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TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN MATEMÁTICA EDUCATIVA
PRESENTA:
ASESORA:
M. en C. Nancy Janeth Calvillo Guevara
no solo como maestra sino también como amiga, por su compañía y seguimiento
Sánchez, M. en M. Elvira Borjón Robles y MATI Mónica del Rocío Torres Ibarra, por
A mis maestros, por sus enseñanzas y a mis compañeros, por los comentarios y
apoyo, a su bondad y amor, hoy en día soy lo que soy y puedo decir que he concluido con
mis estudios de maestría. Gracias por estar siempre conmigo en mis alegrías y en mis
tristezas, ustedes son mi motor para seguir adelante y cada día ser mejor persona. Y a mis
padres por sus consejos y por inculcarme los valores tales como el respeto, la fortaleza,
2.1.1 Razón…………………………………………………………………………………….................. 13
2.1.2 Proporción………………………………………………………………………………………….. 14
32
34
3.4 Experimentación……………………………………………………………………………………… 39
72
Referencias…………………………………………………………………………………………….. 75
76
se observa que algunos de los alumnos de la escuela “Ramón López Velarde” de Jerez, Zac.
desarrollarla en el aula, dicha propuesta está diseñada con base la Teoría de Situaciones
Michele Artigue.
con relación a procedimientos de uso de la regla de tres. Dicha secuencia se aplicó con un
Los principales resultados apuntan a que los alumnos restructuraron el conocimiento que
para resolver problemas de este tipo. Con esto se percibe que el alumno aprende a ser
más reflexivo, crítico, analítico y capaz de tomar decisiones cuando se enfrenta a una
situación problema.
1
El presente documento es producto de un trabajo de investigación para obtener el grado
Secundaria “Ramón López Velarde” del municipio de Jerez, Zac. desarrollan competencias
regla de tres.
estudiantes cuando intentan usar las ideas matemáticas en los problemas que emergen de
sus propios contextos; este trabajo contiene el análisis de la regla de tres en problemas de
vida cotidiana, desde la elaboración de una receta de cocina, hasta para saber la ganancia
programa de Secundaria
2
En este apartado describiremos cómo se sugiere abordar la noción de proporcionalidad en
En los últimos años conforme se van dando las transformaciones en el mundo, la sociedad
conforme transcurren los tiempos. El impacto de la tecnología, las ciencias y los medios de
comunicación son factores que han generado grandes renovaciones en muchos aspectos
sociales y sobre todo en la educación, por lo que cada vez son más altas las exigencias en
creciente, pues la sociedad reclama que la educación prepare a los estudiantes para estar
al nivel del desarrollo mundial. Además se requiere responder a los avances del mundo
social del siglo XXI en que la información tiene un cambio constante, tanto que lo que uno
aprende un día puede ser modificado al día siguiente, esto de manera necesaria requiere
conocer, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a vivir en
3
el entorno natural que nos rodea (Silvestre, Ponte, 2011). Por esto, la idea de nuevos
escolar: 2011-2012, en este mismo periodo comenzamos una nueva fase de consolidación.
debe de aprender durante los cuatro periodos escolares, para llevarlos a los niveles más
- Manejo de la información
La proporcionalidad es un tema que se aborda en los cuatro ejes temáticos; sin embargo,
Proporcionalidad”. Por este motivo, es que nos enfocaremos en este eje temático, el cual
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Análisis de la representación de datos. El estándar curricular sobre la proporcionalidad es:
entornos sociales, resolver problemas y fomentar el interés por las Matemáticas a lo largo
de la vida.
visto en los tres años de la educación secundaria, en cada uno de los ejes temáticos. Esta
del eje en el que se trabaje dicha noción, así como de la situación problema y el contexto
donde se le requiere como herramienta matemática, puede usarse para calcular una
(México, 2011a).
situaciones deben ser problemas relacionados con la vida real, con un lenguaje cotidiano
5
Además dentro de la situación se debe considerar un contexto en el que la herramienta
proporcionalidad:
nuevos problemas
confrontarlo con un conflicto para que reconozca que también hay proporcionalidad en
una relación.
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Para validar las relaciones se proyecta como necesario plantear a la y el estudiante
(México, 2011a).
Los supuestos básicos que se sugieren para abordar esta noción, son acorde a lo que
estudiantes.
Por otro lado, una de las dificultades al estudiar este tema es que el alumno utilice las
1955; Hart, 1988, Noelting, 1981 citados en Mochón, 2012) y didácticos (Vergnaud, 1988;
Block, 2001; Ramírez, 2004; Mendoza, 2007 citados en Mochón, 2012) han mostrado la
Con el nuevo plan de estudio de las matemáticas 2011 que nos marca que la enseñanza de
esta disciplina sea con base en la resolución de problemas, donde el alumno ponga en
7
estrategias para resolver dichas situaciones y así construir un nuevo conocimiento o
restructurarlo el que ya tiene para llegar a ser un ser humano competente ante la vida.
Si los profesores nos dedicamos a enseñar definiciones y proponer ejercicios para que los
alumnos los resuelvan, él se estará enfrentando a una dificultad muy grande, pues no
análisis de la regla de tres ya que los alumnos al acomodar los resultados erróneamente
sus resultados son incorrectos y, si los alumnos no se dan cuenta de sus errores, los
Es muy importante que los estudiantes puedan trabajar con soltura problemas de
matemáticas (México, 2011a) nos dice que el alumno debe aprender por medio de
resultados.
Se pretende que al trabajar con la situación didáctica que se propone para el aprendizaje
Esto les permitirá quedarse con ese conocimiento para aplicarlo en situaciones futuras
tiempo, es posible que se les olvide, la situación didáctica tiene el objetivo de que ése
fraccionario.
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Además, la intención didáctica de la situación didáctica que se eligió es: “que los alumnos
El que los alumnos se apropien de este conocimiento es importante ya que será un técnica
En esta investigación se espera que los alumnos se apropien del conocimiento a partir de
Así como también que los alumnos identifiquen la pertinencia de aplicar la regla de tres en
Otra de las expectativas sería que los alumnos se apropiaran o restructuraran el manejo
del método de la regla de tres de manera razonable, además de una profunda reflexión
describe que este tema es utilizado en diversos contextos, desde la vida cotidiana hasta en
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otras áreas científicas como la química y la física. Para finalizar se presentó la finalidad de
la situación didáctica que se eligió como ayuda para el estudio de este tema.
11
En este capítulo se abordan dos aspectos primordiales para la realización de esta
de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau (1998), la cual se basa en que el alumno
directa e inversa.
12
La proporcionalidad es una relación entre magnitudes medibles, es uno de los conceptos
2.1.1 Razón
13
Razón. Cuando comparamos dos cantidades éstas forman una razón, es
entre ellas.
Esto es:
Además, una razón indica el número de veces que una cantidad es mayor que otra.
2.1.2 Proporción
Cuando comparamos dos razones entre sí, para observar cómo se comportan entre ellas,
hablamos de una igualdad entre dos razones, es decir, una proporción numérica.
Entonces:
Por ejemplo: Los números 2, 5 y 8, 20 forman una proporción, ya que la razón entre 2 y 5
y b se llaman medios.
Figura 1. Proporcionalidad
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Dos magnitudes son directamente proporcionales si, al multiplicar una de ellas por un
número, la otra queda multiplicada por el mismo número. Por ejemplo: Dos magnitudes
Son directamente proporcionales si se verifica que a'/a = b'/b = c'/c = ... = k siendo k la
Todo lo anterior sobre las proporciones nos accede a introducirnos a utilizar dos métodos
para resolver problema de proporcionalidad directa los cuales son: método de reducción a
la unidad y método de la regla de tres que puede ser directa, inversa y compuesta.
En esta investigación solo nos enfocaremos al método de la regla de tres simple directa
En la regla de tres se pueden llevar los siguientes pasos, según el Libro digital de
1
En España, ESO se refiere a la Escuela Secundaria Obligatoria.
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Separar en dos columnas las magnitudes.
Escribir el dato.
Escribir la pregunta.
Escribir la proporción y hallar el cuarto proporcional.
Dato: a ----> b
Pregunta: c ----> x
Se calcula: x= c·b/a
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• Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
de los aspectos mencionados en esta sección, ya que para llegar al análisis de la regla de
mecánica.
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2.2 Fundamentos didácticos
(TSD) puesto que ésta nos permite validar propuestas para el aprendizaje. En lo que sigue
Existen problemas en el salón de clase para hacer que los alumnos construyan un
acostumbrados a que el maestro les diga como contestar o que deben hacer, no les gusta
pensar ni plantear alguna solución probable, así como también les cuesta trabajo
Por tal motivo se eligió a la TSD para esta investigación, pues a partir de ésta se crea un
La TSD fue desarrollada por Guy Brousseau (1998) y surgió a partir de los años setenta por
adquisición y trasmisión de conocimientos. Brousseau (1998) tiene como hipótesis que los
conocimientos no surgen de manera espontánea y que por lo tanto las situaciones y los
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Esta teoría se trata “De la enseñanza, que busca las condiciones para una génesis artificial
Matemáticas en el Programa de Estudio 2011. Ésta nos propone que para que el alumno
comprensión de los conceptos matemáticos a partir de una situación problema. Pero ¿qué
Esto es, la secuencia didáctica con la que el alumno trabaja responde a ciertas situaciones
matemáticas2.
2
Competencias matemáticas: habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los
símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos
tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la
realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. (ESO, s.f.)
20
En la TSD las variables didácticas juegan un rol de primordial importancia, pues son
elementos de la situación didáctica que pueden ser modificarlos por el profesor, el cambio
alumno busque nuevas estrategias que lo lleven al saber matemático deseado (Cerda,
s.f.). Así, las variables didácticas son los elemento que al modificarlos producen una
adaptación y aprendizaje, la edad del alumno y sus conocimientos previos son una parte
muy importante para la modificación de variables debido a que deben de ser adecuadas
Ejemplos de variables didácticas son: los números que aparecen dentro del problema, así
conocimientos previos de los alumnos, ya que un mismo problema puede ser utilizado
de éste.
Por otro lado, es necesario definir ¿qué es una situación didáctica? En un primer
Brousseau (1982b, citado por Gálvez, 1994, p. 39), la define de esta manera:
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por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un
didácticas, que son definidas así por Brousseau (1986, en Panizza, s.f., 4).
El término de situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte
conocimientos o del saber que se pretende y que, por la otra, sanciona las
decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin intervención del maestro
profesor sin la intervención directa de éste, de manera que el estudiante pueda generar
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La TSD para modelizar el proceso del aprendizaje propone un modelo que contiene cuatro
utilizando sus conocimientos previos para construir un saber” (Chavarría, 2006). Por
ejemplo cuando se les plantea a los estudiantes la siguiente pregunta: ¿Cuánto cuestan 8
que realiza el estudiante es un proceso mental, pues individualmente realiza los procesos
por medio de alguna pregunta donde el alumno produce sus conocimientos o los modifica
satisfaga el problema por méritos propios y solo guiado por el maestro. Por ejemplo
maestro debe de contestarle de tal manera que lo haga pensar y buscar una estrategia.
experiencias para la posible solución del problema (Chavarria, 2006). Por ejemplo cuando
los alumnos trasmiten mensajes a sus compañeros, sobre algunas estrategias para
resolver el problema del costo de los 8 kilos de manzanas, estableciendo entre ellos varias
formas para hacerlo, llegando a acuerdos sobre los procedimientos que utilizaron, esto
ayudará al alumno a ser más reflexivo en sus estrategias. En este momento es importante
que todos los alumnos participen comunicando sus ideas e interactuando con el medio
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su razonamiento. Los resultados son sometidos a juicio por el grupo, que es capaz de
que les han permitido construir conocimiento. Es aquí donde el docente retoma lo
presenta “la regla de tres”, donde se hace la relación de las magnitudes y se les brinda a
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Situación Didáctica
Situación a-didáctica
Situación de
Institucionalización
Situación de Acción
Situación de Formulación
Situación de Validación
En este capítulo se han abordado los elementos teóricos del concepto matemático
podemos notar que el modelo que propone para lograr aprendizaje es aquel que se
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La metodología que se sigue en esta investigación está sustentada en la “ingeniería
los años ochenta, como una metodología para las realizaciones tecnólogas de los
le denominó con este término a un trabajo didáctico por la forma muy similar al trabajo
trabajar con objetos mucho más complejos que los depurados por la
ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prácticamente, con todos los
hacerse cargo.”
27
Además, la ingeniería didáctica tiene como función ser una metodología de
una clase.”
en cuanto a la manera en que es abordado cierto tema, así como los efectos de esa forma
Según Michel Artigue en la fase de la concepción el investigador toma la decisión sobre las
define como:
de la ingeniería.
Tanto la una como la otra pueden ser variables globales o dependientes del contenido
otras asociadas con la organizaci0on y la gestión del medio (Brousseau, 1986, en Artigue,
1995).
Dentro de esta misma fase de concepción se da el proceso de validación por medio del
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“Determinar en qué las selecciones hechas permite controlar los
La situación didáctica está comprendida por dos sesiones, cada sesión consta de tres
(Anexo A), tomada de los Planes de Clase que propone la RIEB para trabajarlos en el aula,
situaciones problemáticas donde el alumno haga uso de sus conocimientos previos que le
permitirán, restaurar algo que ya saben, ya sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o
Desde nuestro punto de vista esta situación didáctica cumple con el objetivo de la TSD y
problemas de proporcionalidad.
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La secuencia didáctica estará divida en dos sesiones, cada una de ellas comprende tres
Sesión 1
el costo de 14 latas?
ahorro. Al término del mes le dieron como ganancia $ 319.70 por los
¿cuánto debe pesar otro paquete del mismo tipo de carne que tiene
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3. Con un bote de pintura de un galón (3.785 l) se alcanzó a pintar una
por 14 latas con el objetivo de que los alumnos buscaran resolver el problema
con valor unitario o regla de tres, ya que si se dejaba como estaba la variable
didáctica, ellos rápidamente verían que solo se debería de multiplicar por tres,
Recuérdese que el término variable didáctica se refiere a los elementos del problema que
pueden ser modificados por el maestro con el fin de buscar que el alumno cambie su
- Primera Sección:
2.7
32
Problema 2. La cantidad de latas 5 y lo que cuestas las 5 latas $210, así como
también las 14 latas, aquí en este problema fácil resolverlo porque las variables
- Segunda Sección
Problema 3. 3.785 litros pintura que se ocupó en 12.25 m2, 22. 66 m2 superficie
total de la pared.
En los tres problemas las variables didácticas son números decimales para que el alumno
se vea obligado a utilizar la regla de tres para poderlos resolver, pues si se dejaran como
números enteros la estrategia que seguirían sería la del valor unitario o el factor
constante.
- Primer problema
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En el primer problema al ser una situación muy sencilla es muy probable que los
multiplicación
Solución 1
75.5 x 2.7
15285
1510
203.85
- Segundo problema
después multiplicar por el número de latas. Como son números enteros, se espera
Solución 1
210 ÷ 5 = 42
42 × 15
210
42___
630
- Tercer problema
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En el tercer problema es muy probable que los alumnos continúen con el mismo
Solución 1
muy alta la ganancia que le darían a Carlos, por lo que buscara otra estrategia.
Solución 2
En esta solución el alumno busca el valor unitario lo que le dan por cada peso que
Solución 3
13 900 319 .7
15 750 x
35
Para después utilizar la regla de tres que a diferencia del valor unitario permio se
multiplica 319.70 por 15900 y después se divide ente 13900 esto justifica el
También se espera que el alumno por medio de la igualdad de razón verifique que
cambiar la variable de 15 latas por 14 ya que si se dejaba de tal manera el alumno solo
multiplicaría 210 por 3 debido a que se daría cuanta que el 15 es un múltiplo de 5 esto lo
llevaría a cabo sin hacer un razonamiento de que 3 es un factor constante entre las
cantidades donde si una aumenta el doble la otra aumentara de igual manera ya que son
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cantidades proporcionales y con el número 14 obligaría al alumno a buscar el valor
manera:
o Se les notificará a los estudiantes que serán grabados para llevar a cabo una
o Se les pedirá a los jóvenes que hagan equipos de 3 alumnos y se les darán
validada por el grupo, así como también con el trabajo realizado donde el
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alumno puso en juego sus conocimientos previos y sus habilidades y así
Se espera lograr que los alumnos identifiquen la pertinencia de aplicar la regla de tres en
cabo las cuatro situaciones didácticas ya que por diversas situaciones se pudiera quedar
El plan de llevar a cabo la situación didáctica, toma en cuenta de los Planes y Programas
3.4 Experimentación
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La tercera fase de la ingeniería didáctica es la experimentación, que aunque Artigue (1994)
está conformado por 9 niñas y 13 niños, donde la mayoría son alumnos que se interesan
por buscar construir su conocimiento mediante el uso de sus conocimientos previos y sin
que el maestro le diga cómo, buscan el apoyo del maestro solo para guiarlos por el camino
correcto, o cuando por medio de una formulación no encontraron una estrategia para
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resolverlo, cabe mencionar que eso se da en la mayoría de las niñas y en alguno niños,
pero en otro caso también existen alumnos que no tiene interés por aprender o quieren
La situación didáctica se trabajó en quipos de tres y uno de cuatro alumnos, los equipos
fueron formados de tal manera que en cada equipo estuviera una niña o niño fungiera
como guía para resolver el problema y lograra que todos participaran en la búsqueda de
Esta actividad se llevó a cabo en un horario de 45 minutos, de los cuales para las primeras
para la validación e institucionalización, pero una sesión no fue suficiente para llevar a
cabo las cuatro situaciones, porque el tiempo restante del módulo de matemáticas es de
tres simple ya que en su vida de estudio a nivel primaria tuvieron contacto con este
directa e inversa.
Debido a que en este momento el grupo se encuentra en la fase final de los temas que
tres no se había abordado, se optó por aplicar esta situación problema para que
40
De manera muy específica se ha descrito cómo se llevará a cabo la secuencia didáctica con
didácticas.
41
El análisis a posteriori y la validación son una etapa más de la ingeniería didáctica. El
primero nos permite ver cómo piensan los alumnos y qué tanto saben de cierto tema, y el
segundo nos permitirá verificar si lo supuesto por el investigador es correcto ante las
estrategias presentadas por cada uno de los estudiantes evaluados. Así, la validación sirve
para definir si la situación didáctica es funcional o no, nos permite hacer una reflexión
realizadas de las secuencias de enseñanza, al igual que las producciones de los estudiantes
investigación Esta fase, nos menciona Michel Artigue (1995, p. 57), es una confrontación
del análisis a priori con el análisis a posteriori, esto es, lo que se esperaba de los alumno y
Con respecto a este trabajo de investigación se analizará cuál fue la estrategia del alumno
para resolver los problemas y ver si alguna de las sugerencias de la maestra para
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resolverlos fue acertada, y con esto validar si la situación didáctica es apropiada para
La primera sesión se inició a las 9:00 en un día normal de clases en el plantel, los alumnos
Antes de comenzar con la sesión se les explicó a los alumnos que se les iba a grabar para
un trabajo de investigación, por lo que se les pedía que ellos se comportaran de la misma
manera que siempre, se debe mencionar que los estudiantes no se intimidaron por la
presencia de la cámara y su comportamiento fue de lo más normal. Así pues, se les dio las
instrucciones de cómo se trabajaría, se les indicó que se les daría una hoja donde estaban
tres problemas y que en equipos de tres alumnos buscaran la mejor estrategia para
Cabe señalar que para la realización de este análisis se ha optado por cambiar los nombres
43
piensan.
que ya se había hecho un análisis de las posibles soluciones, se trató de solo participar
como guía, para que los alumnos manifestaran sus razonamientos a través de sus
opiniones, se les llevo paso a paso por cada una de las situaciones didácticas que se
En cuanto se les entregó la hoja con los problemas, los alumnos comenzaron a ponerse en
se les proponía, haciendo uso de su análisis y sus habilidades para buscar una solución
inicia la devolución, debido a que los estudiante aceptan resolver los problemas. Como
podemos ver en el registro (2-3), durante esta puesta en acción la preocupación de los
alumnos fue:
3 M Sí, pero solo para comprobar, quiero todas las operaciones en la hoja.
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Se debe mencionar que la maestra dejó un momento solos a los alumnos para atender a
una pareja de padres. El comportamiento de los estudiantes fue el más adecuando ya que
con ellos, inmediatamente comenzó a realizar un recorrido por los grupos con la finalidad
Al respecto se percató de que sin el apoyo de ella la mayoría de los equipos ya tenían
contestados el primer y segundo problema y los que todavía no, estaban por concluir. Se
En esta situación los alumnos comienzan a comunicar sus ideas, a compartir sus
un principio se les indicó que se trabajaría en equipo. En el diálogo del registro (4-5)
Los alumnos a través de expresar sus ideas comienzan a formular modificando el lenguaje
comunicar, esto se identificó en sus hojas de trabajo. En las siguientes figuras podemos
45
4.1.2.1 Problema 1.
En este problema se encontraron dos estrategias muy parecidas, en ambas los alumnos
utilizaron la división para encontrar la cantidad más pequeña del precio con respecto a los
kilos.
En la Figura 3 podemos ver cómo el equipo de David muestra una estrategia donde
una división y multiplicación para después con una suma encontrar la respuesta a lo
En la Figura 4 podemos observar que la estrategia del equipo al que pertenece Gloria, es
muy parecida a la de David, donde utilizan también la razón proporcional, por medio de
una división buscan la equivalencia a 100 g. y 500 g. Después con sumas iteradas
encuentran cuánto equivale 2 kg y 200 g., para después concluir por medio de una suma a
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Figura 4 Respuesta de Gloria del problema uno
Todos los equipos que utilizaron este método lograron con éxito obtener el resultado
b. Estrategia uso del método del Valor Unitario. El equipo de Alehli y Jesús
utilizaron esta estrategia, la cual consistía en tan solo hacer una multiplicación,
estaba planteado.
análisis a-priori, que es el uso del método del valor unitario, debido a que bastaba con tan
solo multiplicar a lo que equivale la unidad del pastel por los 2.7 kg.
Esta estrategia así como la anterior, también fue exitosa y menos laboriosa, ya que con
4.1.2.2 Problema 2
47
multiplicarlo por la cantidad que se busca. Se considera que esto se da porque en el
a. Método Valor Unitario. Esta fue una estrategia prevista en el análisis a-priori,
donde la mayoría de los equipos la utilizaron debido a que los valores son
números enteros los alumnos rápidamente identifican que podían buscar por
medio de una división a lo que equivale una lata, para después multiplicar por
Cuatro equipos platearon esta estrategia: el de Valeria, Dannia, Jesús y Jorge. Todos
b. Aproximaciones y Valor unitario. Esta estrategia solo fue utiliza por el equipo
de Emely.
La formulación del equipo de Emely consiste en primero sumar dos veces 210 y esto les da
lo de 10 latas pero se dan cuenta que les faltaría, por lo que vuelven a sumar 210 tres
veces que sería lo de 15 latas, luego se dan cuenta que se pasa por una, por lo que utilizan
el valor unitario para restárselo a las 15 latas y así obtener lo de las 14 latas, todo lo
48
realizan mediante la suma iterada división y resta. Algo particular que se pudo observar de
llevándolos al resultado correcto, aunque sea más tardado pues tienen que hacer sumas,
Este equipo utiliza dos procedimientos, uno de ellos no lo concluyen, solo lo escriben, el
primero es el de encontrar el valor unitario: a lo que equivale el costo de una lata y luego
49
Como se puede interpretar en la Figura 8, se encuentra planteado un segundo método, en
él acomodan los datos en una tabla como para utilizar la regla de tres, en un lado escriben
pero en ningún momento se tiene el registro de que hayan realizado el producto cruzado,
pues no se ve que ese planteamiento haya sido utilizado para encontrar la respuesta.
tendrían más dificultad para resolverlo y que buscarían hacerlo con el mismo
procedimiento que venían utilizando en los problemas anteriores, visto está en los
registros de las hojas de trabajo, las cuales nos arrojan tanto soluciones correctas como
erróneas.
4.1.2.3 Problema 3.
fue el hecho de que las cantidades fueron más grandes y se encontraba entre ellas un
numero decimal.
del monto total para así obtener lo que le dan a Carlos por lo que ahorra, se observa que
50
Figura 9 Respuesta del equipo de Alehli
Solo el equipo de Alehli y Gloria utilizaron este procedimiento y con éxito ya que su
b. Valor unitario
después multiplicarlo por el monto ahorrado por Carlos, este procedimiento fue utilizado
Como se observa en la Figura 10, el equipo de David divide 319.70 entre 13900, pues
quiere obtener cuánto le dan de ganancia por un peso, luego multiplica esta ganancia por
el monto que ahorró Carlos. Solo el equipo de David realizo este procedimiento buscar el
valor unitario.
51
Figura 10 Respuesta del equipo de David
c. Regla de Tres
hacer uso de la regla de tres como una estrategia para resolver el problema buscando
Pero es aquí donde se muestra que, para efectos del análisis de esta investigación, el uso
de la calculadora no fue conveniente porque aun cuando la maestra les indicara que solo
era para comprobar los resultados, los alumnos no tomaron en cuenta esa indicación: por
ejemplo, Joaquín, Jorge, Valeria, Gabriela, Isaac, David, Dannia y Gerardo solo plantearon
valor para obtener el valor desconocido, pues sí llegaron a la respuesta correcta, pero no
podemos asegurarlo.
En este procedimiento al igual que en los anteriores las operaciones solo están planteadas
con los resultados; esto es una muestra más de cómo afecto el uso de la calculadora, el
análisis. La estrategia a utilizar es buscar cuántas veces cabe la ganancia en el monto total
52
de María, para después dividir el monto total entre el número de veces de la ganancia y
un número exacto y eso llevo a este equipo a la conclusión de que no podía ser un número
que tenía decimales infinitos, debido a que lo que se estaba manejando era una ganancia
en una caja de ahorro. Cabe señalar que esta estrategia de dividir dos veces no los lleva al
El planteamiento de Jorge nos muestra que para él buscar una estrategia adecuada es algo
resta los número en juego, los divide, los multiplica, pero no da una respuesta, tal vez
porque los resultados que obtenía no se parecían a la ganancia de María, eran números o
53
Figura 13 Respuesta de Jorge
Aquí vemos cómo las variables didácticas juegan un papel importante, es decir el que se
En la respuesta de Jesús él escribió: “Lo que hice fue dividir lo que ahorró María por la
ganancia y fue 13,900 entre 319.70 y me salió 4, entonces multipliqué los 4 por lo que
tuvo de ganancia María y salió 1260.80 y eso entre 4 y la ganancia de Carlos fue de
393.75”.
54
El alumno explica su procedimiento, pero se observa que lo que escribe no coincide con lo
que argumenta matemáticamente, primero cuando indica que divide y le sale cuatro, en
cambiar ese resultado por 4. Pareciera que él está buscando el valor unitario, pero invierte
Al revisar las formulaciones de los estudiantes podemos observar que fueron más aciertos
que dificultades, en el problema uno y dos ningún alumno tuvo dificultades para
inadecuada, se encontraron con dificultades para plantear una estrategia que resolviera el
problema.
hace un recorrido por todos los equipos con el fin de ver si la mayoría ya había terminado
55
4.1.3 La Situación de Validación
En esta situación los alumnos deben explicar sus afirmaciones, las cuales son sometidas a
consideración por todo el grupo para ser aceptadas, rechazadas o reformuladas. Para esto
En este diálogo (registro 22-34) vemos cómo los alumnos estaban validando las
estrategias que sus compañeros planteaban, porque se dan cuenta que su compañera
Gabriela se equivocó en el resultado y discuten dicho resultado, hasta tener una respuesta
23 Gabriela Un kilo de pastel cuesta 75.5 entonces saque …, bueno un pastel cuesta
75.5 y puede estar dividido en 10, fue lo que yo hice dividí 75.5 entre 10 y
24 As Es 7.55
25 Gabriela ¡Ah! Saque 7.55 esa es una parte de los.. Gabriela se queda pensando unos
momentos…
27 Gabriela ¡Cómo!
29 Gabriela ¡Ah sí!, es lo que vale 100 grs una parte del pastel, entonces eso por 7 nos
da 52.50 y luego lo que vale un pastel por 2 y nos da 151 más los 52.5 nos
da esto.
56
30 Dania ¡No, no! es 203.85
M Pase a corregirlo.
de Gabriela.
Dania observa la última operación y dice ¡no entiendo! pero era porque
que obtuvo de los 7grs a lo que Dania especifico con una flecha.
También podemos observar que la alumna Valeria, quien se da cuenta que solo necesitó
errónea):
36 Valeria Maestra, me estoy dando cuenta que no necesitamos sacar cuánto equivale
57
37 M Pasa al pizarrón Valeria a explicarlo.
39 V Porque si se sabe que 1 kilo vale 75.5 solo se multiplica por 2.5.
resolverlo.
La maestra cuando Valeria le responde al alumno, no explica el por qué nada más
En el segundo problema la maestra se da cuenta que para los alumnos fue más fácil para
41 Jesús Yo maestra.
42 M Pásele.
43 Jesús Nosotros solo dividimos 210 entre 5 para saber a cuánto equivale una
lata y lo que nos salió lo multiplicamos por 15 latas y así nos dio 675
pesos.
58
45 As Sí maestra.
47 As No maestra.
Al igual que en el primer problema la validación se da por parte de los alumnos ya que la
maestra pregunta ¿está de acuerdo con su compañero? ¿Alguna duda? Y con la respuesta
Por razones de falta de tiempo la maestra ya no pudo continuar con la validación del
la siguiente sesión.
La maestra al iniciar la segunda sesión les indicó la forma de trabajar de ese día, primero
que les regresaría sus hojas de trabajo, retomarían lo que se había hecho en la clase
pasada y después les daría 5 minutos para que volvieran analizar qué hicieron en el
problema tres para después que alguien pasara al pizarrón a explicar su respuesta.
En este problemas se dieron varias estrategias de solución y solo pasaron los alumnos que
voluntariamente accedieron a hacerlo, el resto del grupo validó si las estrategias eran
50 Alehli Yo maestra.
51 M Pásale Alehli
59
52 Alehli Bueno, lo que hicimos fue que si de los 13,900 le dieron 319.70, buscar
cuánto porcentaje es 319.70, que fue lo que le dio la caja del total que
ella ahorro.
53 As Es el 2.3
54 Alehli Sí, es 2.3%, porque solo multiplicas 319.70 por 100 y lo que sale se
Carlos.
55 David Yo tengo una duda, ¿Por qué multiplicas 13,900 por 0.023?
58 Valeria Yo maestra, aunque con el resultado que da Alehli creo que el mío está
mal.
59 M Está bien, pase a explicarlo y entre todos vemos si está bien o mal.
En este diálogo vemos como Alehli explica su procedimiento y David le pregunta sus dudas
a la vez que Valeria valida la estrategia de Alehli y considera que la de ella es incorrecta.
adecuada.
60
57 M ¿Alguien tiene otro procedimiento?
58 Valeria Yo maestra, aunque con el resultado que da Alehli creo que el mío esta
mal.
59 M Está bien, pase a explicarlo y entre todos vemos si está bien o mal.
43.47, a lo que nos dio como resultado 362.31... y pues comparando con
el resultado que sacó Alehli que fue 362.23 vemos que hay una
Alehli y recordando lo que la maestra le dice (en el registro 6-17) que se da durante la
8 A3 Lo que hicimos fue dividir el monto entre los intereses y lo que me salió
que fue 43.47, a los 15,700 lo dividimos entre 43.47 para que me dieran
61
10 A3 No, le faltan muchos decimales, por eso lo dejamos en 43.47
346.38220222…
Haber díganme: ¿Cómo la caja de ahorro les dará esa cantidad con
En este registro notamos que la maestra se dio cuenta que la estrategia elegida no les
daría la respuesta que se buscaba; sin embargo, notamos que el argumento que les da,
Después que la maestra pasa a todos los alumnos que decidieron explicar su
62
66 M Son similares pero Alehli obtuvo porcentaje y David lo que le dan por
cada peso.
Ahora vamos a vero otro procedimiento que es muy adecuado para usar
13,900 319.7
63
71 Carmen Carmen borra los 319.70 y duda por un momento sobre qué hacer,
13900 = 2.3
319.70
Y dice:
falta éste
Y finaliza diciendo:
y esto es el resultado
Señalando 362.25.
64
Analizando la actitud de Carmen durante la puesta en común, la maestra observó que
Carmen dudaba en cómo acomodar los datos y si lo que decía era correcto, ya que volteó
Cuando Carmen dice – éste por éste entre éste – se puede decir que Carmen utiliza el
método de la regla de tres, pero de una forma mecánica, no analítica, no argumentó sobre
el porque era así, aunque se considera que a la maestra le faltó preguntarle a Carmen
¿Por qué multiplicas y divides? y con esto verificar que efectivamente la utilizaba de
manera mecánica.
En esta situación el maestro presenta lo que el alumno requiere saber con relación al
objeto matemático que se está estudiando, se le explica y verifica que haya comprendido
Cuando la maestra les dice cuál es el método de la regla de tres se da el siguiente diálogo:
=
La ecuación resulta de despejar a X de la igualdad de
razones.
65
En el fragmento 73 del registro se observa que la maestra comenzó la institucionalización
cantidades, con una de ellas desconocida, así es como se planteó la ecuación que llevará a
apropiado de la reflexión que se hizo del método de la regla de tres y considerando que
las dudas que tenían sobre ella pudieran quedar aclaradas, continuó con la segunda
situación didáctica que es la de resolver otros tres problemas de la misma forma que los
didáctica.
66
79 M Les voy a dar otra hoja donde están tres problemas para que los
resuelvan, tienen 20 minutos.
Sin embargo, el tiempo para de esta investigación ya no se hizo el análisis de cada una de
En este momento surgen las confrontaciones entre los dos análisis a priori y a posteriori.
Éstas están lejos de ser siempre analizadas en términos de validación; esto es,
Velarde” de Jerez, Zacatecas, en un grupo de primer año con 20 alumnos, pero el día de la
experimentación solo asistieron 17, y como se tenía planteado se llevó a cabo en dos
maestro y se considera que la maestra lo logró, ya que la mayoría de los alumnos entendió
También se considera que se dio la devolución ya que la maestra no tuvo que estar
equipo.
Se esperaba que los dos primeros problemas fueran resueltos por los alumnos
rápidamente y de una forma fácil y los resultados de la fase de formulación nos muestra
Considero que las variables didácticas estuvieron bien y que el cambio de variable
didáctica en el problema dos fue el adecuado porque permitió al alumno utilizar más de
La formulación que se esperaba en el primer problema era solo una multiplicación, porque
como dato, se esperaba que todos o la mayoría se fuera por este método, pero el
resultado fue, que fueron pocos los que la utilizaron, solo 12.
La mayoría buscó la equivalencia de 100grs, 500grs y 2 kilos como una nueva estrategia, se
considera que los alumnos dentro de sus conocimientos previos adquiridos en la primaria,
68
el uso del método de valor unitario transformando ese valor a la más pequeña cantidad
(en este caso 100grs) lo tienen muy arraigado ya que fue el método que más predominó
en los tres problemas, incluso en este problema 1 un equipo intentó sacar la equivalencia
para un gramo.
En el problema dos, como era de esperarse, el método de valor unitario fue el que más
predominó entre los grupos y también el que fuera un problema fácil de resolver se
prestaba a que rápido lo resolvieran, debido a que los valores de las variables didácticas
En el problema tres era obvio que al ser un problema con cantidades más grandes y
números decimales, los alumnos tuvieran dificultades para resolverlo, pues se tardaron un
poco más de tiempo y surgieron más estrategias que resolvieron bien y mal el problema.
Vemos que de todas las estrategias que la maestra - investigadora plantea, los alumnos las
500grs y 2 kg, y la de usar la regla de tres para encontrar porcentaje y por medio de éste
obtener el resultado.
En esta situación los alumnos pasaron al pizarrón al plantear sus respuestas y a formular
otras si era necesario, se buscó que fueran pasando conforme su disponibilidad para
Como se esperaba, los alumnos y sobre todo las niñas mostraron una actitud muy
entusiasta para pasar al pizarrón, al igual que la mayoría de los alumnos estaban
69
interesados en validar si los procedimientos que ellas utilizaban eran los correctos, en
todos los problemas los alumnos validaron si las respuestas y procedimientos eran
dudas?
Durante la situación de validación los alumnos validaron cada uno de los procedimientos
procedimiento de Valeria (el de sólo realizar una multiplicación) como el más efectivo por
valor unitario).
regla de tres. En un equipo sí se llegó a utilizar la regla de tres, pero la estudiante que la
los datos con el fin de que los alumnos aprendieran que si el acomodo no es el adecuado
el resultado será incorrecto, ella solo institucionalizó el por qué se realiza el producto
cruzado.
acomodo de los datos, así como las limitantes del uso de esta regla.
70
En este capítulo se abordó el análisis de la puesta en práctica de la situación didáctica
“análisis de la regla de tres”. Para ello se retoman las fases de análisis a-posteriori y
permiten concluir que la puesta en marcha fue exitosa, en el sentido de que llevó a los
alumnos a considerar la regla de tres como una herramienta más para resolver problemas
71
De manera muy breve en este capítulo enunciamos algunas ideas que después de esta
Mediante este análisis se observa que los alumnos lograron el objetivo de aprender
apropiaran del método de la regla de tres de manera reflexiva como una herramienta más
Después de hacer el análisis de cada una de las estrategias nos percatamos que no es muy
alumno se le diga que solo sea para cotejar que sus resultados sean correctos, él hace uso
72
omiso a la indicación y solo plantea las operaciones o muestra un resultado que solo
Para hacer más rica esta situación didáctica sería conveniente en un segundo momento
anexarle un problema que no se pueda resolver con el método de la regla de tres, con la
finalidad de que los alumnos aprendan a distinguir cuáles problemas pueden ser resueltos
Cabe señalar que el trabajo que la profesora llevó a cabo siguiendo la teoría de las
situaciones didácticas concuerda con lo que propone la nueva Reforma Educativa la cual
Los alumnos se han apropiado y en unos casos restructurado su conocimiento sobre el uso
manifestando sus ideas, definiéndolas, replanteando procedimientos, todo esto dio como
resultado la apropiación del uso de técnicas de manera eficiente, así como diferentes
cabo de esta forma, debido a que la maestra en sus clases diarias trabaja con los planes de
clase que propone dicha reforma educativa, por lo que a la maestra se le facilitó el
trabajo. De aquí que se sugiera tomar como metodología usual en el salón de clases el
trabajo en equipos así como la puesta en común de sus resultados, de esta manera
73
consideramos que los alumnos van aceptando su responsabilidad como aprendices y
constructores de su conocimiento.
De manera general podemos decir que la profesora se sintió satisfecha con el trabajo
elaborado, ya que con el análisis que se realizó de cada situación, ella se da cuenta tanto
de sus dificultades para llevar a cabo este trabajo, como de sus aciertos, esto
necesidades de los alumnos y los propósitos que se quiere lograr en los procesos de
trabajo escolar.
74
Artigue, M. (1995). Ingeniería Didáctica. En: M. Artigue, Ingeniería Didáctica en educación
Barbero, E., Doménech, M., Jiménez, R., Navarro, J., Ruíz, C. Sacau, J.L. y Simón, J. (s/año). Libro
digital de matemáticas para 1° ESO (cide@d). España: Equipo GNOSS. Tomado los días 18,
http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/1esomatematicas/1quincena6/index1_6
.htm
Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles del maestro. En: C. Parra e I. Saiz (comps.),
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-
2459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/adjuntos/orientacion
es_mat_ayuda/MDBH01C.pdf
Gálvez, G. (1994). La didáctica de las Matemáticas. En: C. Parra e I. Saiz (comps.), Didáctica
75
México (2011a). Programa de estudio 2011 / Guía para el Maestro Secundaria /
Matemáticas.
Educación Básica.
76
77
Plan de clase (1/2)
Contenido:
4. Sabiendo que un 1 kg de pastel cuesta $ 75.50, ¿cuánto debe pagar Rodrigo por un
pastel cuyo peso en báscula fue de 2.7 Kg?
5. A precio de mayoreo, 5 latas de fruta en almíbar cuestan $210. ¿Cuál será el costo de
15 latas?
Consideraciones previas:
78
Es importante que en la confrontación, además de analizar los procedimientos empleados,
los alumnos argumenten el uso de los mismos.
Para el caso del problema 1, se espera que utilicen el valor unitario (dado en el problema).
Basta con multiplicar $75.50 (costo de un kilogramo de pastel) por 2.7, que es el número
de kilogramos, para encontrar el costo total del pastel.
El tercer problema se incluye en este plan con la intención de que los estudiantes tengan
la necesidad de buscar otro procedimiento, independientemente a los que ya conocen, ya
que no es evidente ni sencillo resolverlo duplicando cantidades, aplicando un factor
constante o utilizando el valor unitario, entre otros. Si en esa búsqueda, a ningún equipo
se le ocurre algún procedimiento semejante a la regla de tres, el profesor podrá utilizarla
para resolver el problema. Es fundamental que se analice detalladamente el
funcionamiento de este procedimiento. Dos formas de justificar el funcionamiento de la
regla de tres son las siguientes:
13 900 319 .7
15 750 x
Una forma de obtener el valor de x es calcular el interés que le corresponde a cada peso,
dividiendo 319.7 entre 13 900 y posteriormente, multiplicar el resultado por 15 750,
cantidad de pesos que le corresponde al segundo capital. La diferencia con la regla de tres
es que primero se hace la multiplicación de 319.7 por 15 750 y después dividir el resultado
entre 13 900. La anterior equivalencia justifica el funcionamiento de la regla de tres y la
validez de la siguiente fórmula:
79
Una vez que los alumnos hagan esta reflexión, es conveniente proponerles analizar
diferentes formas de acomodar los datos del tercer problema y deducir las que son
correctas.
a. en donde =362.25
b. en donde =362.25
c.
d. en donde =684782.6
En el tercer caso lo que se está obteniendo es la ganancia por ahorrar $13 900,
suponiendo que por $15 750 se gana $319.70, lo cual es erróneo.
En el cuarto caso lo que se está obteniendo es la ganancia por ahorrar $15 750,
suponiendo que por $319.70 se gana $13 900, lo cual no es cierto.
Por lo anterior, puede advertirse que los valores correspondientes (capital e intereses)
deben estar alineados, horizontal o verticalmente.
Observaciones posteriores:
80
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________
2. ¿Cuáles cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
81
Plan de clase (2/2)
Escuela: ______________________________________ Fecha: ____________
Contenido:
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen el procedimiento experto llamado “regla
de tres” para resolver problemas de proporcionalidad directa del tipo “valor faltante”.
82
Consideraciones previas:
Aunque no se descartan otros procedimientos, los problemas planteados en este plan, por
los valores utilizados, es pertinente resolverlos mediante el uso de la regla de tres. En la
puesta en común es importante analizar detalladamente los procedimientos empleados e
identificar la eficiencia de cada uno, si no aparece la regla de tres, proponerla e identificar
las ventajas de su uso.
Al utilizar la regla de tres es fundamental que los datos se relacionen correctamente. Así,
un modelo adecuado para el primer problema es el siguiente:
De donde:
x 200.13 minutos
Observaciones posteriores:
2. ¿Cuáles cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________
83
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
84
La experimentación de la sesión 1 estuvo divida en tres módulos. La primera clase estuvo
comprendida por un módulo. En ella se llevaron a cabo las situaciones de acción formulación y la
validación del primer y segundo problema.
La segunda clase estuvo comprendida por dos módulos los cuales iniciaron a las 8:15 a 9:45 en ella
se retomó lo visto en la sesión anterior y se continuo con la validación del tercer problema e
institucionalización del método de la regla de tres.
Antes de comenzar con la sesión se les explicó a los alumnos que se les iba a grabar para
un trabajo de investigación, por lo que se les pedía que ellos se comportaran de la misma
manera que siempre. Se debe mencionar que los estudiantes no se intimidaron por la
presencia de la cámara y su comportamiento fue de lo más normal. Así pues, se les dio las
instrucciones de cómo se trabajaría, se les indicó que se les daría una hoja donde estaban
tres problemas y que en equipos de tres alumnos buscaran la mejor estrategia para
resolverlos sin importar si el resultado es correcto.
Simbología:
M: Maestra
1 M Haber muchachos vamos a trabajar de la siguiente manera: les voy a dar una
hoja con tres problemas, léanlos, traten de comprenderlos y busquen una
estrategia para resolverlos, me interesa mucho que justifiquen su respuesta,
que anoten todo lo que piensan y cómo lo piensan. Júntense en sus equipos,
tendrán 20 minutos para resolverlos.
2 As Maestra podemos usar calculadora para comprobar
3 M Sí, pero solo para comprobar, quiero todas las operaciones en la hoja.
En ese momento la maestra tuvo que dejar solos a los alumnos, debido a que llegó una pareja de
papás a preguntar por su hijo, se atendieron en un lapso de 5 minutos. Esto no fue motivo por el
cual los alumnos no trabajaran, se hicieron responsables de buscar la respuesta correcta sin la
presencia del maestro, cada equipo empezó con la Secuencia de Acción-Formulación, ya que
85
comenzaron a leer y analizar los problemas para sugerir un procedimiento para encontrar la
solución, así lo muestra el siguiente registro del Equipo 1.
86
23 G Un kilo de pastel cuesta 75.5 entonces saque …, bueno un pastel cuesta
75.5 y puede estar dividido en 10, fue lo que yo hice dividí 75.5 entre 10 y
me dio 7.50 lo multiplique por 7 para sacar el .7
24 As Es 7.55
25 G ¡Ah! Saque 7.55 esa es una parte de los.. Gabriela se queda pensando unos
momentos…
26 As Es lo que vale 100 grs
27 G ¡Cómo!
28 As Es lo que vale 100 grs
29 G ¡Ah sí!, es lo que vale 100 grs una parte del pastel, entonces eso por 7 nos
da 52.50 y luego lo que vale un pastel por 2 y nos da 151 más los 52.5 nos
da esto.
30 Dania ¡No, no! es 203.85
31 David Si, tienes 203.5 porque te equivocaste en la división
32 G ¡Aaah!, si es Cierto.
La respuesta de Gabriela de que si se daba cuenta de su error no era
congruente con su expresión de la cara de duda…
33 Dirigiéndose a Dania dice:
M Pase a corregirlo.
La alumna Dania pasó al pizarrón y argumentó donde había estado el error
de Gabriela.
34 Dania La división está bien, aquí es 7.55 por 7 y luego…
Dania observa la última operación y dice ¡no entiendo! pero era porque
Gabriela en la última multiplicación de 75.5 por 2, ahí mismo le sumo lo que
obtuvo de los 7grs a lo que Dania especifico con una flecha.
Ah ya, esto es de los 2 kilos y se le suman 52. 85
35 M ¿Alguien tiene algún otro procedimiento?
Valeria, que era compañera de Gabriela, reformula su estrategia (que era
errónea):
36 Valeria Maestra, me estoy dando cuenta que no necesitamos sacar cuánto equivale
100 g, con tan solo multiplicar 75.5 y ya.
37 M Pasa al pizarrón Valeria a explicarlo.
La alumna Valeria pasó al pizarrón y multiplicó lo que había indicado.
¿Alguna pregunta a Valeria?
38 As ¿Por qué solo multiplicas por 2.7?
39 V Porque si se sabe que 1 kilo vale 75.5 solo se multiplica por 2.5.
Siguiendo con la situación de validación, para el segundo problema la maestra invitó al grupo en
general a mostrar la estrategia que eligieron.
87
42 M Pásele.
43 Jesús Nosotros solo dividimos 210 entre 5 para saber a cuánto equivale una
lata y lo que nos salió lo multiplicamos por 15 latas y así nos dio 675
pesos.
44 M ¿Están de acuerdo con su compañero?
45 As Sí maestra.
46 M ¿Alguien tiene otro procedimiento?
47 As No maestra.
88
Parte dos de la sesión 1.
Esta sesión se inició en un día normal a las 8:15 a 9:45 donde se utilizaron dos módulos seguidos de
clase, esto se le ayudo a la maestra a terminar la situación didáctica. Les dio las intrusiones de
como continuarían con el trabajo…
La maestra después de dar las explicaciones escribió en el pizarrón los métodos plateados por los
alumnos en la sesión anterior, con la ayuda de los estudiantes que le iban diciendo cuales eran.
Después de su explicación dio los 5 minutos para que los alumnos analizaran su procedimiento y
continuar con la validación del problema tres.
89
diferencia, la caja está dando de más y esto puede ocasionar un pérdida,
como dijo la maestra.
61 David Maestra, yo tengo otro procedimiento que sí es exacta la cantidad
62 M pasa a explicarlo
63 David Lo que hicimos nosotros nada más fue dividir lo que le daban de
ganancia entre la cantidad que tenían ahorrada, nos salió lo que le
daban por cada peso que es 0.023, después multiplicamos la cantidad
de 15,750 por lo que cuesta cada peso y nos dio como resultado 362.25
64 As parecido a lo que hizo Alehli
65 David Sí, pero son menos procedimientos.
66 M Son similares pero Alehli obtuvo porcentaje y David lo que le dan por
cada peso.
¡Bueno! Ahora vamos a ver otro procedimiento diferente a los que
ustedes platearon en el pizarrón, que es muy usado en la vida cotidiana
como por ejemplo cuando vamos hacer una receta de concina, y es
llamada la regla de tres…
67 Carmen Maestra yo lo hice utilizando la regla de tres.
68 M Muy bien haber pasa a exponer tu procedimiento.
69 Carmen ¡Es que le dieron! y comienza a escribe en el pizarrón sin decir nada:
13,900 319.7
71 Carmen Carmen borra los 319.70 y duda por un momento que hacer, después
continua escribiendo.
13900 = 2.3
319.70
Y dice:
319.70 es el 2.3% de y escribe
Y dice:
Señalando el espacio vacío de arriba del 2.3, falta este y duda un poco y
continua diciendo este por este entre este señalando 15,750, 2.3 y 100%
y comienza a hacer las operaciones en el pizarrón y después escribe:
90
13,900 319.7 15,750 362.25
100% 2.3 % 100% 2.3%
Cuando Carmen explicó el procedimiento de la regla de tres, se observó que dudó al plantearla ya
que le preguntaba a su compañera como era, tenía la idea de cómo realizar el procedimiento, pero
en el acomodo de los datos no estaba muy segura.
Para institucionalizar la maestra solo retoma la clase cuando Carmen termina de explicar y la
maestra dice.
91
73 M La ecuación resulta de despejar a X de la igualdad de razones
=
La maestra también les explicó lo siguiente para que les quedara más comprendido el uso
de la regla de tres, aunque es algo que los alumnos deben de saber.
Para comprobar lo que la maestra hizo, tomó en cuenta los datos del último problema de la
primera sesión:
92
78 As No, maestra
79 M Les voy a dar otra hoja donde están tres problemas para que los
resuelvan, tienen 20 minutos.
93
Soluciones representativas del problema 1
Respuestas
Respuestas
94
Emely Aquí los alumnos realizan
la suma iterada de 3 veces
el número y a lo que
equivale una lata de frutas.
Respuestas
95
Alehli En este procedimiento
buscan la a cuanto
equivale la ganancia en
porcentaje. En este
procedimiento se observa
el uso del método de la
regla de tres pero de
manera informal.
96
Jesus El alumno explica su
procedimiento de tal
manera:
Lo que hice fue dividir lo
que ahorro María por la
ganancia y fue 13,900
entre 319.70 y me salió 4
entonces multiplique los 4
por lo que tuvo de
ganancia María y salió
1260.80 y eso entre 4 y la
ganancia e Carlos fue de
393.75.
Esto que el escribe no
coincide con lo que el
argumenta
matemáticamente.
97