudiantes para el logro de destrezas básicas en lectura, escritura y
matemática (UNESCO, 2004).
- Gobierno del Presidente Eduardo Frei (1994 - 2000): Se realiza la
Reforma Curricular, Decreto Supremo N° 40 y N°220 (1996 y 1998,
respectivamente), que establecen los Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de la Educación Básica y Media,
y fijan normas para su aplicación. Los cuales proponen una renovación
curricular que “pretende asegurar la adquisición y desarrollo de
conocimientos y habilidades más profundas y estables de todo el

37
 alumnado y que los prepare para su continuidad en un sistema con metas
más exigentes” (Cox, 2001).

En el nuevo milenio, los estudiantes marcan el cambio.

- Gobierno del Presidente Ricardo Lagos (2000 - 2006): La educación

obligatoria se fija en 12 años de escolaridad, situación que busca
extender los años de estudio, ampliando los aprendizajes que logran los
estudiantes antes de salir a la vida laboral. Decreto 232 (2002) que
ajusta los OF y CMO de Lenguaje y Matemática de 1° a 4° Básico, el cual
entrega una redacción más detallada del currículum para que sea más
explícito y claro para los docentes. Se cambia la prueba de selección para
ingresar a las universidades (UNESCO, 2004), de Prueba de Aptitud
Académica (que medía aptitudes) a Prueba de Selección Universitaria
(con foco en los conocimientos).
- Primer gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet (2006 - 2010): Luego
del conflicto estudiantil liderado por estudiantes secundarios en 2006, la
Presidenta Bachelet, convoca al Consejo Asesor Presidencial, para
mostrar los caminos que permitirán llegar a la educación justa y de
calidad que Chile necesita. En el Informe Final de este consejo, se logra
dar un sentido más integral a lo que se entendía por calidad dentro de
educación, quedando este concepto “asociado al desarrollo humano y
orientado a las virtudes que son necesarias para la vida democrática y la
ampliación de vínculos al interior de nuestra comunidad” (2006, p. 87). En
términos concretos, la educación debe centrar la entrega de sus
aprendizajes en: el desarrollo individual - personal, la vida comunitaria y
la participación democrática, dentro de una sociedad globalizada.
Posteriormente, propone reemplazar la LOCE por la Ley General de
Educación (LGE), la cual finalmente es promulgada en 2009. Ésta
entrega un continuo de conocimientos, habilidades y actitudes para los
estudiantes, que desarrollarán durante doce años de escolaridad.

38
 Además, promueve la educación parvularia y reenfoca los requisitos
mínimos que deberán incorporarse en los distintos niveles de enseñanza.

Una nueva Ley rige la nueva década.

- Gobierno del Presidente Sebastián Piñera (2010 - 2014): En el año 2011,

es promulgada la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación,
que tiene por objetivo regular el sistema educacional para que certifique
la calidad de la educación parvularia, básica y media y el desempeño de
las escuelas.
- Con la llegada al gobierno, para un segundo período, Michelle Bachelet
(2014 – 2018), se retoma –con carácter prioritario- la discusión sobre el
tema de la necesidad de un cambio significativo en el ámbito educativo.
Dentro de su programa de gobierno se plantea una Gran Reforma
Educacional, que se fortalezca en la entrega de educación de calidad.

3.3.2 CAMBIOS DE POLÍTICAS QUE BUSCAN: MEJORES

RESULTADOS Y CALIDAD DE APRENDIZAJES.

Al analizar los cambios evidenciados en las políticas educacionales de las

últimas décadas en Chile, se puede reconocer una intervención al
currículum, siempre pensando que éste:

- Brinde calidad de aprendizajes, a través del desarrollo de competencias,

no solo centradas en el contenido. Entendiendo que “Una competencia es
más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar
demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos
psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular”
(OCDE, 1997, p. 3).

39
- Busque la equidad, donde todos los estudiantes tengan las mismas
oportunidades de recibir una educación de calidad, especialmente
aquellos más vulnerables.

Por otro lado, cabe señalar que, la LGE (2009) en su Artículo N° 3 indica
que, junto con buscar calidad y equidad, pretende que los establecimientos
cuenten con principios para orientar su gestión: autonomía, para definir y
desarrollar sus proyectos; diversidad, de procesos y proyectos
institucionales; responsabilidad, involucrando a todos los actores de la
comunidad a cumplir con ciertos deberes; participación, al mantener
informados a todos los miembros de la comunidad; flexibilidad, para
adecuarse a la diversidad de realidades; transparencia; cuenta pública de
ingresos, gastos y resultados; integración, de alumnos de diferentes etnias,
religiones, condición socioeconómica; sustentabilidad, fomentando el respeto
al medio ambiente y el uso racional de los recursos naturales;
interculturalidad, al reconocer y valorar al individuo en su especificidad
cultural.

Por lo que, con estas políticas, lo que se persigue es que, incorporando estos
principios a un modelo de gestión, se pueda retomar el foco en donde se
debe concentrar el esfuerzo invertido para lograr el cambio deseado, que
son los estudiantes y su formación. Como plantea Cox (2001), es a ellos que
se les deben brindar las condiciones para que se formen en: desarrollo de
criterios y esquemas de comprensión; manejo de métodos y de capacidades
para seleccionar y discernir, y competencias que permitan crecer y adaptarse
a estas realidades de conocimientos y sociedad cambiantes.

40
 3.4 CURRÍCULUM PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE LA
ESPIRITUALIDAD IGNACIANA

La formación integral se puede considerar como uno de los rasgos que dan
identidad a la pedagogía ignaciana. Al leer y analizar los distintos
documentos que la detallan, cabe destacar dos dimensiones que así lo
definen. Por un lado, el Proyecto Educativo de la REI (2009) que describe
que el acto de educar persigue cubrir en los estudiantes: “sus necesidades
básicas y su fundamental dignidad, su dimensión sensible y corpórea, su
inteligencia, su afectividad y sexualidad, su voluntad y su carácter, su
dimensión social y comunitaria, su dimensión estética y espiritual, ética y
religiosa, y su libertad” (p. 24), considerando un sentido de mayor
preparación individual de la persona.

Mientras que, según el documento Orientaciones y estrategias para un

diseño curricular que promueva la formación integral (REI, 2011), por otra
parte, considera que la educación integral cobra “(…) sentido dentro del
horizonte de la ignacianidad, en tanto que busca la formación de hombres y
mujeres que sean capaces de vivir junto con otros, desplegando todas sus
potencialidades (…) y vayan configurando un mundo nuevo y distinto” (p. 28),
destacando en este fragmento que la formación no es para la persona, sino
que es con otros y para ponerla al servicio de la sociedad.

Ambas dimensiones expresadas, han sido descritas y analizadas desde la

inspiración inicial que tiene la espiritualidad ignaciana en documentos como
los Ejercicios Espirituales escritos en 1548 por San Ignacio de Loyola y la
Ratio Studiorum de 1599. Pero, es en la década del ochenta, cuando la
Compañía de Jesús, a nivel mundial, hace una recopilación de estos
contenidos y genera documentos que resumen su inspiración, con la
participación de jesuitas y laicos que han apoyado su gestión educativa.

41
Entre los documentos que orientan la educación ignaciana y que han
inspirado el trabajo que se está desarrollando en Chile, con el Proyecto
Educativo de los colegios de la REI y el MAFI, se pueden destacar:

1. “Características de la educación de la Compañía de Jesús”, publicado

en 1986. Texto que recoge la tradición educativa de los jesuitas, sus
principios y los valores educativos. En él, se reconoce como objetivo
último el crecimiento global de la persona, y para lograrlo se persigue:
formar líderes en el servicio y la imitación de Cristo, desarrollar las
propias potencialidades e intentar una excelencia humana y cristiana,
formar personas para acoger y promover todo lo realmente humano,
ayudar a respetar y comprender a otros, lograr una trasformación
radical para comprometerse con la fe y la justicia, y formar hombres y
mujeres para los demás a pesar de las dificultades actuales.
2. El libro “Pedagogía ignaciana, un planteamiento práctico” publicado en
1993, donde se recoge la experiencia en educación desarrollada por
los jesuitas. Se destacan los principios y los métodos que han
generado este estilo propio y distintivo de la Compañía de Jesús; así
como también, explicar cómo se enseña a acercarse a la realidad, a
percibirla, a experimentar, reflexionar, tomar decisiones y evaluar con
este modo ignaciano. En él, se reúne el Paradigma Pedagógico
Ignaciano, que está compuesto por cinco etapas que deberían
desarrollarse para el logro de aprendizajes:

- Situar la realidad en su contexto: Cada alumno con sus diferentes

capacidades, sentimientos, emociones.
- Experimentar vivencialmente: Abrirse con todos los sentidos a toda
la realidad.
- Reflexionar: Significado de lo vivido, juzgando la experiencia.
- Actuar: Toma de decisiones, asumiendo libremente las distintas
alternativas.

42
 - Evaluar: Volver sobre la totalidad del proceso pedagógico
revisando los procesos y sus resultados.

3. Los discursos de los Padres Generales, que se constituyen como

orientaciones para la labor educativa de la Compañía de Jesús: Padre
Pedro Arrupe SJ (General desde 1965 a 1983) con su alocución sobre
formar “Hombres y mujeres para los demás”, el de Peter Hans
Kolvenbach (General entre 1983 y 2008), complementa el anterior con
“Y con los demás: competentes, conscientes, compasivos y
comprometidos”; y, el actual Padre General, Adolfo Nicolás SJ (que
asumió el cargo en 2008) quien, en un encuentro con los educadores
en España en el año 2013, resalta la necesidad de “educar a personas
que sean capaces de cambiar el mal por el bien”.

Es por ello que la REI (2011), considerando estos documentos que inspiran y
fundamentan la educación ignaciana, concluye como rasgos característicos
que se deben considerar al elaborar una propuesta curricular ignaciana, los
siguientes:

- “Lograr en la persona del estudiante el máximo desarrollo de sus

habilidades y disposiciones (…) para dirigirlas a la construcción de una
sociedad más justa y fraterna” (p. 28), planteamiento que se entiende
como multiplicar los dones recibidos de Dios y que se traduce en el
Magis5.
- “Servicio de la Fe y promoción de la justicia” (p. 29), que se entiende
cómo educar en el compromiso de construir un mundo más justo y
humano.
- “Diálogo entre Fe y Cultura” (p. 29), en una sociedad globalizada y
multicultural no se debe perder de vista el formar las competencias que

5
MAGIS: Búsqueda de la excelencia personal, una llamada permanente y esperanzadora a la superación.

43
 facilitan encontrar en la Fe, los sustentos para comunicarse y comprender
lo que les toca vivir.
- “Carácter educativo y social del aprendizaje” (p. 30), participar de manera
consciente y crítica en la realidad que le toca vivir, respetando la vida y la
dignidad de otros.

Este diseño requiere de una gestión que sostenga el compromiso de

implementar un “Currículum Humanista Centrado en la Persona” (Proyecto
Educativo REI, 2009, p. 32), asumiendo la ejecución de un currículum
relevante, pertinente, que debe dialogar con la cultura y ser de carácter
social; es decir, que valora la identidad nacional y los requerimientos de la
sociedad en la que se inserta.

Cabe destacar que, el Proyecto Educativo de la REI, en su capítulo IV,

describe que el Modelo Pedagógico surge de: 1) un Paradigma Fundamental,
el Paradigma Pedagógico Ignaciano (descrito anteriormente); así mismo,
formula 2) una Opción Curricular, “Currículum Humanista Centrado en la
Persona” (pág. 32), la cual se reconoce como ser único y comunitario, libre y
creativo, y abierto al misterio; 3) establece los criterios básicos para la
Organización del Currículum, que en la realidad del colegio en estudio se rige
por los Planes y Programas de MINEDUC, y por la incorporación del MAFI; 4)
describe un Estilo Pedagógico, con una pedagogía activa, que privilegia el
cuidado de la persona, la educación para la libertad, la búsqueda de la
excelencia personal y considera la alianza educativa familia – colegio; 5) y
finaliza con la Didáctica, que concreta el acto educativo en la sala de clases,
con acciones e intenciones de enseñanza y mediación de los aprendizajes.

Asumiendo los desafíos y orientaciones que se plasman en dicho Proyecto

común es que cada colegio -reconociendo su contexto, recogiendo su
experiencia y reflexionando sobre su currículum-, deberá ser capaz de
generar su propia propuesta curricular, a través de la construcción de los

44
Proyectos Pedagógicos de cada nivel, los cuales serán evaluados
considerando la integralidad que ofrecen.

A través de la Fig. 3 que a continuación se presenta, es posible traducir los

aportes de este Proyecto Educativo. Ella refleja las partes que este tiene y
cómo todas ellas desembocan en una gestión para el currículum.

FIGURA 3: APORTES DEL PROYECTO EDUCATIVO AL CURRÍCULUM

REI (2011, enero) Jornada de trabajo colaborativo: Construcción de un Proyecto Pedagógico para la
FORMACIÓN INTEGRAL. Santiago, Chile.

Así mismo, y como se describió en el capítulo 2, cabe señalar que el

Proyecto Educativo de la REI, encuentra su: i) contexto en la experiencia
educativa ignaciana y en el aporte de los proyectos de los colegios ACI; ii)
postula una Visión y Misión; iii) que, a través de los Modelos de Gestión y
Pedagógico, encuentra iv) las orientaciones para generar un currículum que
se traduce en la formación de los alumnos. Éste, deberá estar permeado por

45
el MAFI, lo que se expresará en los Proyectos Pedagógicos de cada nivel
(Fig. 4)

FIGURA 4: GESTIÓN PARA UN CURRÍCULUM INTEGRAL

CURRÍCULUM

El MAFI es un mapa que, según el Documento de trabajo N°1 (REI, 2011),

expresa las “metas comunes de aprendizaje en tres áreas claves del
desarrollo de la persona: Socioemocional, Cognitiva y Espiritual Religiosa”
(p.38). Cada una de estas dimensiones mencionadas, aborda tres
componentes y cada componente se traduce en cuatro niveles, que
corresponden a las distintas etapas de desarrollo de los estudiantes. En cada
uno de esos niveles se expresan los aprendizajes que se relacionan con
cada componente. (Ver TABLA 2 y ANEXO 3)

46
TABLA 2: DIMENSIONES, EJES Y COMPONENTES DEL MAFI

Autocuidado
Dimensión Socio Afectiva

Relación Consigo mismo Conocimiento del lenguaje emocional y expresión de

emociones
Conciencia y valoración de sí mismo(a)
Comunicación empática
Relación con los otros Sexualidad integrada
Colaboración
Participación y ciudadanía
Relación con el mundo Solidaridad y cuidado del entorno
Vocación
- Autorregulación
Pensamiento metacognitivo - Toma de Conciencia
Planificación
Dimensión
Cognitiva

- Adquisición del conocimiento

Pensamiento Crítico - Argumentación
Discernimiento
- Creatividad
Pensamiento Creativo y
- Originalidad
Proactivo
Emprendimiento
Cultivar la Vida Interior
Dimensión Espiritual

Eje Vida Interior Reconocer la condición de hijo de Dios

Discernir un camino personal buscando la voluntad de Dios
Religiosa

Vivir comunitariamente
Eje Vida Eclesial Sentir con la Iglesia
Diálogo Fe-Cultura
Amar y servir
Eje Vida Apostólica Fe que realiza la Justicia
Valorar modelos y testigos de la fe cristiana
(Fuente: Elaboración propia)

Cabe destacar, como se muestra en la Tabla 2, que el MAFI, dentro de sus

tres dimensiones, aborda los ejes considerando que: el primero de ellos se
refiere a la persona como ser individual (relación consigo mismo,
pensamiento metacognitivo y vida interior); el segundo, la muestra en su
relación con el entorno más cercano (relación con los demás, pensamiento
crítico y vida eclesial); y el tercero, la presenta en su ser en un medio más
amplio (relación con el mundo, pensamiento creativo y proactivo y vida
apostólica). Para cada uno de ellos se mencionan los componentes que
ayudan a orientar los aprendizajes.

47
 3.5 EVALUACIÓN DE PROCESOS DE GESTIÓN DE REFORMA
CURRICULAR

Como se presentó en el Capítulo 1, los objetivos de esta investigación se

orientan a la evaluación de los procesos de gestión implementados para la
incorporación de los aprendizajes del MAFI. Es por ello que se promueve,
como plantea Day (1999), realizar esta acción considerando tanto el proceso
como el producto, puesto que se hace necesario que ésta forme parte de
todo plan de desarrollo institucional.

Si se observa, el contexto del currículum en Chile (descrito anteriormente),

con el paso de los años, ha buscado entregar a las instituciones una mayor
claridad sobre lo que se desea lograr y, a la vez, una autonomía para elegir
las acciones que lo deberán poner en ejecución. Considerando estos
aspectos, se incrementa la necesidad de evaluación periódica al interior de
las instituciones educativas, con el propósito de mejorar internamente y
transferir responsabilidades (Bolívar, 2006).

Por otra parte, si se considera que un sistema de evaluación puede

proporcionar información rica y continua sobre la labor desempeñada y el
proceso emprendido (Darling, 2001), se obtiene el fundamento que permite
sostener lo que va bien o por buen camino y lo que demanda atención o
requiere ser mejorado para lograr el propósito fijado.

Al revisar este último aspecto, es posible reconocer que, a través de la

evaluación, se crean las orientaciones para la acción emprendida y, serán
éstas, los que orientan cómo seguir avanzando ante la labor que ha supuesto
la intervención de diversos actores.

Es por ello que, si se entiende la acción de evaluar como una oportunidad

para clarificar los procesos que se están emprendiendo, también éste

48
facilitará el ordenar las acciones y los agentes que han intervenido en dicha
gestión. Sacar a la luz las percepciones sobre la manera como se está
llevando a cabo la investigación y poder identificar los quehaceres
necesarios para reconstruirla –de ser necesario-, es la meta fundamental de
todo proceso de evaluación de un modelo de gestión.

Cabe resaltar la importancia que reviste el ir apreciando las técnicas a la

medida que éstas se dan porque, como plantea Stoll (1999), “Cuando las
actividades para mejorar la escuela fracasan, a menudo se debe a que no se
dedicó tiempo suficiente para determinar cómo la iniciativa iba progresando y
si esta suponía una diferencia.” (p. 259)

Analizando esta concepción, se puede concluir que la dinámica interna de

una institución se verá fortalecida por la toma de conciencia sobre las
responsabilidades que se deben asumir, para así poder rediseñar las
acciones pedagógicas y continuar en este proceso de mejora.

Reforzando lo planteado hasta ahora, cabe mencionar que la planificación de

la evaluación se entiende como un proceso que se sitúa en la reconstrucción
de la acción desde su pasado (qué se ha hecho hasta ahora), presente (qué
se hace actualmente) y futuro (qué se va a hacer) por parte de los
profesores. (Bolívar, 2006)

Considerando esta perspectiva, el plan de intervención curricular descrito en

esta investigación, dentro de su planificación supone como primera fase del
proceso de evaluación la de la etapa diagnóstica (2011), lo que permite
recoger cómo ha sido la experiencia desarrollada hasta ahora; también
supone evaluar las etapas de análisis curricular y de trabajo interdisciplinario
(2012 – 2013), con el propósito de reconstruir o reorientar lo que se ha
realizado. Todo ello, para implementar un diseño curricular más integral; que

49
finalmente, publique o se traduzca en un nuevo proyecto, brindado por los
profesores para aprendizajes de calidad, por parte de los estudiantes.

En síntesis evaluar los métodos desarrollados internamente por el CNSDC

para lograr la incorporación de los aprendizajes del MAFI, brinda a esta
institución un sustento, dado que, como plantea Bolívar (2006): “La
autoevaluación, dentro de una gestión basada en la escuela, es un
dispositivo para aprender en los procesos de planificación y toma de
decisiones, promoviendo el propio desarrollo de la organización” (p.40).
Revisar lo elaborado, recoger información sobre las acciones emprendidas,
favorecerán planificar lo sucesivo sobre la base de lo realizado y lo queda
por construir.

50
 CAPÍTULO 4: MARCO METODOLÓGICO

4.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Teniendo presente que el objetivo de esta investigación era evaluar los

procesos de gestión curricular generados por el equipo MAFI, y conocer si
los mismos habían facilitado la incorporación de aprendizajes integrales a las
experiencias que desarrollan los estudiantes del Colegio Nuestra Señora del
Camino, se realizó una investigación de tipo cuantitativa y cualitativa, que
permitiera evaluar cómo había sido esta experiencia dentro de la institución
estudiada.

Es un tipo de investigación cualitativa porque trata de comprender los

acontecimientos desde su contexto, reconociendo acciones, procesos o
cambios que se han realizado desde la perspectiva de las personas que han
participado en esta tarea (Mella, 2003).

Además, es de tipo cuantitativa porque, de acuerdo con Hernández,

Fernández y Baptista (2010) es un estudio que reconoce en la recolección de
datos una respuesta al problema formulado (preguntas de la investigación).
La base estará en la medición y en el análisis estadístico que se establece
para fijar patrones y teorías.

Considerando este planteamiento, los aportes numéricos de la evaluación

aplicada, permiten reconocer si las acciones emprendidas y los procesos de
gestión curricular ejecutados hasta el momento han favorecido la
implementación del MAFI.

51
Por otra parte, el tipo de estudio es interpretativo, ya que intenta comprender
el significado de una acción y a partir de ella “desarrollar nuevos conceptos,
reelaborar conceptos existentes, identificar problemas, explicar y crear
generalidades” (Colás, 1998, p. 293). Entendiendo que los nuevos conceptos
estarán en el currículum integral que será creado; y la reelaboración, será
sobre la bases de aquello que se rescate como aspectos abordados de
buena manera por la institución, y que tal vez solo necesitan un reenfoque.

4.2 PARTICIPANTES

Se consideró como relevante en este estudio, evaluar desde la perspectiva

de quienes han brindado orientaciones para lograr las distintas etapas de
trabajo que ha favorecido la incorporación del MAFI a la propuesta curricular
de la institución.

Por esta razón, se describe a continuación la forma en que se seleccionó a

los participantes de esta investigación:

4.2.1 Para evaluar las etapas de diagnóstico institucional, análisis por área y
trabajo interdisciplinario (todas ellas descritas en el Marco
Situacional), se consideró la opinión de los jefes de departamento que
lideran el trabajo en equipos por asignatura. Este grupo está
compuesto por diez personas y dentro de sus características se
destacan los años de permanencia en la institución, aspecto que
aporta al conocimiento de la cultura y dinámica de trabajo dentro del
establecimiento, y el número de personas que participan en su equipo,
que permite identificar grupos homogéneos en número, por lo que los
contextos de trabajo para dar las orientaciones son similares.
Asignaturas y características de los equipos, se muestran en la
TABLA 03.

52
TABLA 3: Departamentos por asignatura del Colegio Nuestra Señora del
Camino

Años como jefe de N° de personas que

Asignatura o área
departamento forman el equipo
Lenguaje 8 años 6 personas
Matemática 17 años 5 personas
Historia 10 años 4 personas
Ciencias (incorpora
Biología, Física y 12 años 6 personas
Química)
Arte 22 años 3 personas
Música 21 años 4 personas
Tecnología 3 años 3 personas
Religión 7 años 3 personas
Inglés 22 años 6 personas
Educación Física 20 años 4 personas
(Fuente: Elaboración propia)

Lideran el equipo de jefes de departamento la Dirección Académica y

la Coordinación del Tercer Ciclo, participantes del equipo MAFI, que
acompañaron a este grupo en el proceso de evaluación.

4.2.2 Para evaluar los distintos procesos de gestión curricular diseñados, se

consideró al equipo MAFI que, como se describe en el Marco
Situacional, fue el grupo que diseñó las distintas líneas de trabajo para
la incorporación de los aprendizajes integrales al currículum.

Cabe destacar que, a pesar que este equipo estaba compuesto por
nueve personas al momento de aplicar la evaluación, solo
participaron ocho de ellas (ver TABLA 4). Esta selección obedeció a
que la Coordinación del Tercer Ciclo que hoy pertenece al equipo, no
formaba parte del grupo en las etapas que fueron evaluadas en esta
investigación.

53
 Otro aspecto relevante que cabe reseñar, es la de los años de
ejercicio en el cargo que cada integrante tenía al momento de esta
dinámica, lo que permite reconocer que para cuatro de ellas, esta
misión encomendada por la REI la asumieron iniciando su gestión.

TABLA 4: Personas que componen Equipo MAFI

Años en la Años en el
Cargo Función dentro del equipo
institución cargo
Acompañar las distintas etapas
Dirección 22 años 3 años
de esta intervención.
Liderar al equipo en los
Dirección Académica 18 años 3 años procesos de intervención
curricular.
Representar al área con sus
Dirección de Pastoral 10 años 5 años
aportes al currículum.
Encargada de
Representar al área con sus
Orientación Tercer 7 años 7 años
intervenciones para el ciclo.
Ciclo
Coordinación Primer Representar área formativa y
14 años 8 años
Ciclo académica de su ciclo.
Coordinación Segundo Representar área formativa y
21 años 3 años
Ciclo académica de su ciclo.
Aportar con la forma de
Encargada de
22 años 3 años comunicar o publicar lo
Comunicaciones
trabajado.
Profesor de aula de Aportar con su experiencia en
16 años ---
los distintos ciclo aula a lo que se va creando.
(Fuente: Elaboración propia)

4.2.3 Finalmente, para recoger información desde la práctica desarrollada

en el aula, se realizó una recopilación de datos, desde los
documentos: matrices transversales de cada asignatura y tabla de
cobertura de aprendizajes integrales (ANEXOS 05 y 06). Participaron,
las coordinadoras de cada ciclo en la recopilación inicial que
correspondía a los aprendizajes de los niveles Preescolar a 2° Básico,
3° a 6° Básico y 7° Básico a IV Medio; y posteriormente, la Dirección

54
 Académica resumió los datos recibidos para tener una visión como
institución.

4.3 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para abordar esta investigación, a nivel cualitativo, se optó por la aplicación

de un grupo focal o focus group. Mientras que a nivel cuantitativo, se
contempló más pertinente la aplicación de una encuesta. Finalmente, a nivel
documental, como su mismo nombre lo señala, se consideraron distintas
fuentes documentales para sustentar la información requerida.

A continuación se detallan cada una de ellas:

4.3.1 GRUPO FOCAL O FOCUS GROUP CON EQUIPO MAFI

Se consideró útil la aplicación de un grupo focal con el equipo que ha

liderado el trabajo de incorporación del MAFI, ya que esta técnica “se
usa… especialmente para: identificación de problemas, planeamiento,
implementación y monitoreo” (Mella, 2003, p. 177); como también es
pensada como una entrevista colectiva a un pequeño grupo de
personas que discute en torno a las distintas dimensiones de un tema,
según lo planteado por el mismo autor.

Por lo que permitiría evaluar lo realizado y desde ese resultado,

reconocer aspectos logrados, aquello que debe ser intervenido y lo
que se ha de ejecutar para lograr el propósito establecido.

La definición de los aspectos a evaluar en estas reuniones focales

surgió de las distintas líneas de trabajo presentadas en el Marco
Situacional:

55
 A. Conformación del equipo MAFI.
B. Diagnóstico institucional, levantamiento de información sobre la
actual oferta.
C. Análisis crítico de la oferta presentada por las áreas y
departamentos.
D. Trabajo en equipos interdisciplinarios.
E. Diseño y formato de los proyectos pedagógicos.

4.3.2 ENCUESTA para el equipo formado por los jefes de departamento.

Se seleccionó la técnica de la encuesta como práctica efectiva dado

que, a través de la aplicación de manera escrita de un cuestionario,
se pueden generalizar resultados a partir de una población definida;
siendo una herramienta válida que facilita la recolección de opiniones
y creencias (Colás, 1998).

La construcción de esta encuesta (ver ANEXO 07) estuvo a cargo del

Equipo MAFI, quienes dedicaron dos jornadas de trabajo a delimitar el
campo de estudio en las tres etapas en que participaron los jefes de
departamento como responsables de la tarea, y los indicadores que se
relacionaban con cada una de esas etapas.

4.3.3 ANÁLISIS DOCUMENTAL, a través de la revisión de la cobertura de

aprendizajes integrales expresada en la matriz de cada asignatura.

Como lo plantea Marradi y otros (2010), con esta técnica los datos,
“adquieren un protagonismo diferente, dejan de ser la instancia de
comprobación teórica para convertirse en la fuente de descubrimiento
teórico” (p. 46).

56
 Es por ellos que la última técnica aplicada para evaluar el proceso
desarrollado en el CNSC, fue la recolección de datos sobre los
aprendizajes MAFI que cada asignatura comprometió en las matrices
finales de su área (generadas, como se mencionó en el Marco
Situacional, a fines del año 2012).

Dentro de las características generales de estas matrices,

encontramos que deben contener: el propósito establecido por la
asignatura para el curso expresando el “qué aprenderán” y el “cómo lo
aprenderán”; deben expresar los objetivos de aprendizaje establecidos
por el MINEDUC, agrupados por unidades; y para cada unidad de
aprendizaje, la programación debe considerar, a lo menos, un
aprendizaje MAFI del nivel (ANEXO 06).

4.4 PROCEDIMIENTOS APLICADOS PARA EVALUAR

El acceso a los tres escenarios o momentos propuestos se dio de la

siguiente manera:

4.4.1 Para el Grupo Focal o Focus Group se utilizó el tiempo que el equipo
MAFI tenía semanalmente para sesionar.

Al finalizar la etapa de trabajo en equipos interdisciplinarios, descrita

en el Capítulo 2, el equipo MAFI recoge algunas apreciaciones
generales sobre lo ejecutado y decide iniciar una etapa de evaluación.

Las etapas evaluadas se describen en dicho Capítulo y se presentan,

con sus distintas actividades, en la carta Gantt (ANEXO 08) elaborada
por el equipo MAFI a inicios del proceso.

57
 En torno a cada una de ellas, la Dirección Académica en noviembre
de 2013 solicitó a los miembros del equipo comentar núcleos exitosos
o fortalezas, núcleos débiles o falencias y cuáles habían sido las
intervenciones que se han debido incorporar.

Este focus group se desarrolló en dos reuniones de dos horas

aproximadamente cada una. En la primera (realizada el 6/11/2013) se
abordaron los núcleos exitosos o fortalezas y los núcleos débiles o
falencias; y en la segunda (desarrollada el 13/11/2013) se recogen las
distintas intervenciones que se han implementado en cada etapa y
aquellas que se deberían incorporar.

4.4.2 Para la aplicación de las encuestas se procedió de la siguiente

manera:

En una reunión del equipo de jefes de departamentos, efectuada el

día 03/12/2013, la Directora Académica y autora de esta investigación
presenta el instrumento y posterior a comentar las instrucciones
generales, da un tiempo de 30 minutos para que la misma sea
completada.

4.4.3 Y, finalmente, para evaluar la cobertura de aprendizajes MAFI, se

procedió a revisar las matrices generadas por cada asignatura
(disponibles en ANEXO 6) en torno a focos establecidos por el equipo
de la Coordinaciones de Ciclo y Dirección Académica.

58
4.5 ANÁLISIS DE DATOS

Para realizar el análisis de datos se construyeron tablas que contenían

distintas categorías (emergentes la mayoría de ellas del Marco Teórico
presentado) que permitían ordenar la información. A continuación se
describen las características de cada una.

4.5.1 Para el análisis de la evaluación realizada por el equipo MAFI en el

grupo focal, se tabuló la información en una tabla de doble entrada.
Los datos obtenidos a partir de las opiniones y comentarios
expresados, se organizaron colocando en la columna vertical
izquierda las líneas de trabajo y en la fila horizontal superior, las
categorías preguntadas. (Ver TABLA 5)

59
TABLA 5: Evaluación del equipo MAFI

NÚCLEOS
LÍNEAS DE NÚCLEOS DÉBILES INTERVENCIONES que
EXITOSOS –
TRABAJO - FALENCIAS se han debido hacer
FORTALEZAS
Conformación de Equipo
MAFI, que lidera,
gestiona y coordina
tiempos, plan y tareas
de trabajo.
Diagnóstico
institucional: Recoger las
experiencias de
aprendizajes actuales
que están orientadas y
articuladas con MAFI.
Análisis crítico y
autocrítico del
diagnóstico de cada
área.
Mirada interdisciplinaria
del currículum,
identificando a qué
ámbito del MAFI se
refiere cada experiencia
de aprendizaje.

4.5.2 La información que se recoge desde la encuesta aplicada a los jefes

de departamento, fue tabulada por etapa de trabajo. Se registraron los
datos de manera cuantitativa donde, en una primera fila se presenta la
frecuencia de cada categoría y en una segunda fila, el porcentaje del
grupo de jefes que elige esa opción. (Ver TABLA 6)

60
TABLA 6: Evaluación de Jefes de Departamento
DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL 1 2 3 4 N/O

Observa do
Logrado
Parcial
Logro

logro

logro
Bajo

Alto

No
Para completar el catastro de diagnóstico, contaba con la
información necesaria para acompañar a un grupo.
Las pautas de trabajo para guiar al grupo fueron claras y
precisas.
Como equipo se logró focalización y productos en los tiempos
dados.
Lo presentado por el equipo, al resto de los profesores, fue
permeado por los aprendizajes MAFI.
La evaluación del diagnóstico, recibida de un agente del
equipo MAFI, fue clara y permitió retroalimentar el
diagnóstico.
Los ajustes que fue necesario implementar fueron acogidos
por el equipo.
Se brindaron los tiempos necesarios para implementar los
ajustes.
Se realizó un seguimiento al equipo, por parte del equipo
MAFI, para acompañar este proceso de ajustes.
ANÁLISIS DEL DEPARTAMENTO 1 2 3 4 N/O
El trabajo de análisis, una vez recibida la evaluación, favoreció
la incorporación de aprendizajes que no se habían
considerado.
Que el grupo de análisis estuviese conformado por profesores
de todos los ciclos permitió fijar focos y líneas de trabajo en el
área.
Los aprendizajes integrales comprometidos por el área están
bien definidos para cada nivel.
Al analizar como equipo, se fijan focos de trabajo que
permiten la conexión con otras áreas.
La propuesta curricular del área brinda experiencias de
aprendizaje permeadas por el MAFI.
Considerando la propuesta curricular del área, se puede
concluir que es un aporte a la formación integral de los
estudiantes de este colegio.
TRABAJO INTERDISCIPLINARIO 1 2 3 4 N/O
El liderazgo ejercido por el representante del equipo MAFI
favorece la comprensión de la tarea.
La pauta y focos de trabajo interdisciplinario fueron claros.

Cada departamento trajo a este momento su propuesta

curricular completa, considerando lo que corresponde al nivel.
Al unir el trabajo de todos los departamentos se logran
abordar la mayor parte de los aprendizajes MAFI propuestos
para el nivel.
Los tiempos destinados han permitido abordar todo lo
encomendado como tarea.
Hay una participación activa de todos los miembros del equipo
interdisciplinario.
Como equipo pudimos generar actividades integradas que
enriquezcan la propuesta curricular del curso.

61
4.5.3 Para el análisis documental de las planificaciones se diseñó una tabla
que buscaba establecer una comparación entre los distintos
documentos que completan los docentes de cada departamento, el
primero de ellos del año 2012 que se presenta en el ANEXO 5 y 6; y
el segundo, de inicios del año 2013, que recoge de manera más
completa el propósito del área para cada nivel (curso), los
aprendizajes propios de la asignatura y los aprendizajes MAFI que
permeaban los programas del área. (Ver TABLA 7)

62
TABLA 7: Análisis de cobertura de aprendizajes MAFI (se presenta la tabla
del Tercer Ciclo, pero para los otros niveles corresponde el mismo modelo)

Lenguaje y comunicación
Aspecto evaluado

Historia, Geo. y C. Sociales

Biología y Cs. Naturales

Ciclo y cursos

Matemática

Tecnología
Ed. Física

Filosofía

Química
Religión

Música
Inglés

Física

Artes
Propósito
Ap.
MINEDUC
7°BÁSICO

Ap. MAFI
(2013)
Comprometidos
(2012)
Propósito
Ap.
MINEDUC
8°BÁSICO

Ap. MAFI
(2013)
Comprometidos
(2012)
Propósito
Ap.
MINEDUC
I MEDIO

Ap. MAFI
TERCER CICLO

(2013)
Comprometidos
(2012)
Propósito
Ap.
MINEDUC
II MEDIO

Ap. MAFI
(2013)
Comprometidos
(2012)
Propósito
Ap.
MINEDUC
III MEDIO

Ap. MAFI
(2013)
Comprometidos
(2012)
Propósito
Ap.
MINEDUC
IV MEDIO

Ap. MAFI
(2013)
Comprometidos
(2012)

63
 CAPÍTULO 5: RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

Para evaluar si los procesos de gestión aplicados por el Colegio Nuestra

Señora del Camino facilitaron para la incorporación del MAFI a las
experiencias de aprendizaje que desarrollan los estudiantes, se realizó un
acercamiento con las preguntas asociadas al problema.

 ¿Qué procesos de gestión curricular se han utilizado? ¿Qué prácticas de

gestión curricular deben ser modificadas y/o intervenidas?
 ¿Cuáles son los efectos que ha generado este proceso en los directivos y
docentes?
 ¿De qué manera se incorporará al resto de la comunidad, alumnos y
apoderados, en este proceso?

5.1 RESULTADOS DE EVALUACIONES APLICADAS

5.1.1 GRUPO FOCAL O FOCUS GROUP CON EQUIPO MAFI

Como se señaló en el Marco Metodológico, los resultados de la evaluación

del Equipo MAFI se recogen en una tabla de doble entrada. En ésta se
expresa, en la primera columna, las distintas líneas de trabajo que se
someten a evaluación y, en la primera fila, las características de los
comentarios enunciados ante: núcleos exitosos o fortalezas, núcleos débiles
o falencias y las intervenciones que se han debido incorporar. Se organiza
esta información en la Tabla 8.

64
TABLA 8: INFORMACIÓN RECOGIDA EN FOCUS GROUP

NÚCLEOS
LÍNEAS DE NÚCLEOS DÉBILES - INTERVENCIONES que
EXITOSOS –
TRABAJO FALENCIAS se han debido hacer
FORTALEZAS
Falta de representatividad de
agentes que lideran la
Conformación de Equipo incorporación del MAFI en lo que Integrar al equipo coordinaciones
MAFI, que lidera, se ejecuta en las salas de clases.
Trabajo en equipo con de cada ciclo, en un comienzo
gestiona y coordina
focos y metas claras. Diversificar áreas de intervención, primer y segundo ciclo y
tiempos, plan y tareas de
dado que las mismas personas posteriormente tercer ciclo.
trabajo.
participan en la gestión del
colegio.
MINEDUC con permanentes
cambios curriculares que impiden
Falta de espacios para analizar las
la transformación. Característica
propuestas curriculares. La
de contexto que no ayuda.
gestión para este análisis.
Docentes que ante los
permanentes cambios curriculares
del último tiempo, se han
orientado más por los textos que
por los programas, generando esto
áreas con baja cobertura curricular
Diagnóstico institucional: Compromiso con su y con falta de reflexión ante sus
Recoger las experiencias área y con descubrir prácticas.
de aprendizajes actuales que lo que se enseña
Departamentos con poca
que están orientadas y tiene que estar
representatividad, lo que
articuladas con MAFI. permeado por el MAFI.
promueve diferente grado de
profundidad para trabajar.
Trabajo en función de la tarea, no Registro de actas de las reuniones
de la reflexión sobre sus prácticas. y supervisar estos registros.
En algunos, liderazgos más débiles Gestión de procesos, práctica
y conformistas, falta de poco instalada.
supervisión.
Trabajo en equipos poco
coordinado, lo que requiere volver
sobre lo trabajado.
Fortaleza en el trabajo No todos los departamentos
por departamentos pudieron contar con
considerando a todos representatividad de cursos Conformación de hora de
los niveles, desde preescolar y básica. departamento para área de
preescolar a IV medio. lenguaje, que cuenta con
Análisis crítico y Experiencia no representatividad de 3°Básico a IV
desarrollada antes. Tiempos de trabajo acotados, Medio.
autocrítico del
productivos, pero que si no tienen
diagnóstico de cada
continuidad, no lograrán fortalecer
área. Aporte para niveles de Intencionar, a lo menos una vez al
el trabajo.
preescolar y básica semestre el trabajo de
sobre la línea o departamento considerando
propósito que debe Departamentos con baja mirada todos los niveles.
tener el área, desde los de integralidad que podría tener
niveles más pequeños. su área.

Falta una definición clara del

Mirada interdisciplinaria programa de formación para cada Formulación de este plan.
del currículum, Docentes dispuestos a curso.
identificando a qué intervenir su currículo Área de religión poco permeada Falencia acogida por la REI para
ámbito del MAFI se para aportar al logro de por la espiritualidad ignaciana. abordarla conjuntamente.
refiere cada experiencia aprendizajes integrales. Supervisión de la incorporación de Observación de clases con pauta
de aprendizaje. aprendizajes e integración de ajustada.
áreas.

65
Entre las fortalezas mencionadas en cada etapa, se desprende que el trabajo
en equipos y el compromiso docente con su área, son aspectos reconocidos
por el equipo MAFI y se exponen como rasgos beneficiosos para la gestión.

Entre las debilidades, es posible reconocer la falta de representatividad en

algunos equipos, las modificaciones curriculares (por parte de MINEDUC)
que han centrado el trabajo docente en los objetivos de aprendizaje que
aborda el texto de estudio y no en los programas ministeriales. Por otra
parte, se resalta la falta de tiempo para profundizar en reflexiones
curriculares y un área de formación/pastoral con definición de programa poco
clara.

Como intervenciones que se han debido incorporar, destaca el que cada una
de ellas cubre algún aspecto mencionado entre las debilidades, como lo son:
falta de representatividad de agentes que lideran – Integrar al equipo a las
coordinaciones de ciclo; trabajo en equipos poco coordinado, lo que requiere
volver sobre lo realizado – Registro de actas de lo ejecutado y supervisión de
esos registros; continuidad de los tiempos de labor – intencionar, a lo menos,
una vez al semestre la integración como departamento con todos los niveles;
falta de definición de un plan de formación – formulación de este plan; y,
supervisión de la incorporación de aprendizajes integrales – observación de
clases con pauta ajustada. De esta forma, la institución ha buscado gestionar
tiempos y espacios para el análisis curricular, ha incorporado a las
coordinaciones de ciclo al equipo MAFI, ha modelado el trabajo en equipo
por departamentos exigiendo registro de reuniones en acta y se ha propuesto
formular un plan de formación que integre las áreas de Pastoral –
Orientación.

Al analizar las líneas de acción, se puede observar que en la Conformación

del Equipo MAFI, el propósito fue consolidar el grupo que lidera el proceso.

66
En un comienzo, se destacó en este la capacidad de fijar focos y metas de
trabajo, pero luego al identificar que faltaba representatividad de algunas
áreas, se intervino para cubrir esos espacios más débiles, con la
participación de las coordinaciones de ciclo en el equipo.

En la segunda línea, Diagnóstico institucional, se observa que hay un

compromiso de las áreas para asumir la propuesta de aprendizajes del MAFI,
pero se reconocen falencias para llevar a cabo esta gestión. Por una parte
están las intervenciones al currículum de parte del MINEDUC, pero por otra
la falta de reflexión y análisis sobre lo que se hace. Se observa una
tendencia a acomodar el trabajo a aquello que se espera, pero sin exigirse
una mejor calidad en esta trasmisión. En este perfil, también se reconocen
liderazgos más débiles y seguimientos de la propuesta con falta de claridad.
Entre las intervenciones realizadas, se proponen acciones de supervisión y
más espacios para análisis.

Considerando lo planteado en la tercera línea de trabajo, análisis crítico y

autocrítico, se observa un disposición positiva al trabajo en equipos que
integren a los distintos niveles. Hay aportes por parte de los niveles de
Preescolar y Básica, pero no se logra representatividad de ellos en todos los
departamentos. Entre las debilidades se reconoce una falta de tiempo y
continuidad en el trabajo, y además, la falta de mirada integral a lo que se
enseña, por parte de algunas áreas.

Finalmente, en la cuarta línea, trabajo interdisciplinario, aun cuando se

reconoce la disposición de los docentes para intervenir el currículum y
hacerlo más integral, sobresalen debilidades que expresan que sin una
supervisión la tarea no se verá cumplida. Aquí se muestran intervenciones
para formular un plan de formación y para supervisar que esta integralidad se
esté desarrollando en la sala de clases.

67
5.1.2 ENCUESTA A LOS JEFES DE DEPARTAMENTO, en las etapas:
Diagnóstico, análisis crítico y equipos interdisciplinarios:

Después de la aplicación de la encuesta a jefes de departamento (ver

ANEXO 8), los datos fueron registrados de manera cuantitativa. En una
primera fila de cada ítems evaluado se presenta la frecuencia de cada
indicador y en la segunda fila de cada ítems evaluado (de color gris) el
porcentaje que representa esa frecuencia ante el grupo de jefes que opta por
esa categoría. Los resultados de cada una de las partes evaluadas, se
presentan en la TABLA 9, 10 y 11, respectivamente.

TABLA 9: Evaluación jefes de departamento a “Diagnóstico institucional”

DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL 1 2 3 4 N/O

observado
Logrado
Parcial
Logro

logro

logro
Bajo

Alto

No
Para completar el catastro de diagnóstico, contaba con 1 2 6 3 0
la información necesaria para acompañar a un grupo. 0% 18% 55% 27% 0
Las pautas de trabajo para guiar al grupo fueron claras y 0 0 7 4 0%
precisas. 0% 0% 64% 36% 0
Como equipo se logró focalización y productos en los 0 5 5 1 0%
tiempos dados. 0% 45% 45% 9% 0
Lo presentado por el equipo, al resto de los profesores, 0 2 4 5 0%
fue permeado por los aprendizajes MAFI. 0% 18% 36% 45% 0
La evaluación del diagnóstico, recibida de un agente del 0 4 4 3 0%
equipo MAFI, fue clara y permitió retroalimentar el
diagnóstico. 0% 36% 36% 27% 0

Los ajustes que fue necesario implementar fueron 1 3 5 2 0%

acogidos por el equipo. 9% 27% 45% 18% 0
Se brindaron los tiempos necesarios para implementar 3 5 2 1 0%
los ajustes. 27% 45% 18% 9% 0
Se realizó un seguimiento al equipo, por parte del equipo 4 4 2 1
MAFI, para acompañar este proceso de ajustes. 36% 36% 18% 9%

Los tres primeros ítems de esta tabla consideran indicadores sobre

instrucciones del trabajo, los cuales tienen en su mayoría una frecuencia

68
entre logrado y alto logro, excepto el ítem referente focalización en el tiempo
dado. Los siguientes dos indicadores corresponden al producto presentado
por cada departamento y su posterior evaluación, ambos con una frecuencia
que se encuentra entre el logro y alto logro. Y finalmente, los tres últimos
indicadores aluden a las tareas que se debían asumir para ajustar su
propuesta curricular y considerando la frecuencia de su evaluación, donde
todas se encuentran evaluadas desde el logro hacia el parcial o bajo logro.

Al analizar con más detalle la información de esta etapa de trabajo, se puede

observar entre los porcentajes con menos logro la focalización del equipo
para generar los productos esperados en el tiempo dado; por otra parte,
también se identifica que los tiempos dados no fueron los suficientes para
implementar los ajustes requeridos; y que faltó un seguimiento al
departamento por partes de algún miembro del equipo MAFI.

Considerando los aspectos más logrados, se observa que lo presentado por

el equipo MAFI para iniciar el proceso de trabajo fue permeado por los
aprendizajes integrales y hubo claridad en la tarea que se debía desarrollar,
lo que se muestra en la alta valoración en torno a las pautas de trabajo
entregadas.

69
TABLA 10: Evaluación jefes de departamento a “Análisis crítico y autocrítico
del departamento”

ANÁLISIS DEL DEPARTAMENTO 1 2 3 4 N/O

observado
Logrado
Parcial
Logro

logro

logro
Bajo

Alto

No
El trabajo de análisis, una vez recibida la evaluación, 2 2 4 3 0
favoreció la incorporación de aprendizajes que no se
habían considerado. 18% 18% 36% 27% 0%

Que el grupo de análisis estuviese conformado por 0 3 6 2 0

profesores de todos los ciclos permitió fijar focos y
0% 27% 55% 18% 0%
líneas de trabajo en el área.
Los aprendizajes integrales comprometidos por el 1 2 4 4 0
área están bien definidos para cada nivel. 9% 18% 36% 36% 0%
Al analizar como equipo, se fijan focos de trabajo que 2 3 4 2 0
permiten la conexión con otras áreas. 18% 27% 36% 18% 0%
La propuesta curricular del área brinda experiencias 0 3 5 3 0
de aprendizaje permeadas por el MAFI. 0% 27% 45% 27% 0%
Considerando la propuesta curricular del área, se 0 0 5 6 0
puede concluir que es un aporte a la formación
integral de los estudiantes de este colegio. 0% 0% 45% 55% 0%

En esta evaluación, los cuatro primeros indicadores se enfocan a aspectos

curriculares propios del área y los compromisos que se disponen a asumir, la
frecuencia de evaluación se ubica entre el logro y el alto logro, excepto la
disponibilidad del área para conectarse con otras áreas. Los dos últimos
indicadores de esta etapa se vinculan con el aporte que está haciendo cada
departamento a la formación integral de los estudiantes donde, en ambos, se
observa una frecuencia entre logro y alto logro.

El trabajo como departamento desarrollado en esta línea, se destaca por el

alto logro que exhibe la conclusión de la etapa, que corresponde a presentar
una propuesta curricular como área que sea un aporte a la formación
integral. Este aspecto, también se reconoce al recibir un alto logro el que la
oferta que se está entregando, brinda experiencias permeadas por el MAFI y
que los aprendizajes están bien definidos para cada nivel.
70
En esta etapa, lo menos logrado según los porcentajes expresados,
corresponde a la debilidad que se observa al momento de fijar focos que
faciliten la conexión con otras áreas.

TABLA 11: Evaluación jefes de departamento a “Trabajo interdisciplinario”

TRABAJO INTERDISCIPLINARIO 1 2 3 4 N/O

observado
Logrado
Parcial
Logro

logro

logro
Bajo

Alto

No
El liderazgo ejercido por el representante del equipo 0 2 5 4 0
MAFI favorece la comprensión de la tarea. 0% 18% 45% 36% 0%
La pauta y focos de trabajo interdisciplinario fueron 0 5 6 0
claros. 0% 45% 55% 0%
Cada departamento trajo a este momento su 2 3 3 3 0
propuesta curricular completa, considerando lo que
corresponde al nivel. 18% 27% 27% 27% 0%

Al unir el trabajo de todos los departamentos se 0 4 4 3 0

logran abordar la mayor parte de los aprendizajes
MAFI propuestos para el nivel. 0% 36% 36% 27% 0%

Los tiempos destinados han permitido abordar todo 3 3 4 1 0

lo encomendado como tarea. 27% 27% 36% 9% 0%
Hay una participación activa de todos los miembros 3 3 1 3 0
del equipo interdisciplinario. 27% 27% 9% 27% 0%
Como equipo pudimos generar actividades integradas 5 3 1 0 2
que enriquezcan la propuesta curricular del curso. 45% 27% 9% 0% 18%

Finalmente, la evaluación de la etapa “Trabajo interdisciplinario” se divide en

dos grupos de indicadores: Los cuatro primeros relacionados con productos
que se han obtenido de esta fase, los cuales se reconocen con logrado y alto
logro. Mientras que los tres indicadores restantes, que se relacionan con
tiempo, participación y actividades integradas, obtienen una calificación de
frecuencia entre parcial y bajo logro.

71
En esta etapa de trabajo, se vuelve a observar el alto logro del liderazgo
ejercido por el equipo MAFI, que junto con favorecer la comprensión de la
tarea, entrega pautas y focos claros para el trabajo como equipos
interdisciplinarios.

Como espacio de trabajo, se distingue una mayor dispersión de la

evaluación entre los indicadores, destacando entre ellos los que tienen una
valoración que va desde el logro hacia el bajo logro. Entre los indicadores
que muestran esta tendencia hacia el bajo logro, destacan: los tiempos
destinados han permitido abordar todo lo encomendado, hay una
participación activa de todos los miembros del equipo interdisciplinario y
como equipo pudimos generar actividades integrales que enriquezcan la
propuesta curricular del curso.

Finalmente, al cruzar la información de estas tres etapas, la evaluación de

jefes de departamento muestra entre los aspectos logrados que lo
presentado por el equipo MAFI para orientar la tarea de establecer una
propuesta curricular permeada por los aprendizajes del MAFI ha servido.
Esto se destaca en la primera línea de trabajo, cuando se reconoce lo que
este equipo expone para motivar y orientar, luego se recalca en las pautas
entregadas, ya que éstas esbozan lo que se pretende lograr y brindan
claridad en relación a la tarea a desarrollar, y finalmente, se recoge en la
última etapa de trabajo, pues se logra concluir con una propuesta curricular
que incorpora aprendizajes MAFI y que brinda experiencias de aprendizaje
con este sello.

Pero junto con la valoración que se da a este equipo por su presentación y

por sus orientaciones para el trabajo, se muestra un bajo logro de su misión
al no implementar un seguimiento de los procesos y de la labor que
desarrollaban los departamentos de manera independiente.

72
Por otra parte, entre lo menos logrado, se reconoce en todas las etapas la
falta de tiempo para implementar la tarea encomendada, el cual en la primera
parte se menciona al consultar si éstos se brindaron y al final si alcanzaron
para cubrir las implementaciones que iban surgiendo.

Otro aspecto considerado con bajo logro, fue la disposición de las áreas para
fijar focos que favorecieran el trabajo integrado al interior de los cursos. Esto
resalta, en una primera parte, al referirse a los focos propios del área; en la
segunda etapa al identificar si éstos podrían conectarse con otras áreas; y,
en la etapa final, al consultar si se logra generar actividades integradas.

5.1.3 ANÁLISIS DE DOCUMENTOS, cobertura de aprendizajes integrales

expresada en las matrices de cada asignatura

Como se mencionó en el Marco Situacional, en el año 2012, cada

departamento realiza un primer registro de los aprendizajes MAFI que estaba
asumiendo el área, en una planilla como la que se presenta en el ANEXO 5.
Posteriormente, en la etapa del análisis autocrítico y crítico de la información
obtenida, se completa un segundo modelo de matriz por área (ANEXO 6),
que recoge de manera más completa los propósitos para cada nivel (curso),
los aprendizajes propios de la asignatura y curso, y los aprendizajes MAFI
que permeaban los programas de estudio del área.

Para analizar esta cobertura, en la TABLA 12, se establece una comparación

basada en los aprendizajes MAFI comprometidos por la asignatura (año
2012) y los asumidos en la matriz final del área (2013). Se destaca con color
rojo la cantidad de aprendizajes, que es menor a la propuesta inicial; y con
color azul, la que es mayor a la propuesta inicial. Las X comprueban el
cumplimiento de lo solicitado y los “sin completar”, la no entrega de la
información en la fecha solicitada.

73
TABLA 12: RESUMEN DE COBERTURA APRENDIZAJES MAFI

Lenguaje y comunicación
Aspecto evaluado

Historia, Geo. y C. Sociales

Biología y Cs. Naturales

Ciclo y cursos

Matemática

Tecnología
Ed. Física
Religión

Música
Inglés

Artes
Propósito X X X X X X X X

Sin completar

Sin completar
Ap. MINEDUC X X X X X X
1°BÁSICO

Ap. MAFI 2013 3 4 6 9 5 1

PRIMER CICLO

Comprometidos
3 3 4 5 3 2
2012
Propósito X X X X X X X X

Sin completar
Ap. MINEDUC X X X X X X X
2°BÁSICO

Ap. MAFI 2013 3 5 5 10 3 2 2

Comprometidos
3 3 4 6 3 2 2
2012
Propósito X X X X X X X X

Sin completar
Ap. MINEDUC X X X X X X X
3°BÁSICO

Ap. MAFI 2013 3 7 5 7 3 3 2

Sin completar

Sin completar
Comprometidos
3 3 4 6 3 2 2
2012
Propósito X X X X X X X X

Ap. MINEDUC X
Sin completar

X X X X
Sin completar

X
4°BÁSICO

Ap. MAFI 2013 3 4 5 3 4 2

SEGUNDO CICLO

Comprometidos
2012 3 4 6 3 2 2

Propósito X X X X X X X X
Sin completar

Ap. MINEDUC X X X X X X X
5°BÁSICO

Ap. MAFI 2013 3 7 8 7 5 2 2

Comprometidos
3 4 4 6 3 2 2
2012
Propósito X X X X X X X
Sin completar

Ap. MINEDUC X X X X X X X
6°BÁSICO

Ap. MAFI 2013 2 7 7 5 8 2 1

Comprometidos
3 4 4 3 4 2 3
2012

74
 Historia, Geo. y C. Sociales
Lenguaje y comunicación

Biología y Cs. Naturales

Aspecto evaluado
Ciclo y cursos

Matemática

Tecnología
Ed. Física

Filosofía

Química
Religión

Música
Inglés

Física

Artes
Propósito X X X X X X X X

Ap. MINEDUC X X X X X X X X
7°BÁSICO

Ap. MAFI 2013 3 5 8 9 6 2 5 3

Comprometidos 3 3 5 5 4 2 2 2
2012
Propósito X X X X X X X X

Ap. MINEDUC X X X X X X X X
8°BÁSICO

Ap. MAFI 2013 3 6 8 8 7 2 2 3

Comprometidos 3 4 4 5 4 2 2 2
2012
Propósito X X X X X X X X

Ap. MINEDUC X X X X X X X
Sin completar

5 6 2 2 2 2 3
I MEDIO

Ap. MAFI 2013

TERCER CICLO

Sin completar

Sin completar
Comprometidos 3 4 3 2 2 2 2
2012
Propósito X X X X X X X X
Sin completar

Ap. MINEDUC X X X X X X X
Sin completar

6 6 3 2 4 2 3
II MEDIO

Ap. MAFI 2013

Sin completar

Comprometidos 3 4 4 2 2 2 3
2012
Propósito X X X X X X X X X

Ap. MINEDUC X X X X X X X X
Sin completar
III MEDIO

Ap. MAFI 2013 5 8 6 4 2 2 1 2

Comprometidos 3 4 3 3 2 2 1 2
2012
Propósito X x X X X X X X X X

Ap. MINEDUC X X X X X X X X X
completar
IV MEDIO

6 4 5 6 5 4 2 1 2
Sin

Ap. MAFI 2013

Comprometidos 3 4 5 3 3 2 2 1 3
2012

75
Al observar la comparación entre las matrices 2012 y 2013, se reconoce un
aumento de cobertura de aprendizajes MAFI en los departamentos de
Educación Física, en 7 de los 12 niveles educativos; Lenguaje, en 11 de los
12; Inglés, en 6 de los 12; e Historia, en 7 de los 12. Luego de un año de
trabajo en la incorporación de aprendizajes, identifican en sus áreas más
vinculación y los registran en su propuesta.

Algo similar sucede con el Departamento de Matemática, pero solo en los

niveles de III y IV Medio; y con el Departamento de Filosofía en los niveles de
III y IV Medio, que son los cursos que incorporan a su plan de estudio las
horas de esta asignatura.

Al detenerse a observar cada curso, se desprende que en los niveles del

Primer Ciclo (1° y 2° Básico) hubo un aumento del 27% en la cobertura de
los aprendizajes MAFI al reunir los que cubren las asignaturas de Educación
Física, Lenguaje, Inglés e Historia y Ciencias Sociales. Mientras que en las
otras, la cobertura fue igual a la de la propuesta inicial. Arte, Tecnología y
Ciencias Naturales se muestran como áreas que no entregan el trabajo en el
plazo establecido.

En el Segundo Ciclo (3° a 6° Básico) todos los niveles muestran un aumento

similar, un 25%, al expresado en los niveles de 1° y 2°, siendo incorporada
Matemática como un área que está entregando, también, una mayor
cobertura de aprendizajes MAFI (excepto en 5° Básico, que no aporta
información). Por otra parte, en los niveles de este ciclo se repiten las áreas
que no cuentan con su información, pero esta situación es enmendada por
Ciencias Naturales, que en 5° y 6°, sí entrega los datos requeridos.

Observando la primera tabla que reúne a los cursos del primer y segundo
ciclo, surgen como áreas que cumplen con su tarea Religión y Música, pero
son las únicas que mantienen el mismo número de aprendizajes cubiertos al
comparar lo registrado 2012 y 2013; o bien, disminuyen su cobertura, como
76
se muestra en el nivel de 6° que, en Música de 3 baja a 1; y Religión, de 3 a
2; y el nivel de 1°, Música de 2 aprendizajes a 1.

Al observar los cursos del Tercer Ciclo (7° Básico a IV Medio), se reconoce la
misma tendencia expresada anteriormente de aumento en cobertura, en los
niveles de 7° y 8° Básico. Educación Física, Lenguaje, Inglés e Historia,
vuelven a destacarse como áreas con una mayor cobertura de aprendizajes
MAFI, ya que como conjunto aumentan en un 32%; y además, se suman a
ellas, Ciencias Naturales para el nivel de 7° y Música, para ambos niveles.
Arte y Tecnología, nuevamente no aportan la información requerida.

En los niveles de Enseñanza Media, Religión se suma como área que aporta
una mayor cobertura de aprendizajes, junto con Música en el nivel de I
Medio. Se desconoce la contribución de Educación Física e Inglés, ya que no
entregan la información solicitada.

A diferencia de niveles inferiores, Historia en I y II Medio disminuye su

cobertura de aprendizajes MAFI. En I Medio, de 3 aprendizajes abordados
baja a 2; y en II medio, de 4 a 3. Química, no expresa una variación respecto
a la propuesta presentada en un inicio del trabajo.

Para IV Medio, se destaca un mayor aporte desde las distintas asignaturas

para cubrir los aprendizajes MAFI propios del nivel, excepto desde Música
que disminuye su cobertura. A este curso se suma como un aporte la
asignatura de Filosofía.

Vuelven a resaltar como áreas que no entregan su información, Arte y

Tecnología. Física que se suma como una asignatura nueva de I a IV Medio,
tampoco entrega su información.

77
5.2 ANÁLISIS DE RESULTADOS ENTRE LOS DISTINTOS INSTRUMENTOS

Al cruzar los datos obtenidos en las distintas evaluaciones realizadas, las dos
primeras - el grupo focal y la encuesta realizada a los jefes de departamento
-, permiten una comparación directa ya que abordan los mismos procesos de
gestión: (i) el diagnóstico, que recoge las experiencias que tenía este colegio,
que estaban vinculadas con aprendizajes del MAFI; (ii) el análisis (crítico y
autocrítico) de lo que se estaba ofreciendo o se podía llegar a ofrecer, como
institución que persigue la integralidad; y (iii) el diálogo interdisciplinario, a
través del cual las distintas áreas se constituyen como un todo para la
formación integral de cada curso.

Un tema común que se reconoce como logro en estos procesos, es la

disposición mostrada por los distintos equipos para emprender nuevos
desafíos. Desde sus inicios, esta propuesta se asumió como una labor que
se estaba realizando como institución, reconociendo que ahora la
integralidad la expresaba el MAFI. Otro aspecto que se registra como logrado
es el trabajo desarrollado y liderado por el equipo MAFI, es que -a través de
sus presentaciones y pautas de trabajo-, ha orientado la misión hacia lo que
se espera lograr.

Otra consideración que se identifica dentro de las fortalezas, es el trabajo en

equipos y la disposición para conformar equipos que integren docentes de
diferentes niveles. Se valora el compromiso transversal por asignaturas,
donde los cursos de Preescolar y Básica, presentan mayor integralidad en su
propuesta, contexto resultante del análisis de documentos utilizado como
evaluación final. Además, estos profesores están dispuestos a recibir los
aportes provenientes de los docentes expertos en la disciplina.

Por otro lado, aún cuando se destaca la fortaleza en los trabajos de equipo,
al momento de dialogar interdisciplinariamente, se observan algunas
78
falencias. Las áreas son capaces de dialogar dentro de su disciplina, pero
presentan menos disposición para conversar con otras asignaturas y
encontrar consensos de integralidad.

Igualmente, una debilidad que se recoge de las distintas evaluaciones,

especialmente de la de jefes de departamento y análisis de documentos, es
la falta de supervisión o control ante las tareas encomendadas. Por una
parte, se menciona esta falta de control por parte del equipo MAFI, pero
también es posible observarla en la falta de registro de los jefes de
departamento, al no presentar las tareas encomendadas en el plazo
acordado o entregarlas de manera incompleta, situación que se observa en
el análisis documental.

79
 CONCLUSIONES

En los procesos de gestión curricular experimentados en el Colegio Nuestra

Señora del Camino para la incorporación del MAFI, es posible observar
variadas intervenciones y la participación de diferentes actores. Estos modos
de trabajo, las distintas personas involucradas y las acciones emprendidas,
buscan generar un cambio en los planteamientos curriculares de la
institución. Lo cual, según lo expuesto por Bolívar (2006), solo será posible
de reconocer, al definir los resultados que se esperaban, medirlos y utilizar
los datos para reorientar y favorecer la enseñanza.

Una vez realizada la investigación y, en especial, analizado los datos

obtenidos, es posible, como señala Bolívar (2006) “dar cuenta de la eficiencia
en los recursos como de la eficacia en el logro de resultados; y servir como
un proceso de mejora de la propia organización” (pág. 39).

Al revisar las percepciones que tiene el equipo MAFI en cuanto al diseño

curricular y la importancia que éste tiene se hace evidente que, para
emprender una intervención de esta envergadura, la falta de tiempo y la poca
continuidad para el trabajo, son aspectos que debieron considerarse al inicio
de este programa. Como plantea Sacristán (1995) un proceso como este
envuelve previsión antes de iniciar la acción, separación de las distintas
prácticas en función del tiempo que éstas implican, clarificación de elementos
y agentes que se involucrarán, consideración de las circunstancias reales y
recursos que supondrá.

Además, al mirar la práctica que ejercen los docentes en esta acción de

diseñar currículum, se puede evidenciar como otro aspecto poco logrado, la
reflexión sobre lo que enseñan. Esta evaluación no presentó una creación o

80
diseño propio, sino una orientación a guiarse por los textos elaborados por
otros (particularmente, las editoriales). Tal vez por la inmediatez con que
deben responder ante la toma de decisiones.

Lo antes mencionado, también se reconoce al generar un producto por

cumplir, para lograr la tarea; pero sin considerar que, quienes actúan como
diseñadores de currículum, deben reflexionar en qué aspectos se va a
intervenir para incorporar los aprendizajes MAFI y qué se requiere efectuar
con éstos (programas, planificaciones y evaluaciones). Esta debilidad,
también se distingue en el tercer instrumento utilizado, el análisis
documental, ya que al finalizar la etapa de crítica y autocrítica, son pocos los
departamentos que incluyen más aprendizajes integrales a su disciplina,
incluso algunos disminuyen su cobertura.

Pero así, como en el ámbito de las percepciones del equipo MAFI se

evidencian algunas debilidades, también es posible valorar la disposición de
los docentes y de otros integrantes de la comunidad para buscar un
mejoramiento constante y su profesionalización. Aspecto muy en
consonancia con lo expresado por Day (1999), que da importancia a la
evaluación para promover el desarrollo profesional y garantizar que se
revisen periódicamente los aspectos cambiantes de las instituciones, entre
ellos currículum, exigencias derivadas de las políticas y necesidades de
alumnos y padres, entre otros.

Así mismo, al finalizar esta etapa de evaluación, este equipo reconoce en el

trabajo desarrollado, una actitud permanente de los docentes por supervisar
y valorar lo que se está haciendo, conforme con lo planteado por Bolívar
(2006), quien señala que la evaluación institucional supone un proceso de
revisión para analizar cómo se está llevando a cabo la misión educativa.

81
Por otra parte, este autor también señala que, creando equipos de
profesionales que trabajan conjuntamente se descubre una oportunidad en el
aprender unos de otros. Situación que en el proceso de evaluación
emprendido, mencionan los jefes de departamentos al resaltar la importancia
que tiene en el desempeño de sus áreas, compartir las experiencias de unos
y otros, sobre cómo enseñan y los alumnos aprenden.

Otro aspecto que resaltan los jefes de departamento, es que las personas
promueven y potencian el desarrollo de un trabajo colaborativo, que se
favorece al existir métodos institucionales bien delimitados. Los términos
curriculares dados y orientados por el equipo MAFI, han permitido contar con
una planificación, evaluación y gestión curricular. Lo que deriva en procesos
efectivos de programación participativa y formalización de evaluaciones, para
un seguimiento y acompañamiento de la implementación. Pero no se puede
desconocer, dentro de éstos, una debilidad ya mencionada, que se descubre
en la falta y continuidad de los tiempos de trabajo.

Reivindicando lo anterior, también se valora un vínculo claro entre las

actividades que están desarrollando los docentes y la meta establecida por la
institución, que pretende llegar a la promulgación de los Proyectos
Pedagógicos de cada curso, los cuales deberán reflejar el mayor fruto de
aprendizajes integrales para brindar una educación de calidad para los
estudiantes.

Pero para lograr esta meta, los jefes de departamento observan dificultad en
el trabajo que realizan los equipos docentes de un mismo curso; gestión de
trabajo interdisciplinario, pues ésta etapa precisaba de un esfuerzo de
coordinación entre profesores que imparten las diferentes áreas y disciplinas,
de manera de poder explorar las conexiones entre sus saberes. Situación
que no se consiguió cabalmente al cerrar este proceso de evaluación.

82
Al comparar los aprendizajes comprometidos, que se reflejan en el análisis
documental, se puede concluir que la formación integral expresada en el
MAFI, comparte una visión de iglesia y evangelio en la vida cotidiana, en la
tarea de aprender y enseñar, en los problemas sociales que deben enfrentar,
y en los proyectos de vida que forjan los estudiantes; por lo que resulta difícil
comprender que una de las falencias más claras, la constituya la menor
cobertura de los aprendizajes integrales del departamento de religión, donde
la dimensión espiritual-religiosa debería estar mayoritariamente cubierta; por
lo que es necesario revisar y fortalecer a este equipo, para favorecer una
mejor definición desde su área.

Otra área que demuestra una situación similar, es la de Ciencias Naturales,

aún cuando es un área que tienen una alta vinculación con la dimensión
socio-afectiva, en sus componentes autocuidado y sexualidad integrada.

En síntesis, se puede señalar que el proceso de gestión curricular

desarrollado en el CNSDC ha sido evaluado hasta este momento del
proceso, y la misma muestra que lo elaborado durante los años 2011 a 2013
por esta institución, requiere de una revisión y de un proceso de ajuste para
las nuevas etapas. Puesto que se debe tener presente, la incorporación de
las nuevas Bases Curriculares para la Educación Básica; y la próxima
incorporación de Bases para Educación Media, que se espera en el año
2016.

También, ha permitido evidenciar otra intervención que se deberá considerar

entre las reformulaciones del trabajo tanto para el año 2014 como los
subsiguientes, ésta es la articulación de un programa de Formación que
fusione y revise las actividades propuestas por la Pastoral y por el área de
Orientación de esta institución. Que establezca los propósitos desde cada eje
e instaure actividades más integradas, que recojan los aprendizajes
expresados en el MAFI.

83
Finalmente, cabe citar lo escrito por (Day, 1999), quien señalaba que “para
ocuparse tanto del proceso como del producto hace falta que la evaluación
forme parte de un plan más general de desarrollo” (pág. 125.), puesto que, al
finalizar cada una de las nuevas etapas que se gestionen, se deberá volver
sobre lo trabajado para evaluar y así, reorientar el proceso y fortalecer a esta
institución educativa en su tarea de transformarse en una comunidad de
aprendizaje que planifica el desarrollo y crecimiento integral de sus
estudiantes y docentes.

84
 LIMITACIONES

El proceso de trabajo en esta investigación, que se comenzó en el año 2013,

por razones de fuerza mayor, se vio interrumpido en mitad de la misma y
requirió el cambio de profesor guía; lo que produjo un desfase entre la
culminación de la investigación de campo propiamente dicha y la redacción y
entrega del trabajo escrito. Es por este motivo que, algunas de las
recomendaciones que a continuación se detallan, ya fueron puestas en
práctica, por lo que la efectividad y/o impacto de la propuesta pareciera
pertenecer a una segunda investigación.

85
 RECOMENDACIONES

Finalmente, cabe señalar que, para cubrir algunas de las falencias antes
expuestas y, a partir de la evaluación del equipo MAFI, se han realizado
intervenciones para corregir estos procesos o bien re-direccionarlos para
cumplir con la meta establecida. Entre estas intervenciones cabe destacar la
incorporación de las coordinaciones de ciclo al equipo MAFI, el registro de
acta de las reuniones de departamento y la posterior supervisión, y el
fortalecimiento del trabajo en equipos de área, considerando al menos una
vez al semestre, esta labor transversal.

Para lograr la consolidación de la propuesta de formación integral, que

persigue la incorporación de los aprendizajes del MAFI al currículum del
CNSDC, surge la necesidad de expresar algunas recomendaciones para
abordar las próximas fases que se deban emprender. (Ver Anexo 08: Carta
Gantt, propuesta de intervenciones para los próximos años).

Cabe señalar que las mismas serán presentadas de la siguiente manera: en

una primera instancia, se expresarán las sugerencias que se consideran
como remediales a las deficiencias encontradas; posteriormente, se
expondrán acciones que buscan fortalecer las buenas prácticas; y,
finalmente, se presentará algunas acciones consideradas como las nuevas
y/o renovadas prácticas que orientarán el cumplimiento de la meta (que se
traduce en publicar los Proyectos Pedagógicos de cada curso).

Acciones Remediales:
Se encomienda un rediseño de la forma de estructurar las unidades de
aprendizaje de cada asignatura. Por lo general, los docentes planifican su
año académico, pero hay poco cuestionamiento a las prácticas establecidas.

86
Para romper este círculo, el nuevo diseño propuesto, sugiere revisar al inicio
de cada semestre las unidades programadas para este período, a la luz de
las premisas que se rescatan desde el Modelo Pedagógico del Proyecto
Educativo de la REI, y que se refieren al Estilo Pedagógico y a la Didáctica
que deben perseguir las instituciones asociadas.

Por otra parte, como entre las falencias se menciona abordar la tarea con
una débil reflexión y la falta de continuidad de las acciones encomendadas,
surge como propuesta entregar a los jefes de departamento un cuaderno de
acta para sus reuniones, en el cual se registre cada una de las temáticas
abordadas, los planes de acción que nazcan del trabajo colectivo y las
observaciones de clases que se desarrollen. Este registro, junto con ordenar
y guiar el trabajo iniciado, también servirá como herramienta de supervisión
para que el equipo MAFI sepa cómo continuar su tarea de acompañamiento
a cada área de aprendizaje, en particular.

Acciones que Buscan Fortalecer las Buenas Prácticas:

Al revisar las fortalezas que se recogen de esta evaluación, la más alta
valoración se descubre en el trabajo como equipos. Tanto los jefes de
departamento como el equipo MAFI, rescatan como instancias productivas,
las jornadas de trabajo que involucraron a todos los niveles de la enseñanza
(1°Básico a IV Medio). Es por esto que, entre las invitaciones, se rescata
formalizar estas reuniones, considerando su ejecución en dos momentos
dentro del semestre. Los propósitos de estos nuevos encuentros deberán ser
enriquecer la propuesta presentada y fijar los lineamientos que, como equipo
de área, se quieren rescatar como propios de la disciplina.

Acciones Nuevas o Renovadas:

Como acciones renovadas, para dar cumplimiento a la publicación de los
Proyectos Pedagógicos para cada nivel, que serán el fruto de este diseño
curricular para la formación integral, se propone volver a sensibilizar al

87
equipo docente con el Estilo Pedagógico y la Didáctica que se plantea en el
Proyecto Educativo. La razón que motiva esta intervención surge desde la
cobertura que presentan los departamentos, que en algunos casos fue
menor a la presentada en el diagnóstico. Seguramente, luego de los años
dedicados a este proceso, la renovación de docentes y la mística necesaria,
se han ido diluyendo y es necesario volver a sacarla a la luz.

Además, luego de implementar esa sensibilización y el nuevo modelo de

programar las unidades de trabajo, aspecto mencionado anteriormente, será
imprescindible revisar cómo llega esta propuesta a la sala de clases. Para
esto, se cree oportuno diseñar un nuevo modelo de observación de clases,
que aborde, por una parte, el estilo pedagógico propuesto, y por otra, la
interacción de aprendizajes que ofrece el docente a sus estudiantes. Entre
los cuales no se pueden perder de vista, los propios de la disciplina, pero
también los de las dimensiones del MAFI. Este modelo renovado, deberá ser
elaborado por el equipo MAFI y sometido a revisión por parte de los jefes de
departamento.

Finalmente, una vez concebido el Plan de Formación que integra las áreas
de Orientación y Pastoral, el equipo MAFI deberá trabajar el diseño para la
publicación de éste. Con este prospecto, se pretende consolidar un primer
producto al que accedan estudiantes y apoderados. Además, servirá como
cimiento, para construir en base a él, la integración de las asignaturas y la
posterior, consolidación del currículum permeado por los aprendizajes del
MAFI.

Este desafío ha requerido que la gestión directiva mantenga presente, de

manera permanente, que el foco es el logro de aprendizajes para todos los
estudiantes y la promoción de una cultura de mejora continua, para la
institución. Para ello, el aporte de ese marco de valores y principios - que es
el MAFI -, ha facilitado el efectivo trabajo en equipo, que se refleja en la

88
reflexión y la labor autónoma que han desarrollado los equipos de docentes.
Por lo tanto, concretar la construcción de los Proyectos Pedagógicos,
permitirá dar coherencia al currículum y facilitará, a su vez, esa
transformación integral con que se debe perfilar la educación de hoy.

89
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93
ANEXO 01: PROYECTO EDUCATIVO DE LA REI.
(Disponible en CD adjunto).

94
ANEXO 02: DIAGRAMA ORGANIZACIONAL DEL COLEGIO NUESTRA
SEÑORA DEL CAMINO.

95
ANEXO 03: MAFI (tiro y retiro)
(Disponible en CD adjunto)

96
ANEXO 04: CONDICIONES DE LA INSTITUCIÓN PARA ABORDAR
INCORPORACIÓN DEL MAFI.
Ámbitos de acción
directiva propuesta
por el Marco para la
Buena Dirección
Liderazgo: ¿Cuenta con
equipos y personas que
ejercen liderazgo y construcción del Proyecto Pedagógico:
administran el cambio al
interior del colegio?,
¿cuenta con equipos
interdisciplinarios o Equipo de Profesores Jefes
representativos de todas las
áreas del colegio que
trabajen coordinadamente
en función de los
aprendizajes integrales de
los estudiantes?, ¿los
equipos han difundido el
Proyecto Educativo y la
importancia de la
Formación Integral?
Gestión curricular: ¿Los
equipos directivos cuentan
con información útil
respecto a la formación
integral y su diseño
curricular?, ¿el colegio
cuenta con espacios y
tiempos concretos para
reflexionar y elaborar un
currículum integral?
Gestión de recursos: ¿la
administración y distribución de recursos
organización de los recursos
del colegio se realiza en
función de la Formación
Integral de los estudiantes?
Ambiente laboral: ¿en qué
grado se promueven en el
colegio los valores
institucionales y un clima de
confianza y colaboración
para el logro de la
formación integral de todos
y todas las estudiantes?
Qué tenemos en relación a
este ámbito de acción
directiva
Se cuenta con equipos de gestión
interdisciplinarios en:
Equipo Técnico Pedagógico
Equipo de Jefes de Departamento
Coordinaciones de Ciclo
Coordinación académica
Reunión de estamentos
Se difunde el Proyecto Educativo en
diversas instancias:
Inducción a padres que se
incorporan al colegio
En reuniones con jefes de depto.
(contexto, visión y misión)
Con los Profesores Jefes
(visualizando la integralidad desde su
rol y funciones de acompañamiento).
Equipo directivo: se cuenta con
información pertinente
Espacios y tiempos: se cuenta con
reunión de perfeccionamiento
semanal y con jornadas con todos los
docentes (enero, inicio de año y
finalización I semestre).
Se organiza previamente la
Se percibe un ambiente laboral
armónico, de diálogo y confianzas
mutuas.
Se integran áreas pedagógicas y
formativas, respetando ambas áreas
y alineándose mutuamente.
Qué nos falta respecto a este ámbito
de acción directiva
Potenciar espacios de liderazgo de acción que
movilice a profesores a encantarse con la
Liderazgo de Profesores Jefes en todos los
aspectos para el logro de la formación integral
(jornada), incorporando también a los demás.
Falta articular e integrar la formación integral
Enfocar reunión de estamentos en función del
Proyecto Pedagógico integral.
Potenciar reuniones de equipos de ciclo con
todas las áreas representadas.
Favorecer la articulación generando el Área de
Formación, que reúna a orientación y pastoral.
Implementar un equipo que lidere la
incorporación del MAFI: Directora, E.
Formación, Pastoral, D. Académica, Encargada
de comunicación y representación de
profesores, a través de la incorporación de un
participante docente.
Proponer, sistemáticamente, el conocimiento y
manejo del plan integral: PE, PEI, MAFI y mirar
el qué hacer concretamente para esto.
Espacios y tiempos: optimizar la eficiencia y
tareas concretas de trabajo, que se abordarán
en los momentos que tenemos.
Definir representantes de ayudantes de básica y
prebásica a participar en estos espacios. Evaluar
cómo se incorporan, con qué elementos y con
qué actitud.
Trabajo de reunión con ayudantes.
Falta la revisión de la racionalidad y
optimización de recursos humanos.
Cuidar planificaciones integrales, en III ciclo
especialmente en coordinar y gestionar
espacios.
97
ANEXO 05: CATASTRO POR ASIGNATURA.

98
ANEXO 06: MATRIZ RESUMEN POR ASIGNATURA.

99
ANEXO 07: ENCUESTA A JEFES DE DEPARTAMENTO.

100
101
ANEXO 08: CARTA GANTT PARA DISEÑO DE PROYECTOS
PEDAGÓGICOS (II parte).

102
103