Secuencias didácticas

acuerdan
lares o dE
te último

~en matemática
de ir "de
difícil COI
conocimi
área de r
....,..Apuntes para su elaboración te enfoqr
complejc
Myriam E. Paolone B. piejo a I<
son usac
usos y a
Por ej
Planificar la enseñanza es una tarea que rramientas que se usarán pdra llevarlas a de lo sin
puede o no estar provista de sentido, se- cabo, de las cuales la más ampli'a es la pla- nal de e·
La planificación gún la finalidad que se le adjudique. Cuan- nificación. esperan•
como herramienta orden o
do su finalidad se reduce a cumplir con una
fundamental para por vez.
elaborar secuencias exigencia administrativa, es posible copiar Instrumentos para la planificación
de cono
didácticas en el área planificaciones de otros (editoriales, cole-
son trat•
de matemática, gas) o bien elaborar las propias para que Las estructuras didácticas' más comunes
a las que los docentes suelen recurrir a la lo com~
especialmente en la "estén" por si "alguien" las pide. El uso de
situacio
educación inicial y el estas pliHiificaciones queda librado a las hora de planificar son las unidades didácti-
primer ciclo de cu encía
circunstancias. cas y los proyectos. A éstas se han agrega-
educación primaria. la serie
En cambio, cuando la finalidad de esta ta- do más recientemente las secuencias di-
cantida•
rea tiene que ver con la intencionalidad de dácticas. Cada una de estas estructuras tie-
lección,
generar buena enseñanza, la planificación ne sus particularidades, sus ventajas y des-
etc.), re
se vuelve una herramienta fundamental pa- ventajas. No son excluyentes, sino comple-
reflexio
ra el docente, ya que cumple la misma fun- mentarias entre sí, y pueden ser utilizadas
tematiz
ción que el mapa para el viajero. Constituye en forma sucesiva o simultánea.
estas si
una anticipación de la enseñanza, e involu- Las unidades didácticas tienen como fi-
ciales.
cra una toma de decisiones fundamentada. nalidad que los alumnos conozcan un re-
Tenie
corte del ambiente, y los contenidos son se-
mino'
"Se podría pensar la planificación leccionados en función de ese recorte. No
mencic
como una herramienta del maes- todos los contenidos ni todas las áreas pue-
tancia
tro, una instancia de reflexión acer- den ser incluidos en una unidad didáctica,
canten
ca de qué quiere enseñar y cómo ya que en muchos casos su incorporación
de dis
vale la pena hacerlo" sería forzada.
Los proyectos se proponen la realización que a~
(Tarasow, 2006). conocí
de un producto contextualizando los conte-
Por
nidos en torno a él. El propósito del proyec-
El trabajo matemático y to es explícito para los niños, y los conteni-
ma "s,
la planificación dos y las actividades son coherentes y están
pu esté
consti'
orientados hacia su consecución.
Desde el enfoque didáctico que propone su ve2
Las secuencias didácticas abordan con-
la escuela francesa de Didáctica de la Mate- rior". E
tenidos específicos; en muchos casos se tra-
mática, se sostiene que los conocimientos parte
ta de aquellos contenidos que no pueden
se construyen como herramientas para re- intern
ser incluidos en las unidades didácticas o
solver problemas. Se busca generar un es- de an
en los proyectos. Nos detendremos a conti-
pacio de producción de conocimientos aná- bajar
nuación en el análisis de esta estructura di-
logo al quehacer matemático: "hacer mate- sus p·
dáctica y su valor para la planificación del
mática" "a la manera de los matemáticos'.', lizadc
trabajo matemático.
es decir, resolviendo problemas. A su vez, reem
cos, ~
estos procesos de resolución son insuficien- Las secuencias didácticas
tuaci1
tes para producir por sí mismos el aprendi-
zaje; requieren ser acompañados de la re- Cuando se habla de secuenciar la ense-
flexión y el análisis de lo producido para ñanza, es posible pensar la idea de "se- Cari
permitir la circulación de los conocimientos cuencia", por lo menos en dos sentidos. di di
y el avance progresivo en su dominio. En sentido amplio, es posible referirse a
La forma de pensar la enseñanza, a la vez una secuenciación general: qué contenidos Dese
que supone un modo de concebir el obje- se darán antes o después, desde los que se A
to matemático y el proceso de construcción prescriben en los diseños curriculares de las que
en el alumno, tiene implicancias en las he- distintas jurisdicciones, hasta los que se dien

.m NOVEDADES EDUCATIVAS• Nº 238 •Octubre 2010

Ideas y Recursos
 acuerdan institucionalmente en términos de años esco-
lares o de períodos en un mismo año. Sobre todo en es-
te último aspecto, existe una idea muy arra igada acerca
de ir "de lo simple a lo complejo". Sin embargo, resulta
difícil considerar un nivel de "simplicidad" en aquellos
conocimientos que los alumnos deben adquirir en el
área de matemática, tal como la entendemos desde es-
te enfoque, ya que estos objetos de conocimiento son
complejos y más bien requieren ser tratados "de lo com-
me B. plejo a lo complejo" : presentados en situaciones donde
son usados, avanzando hacia la reflexión acerca de esos
usos y a la consideración de sus distintos aspectos.
Por ejemplo: en torno al sistema de numeración, "ir
3rlas a de lo simple a lo complejo" conlleva la práctica tradicio-
la pla- nal de enseñar los números desde el uno, uno tras otro,
esperando para llegar a "la decena" y continuando en
orden creciente, generalmente abordando una decena
por vez. Mientras tanto, los niños suelen dar muestras
de conocer otros números más "grandes", pero estos no
munes son tratados en el aula, como si no existieran aún. "Ir de
rir a la lo complejo a lo complejo" supone acercar a los niños a
lidácti- situaciones donde los números son usados con fre-
grega- cuencia, teniendo en cuenta porciones más amplias de
ias di- la serie numérica (por ej., para decidir cómo anotar la
·as tie- cantidad de elementos que se han reunido en una co-
y des- lección, o cuál es el colectivo que pasa por la puerta,
>mple- etc.), remitiéndose a portadores numéricos, propiciando
,izadas reflexiones acerca de ese objeto de conocimiento y sis-
tematizando algunos de sus aspectos, aun sabiendo que
imo fi- estas sistematizaciones constituyen aproximaciones par-
un re- ciales.
.on se- Teniendo en cuenta este sentido más amplio del tér-
te. No mino "secuencia" en el marco del enfoque didáctico
s pue- mencionado más arriba, podemos mencionar la impor-
áctica, tancia de prever largos plazos para el tratamiento de los
ración contenidos, volviendo a ellos a lo largo del tiempo des-
de distintos puntos de vista, con variados problemas
zación que apunten a profundizar cada uno de los aspectos del
conte- conocimiento en cuestión.
·royec- Por otra parte, en un sentido más restringido, se lla-
1nteni- ma "secuencias didácticas" al entrelazamiento de pro-
' están puestas "de modo tal que cada momento del trabajo
constituye un punto de apoyo para el siguiente, y éste a
n can- su vez retoma y avanza en algún sentido sobre el ante-
se tra- rior". Es decir que el conjunto de actividades que forman
ueden parte de una secuencia didáctica guarda una coherencia
.icas o interna en torno a un contenido específico determinado
conti- de antemano, dando posibilidad a los alumnos de tra-
Jra di- bajar sobre él en más de una oportunidad, revisando
)n del sus propios recursos de acción, apropiándose de los uti-
lizados por otros, ajustándolos y/o abandonándolos y
reemplazándolos por otros más eficientes o económi-
cos, según las nuevas exigencias que les plantean las si-
tuaciones a resolver.
ense-
e "se- Caracterización de las secuencias
os. didácticas
rirse a
~ nidos Desarrollan un contenido específico
ue se A diferencia de las unidades didácticas y proyectos,
de las que pueden incluir diferentes contenidos correspon-
ue se dientes a más de un área, las secuencias didácticas
=ursas www.noveduc.com
abordan un conten ido desde su especificidad, ant1c1-
pando el o los aspectos sobre los que se busca profun-
dizar, y definen una cantidad variable de actividades ar-
ticuladas en torno a estos aspectos. Constituyen una he-
rramienta de planificación complementaria de las ante-
riores, ya que permiten abordar contenidos que en ellas
serían forzados.
Incluyen varios problemas vinculados a él y
contemplan la posibilidad de "pasar de nuevo" por el
mismo problema, o por diferentes grados de dificultad
Seleccionado el contenido que se trabajará, las activi-
dades se articulan para que a lo largo de ellas se pro-
duzca un avance. lCómo se busca producir este avance?
En ocasiones, el solo hecho de tener una nueva oportu-
nidad de pasar por la actividad, luego de un análisis de
lo sucedido en una primera instancia, permite ajustar
los procedimientos o encontrar estrategias de resolu-
ción que anteriormente no estaban disponibles.
Por ejemplo, se encuentra ampliamente difundida la
secuencia didáctica "La granja" para trabajar conoci-
mientos espaciales (Saiz, l., 2003). Esta secuencia tiene .
como propósito que los alumnos elaboren un lenguaje
para comunicar relaciones espaciales, a través de un
"dictado" de maquetas. 2 Es muy posible que la primera
vez que los alumnos juegan sólo indiquen "poné los ca-
ballos, poné la oveja", etc., sin hacer referencia a las re-
laciones espaciales, lo que tiene como resultado que el
otro grupo no consiga armar una maqueta igual. En una
instancia de análisis se busca propiciar la reflexión acer-
ca de "qué habría que haber dicho", y empieza a elabo-
rarse el lenguaje espacial que se planteaba como pro-
pósito. Jugar otra vez, en este caso, permitirá que los
alumnos usen esta nueva herramienta, construida con
sentido -pues es la que permite resolver el problema -
y vayan enriqueciéndola: Por otra parte, además de dar
una nueva oportunidad a los niños, ofrece una informa-
ción muy valiosa para el docente, desde el punto de vis-
ta de la evaluación.
En otros casos, las actividades son similares, pero los
cambios que se introducen son decisivos para provocar
la aparición de nuevas estrategias de resolución, pues se
basan en la modificación de las variables didácticas de
la situación. Se hace referencia a ellas más adelante.
Cabe mencionar que, sobre todo cuando los niños
son más pequeños o la tarea es demasiado novedosa,
es necesario considerar como primer momento la fami-
liarización con el material y la apropiación de la situa-
ción, antes de entrar en el problema matemático en sí
mismo.
Dan espacio para la aparición de estrategias
erróneas o poco económicas
Desde este enfoque, los problemas que se presentan
a los niños son un recurso para la enseñanza y no sola-
mente una instancia de aplicación. Se ofrecen para ser
resueltos desde las posibilidades que los niños tienen,
para hacerlas avanzar. Muchas veces, los conocimientos
de los niños y los procedimientos que utilizan son erró-
neos, incompletos, poco eficaces para la situación que se
debe resolver. Si se tiende a evitar el error, explicando de
antemano la mejor manera de resolver la situación, o si
NOVEDADES EDUCATIVAS • Nº 218 • Octubre 201 O m
se esperan únicamente respuestas convencionales, se li- representaciones simbólicas, las cuales involucran organizacíé
mita la posibilidad de que estas herramientas matemáti- una serie de conocimientos acerca de sus reglas, por El docent
cas tengan sentido para los niños. Resulta importante ser convencionales. grupal más
presentar los problemas sabiendo que se cometerán cía: individL
- El hecho de que fas cantidades sean o no redondas.
errores, pudiendo inclusive anticipar algunos de ellos, bajo colecti·
Un mismo problema puede ser presentado con cifras
para poder orientar la reflexión a partir de estos. Cuando do en una r
"re:dondas" o no, y esto influye en el cálculo, que en
todos los niños resolvieron exitosamente una situación más de los
el primer caso podría ser "mental" y en el segundo re-
de entrada, podemos estar seguros de que no hubo pro- tar distinta:
querirá un mayor nivel de elaboración en el cálculo,
blema que condujera a un nuevo aprendizaje, porque los autonomía
"la cuenta" o el uso de la calculadora.
niños ya sabían lo necesario para resolver ese problema tante consi
en particular. Cuando aparecen errores, significa que ese - Las características del material utilizado. En los inicios permitirán
conocimiento está en proceso de construcción. En el mo- del aprendizaje del número, por ejemplo, se suelen
mento en que los niños intenten validar3 lo realizado, el usar dados. El dado en sí mismo puede constituir una tdentificacii
análisis de estos errores ayudará a avanzar. "lQué podrí- variable, ya que, según sea un dado con puntos del uno que se pue
amos haber hecho entonces, en lugar de ... ?" permite al tres, un dado convencional, dos dados, un dado con- materiales,
pensar en ajustes sobre lo realizado. Cuando todo "sale vencional y uno con números escritos, dos dados con o restriccio
bien" muchas veces es difícil saber por qué fue así. Cuan- números escritos, en cada caso promoverá la aparición A partir e
do existe un error, en general éste pone en evidencia al- de diferentes estrategias de uso: manejando cantida- dificación,
gún aspecto importante del concepto que es necesario des pequeñas, cantidades hasta seis, reuniendo dos Esto no qL
explicitar, colaborando así con la construcción del senti- cantidades, utilizando el sobreconteo, calculando. Cabe za a partir
do del conocimiento, que se define no sólo por las si- aclarar que, cuando nos referimos al material, no se tra-
tuaciones que un concepto matemático permite resolver, ta de graduar la dificultad según éste sea concreto, grá- Anticipa cíe
sino también por todas aquellas donde no es una herra- fico, etc., sino que lo que es necesario considerar es el posibles ir
mienta eficaz (Charnay, R., 1988). problema que permite plantear en cada caso. Estos as
Las restricciones o condiciones incluidas en la consig- brindan u
Prevén instancias de sistematización na. Supongamos una situación en la que los niños de- ducciones
Como consecuencia de las características anteriores, ben colocar "tantos elementos como" (lugares y fi- produccio
se hace sumamente necesaria la previsión de uno o más chas, niños y caramelos, etc.). Si se permite cumplir interpreta
momentos de intercambio, de análisis y sistematización, con la consigna en varias vueltas o con el material dis- pode em
a lo largo de una secuencia didáctica. Para discutir acer- ponible cerca del niño, la situación puede resolverse
ca de los procedimientos, para analizar errores, para in- mediante una correspondencia uno a uno, sin necesi- Selección
troducir un concepto, para ir estableciendo acuerdos dad de saber cuántos hay. En cambio, si el material discusion
acerca de las diferentes maneras de resolver una situa- está lejos y hay que buscarlo "de una sola vez", será No es r
ción y las que resultan más eficaces y económicas, de necesario contar para poder traer la cantidad adecua- las produ
acuerdo con el saber cultural y científico -esto último da. La restricción en la cantidad de vueltas es la varia- durante 1
corresponde a la institucionalización-.4 En estas instan- ble que provoca la necesidad del conocimiento que cesario q
cias, la intervención docente es de suma importancia se quiere enseñar, en este caso, el conteo. sea hace
para explicitar aquellos aspectos que son relevantes y más aco1
que interesa que sean apropiados por todos los alum- conclusic
nos. No basta que "lo descubran los chicos", "lo digan Secuencias didácticas: comienz
ellos", es necesaria la voz del docente retomando y com- decisiones del docente apoyo p;
pletando lo dicho por los niños, destacando el valor de
esos conocimientos. Aparece no sólo lo que "surge" de La planificación, como decíamos, involucra una serie
los niños, sino también lo que desde el comienzo el do- de decisiones que el docente toma a partir de los fun-
Cuesfü
cente se propuso enseñar, teniendo siempre presente lo damentos desde los que aborda la enseñanza. Algunas
Para f
provisorio del conocimiento. de esas decisiones, en relación con la planificación de
secuencias didácticas, son las siguientes.
- Se ai
Las variables didácticas dalas
Selección del problema
cil ar
Las variables didácticas son aquellos aspectos de la si- En primer lugar, el docente va a buscar una situación
pues1
tuación que son modificables y pueden ser manipuladas de partida que sea un buen problema para los alumnos:
de su
por el maestro para hacer evolucionar los comporta- que tenga una finalidad para ellos, que esté a su alcan-
da, t<
mientos de los alumnos (Gálvez, G. 1994), o bien para ce y a su vez los desafíe, que permita poner en juego di-
doce
hacer asequible la resolución por parte de los alumnos ferentes procedimientos.
legas
que presentan dificultades.
Algunos ejemplos de estas variables son: Selección del contexto y/o encuadre - Serí.
El docente puede utilizar contextos de · uso social o conv
- Las cantidades en juego. La magnitud de las cifras uti- contextos "puramente matemáticos". La secuencia di- con 1
lizadas influye en la resolución, las cantidades peque- dáctica puede estar encuadrada en un juego o en un s'ecu
ñas pueden ser manejadas más fácilmente mediante conjunto de problemas con "enunciado". Lo que le da pide
representaciones más ligadas a lo concreto, mientras su carácter particular es el tratamiento de un contenido dad
que el manejo de las cantidades mayores requerirá de específico. de c

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Ideas y Recursos www.
 olucran Organización grupal - A veces, la necesidad de "encuadrar" las propuestas
las, por El docente anticipa también el modo de organización de enseñanza nos hace colocar el acento en los for-
grupal más adecuado para cada instancia de la secuen- matos, y en definir si se está trabajando en una uni-
fondas. cia: individual, en parejas, en pequeños grupos, en tra- dad didáctica, un proyecto, una secuencia, u otra for-
n cifras bajo colectivo. El modo de organización puede ir varian- ma ... Sin restar importancia a este encuadre, pues la
que en do en una misma secuencia, y, como dijimos antes, ade- planificación es también un instrumento de supervi-
ndo re- más de los momentos de resolución, que pueden adop- sión de la tarea docente, no se debe olvidar nunca
cálculo, tar distintas formas de organización -promoviendo la que la enseñanza es siempre mucho más que aque-
autonomía y las interacciones entre pares-, es impor- llo que está escrito, que en definitiva es un espacio de
tante considerar las instancias de trabajo colectivo que encuentro, de comunicación de saberes, de placer
; inicios permitirán la difusión de los conocimientos. -aun con esfuerzo y muchas veces por ese esfuerzo-,
suelen de crecimiento; y que, se trate de una unidad, un pro-
uir una Identificación de variables o aspectos del problema yecto o una secuencia didáctica, los alumnos siempre
del uno que se pueden modificar, por ej.: cantidades en juego, deben salir ganando. llll
do con- materiales, tipos de representación, condiciones
Jos con o restricciones, etcétera
)arición
A partir de la identificación de estas variables y su mo- NOTAS
:antida- dificación, se organizará la totalidad de las actividades. 1. Según Ruth Harf: "Una estructura didáctica contiene y prevé todos
do dos los componentes curriculares alrededor de un eje organizador:
Esto no quita que estas se ajusten durante la enseñan-
o.Cabe objetivos, contenidos, actividades, estrategias metodológicas, for-
za a partir de los emergentes áulicos. mas de evaluadón, etc.; que se brindarán en espacios y tiempos
) se tra-
definidos".
!tO, grá-
Anticipación de procedimientos de los alumnos, 2. Un grupo "emisor" arma una maqueta y le da instrucciones a un gru-
ar es el po "receptor", que tiene los mismos elementos, para que arme otra
posibles intervenciones, posibilidades de validación
maqueta igual. ·
Estos aspectos, al ser tenidos en cuenta de antemano, 3. La validación es el proceso por el cual se decide si los procedimien-
consig- brindan una mayor apertura del docente hacia las pro- tos usados son correctos o incorrectos y se justifican. Esperamos,
ños de- ducciones de sus alumnos (no esperando de entrada desde este enfoque, que la validación esté a cargo de los alumnos.
es y fi- producciones convencionales, por ej.) y elementos para 4. "La consideración 'oficial' del objeto de enseñanza por parte del
alumno, y del aprendizaje del alumno por parte del maestro, es un
:umplir interpretarlas e intervenir, sabiendo, por ejemplo, qué ti- fenómeno social muy importante y una fase esencial del proceso
rial dis- po de errores pueden producirse. didáctico: este doble reconocimiento constituye el objeto de la ins-
olverse titucionalización• (Brousseau, G., 1994, citado en Panizza, M.,
necesi- Selección de los aspectos sobre los cuales centrará las 2003).
naterial discusiones o movilizará las reflexiones de los alumnos
z", será No es posible analizar con los alumnos la totalidad de
1decua- las producciones ni de los errores o aciertos que surgen
a varia- durante la realización de una actividad, por eso es ne-
1to que cesario que el docente prevea sobre qué cuestiones de-
sea hacer hincapié, para seleccionar las producciones
más acordes con esas cuestiones. Al mismo tiempo, las
conclusiones que se van elaborando son retomadas al Sharnay; Roland, "Aprender (ppr medio de) la resolución de pro-
comienzo de las siguientes actividades, como punto de ·bl~mas•, en Didáctica de matemÓticas. Apartes y" re'iteXíones, Búe-
nos Aires, Paidós, 1994. ,
apoyo para ellas.
DGCyE,. "ta institución, Ía ensei'ianza y los aprer:rd~izajes". Docu-
1a serie mento disponible ,en ,http://'!]5c.gov.ar¡llainstitüCion/sister:na
os fun- Cuestiones para destacar edu~atiyo/educacioninicial/detai:iltdm '
. DGCyE, Diseño Cuqfcular para fa Educación Inicial, DGcyE, pro-
\lgunas Ílín~ia de Buenos Aires/.Íooa. • , " , · • ·:
:ión de Para finalizar, se destacan algunas cuestiones. Gálvez, Grecia, "Didacticá d~ matemátiéiÍs", en Didácticu de ma-
0

temáticas. Aportes y reflexiones, ,~~cita'da. · ·

- Se aprende a elaborar secuencias didácticas, hacién-
dolas. Al comienzo tal vez resulta algo pesado y difí-
:uación cil anticipar tantas cuestiones, pero a través de la
Jmnos: puesta en práctica no es sólo el niño el que aprende
de sus producciones y sus errores, el docente, sin du-
1alcan-
da, también. Y al decir "el docente" no me refiero al
ego di-
docente en soledad, sino en colaboración con sus co-
legas.
- Sería importante que las secuencias didácticas no se
acial o conviertan en uno más de los elementos burocráticos
icia di- con los que hay que cumplir, es decir, que se incluyan
en un secuencias didácticas en la planificación porque "las
e le da
piden", ya que esto desvirtúa completamente la utili-
itenido dad de esta herramienta al servicio de la enseñanza
de contenidos específicos.
~cursos
www.noveduc.com
.,,. Harf,. Ruth. "La comprensiónde la realidad en el Nivel lnícial"-
Di;ponibl~ ~n ntt~:;;r~:ed~c~.re<Í:org:,ar/infan_,daenréd/clile
ína/índex.php?q=node/38S '·
Saiz, lrma, •ta derecha ... lde q"Uién? Ubicación espacial e[! el· Ni-
veLrnicial yel Primer.CidÓ de la E.G.B", en.Enseñar matemátiécren
el Nivel /nidal f el pri'iier ciclo de la EGB...Bt.1enos Aires, Paidós.
2003. ~
Tarasow, Parila, "La.tarea de planificar" en Enseñar Matemática,
· Buenos Aires, 1ínta Fresca, 2006~ , ·
My:iam E. Padlo'ne B. es profesora de pri:Tiero y seg_u';;do ciclo. Li-
cenciada en Psicopedagogía (Universidad Católica Argentina). Es-
pecialización en Formación de Formadores (CAEP). Diploma Supe-
rior: en ConstructivismÓ y.Educación· (FlACSO). Es maestra de. gra-
do y formadora de docentes. Miembro del Equipo Técnico Regio-
nal de Matemática, Nivel Inicial (Peía. Bs. As., Reg. VII).
NOVEDADES EDUCATIVAS • Nº ll8 • Octubre 201 O m