Vascan Iuliana Mihaela (Lazăr) - Investigații Privind Relația Dintre Nivelul Aspirațional Al Cursanților Și Acceptarea Tehnologiilor Moderne În Procesul de Învățământ

Rezumat Teză de Doctorat Domeniul Științele Educației
ȘCOALA DOCTORALĂ: PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DOMENIUL: ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT
Investigații privind relația dintre nivelul

aspirațional al cursanților și acceptarea tehnologiilor
moderne în procesul de învățământ
Coordonator științific Doctorand
Prof. univ. dr. Ion-Ovidiu Pânișoară Iuliana Mihaela Vascan (Lazăr)
BUCUREȘTI 2018
Pg. 1 | 36

CONȚINUTUL TEZEI
Teza de doctorat intitulată ”Investigații privind relația dintre nivelul aspirațional al

cursanților și acceptarea tehnologiilor moderne în procesul de învățământ” conține o parte
introductivă, 8 capitole și 6 anexe, 30 figuri şi 118 tabele prezentate pe parcursul a 338 pagini.
Lucrarea științifică include un instrument de investigare al nivelului aspirațional al studenților
(AAS_As) și un instrument de investigare a acceptării de către studenți a resurselor educaționale
digitale (AAS_T), rezultate ale cercetării experimentale avansate.
Partea introductivă prezintă motivarea și contextul temei de cercetare. Problema de la care
pornește nevoia explorării temei de cercetare propuse o reprezintă dezechilibrul tot mai vizibil la
nivelul configurării profilului aspirațional educațional al cursanților (Abu-Hilal, 2000; Van den
Broeck, 2012).
În cadrul primului capitol este descris stadiul actual al cercetărilor abordate la nivel
național și internațional referitor la noțiunea de concept aspirațional. Studiile în acest domeniu,
cu toate că au evoluat în timp, încercând să răspundă la cât mai multe probleme identificate, sunt
în mod cert complexe și implică contribuția mai multor variabile predictor predefinite.
Pentru a investiga comportarea variabilelor de natură motivațională este util a se contura
un cadru teoretic adecvat, în consecință, la Capitolul 2 sunt descise succint teorii și abordări
comportamentale, care pot facilita identificarea resurselor pentru îmbunătățirea calității actului
educațional.
Capitolul 3 descrie evoluția tehnologiilor moderne utilizate pentru instruirea programată,
surprinzând diferite momente temporale semnificative. Un exemplu este mașina Turing,
inventată de către Alan Turing în 1936, care reprezintă și astăzi fundamentul teoriilor despre
calcul și computere (Díaz & Torras, 2012).
Capitolul 4 descrie metodologia studiului, care a constat într-o analiză de cercetare mixtă,
atât calitativă cât și cantitativă. Ulterior conceperii și dezvoltării instrumentelor de cercetare,
adecvate măsurării variației variabilelor dependente propuse, s-a realizat un proces complex de
validare de conținut, respectiv de construct. Designul de cercetare multidimensional este utilizat
în psihometria avansată (modelarea prin ecuații structurale) (model SEM). Modelul SEM are în
vedere două componente principale: componenta de măsurare a relațiile existente între
variabilele latente (dependente) și indicatorii acestora, respectiv componenta de structură care
identifică relațiile existente între variabilele latente (Balázsi, 2008).
În Capitolul 5 sunt prezentate și interpretate rezultatele analizei statistice univariate,
bivariate și multivariate a datelor experimentale obținute pe baza metodologiei mixte de
cercetare descrisă în capitolul anterior. Rezultatele obţinute sunt strict în concordanță cu scopul
și obiectivele formulate în prima parte a cercetării. Cele două variabile principale, a căror variație
a fost studiată bivariat și multivariat (ținându-se cont de efectele directe și indirecte ale
Pg. 2 | 36

structurilor componente), în raport cu variabilele independente, sunt: nivelul aspirațional al
cursanților și acceptarea noilor tehnologii informatice în procesul educațional.
Capitolul 6 conține concluzii generale. Acestea sunt urmate de recomandări, rezultate ale
cercetării care fac subiectul Capitolului 7. Teza se încheie cu Capitolul VIII, care prezintă
valorificările rezultatelor cercetării. La finalul tezei de doctorat sunt atașate anexele, listele cu
figuri și tabele.
STRUCTURA TEZEI
CUPRINS
INTRODUCERE 5
MOTIVAREA TEMEI DE CERCETARE 5
CONTEXTUL PROBLEMEI DE CERCETARE 7
CAPITOLUL I. STADIUL ACTUAL AL CERCETĂRILOR ABORDATE LA NIVEL
NAȚIONAL ȘI INTERNAȚIONAL REFERITOR LA CONCEPTUL ASPIRAȚIONAL 9
1.1 Scurt istoric al conceptului aspirațional 9
1.2 Conceptul aspirațional. abordare multidimensională 12
1.3 Concluzii privind conceptul aspirațional 14
CAPITOLUL II. TEORII ȘI ABORDĂRI COMPORTAMENTALE 17
2.1 Cadrul teoretic general 17
2.1.1. Motivarea intrinsecă. Motivarea extrinsecă 20
2.1.1.1. Perspectiva multidimensională a motivației 21
2.1.1.2. Relația dintre motivarea intrinsecă și cea extrinsecă 21
2.1.1.3. Reglementări comportamentale 23
2.1.1.4. Relațiile dintre gradul de autonomie, cel de control și procesul de învățare 24
2.1.1.5. Scale utilizate pentru a evalua motivarea 27
2.1.1.6. Consecințe ale motivației intrinseci și extrinseci 27
2.2 Teorii și abordări comportamentale. Noțiuni generale 28
2.2.1. Teoria acțiunii raționale 28
2.2.2. Teoria auto-determinării 30
2.2.2.1. Teoria nevoilor fundamentale 32
2.2.2.2. Teoria orientări de cauzalitate 33
2.2.2.3. Teoria integrării organismice 33
2.2.2.4. Teoria de evaluare cognitivă 33
2.2.2.5. Teoria conținuturilor scopurilor 34
2.2.3. Teoria comportamentului planificat 38
2.2.4. Teoria expectanței 39
2.3 Concluzii privind teoriile comportamentale 39
2.3.1. Concluzii cu privire la teoriile motivaționale 39
2.3.2. Concluzii cu privire la abordările motivaționale 41
CAPITOLUL III. TEHNOLOGII MODERNE UTILIZATE PENTRU INSTRUIREA
PROGRAMATĂ. DINAMICĂ ȘI CONCEPT 43
Pg. 3 | 36

3.1 Analiza evoluției tehnologiilor moderne utilizate pentru instruirea programată. Abordare
dinamică 43
3.1.1. Exemple de biblioteci de date de largi dimensiuni 60
3.2 Instruirea programată. concept și definiție 65
3.3 Concluzii privind tehnologiile moderne utilizate pentru instruirea programată 71
CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETĂRII 73
4.1. Scopul și obiectivele cercetării 73
4.2. Ipotezele cercetării 74
4.3. Solicitare aviz etică 77
4.4. Dezvoltarea instrumentului de cercetare. AAS_Scala_ α 79
4.5. Procesul de validare a instrumentului de cercetare 79
4.5.1. Procesul de validare de conținut a instrumentului de cercetare. AAS_scala_β 79
4.5.2. Procesul de validare de construct a instrumentului de cercetare. AAS_scala_γ 82
4.6. Designul utilizat în cercetare 84
4.6.1. Design de cercetare descriptiv utilizat în cazul psihometriei clasice (analiza de varianță
unifactorială) 84
4.6.2. Design de cercetare multidimensional utilizat în psihometria avansată (modelarea prin
ecuații structurale) (model SEM) 84
4.7. Etape principale ale cercetării 84
4.7.1. Diagrama Gantt care descrie calendarul activităților de cercetare 85
4.7.2. Fiabilitatea subscalelor de măsurare 87
4.7.3. Testarea normalității distribuției 88
4.7.4. Analiza statistică univariată și bivariată a datelor 88
4.7.5. Analiza statistică multivariată a datelor 88
4.8. Participanți la cercetare 89
4.9. Limitele cercetării științifice 97
4.10. Concluzii privind metodologia cercetării 97
CAPITOLUL V. REZULTATE ȘI DISCUȚII 99
5.1. Rezultatele analizei statistice univariate a datelor 99
5.2. Rezultatele analizei factoriale exploratorie 107
5.2.1. Unidimensionalitatea scalelor 109
5.2.1.1. Analiza unidimensionalității subscalelor aspiraționale 109
5.2.1.2. Analiza unidimensionalității subscalelor din modelul TAM redus 114
5.2.2. Fiabilitatea scalelor și subscalelor 115
5.2.3. Analiza factorială a scalei aspiraționale 116
5.2.3.1. Tip_interogare = Online 117
5.2.3.2. Tip_interogare = Print 119
5.2.3.3. Toate probele (457) 121
5.2.3.4. Scoruri scala aspirațională 123
5.2.4. Analiza factorială a scalei TAM redusă 124
Pg. 4 | 36

5.2.4.1. Tip_interogare = Online 124
5.2.4.2. Tip_interogare = Print 125
5.2.4.3. Toate probele (457) 126
5.2.4.4. Scoruri scala TAM redusă 128
5.2.5. Interpretarea rezultatelor parțiale ale analizei factoriale exploratorie 128
5.3. Rezultatele analizei factoriale confirmatorie 130
5.4. Rezultatele modelării cu ecuaţii structurale (sem) 133
5.5. Rezultatele analizei factoriale exploratorie și confirmatorie a modelului mixt 135
5.6. Interpretarea rezultatelor analizei statistice bivariate și concluzii 142
5.7. Interpretarea rezultatelor analizei statistice multivariate și concluzii 148
5.8. Contribuții originale 156
CAPITOLUL VI. CONCLUZII GENERALE 157
CAPITOLUL VII. RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA STRATEGIILE EDUCAȚIONALE
164
CAPITOLUL VIII. VALORIFICAREA REZULTATELOR CERCETĂRII 165
8.1. Articole și capitole de cărți publicate sau acceptate spre publicare (2015-prezent-selecție)
165
8.2. Articole prezentate la conferințe internaționale și publicate în volumele conferințelor 166
8.3. Direcții viitoare de cercetare 166
ANEXA 1. Aprecieri evaluatori externi 167
ANEXA 2. Centralizare evaluare experți 263
ANEXA 3. AAS_Scala_β_en 293
ANEXA 4. AAS_Scala_β_ro 300
ANEXA 5. Instrument de investigare al nivelului aspirațional al studenților (AAS_AS) 309
ANEXA 6. Instrument de investigarea acceptării de către studenți a resurselor educaționale
digitale (AAS_T) 312
LISTA FIGURI 314
LISTĂ TABELE 315
BIBLIOGRAFIE 320
INTRODUCERE
Resursele educaționale se află într-o continuă transformare și adaptare la noile cerințe

specifice activităților de predare-învățare. Utilizarea eficientă a acestora creează un cadru optim
de învățare în fiecare etapă a evoluției unui elev sau student, pe care îi vom denumi generic
cursant, pentru a acoperi întregul spectru de participanți la procesul educațional.
Resursele digitale, componente ale tehnologiilor moderne, reprezintă surse inovative
pentru derularea actului de predare-învățare, respectiv tehnici prin intermediul cărora sunt
centralizate, stocate, selectate și modificate automat diferite date (Iancu, 2012). Rolul esențial al
instrumentelor educaționale moderne constă în facilitarea învățării active, a colaborării și
comunicării de la distanță, între toți actorii participanți la procesul educațional.
Pg. 5 | 36

O preocupare aparte, care le revine cercetătorilor din domeniul științelor educației, este de
a surprinde ceea ce îi motivează cu adevărat pe cursanți (Malmberg, Pakarinen, Vasalampi, &
Nurmi, 2015), pentru alegerile pe care le fac în scop educativ, prin raportare la metodele și
tehnicile moderne de învățare și predare utilizate, dar și modul în care aspirațiile acestora pot fi
influențate de către tehnologiile inovative.
Importanța studiului este asigurată, în principal, de necesitatea îmbunătățirii permanente a
calității educației.
Cercetarea realizată în cadrul tezei de doctorat aduce plus valoare nivelului de cunoștințe
existent privind relațiile dintre elementele aspiraţionale și acceptarea tehnologiilor moderne în
procesul de învățământ. Aceste informații pot fi utilizate pentru o mai bună înțelegere a
comportamentului cursantului, în raport cu adoptarea resurselor digitale în educație. Sunt
analizate, cu predilecție, componentele specifice din zona motivațională ce influențează intenția
de a utiliza noile tehnologii educaționale, de către profesori și cursanți.
Investigarea factorilor comuni sau mai puțin utilizați, predictori ai comportamentului unui
cursant, cu ajutorul analizei factoriale (Lotfi, 1989), deși agreată și preferată de către mulți
cercetători, este totodată o metodă vulnerabilă, ce necesită încă numeroase explorări
interdisciplinare. Deși importanța studierii comportamentului uman este unanim recunoscută,
lipsa de reproductibilitate a datelor experimentale pe loturi de dimensiuni reduse reprezintă o
limitare a studiilor ce ar trebui, în mod categoric, compensată. În plus, profesorii nu valorifică la
potențialul maxim utilizarea instrumentelor digitale și nici a emoțiilor (Jovanovic & Matejevic,
2014).
Scopul principal al cercetării este de a analiza relația dintre factorii multidimensionali de
natură emoțională și socială ce caracterizează nivelul aspirațional al cursantului și acceptarea
resurselor educaționale digitale de către acesta.
OBIECTIVELE CERCETĂRII
Obiectivul general al studiului este de a investiga relația dintre nivelul aspirațional al

cursanților și acceptarea tehnologiilor moderne în procesul de învățământ pentru a identifica și
evalua factorii latenți și relațiile biunivoce dintre aceștia care ar putea contribui într-un anumit
context la creșterea calității educaționale. Studiul examinează ce resurse educaționale digitale
sunt utilizate frecvent și dacă acceptarea acestora este în anumite condiții influențată de profilul
aspirațional al unui cursant.
Obiectivele secundare necesare pentru a atinge scopul final al cercetării sunt următoarele:
Crearea unui cadru teoretic multidimensional de referință pentru studierea
interdependențelor dintre acceptarea noilor tehnologii educaționale și nivelul aspirațional al
cursanților în procesul educațional;
Pg. 6 | 36

Dezvoltarea unor instrumente și studii de cercetare adecvate investigării gradului de
corelație biunivocă dintre acceptarea noilor resurse digitale și nivelul aspirațional al cursanților
bazate pe cadrul teoretic multidimensional de referință;
Evidențierea influenței variabilelor predictor (domeniu de studiu, nivel de studii, anul în
care studiază, gen, apartenența etnică, participarea ca voluntar, posibilități financiare, rezidență)
asupra factorilor ce definesc nivelul aspirațional;
Evidențierea influenței variabilelor predictor (domeniu de studiu, nivel de studii, anul în
care studiază, gen, apartenența etnică, participarea ca voluntar, posibilități financiare, rezidență)
asupra factorilor ce definesc nivelul de acceptare al tehnologiilor moderne;
Evaluarea sensului și intensității gradului de corelație dintre factorii latenți ce
caracterizează acceptarea noilor resurse digitale și nivelul aspirațional al cursanților.
IPOTEZELE CERCETĂRII
În baza obiectivelor enunțate anterior, precum și a observațiilor bazate pe literatura de

specialitate din care a rezultat o posibilă interdependență dintre acceptarea noilor resurse digitale
și nivelul aspirațional al cursanților, din perspectiva evaluării calității în educație, au fost
formulate următoarele ipoteze:
Ipoteză generală:
H0: Presupunem că există un anumit grad de asociere semnificativ statistic între factori
interdependenți ce caracterizează acceptarea noilor tehnologii informatice în procesul
educațional și factori cvasi independenți ce caracterizează nivelul aspirațional al cursanților.
Ipotezele secundare:
H11: Factorii externi (DE) (datorită profesorilor, datorită promovării în mass-media,
datorită vizitelor în campus) ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii sunt
asociați semnificativ statistic cu percepția utilității resurselor educaționale digitale;
H12: Factorii externi (DE) ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii
sunt asociați semnificativ statistic cu percepția asupra ușurinței în utilizare (PEU) a tehnologiilor
educaționale digitale;
sunt asociați semnificativ statistic cu intenția de a utiliza (BU) tehnologiile educaționale digitale;
influențează semnificativ statistic componenta socială;
influențează semnificativ statistic încrederea de sine;
H21: Factorii interni (DI) (dorința de dezvoltare profesională și personală, auto-
cunoașterea) ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii sunt asociați
semnificativ statistic cu percepția utilității resurselor educaționale digitale;
Pg. 7 | 36

H22: Factorii interni (DI) ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii
influențează semnificativ statistic componenta socială;
influențează semnificativ statistic componenta afectivă;
H31: Factorii economici (EC) (problemele financiare ale părinților, viitorul statut
economic pe care îl pot obține după finalizarea studiilor, costurile de întreținere la facultate,
taxele de studii, existența unui ajutor financiar din partea familiei, bursele acordate studenților,
costurile adiționale) ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii sunt asociați
semnificativ statistic cu percepția utilității resurselor educaționale digitale;
H32: Factorii economici (EC) ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de
studii sunt asociați semnificativ statistic cu percepția asupra ușurinței în utilizare (PEU) a
tehnologiilor educaționale digitale;
studii sunt asociați semnificativ statistic cu intenția de a utiliza (BU) tehnologiile educaționale
digitale;
studii influențează semnificativ statistic componenta socială;
studii influențează semnificativ statistic componenta afectivă;
H41: Factorii sociali (SOC) (contactele personale, discuțiile cu colegii, rețelele sociale,
viața socială) ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii influențează
percepția utilității resurselor educaționale digitale;
H42: Factorii sociali (SOC) ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii
influențează semnificativ statistic componenta afectivă;
H51: Factorii afectivi (AF) (aprecierea calității academice date de acreditări, reputației
academic, a criteriilor de admitere, a calității resursei umane, a practicii didactice) ce
contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii sunt asociați semnificativ statistic cu
percepția utilității (PU) resurselor educaționale digitale;
Pg. 8 | 36

H52: Factorii afectivi (AF) ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii
influențează semnificativ statistic pașii pentru alegerea carierei;
influențează semnificativ statistic încrederea de sine;
H61: Încredere în sine (INC) (încrederea privind facultatea și programul de studii ales) ce
contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii este asociată semnificativ statistic cu
H62: Încredere în sine (INC) ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii
este asociată semnificativ statistic cu percepția asupra ușurinței în utilizare (PEU) a tehnologiilor
H63: Încredere în sine (INC) ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii
este asociată semnificativ statistic cu intenția de a utiliza (BU) tehnologiile educaționale digitale;
H71: Planul pentru o viitoare carieră didactică (CAR) ce contribuie la decizia de a urma un
anumit program de studii este asociat semnificativ statistic cu percepția utilității (PU) resurselor
anumit program de studii este asociat semnificativ statistic cu percepția asupra ușurinței în
utilizare (PEU) a tehnologiilor educaționale digitale;
anumit program de studii este asociat semnificativ statistic cu intenția de a utiliza tehnologiile
educaționale digitale (BU);
anumit program de studii influențează semnificativ statistic încrederea de sine;
H81: Percepția asupra ușurinței în utilizare (PEU) a tehnologiilor educaționale digitale
influențează semnificativ statistic percepția utilității (PU) resurselor educaționale digitale;
H82: Percepția asupra ușurinței în utilizare (PEU) a tehnologiilor educaționale digitale
influențează semnificativ statistic intenția de a utiliza (BU) tehnologiile educaționale digitale;
H83: Percepția utilității (PU) resurselor educaționale digitale influențează semnificativ
statistic intenția de a utiliza (BU) tehnologiile educaționale digitale.
CONCEPT ASPIRAȚIONAL
Conceptul referitor la nivelul de aspirație (Needham, Crosnoe, & Muller, 2004) a fost
perceput de către cercetătorii din perioada anilor 1930-1950, drept obiectivul pe care o persoană
și-l asumă într-o activitate specifică. Experimente în care subiecții si-au formulat propriul lor
Pg. 9 | 36

scop intermediar, atunci când obiectivul inițial a fost prea dificil de atins, au fost realizate pentru
prima dată de către Dembo (1931) (Oliveira-Castro & Rharzem, 1990).
Auto-motivarea și aspirația de a învăța influențează performanța academică. Experiențele
anterioare pe care le-a avut o persoană, ce pot fi apreciate clar ca succes sau eșec de cercetarea
interdisciplinară (Boal & Cummings, 1981), sugerează necesitatea stabilirii de obiective
intermediare (millestones) pentru atingerea celor finale (Ciolan & Ciolan, 2014).
Nivelele aspiraționale au fost asimilate punctelor de referință, formulându-se în mod
explicit o analogie cu comportarea factorului uman într-un sistem interferențial spațial bine
conturat (Hoffmann, Henry, & Kalogeras, 2013).
În prezent nu există o teorie validă, universal recunoscută, pentru a explica și prevedea
exact ce nivel educațional sau/și ocupație va avea o persoană în funcție de anumite variabile
predictor predefinite. În plus este foarte posibil ca o astfel de teorie să nu existe niciodată.
Prezenta cercetare încearcă să aducă noi informații în această direcție. Acest lucru se poate
realiza prin verificarea ipotezelor teoretice despre nivelurilor aspiraționale, a atitudinilor,
motivațiilor, gradului de satisfacție, printr-o abordare multidimensională, pentru a putea cuprinde
multitudinea variabilelor dependente și, implicit, a răspunde cât mai exact la întrebările de
cercetare complexe formulate.
TEORII ȘI ABORDĂRI COMPORTAMENTALE
Nu există o teorie universală recunoscută pentru a prevedea și explica ce ocupație sau/și

educație va avea o persoană în viitor, pe baza unui cumul de informații centralizate la un moment
dat. Pentru a înțelege cât mai corect comportamentul și sprijini o orientare adecvată și eficientă
pe termen lung, este necesară o abordare multidimensională a aspectelor teoretice motivaționale.
Teoria acțiunii raționale a fost adaptată cu scopul de a modela cât mai precis gradul de
acceptare al tehnologilor moderne educaționale de către utilizatori (Balog A., 2009). Teoria de
auto-determinare poate explica unele descoperiri fascinante cu privire la factorii determinanți,
predictori ai motivației. Teoria auto-motivației a apărut dintr-o abordare umanistă asupra
nevoilor psihologice fundamentale (Field, 2006). Cercetări recente (Girelli, Hagger, Mallia, &
Lucidi, 2016) au integrat teoria de auto-determinare și teoria comportamentului planificat,
deoarece procesele care le explica pot fi complementare. Teoria expectanței abordează ceea ce în
sine presupune bunăstarea, însă fără a fi obligatoriu corelată de realizarea unui obiectiv anume
(Trandafir, 2014).
Pentru a investiga comportarea variabilelor de natură motivațională este util a se contura un
cadru teoretic adecvat, care să contribuie la identificarea de soluții inovative pentru
îmbunătățirea calității actului educațional.
În consecință, modelarea comportamentului principalilor actori educaționali funcție de
variabile de natură psihologică, socială și economică, poate fi asigurată prin cunoaşterea
Pg. 10 | 36

variabilelor ce sintetizează și grupează informațiile generale referitoare la participanții la
procesul educațional.
TEHNOLOGII MODERNE UTILIZATE PENTRU INSTRUIREA PROGRAMATĂ
În acest capitol sunt prezentate, în ordine cronologică, cele mai semnificative momente în
dezvoltarea tehnologiilor educaționale moderne. Studiile de specialitate au evidențiat în principal
dimensiuni tehnice, cognitive și sociale, și în plan secund, dimensiuni metacognitive și afective
asociate învățării digitale (Hylén, 2005). În consecină, accentul este pus pe descrierea succintă a
instrumentele digitale și doar în plan secund pe semnificația pedagogică a acestora.
Pentru a descifra contribuția mediilor de învățare digitale la nivelul actului educațional, s-a
realizat explorarea referințelor științifice actuale referitoare la dezvoltarea tehnologiilor moderne
în educație, în mai multe etape.
Un prim moment al dezvoltării instrumentelor digitale de predare este asociat anului 1920,
când au fost brevetate primele dispozitive educaționale de către Sidney Pressey. Un alt moment
important este atribuit anului 1950, când au fost brevetate mașinile inventate de către B. F.
Skinner (Benjamin, 1988). Crearea limbajului HTML și a protocoalelor serverului HTTP a oferit
oamenilor de știință un mijloc de a crea resurse care sunt imediat disponibile altor cercetători.
Astfel s-a dezvoltat Web-ul, în trei etape succesive. Web 1.0 oferea conținut (Ritchie &
Thompson, 1978), fiind folosit doar pentru citirea și accesarea informațiilor pe internet
(Newman, Chang, Walters, & Wills, 2016). Web 2.0 sprijină cooperarea, creativitatea,
comunicarea, partajarea sigură a informațiilor, dar și utilizarea web-designului, precum și
creșterea funcționalității Web-ului, având un caracter eminamente dinamic, spre deosebire de
structura statică a Web 1.0 (Fırat & Köksal, 2017). Site-urile de rețele sociale, cum ar fi
instrumentele Web 2.0, respectiv Facebook-ul, Twitter, blogurile, wiki-urile, dar și site-urile care
oferă vizualizarea detaliată a conținuturilor postate (de exemplu YouTube), au devenit cele mai
citate și folosite tehnologii de comunicații Web 2.0 (Conole, 2010 apud (Newman, et al., 2016)).
Web 3.0 sau Web-ul Semantic implică tehnologii care fac Web-ul mai ușor de citit de către
motoarele noi de căutare, devenind astfel un "Web de date", care este o evoluție a Web 1.0 "Web
de documente" (Wu & Ackland, 2014).
Instruirea programată (Dobridor & Pânişoară, 2008) se bazează pe utilizarea aplicațiilor
informatice în strategiile didactice și are drept element central condițiile, în special cele de ordin
organizatoric, în care se realizează actul de învățare, fie cu caracter pozitiv (recompense), fie cu
caracter negativ (restricții) sau alternativ pozitiv/negativ, și care îi va conferi cursantului
exprimarea unui feedback relevant într-un timp scurt (Momanu, 2015).
În concluzie, aplicațiile informatice reprezintă elemente cheie pentru dezvoltarea
comunităților de predare-învățare, contribuind în mod decisiv la progresul societății actuale.
În consecință, instruirea programată este utilizată atunci când elevii abordează experiențe
noi de cunoaștere pe baza resurselor inovative, ce presupun repetiții structurate asociate
Pg. 11 | 36

necesităților activităților curente de predare-învățare și reprezintă un real progres în dezvoltarea
strategiilor educaționale.
METODOLOGIA CERCETĂRII
Metodologia cercetării utilizată în prezentul studiu este bidimensională, incluzând o

componentă calitativă și una cantitativă.
Componenta calitativă (tematică, de conținut etc.) se bazează în mare măsură pe
cunoașterea aprofundată a literaturii de specialitate disponibilă la data realizării studiului, fiind
necesară și importantă pentru a putea elabora instrumentele adecvate cercetării.
Chestionarul (nou conceput) este principalul instrument de cercetare și conține un
ansamblu de întrebări închise și deschise. Selectarea întrebărilor propuse s-a bazat pe mai multe
criterii generale astfel încât în final au fost generate informații cuantificabile, corecte și
reproductibile.
Pentru validarea chestionarelor au fost folosite proceduri de evaluare psihometrice
convenționale. Astfel, validarea fiecărui instrument este sau nu confirmată prin pre-testarea
chestionarului formulat pe baza unui eșantion pilot selectat apreciat ca fiind ~10% din totalul
potențialilor participanți la studiu. Pentru fiecare studiu, setul de variabilele (independente și
dependente) a fost stabilit ulterior revizuirii cercetării realizate pe datele eșantionului pilot.
Pentru a mări validarea conținutului scalelor propuse a fi utilizate, o serie de experți
internaționali (8) și 2 experți naționali în științele educației au analizat cu atenție toate
componentele instrumentului. Experții au fost rugați să revizuiască traseele neclare ale
instrumentelor, întrebările vagi și ambigui, oportunitatea scalei de măsură utilizate etc. Pe baza
feedback-ului de la pre-test și de la comentariile de la experți, o serie de revizuiri majore/minore
au fost efectuate asupra chestionarelor în vederea consolidării validității sale în abordarea
întrebărilor de cercetare.
Fiabilitatea chestionarului a fost testată cu ajutorul coeficientului de consistență internă
alpha Cronbach. Ambele analize factoriale (exploratory factor analysis (EFA) și confirmatory
factor analysis (CFA)) au fost utilizate pentru a înțelege variația comună a variabilelor măsurate
care sunt atribuite fiecărui factor latent (Balázsi, 2008).
Testarea EFA și CFA s-a realizat cu ajutorul programelor statistice IBM AMOS SPSS.
Indicii statistici utilizați pentru a evalua gradul de adecvare al modelelor au fost selectați astfel
încât să nu fie influențați de mărimea eșantionului.
Aspecte de etică care implică subiecți umani au fost supuse aprobării Comisiei de Etică a
Universității din București.
Protocoalele au fost evaluate din punct de vedere ştiinţific şi etic și de către un organism
independent faţă de cel care efectuează cercetarea, anterior derulării acesteia, respectiv cei 8
experți internaționali și 2 naționali (Ghiaţău & Mâţă, 2015).
Pg. 12 | 36

Completarea chestionarelor a confirmat acceptul participării la cercetare ca voluntar şi
înţelegerea motivelor acesteia. Studiile efectuate au respectat prevederile internaționale
(Declaraţia de la Helsinki) ale eticii în cercetare ce implică subiecţi umani.
REZULTATE ȘI DISCUȚII
În capitolul aferent rezultatelor și discuțiilor sunt prezentate și interpretate rezultatele

analizei statistice univariate, bivariate și multivariate a datelor experimentale obținute pe baza
metodologiei mixte de cercetare descrisă în capitolul anterior.
Instrumentul de cercetare, dezvoltat inițial ca o consecință a analizei calitative, a fost
ulterior revizuit pe baza:
 observațiilor complexe ale experților și
 criteriilor statistice de rafinare ale itemilor.
Ulterior, în forma îmbunătățită, instrumentele (respectiv chestionarele) au fost utilizate în
cercetare.
Pe baza observațiilor calitative și cantitative multiple a rezultat o scală mixtă, produs
original al cercetării realizate în cadrul tezei de doctorat, denumită Scala AsT. Acest instrument
este compus din elemente reprezentative ale Scalelor AAS_AS și AAS_T, în condițiile în care s-a
demonstrat existența unei asocieri dintre cele două scale, semnificativă din punct de vedere
statistic.
Singurele ipoteze care s-au verificat direct sunt următoarele:
1. H14: Factorii externi (DE), ce contribuie la decizia de a urma un anumit program
de studii, influențează semnificativ statistic componenta socială;
2. H15: Factorii externi (DE), ce contribuie la decizia de a urma un anumit program
de studii, influențează semnificativ statistic încrederea de sine;
3. H22: Factorii interni (DI) (dorința de dezvoltare profesională și personală, auto-
cunoaștere), ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii, sunt asociați
semnificativ statistic cu percepția asupra ușurinței în utilizare (PEU) a tehnologiilor
4. H24: Factorii interni (DI), ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de
studii, influențează semnificativ statistic componenta socială;
studii, influențează semnificativ statistic componenta afectivă;
6. H24: Factorii economici (EC), ce contribuie la decizia de a urma un anumit
program de studii, influențează semnificativ statistic componenta socială;
7. H44: Factorii sociali (SOC), ce contribuie la decizia de a urma un anumit program
de studii, influențează semnificativ statistic componenta afectivă;
8. H51: Factorii afectivi (AF), (aprecierea calității academice date de acreditări,
reputației academic, a criteriilor de admitere, a calității resursei umane, a practicii didactice)
Pg. 13 | 36

ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii, sunt asociați semnificativ
statistic cu percepția utilității (PU) resurselor educaționale digitale;
9. H54: Factorii afectivi (AF), ce contribuie la decizia de a urma un anumit program
de studii, influențează semnificativ statistic pașii pentru alegerea carierei;
10. H63: Încredere în sine (INC), ce contribuie la decizia de a urma un anumit
program de studii, influențează semnificativ statistic intenția de a le utiliza (BU) tehnologiile
11. H71: Planul pentru o viitoare carieră didactică (CAR), ce contribuie la decizia de a
urma un anumit program de studii, este asociat semnificativ statistic cu percepția utilității
(PU) resurselor educaționale digitale;
urma un anumit program de studii influențează semnificativ statistic încrederea de sine;
13. H81: Percepția asupra ușurinței în utilizare (PEU) a tehnologiilor educaționale
digitale influențează semnificativ statistic percepția utilității (PU) resurselor educaționale
digitale,
14. H82: Percepția asupra ușurinței în utilizare (PEU) a tehnologiilor educaționale
digitale influențează semnificativ statistic intenția de a utiliza (BU) tehnologiile educaționale
digitale,
15. H83: Percepția utilității (PU) resurselor educaționale digitale influențează
semnificativ statistic intenția de a utiliza (BU) tehnologiile educaționale digitale.
Ipotezele care s-au verificat indirect, datorită medierii dintre factorii latenți sunt
următoarele:
1. H21: Factorii interni (DI), (dorința de dezvoltare profesională și personală, auto-
cunoaștere) ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii influențează
studii, influențează intenția de a le utiliza (BU) tehnologiile educaționale digitale;
3. H25: Factorii economici (EC), ce contribuie la decizia de a urma un anumit
program de studii, influențează semnificativ statistic componenta afectivă;
4. H41: Factorii sociali (SOC), (contactele personale, discuțiile cu colegii, rețelele
sociale, viața socială) ce contribuie la decizia de a urma un anumit program de studii,
influențează percepția utilității resurselor educaționale digitale;
de studii, influențează intenția de a le utiliza (BU) tehnologiile educaționale digitale;
de studii, influențează semnificativ statistic încrederea de sine;
Pg. 14 | 36

urma un anumit program de studii, influențează intenția de a utiliza tehnologiile
educaționale digitale (BU).
Se remarcă o orientare clară a profilului studentului către dorința de a beneficia de calitate în
actul educațional, ce include în mod cert, și folosirea resurselor educaționale digitale.
Din aceste considerente apreciem ca fiind deosebit de utilă promovarea periodică și
convingătoare a necesității derulării de programe de dezvoltare personală și profesională, pentru
asigurarea procesului de explorare a auto-cunoașterii, ce poate asigura o reală performanță în
toate domeniile (Negru, Subţirică, & Oprea, 2011), simultan cu diversificarea strategiilor digitale
de învățare-predare.
Practicile asigurate de strategiile didactice moderne sunt aplicate cu succes în principal în
învățământul preuniversitar, însă în cazul învățământului universitar componenta pedagogică
este adeseori neglijată sau neconsiderată importantă, mai ales din perspectiva profesorilor
formați pe domeniile curriculare tehnologice.
Managementul educațional este de cele mai multe ori formal, iar formarea profesorilor
universitari se rezumă la implicarea ocazională în unele proiecte de dezvoltare, care au și
componentă didactică.
În concluzie, este importantă conștientizarea modalităților eficiente prin care pot fi
transmise informațiile, nu doar conținutul acestora.
Într-o societate în continuă evoluție în domeniul tehnologiilor digitale, dobândirea sau/și
perfecționarea competențelor necesare este obligatorie, mai ales în contextul viziunii de integrare
europeană și la nivel educațional.
Abordarea dintr-o dublă perspectivă a prezentei teme de cercetare are, în mod cert, un grad
ridicat de originalitate, dar și un profund caracter inovativ.
CONCLUZII
Studiind literatura de specialitate, accesibilă în prezent, s-a observat că interdependența

dintre utilizarea noilor tehnologii educaționale (Thompson, 2013) și profilul aspirațional al
cursanților, în strânsă corelație cu interesele și nevoile lor reale (Dimofte, Goodstein, &
Brumbaugh, 2015), precum și cu cerințele societății actuale în proces continuu de dezvoltare
(Geuens, Weijters, & De Wulf, 2009) nu a fost investigată.
Identificarea celor mai utilizate resurse educaționale digitale este un alt subiect de mare
actualitate (Lazar & Panisoara, 2018; Shu-Hsiang, Jaitip, & Ana, 2015), care ne ajută să
înțelegem tendința actuală în practica serviciilor de e-learning, respectiv acceptarea unui mediu
instrucțional diferit de cel tradițional (Banciu & Balog, 2013).
S-a urmărit evidențierea și caracterizarea factorilor care au o contribuție importantă în
promovarea adoptării resurselor digitale de către studenților. În plus, a fost necesar a se identifica
acei factori latenți care pot construi o relație intensiv pozitivă între profilul aspirațional și
acceptarea noilor tehnologii educaționale.
Pg. 15 | 36

Chestionarul utilizat în cercetare a fost revizuit pe baza observațiilor mixte ale experților și
pe baza rezultatelor analizei statistice preliminare a datelor experimentale, rezultând forma
finală: scala AAS_AsT.
Modelul teoretic inițial care a fost dezvoltat în acest studiu doctoral a fost validat în
urma analizei factoriale. Valorile optime ale modelului ne confirmă calitatea foarte bună a
acestuia. Modelul teoretic propus explică 67.5% din varianța factorilor latenți.
Primul factor, percepția utilității are cea mai mare contribuție procentuală și explică 10.9%
din varianța totală. Al doilea factor ca importanță este cel economic și explică 10.1% din varianța
modelului. Se remarcă o tendință a profilului studentului către dorința expresă de asigurare a
calității academice corelată, firesc, cu utilizarea strategiilor educaționale moderne. Reușita unei
cariere didactice este asociată cu aprecierea pozitivă a utilității resurselor digitale, concluzie
similară cu a altor specialiști din domeniu.
CONTRIBUȚII ORIGINALE
Se pot evidenția următoare contribuții originale majore:

 Dezvoltarea conceptului aspirațional dintr-o perspectivă multidimensională;
 Conceperea, dezvoltarea, testarea și validarea a trei instrumente noi de
cercetare care măsoară:
o Nivelul aspirațional
o Gradul de acceptare al tehnologiilor moderne
o Relația dintre nivelul aspirațional și adoptarea tehnologiilor moderne
VALORIFICAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
Articole și capitole de cărți publicate sau acceptate spre publicare rezultate în urma
cercetării științifice din cadrul tezei de doctorat
1. The Role of New Generation of Digital Textbooks and the European Standards in the
Environmental Science Education, Iulia Lazar, Ovidiu Panisoara in Handbook Cyber
Behaviour Collection: Ethics and Aesthetics of the Interactive Contents Online and
Off-line, 2017, ISBN: 978-88-96471-63-0 :: DOI: 10.978.8896471/630
http://www.blueherons.net/Cyber%20Destructors%20of%20the%20Sciences%20Studi
es%20in%20Education,%20Culture,%20Employment%20and%20New%20Technologi
es.html
2. The GDP’S effect on secondary school students’ expectations in science careers. A
case study of the OECD members’ countries, Lazar, I.M., Panisoara, I.,O.,
Proceedings of EDULEARN18 Conference 2nd-4th July 2018, Palma, Mallorca, Spain,
(Future inclusion in the ISI Conference Proceedings Citation Index) ISBN: 978-84-09-
02709-5, pg: 11254-11263
Pg. 16 | 36

3. Understanding the Role of the Modern Technologies in Education: A Scoping Review
Protocol, Iulia Lazar, Ion Ovidiu Panisoara, Psychreg Journal of Psychology, in press
ISSN: 2515-138X, https://www.pjp.psychreg.org/
Articole prezentate la conferințe internaționale rezultate în urma cercetării științifice din

cadrul tezei de doctorat
1. The GDP’S effect on secondary school students’ expectations in science careers. A

case study of the OECD members’ countries, I.M. Lazar, I.O. Panisoara,
EDULEARN18 Conference 2nd-4th July 2018, Palma, Mallorca, Spain
https://iated.org/concrete3/view_abstract.php?paper_id=67617
2. Overview of factors influencing high school students’ educational aspirations for
STEM careers developed from a systematic literature review, Iulia Lazar, Ion Ovidiu
Panisoara, XI. INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEARCH,
"Research, Innovation and Reform in Education" 17-19 September 2018, Cracow,
Poland http://icer.eab.org.tr/2018/
Alte articole și capitole de cărți publicate pe perioada studiilor doctorale (2015-prezent-

selecție)
1. Measuring in-service teachers' attitudes towards inclusive education, Clipa, O., Mata, L.,
Lazar, I., The International Journal of Disability, Development and Education, in press,
ISI 0.947
2. Effects of study levels on students' attitudes towards interactive whiteboards in higher
education, Liliana Mata, Gabriel Lazar, Iuliana Lazar, Computers in Human Behavior,
ISSN 0747-5632, 54: 278-289, 2016, ISI 3.345
3. Investigation of factors that influence computer services for direct and indirect
beneficiaries of speech therapy, I.M. Lazar, G. Panisoara, A. Malureanu, C. Sandu,
Proceedings of EDULEARN18 Conference 2nd-4th July 2018, Palma, Mallorca, Spain
ISBN: 978-84-09-02709-5, Pages: 11235-11239, 2018
4. Teachers' Guide to Differentiated Instruction, May 2017, Edition: 2017, Publisher:
DiDeSu Erasmus Plus Partners - Cyprus Pedagogical Institute, University of Granada,
"Vasile Alecsandri" University of Bacau, Slovenian Educational Research Institute (ERI),
Autori în ordine alfabetică: Maria-Bermudez-Martinez, Ioana Boghian, Venera-Mihaela
Cojocariu, Gabriel Lazar, Iuliana Lazar, José Antonio Liébana Checa, Liliana Mata,
Lefkios Neophytou, Pilar Núñez Delgado, Efi Paparistodemou, Tina Rutar Leban &
Stavroula Valiandes, Editor: Stavroula Valiandes, Lefkios Neophytou, Published by the
Cyprus Pedagogical Institute, 2017, Nicosia, Cyprus, ISBN: 978-9963-0-9187-4, 11:223
pages
Pg. 17 | 36

5. The Ambivalence of Strengths and Weaknesses of E-Learning Educational Services,
Cojocariu, VM, Lazar, I, Lazar, G, BRAIN-BROAD RESEARCH IN ARTIFICIAL
INTELLIGENCE AND NEUROSCIENCE, Volume: 7 Issue: 3 Pages: 55-74, 2016
DIRECȚII VIITOARE DE CERCETARE
În prezenta teză de doctorat au fost validate ca și conținut două dintre cele 5 scale
dezvoltate în cadrul instrumentului de cercetare complex, denumit generic: ”profilul de succes al
cursantului”.
Direcțiile viitoare de cercetare vor include studii de validare de construct a scalei
motivaționale, a celei de investigare a atitudinii, respectiv a gradului de satisfacție.
Aceste trei noi instrumente, validate ca și conținut, vor fi aplicate pentru validarea de
construct pe diferite grupuri țintă și ulterior vor fi testate în funcție de obiectivele stabilite în
fiecare etapă de cercetare.
BIBLIOGRAFIE (în extenso)
1. Abdullah, F., & Ward, R. (2016). Developing a General Extended Technology Acceptance Model
for E-Learning (GETAMEL) by analysing commonly used external factors. Computers in Human
Behavior, 56, 238-256. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2015.11.036
2. Abu-Hilal, M. M. (2000). A Structural Model of Attitudes Towards School Subjects, Academic
Aspiration and Achievement. Educational Psychology, 20(1), 75-84. doi:
10.1080/014434100110399
3. Aizawa, K. (2010). Computation in cognitive science: it is not all about Turing-equivalent
computation. Studies in History and Philosophy of Science Part A, 41(3), 227-236. doi:
https://doi.org/10.1016/j.shpsa.2010.07.013
4. Ajzen, I., & Fishbein, M. (2005). The influence of attitudes on behavior. In D. Albarracín, B. T.
Johnson & M. P. Zanna (Eds.), The handbook of attitudes (pp. 173-221): Mahwah, NJ: Erlbaum.
5. Al-Ansari, A., Al-Harbi, F., AbdelAziz, W., AbdelSalam, M., El Tantawi, M. M., & ElRefae, I.
(2016). Factors affecting student participation in extra-curricular activities: A comparison between
two Middle Eastern dental schools. The Saudi Dental Journal, 28(1), 36-43. doi:
10.1016/j.sdentj.2015.05.004
6. Albarracín, D., Johnson, B. T., Fishbein, M., & Muellerleile, P. A. (2001). Theories of Reasoned
Action and Planned Behavior as Models of Condom Use: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin,
127(1), 142-161.
7. Albert, D., Chein, J., & Steinberg, L. (2013). Peer Influences on Adolescent Decision Making.
Current directions in psychological science, 22(2), 114-120. doi: 10.1177/0963721412471347
8. Alevizou, P. (2012). Open to interpretation? productive frameworks for understanding audience
engagement with OER’, Cambridge 2012: Innovation and Impact, Openly Collaborating to
Pg. 18 | 36

Enhance Education, a Joint Meeting of OER12 and OpenCourseWare Consortium Global 2012,
from http://oro.open.ac.uk/33452/
9. AlHaqwi, A. I., & Taha, W. S. (2015). Promoting excellence in teaching and learning in clinical
education. Journal of Taibah University Medical Sciences, 10(1), 97-101. doi:
https://doi.org/10.1016/j.jtumed.2015.02.005
10. Alnıaçık, Ü., Alnıaçık, E., Akçin, K., & Erat, S. (2012). Relationships Between Career Motivation,
Affective Commitment and Job Satisfaction. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 58, 355-
362. doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.1011
11. Amato, F., Castiglione, A., Mercorio, F., Mezzanzanica, M., Moscato, V., Picariello, A., & Sperlì,
G. (2018). Multimedia story creation on social networks. Future Generation Computer Systems, 86,
412-420. doi: https://doi.org/10.1016/j.future.2018.04.006
12. Anderson, J. R., & Milson, R. (1989). Human Memory: An Adaptive Perspective. Psychological
Review,, 96(703-719).
13. Angner, E. (2010). Subjective well-being. The Journal of Socio-Economics, 39(3), 361-368. doi:
https://doi.org/10.1016/j.socec.2009.12.001
14. Asadi-Lari, M., Tamburini, M., & Gray, D. (2004). Patients' needs, satisfaction, and health related
quality of life: Towards a comprehensive model. Health and Quality of Life Outcomes, 2, 32-32.
doi: 10.1186/1477-7525-2-32
15. Assar, S. (2015). Information and Communications Technology in Education A2 - Wright, James D
International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (Second Edition) (pp. 66-71).
Oxford: Elsevier.
16. Azmat, F., Osborne, A., Le Rossignol, K., Jogulu, U., Rentschler, R., Robottom, I., & Malathy, V.
(2013). Understanding aspirations and expectations of international students in Australian higher
education. Asia Pacific Journal of Education, 33(1), 97-111. doi: 10.1080/02188791.2012.751897
17. Baard, P. P., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Intrinsic Need Satisfaction: A Motivational Basis
of Performance and Weil-Being in Two Work Settings. Journal of Applied Social Psychology,
34(10), 2045-2068. doi: 10.1111/j.1559-1816.2004.tb02690.x
18. Balázsi, R. (2008). Corelații, corelații, corelații, ... Perspectiva SEM asupra măsurării în psihologie.
Psihologia Resurselor Umane, VI(1), 114-118.
19. Balog A., C. I. (2009). Teorii şi modele ale acceptării noilor tehnologii. Revista Română de
Interacţiune Om-Calculator, 2, 147-160.
20. Banciu, D., & Balog, A. (2013). Calitatea sistemelor și serviciilor de e-learning. București: Agir.
21. Bandura, A. (1999). A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & O. John (Ed.),
Handbook of personality. 2nd ed. N. Y. G. P. R. i. D. C. Y. S. E. T. c. o. p. N. Y. G. Press (Ed.)
(pp. 154-196).
22. Banerjee, P. A. (2016). A systematic review of factors linked to poor academic performance of
disadvantaged students in science and maths in schools. Cogent Education, 3(1), 1178441. doi:
10.1080/2331186x.2016.1178441
23. Belassi, W., & Tukel, O. I. (1996). A new framework for determining critical success/failure
factors in projects. International Journal of Project Management, 14(3), 141-151. doi:
https://doi.org/10.1016/0263-7863(95)00064-X
24. Benjamin, J. L. T. (1988). A History of Teaching Machines American Psychologist, 43(9), 703-
712.
Pg. 19 | 36

25. Bentea, C.-C. (2015). Relationships between Personality Characteristics and Attitude Towards
Work in School Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 180, 1562-1568. doi:
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.307
26. Benware, C. A., & Deci, E. L. (1984). Quality of Learning With an Active Versus Passive
Motivational Set. American Educational Research Journal, 21(4), 755-765. doi:
10.3102/00028312021004755
27. Berring, L., Kumari, S., & Ahuja, S. (2015). Personal Values, Gender Differences and Academic
Preferences: An Experimental Investigation. International Journal of Applied Psychology, 5(5),
133-140.
28. Beutler, I., Beutler, L., & McCoy, J., K. (2008). Money Aspirations about Living Well:
Development of Adolescent Aspirations from Middle School to High School. Journal of Financial
Counseling and Planning, 19(2), 67-95.
29. Blome, C., & Augustin, M. (2015). Measuring Change in Quality of Life: Bias in Prospective and
Retrospective Evaluation. Value in Health, 18(1), 110-115. doi:
https://doi.org/10.1016/j.jval.2014.10.007
30. Boal, K. B., & Cummings, L. L. (1981). Cognitive evaluation theory: An experimental test of
processes and outcomes. Organizational Behavior and Human Performance, 28(3), 289-310. doi:
https://doi.org/10.1016/0030-5073(81)90001-5
31. Borghans, L., Meijers, H., & ter Weel, B. (2013). The importance of intrinsic and extrinsic
motivation for measuring IQ. Economics of Education Review, 34, 17-28. doi:
https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2013.01.008
32. Briki, W., Aloui, A., Bragazzi, N. L., Chaouachi, A., Patrick, T., & Chamari, K. (2015). Trait Self-
Control, Identified-Introjected Religiosity and Health-Related-Feelings in Healthy Muslims: A
Structural Equation Model Analysis. PLOS ONE, 10(5), e0126193. doi:
10.1371/journal.pone.0126193
33. Buck, G., & Hunka, S. (1995). Development of the IBM 1500 Computer- Assisted Instructional
System IEEE Annals of the History of Computing, 17(1), 19-31.
34. Buckley, J., Cohen, J. D., Kramer, A. F., McAuley, E., & Mullen, S. P. (2014). Cognitive control in
the self-regulation of physical activity and sedentary behavior. Frontiers in Human Neuroscience,
8, 747. doi: 10.3389/fnhum.2014.00747
35. Butler, A. C. (2018). Multiple-Choice Testing in Education: Are the Best Practices for Assessment
Also Good for Learning? Journal of Applied Research in Memory and Cognition. doi:
https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2018.07.002
36. Byun, S.-y., Meece, J. L., Irvin, M. J., & Hutchins, B. C. (2012). The Role of Social Capital in
Educational Aspirations of Rural Youth*. Rural Sociology, 77(3), 355-379. doi: 10.1111/j.1549-
0831.2012.00086.x
37. Cabada, R. Z., Estrada, M. L. B., Hernández, F. G., Bustillos, R. O., & Reyes-García, C. A. (2018).
An affective and Web 3.0-based learning environment for a programming language. Telematics
and Informatics, 35(3), 611-628. doi: https://doi.org/10.1016/j.tele.2017.03.005
38. Cafolla, R. (2006). Project MERLOT: Bringing Peer Review to Web-Based Educational Resources.
Journal of Technology and Teacher Education, 14(2), 313-323.
39. Cechinel, C., Sicilia, M.-Á., Sánchez-Alonso, S., & García-Barriocanal, E. (2013). Evaluating
collaborative filtering recommendations inside large learning object repositories. Information
Processing & Management, 49(1), 34-50. doi: https://doi.org/10.1016/j.ipm.2012.07.004
Pg. 20 | 36

40. Chang, H.-Y., Wang, C.-Y., Lee, M.-H., Wu, H.-K., Liang, J.-C., Lee, S. W. Y., . . . Tsai, C.-C.
(2015). A review of features of technology-supported learning environments based on participants’
perceptions. Computers in Human Behavior, 53, 223-237. doi:
https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.06.042
41. Chatterjee, P., Irmak, C., & Rose, R. L. (2013). The endowment effect as self-enhancement in
response to threat. Journal of Consumer Research, 40, 460-476.
42. Chilingaryan, K., & Gorbatenko, R. (2015). Students’ Professional Contests as a Tool for
Motivation outside the Classroom. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 214, 559-564. doi:
43. Ciolan, L., & Ciolan, L. E. (2014). Two Perspectives, Same Reality? How Authentic is Learning
for Students and for their Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 142, 24-28. doi:
44. Computer-Hope (2016) Getting into Windows Safe Mode,
from https://www.computerhope.com/issues/chsafe.htm
45. Conradie, I., & Robeyns, I. (2013). Aspirations and Human Development Interventions. Journal of
Human Development and Capabilities, 14(4), 559-580. doi: 10.1080/19452829.2013.827637
46. Cornwell, J. F. M., & Higgins, E. T. (2015). Approach and avoidance in moral psychology:
Evidence for three distinct motivational levels. Personality and Individual Differences, 86, 139-
149. doi: https://doi.org/10.1016/j.paid.2015.06.012
47. Covington, M. V., & Müeller, K. J. (2001). Intrinsic Versus Extrinsic Motivation: An
Approach/Avoidance Reformulation. Educational Psychology Review, 13(2), 157-176. doi:
10.1023/a:1009009219144
48. Craif, M. (Ed.). (2015). Metode avansate în statistica psihologică. București: Școala Doctorală,
Domeniul Psihologie, Universitatea București.
49. Creswell, J. W. (1999). Chapter 18 - Mixed-Method Research: Introduction and Application. In G.
J. Cizek (Ed.), Handbook of Educational Policy (pp. 455-472). San Diego: Academic Press.
50. Darling-Churchill, K. E., & Lippman, L. (2016). Early childhood social and emotional
development: Advancing the field of measurement. Journal of applied developmental psychology,
45, 1-7. doi: https://doi.org/10.1016/j.appdev.2016.02.002
51. De Cuyper, N., & De Witte, H. (2009). Volition and reasons for accepting temporary employment.
European Journal of Work and Organizational Psychology, 17, 363-387.
52. DeCharms, R. (1968). Personal causation. The internal affective determinants of behavior: New-
York: Academic Press.
53. Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation: New York: Plenum.
54. Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B., & Leone, D. (1994). Facilitating internalization: the self-
determination theory perspective. J Pers., 62(1), 119-142.
55. Deci, E. L., Olafsen, A. H., & Ryan, R. M. (2017). Self-Determination Theory in Work
Organizations: The State of a Science. Annual Review of Organizational Psychology and
Organizational Behavior, 4(1), 19-43. doi: 10.1146/annurev-orgpsych-032516-113108
56. Deci, E. L., Ryan, R. M., Gagné, M., Leone, D. R., Usunov, J., & Kornazheva, B. P. (2001). Need
satisfaction, motivation, and well-being in the work organizations of a former Eastern bloc country.
Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 930-942.
57. Demir, K. (2010). Teachers’ intrinsic and extrinsic motivation as predictors of student engagement.
e-Journal of New World Sciences Academy, 6(2), 1-13.
Pg. 21 | 36

58. DePasque, S., & Tricomi, E. (2015). Effects of intrinsic motivation on feedback processing during
learning. NeuroImage, 119, 175-186. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.neuroimage.2015.06.046
59. Díaz, J., & Torras, C. (2012). A personal account of Turing’s imprint on the development of
computer science. Computer Science Review, 6(5), 225-234. doi:
https://doi.org/10.1016/j.cosrev.2012.11.001
60. Dimofte, C. V., Goodstein, R. C., & Brumbaugh, A. M. (2015). A social identity perspective on
aspirational advertising: Implicit threats to collective self-esteem and strategies to overcome them.
Journal of Consumer Psychology, 25(3), 416-430. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.jcps.2014.12.001
61. Dobridor, I. N., & Pânişoară, I. O. (2008). Ştiinţa învăţării - de la teorie la practică.
62. Dolan, A. M. (2012). Reforming teacher education in the context of lifelong learning: the case of
the BEd degree programme in Ireland. European Journal of Teacher Education, 35(4), 463-479.
doi: 10.1080/02619768.2012.696190
63. Doron, J., Stephan, Y., Maiano, C., & Le Scanff, C. (2011). Motivational predictors of coping with
academic examination. J Soc Psychol, 151(1), 87-104.
64. Drugas, M. (2013). Psychological Well-Being During Unemployment. A Longitudinal Study.
Journal of Social Research & Policy Oradea, 4(2), 93-105.
65. Drugaş, M. (2008). Supporting Self-Determination in the University Environment. Revista de
Psihologie Şcolară(1-2), 98-110.
66. Drugaş, M. (2010). Implicaţii educaţionale ale teoriei autodeterminării. Paper presented at the
„Educaţie şi schimbare socială”20-21 februarie 2009, Oradea: Editura Universităţii din Oradea.
67. Dumitrescu, A. L., Dogaru, C. B., Duţă, C., Zetu, L., & Zetu, I. (2014). The Inter-relationships
between Body Dissatisfaction, Body Image Disturbance and Oral Health. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 127, 368-372. doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.273
68. Duriez, B., Giletta, M., Kuppens, P., & Vansteenkiste, M. (2013). Extrinsic relative to intrinsic goal
pursuits and peer dynamics: selection and influence processes among adolescents. J Adolesc, 36(5),
925-933.
69. Duta, N., Panisoara, G., & Panisoara, I.-O. (2015). The Effective Communication in Teaching.
Diagnostic Study Regarding the Academic Learning Motivation to Students. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 186, 1007-1012. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.064
70. Embong, A. M., Noor, A. M., Hashim, H. M., Ali, R. M., & Shaari, Z. H. (2012). E-Books as
Textbooks in the Classroom. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 47, 1802-1809. doi:
71. Emurian, H. H. (2005). Web-based programmed instruction: evidence of rule-governed learning.
Computers in Human Behavior, 21(6), 893-915. doi: https://doi.org/10.1016/j.chb.2004.03.002
72. Fang, L. (2016). Educational aspirations of Chinese migrant children: The role of self-esteem
contextual and individual influences. Learning and Individual Differences, 50, 195-202. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2016.08.009
73. Farah-Jarjoura, B. (2014). Learning motivation: a self-determination theory perspective S t u d i a
U n i v e r s i t a t i s M o l d a v i a e 5(75), 97-101.
74. Festinger, L. (1954). A Theory of Social Comparison Processes. Human Relations, 7(2), 117-140.
doi: 10.1177/001872675400700202
75. Field, A. (2006). Discovering Statistics using SPSS (Second Edition ed.). London: SAGE
Publications Ltd.
Pg. 22 | 36

76. Fırat, E. A., & Köksal, M. S. (2017). The relationship between use of Web 2.0 tools by prospective
science teachers and their biotechnology literacy. Computers in Human Behavior, 70, 44-50. doi:
77. Frank, J. D. (1941). Recent studies of the level of aspiration. Psychological Bulletin, 38, 218-225.
78. Fry, E. B. (1963). Teaching machines and programmed instruction, an introduction and review.
79. Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self-Determination Theory and Work Motivation. Journal of
Organizational Behavior, 26(4), 331-362.
80. García-Martín, J., & García-Sánchez, J.-N. (2017). Pre-service teachers' perceptions of the
competence dimensions of digital literacy and of psychological and educational measures.
Computers & Education, 107, 54-67. doi: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.12.010
81. Garcia, T., & Pintrich, P. (1996). The effects of autonomy on motivation and performance in the
college classroom. Contemporary Educational Psychology, 21, 477-486.
82. George, A. (2018). Perceptions Of Internet Banking Users – A structural equation modeling (SEM)
approach. IIMB Management Review. doi: https://doi.org/10.1016/j.iimb.2018.05.007
83. Geuens, M., Weijters, B., & De Wulf, K. (2009). A new measure of brand personality. International
Journal of Research in Marketing, 26(2), 97-107. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.ijresmar.2008.12.002
84. Girelli, L., Hagger, M., Mallia, L., & Lucidi, F. (2016). From perceived autonomy support to
intentional behaviour: Testing an integrated model in three healthy-eating behaviours. Appetite, 96,
280-292. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.appet.2015.09.027
85. Graham, S., & Golan, S. (1991). Motivational influences on cognition: Task involvement, ego
involvement, and depth of information processing. Journal of Educational Psychology, 83(2), 187-
194.
86. Griffin, B. W. (2016). Perceived autonomy support, intrinsic motivation, and student ratings of
instruction. Studies in Educational Evaluation, 51, 116-125. doi:
https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2016.10.007
87. Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children's learning: An experimental and
individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-898.
88. Gunderson, J. (2004). W3C user agent accessibility guidelines 1.0 for graphical Web browsers.
[journal article]. Universal Access in the Information Society, 3(1), 38-47. doi: 10.1007/s10209-
003-0078-2
89. Guney, B., & Richter, M. (2015). An experiment on aspiration-based choice. Journal of Economic
Behavior & Organization, 119, 512-526. doi: https://doi.org/10.1016/j.jebo.2015.09.012
90. Gunnell, K. E., Crocker, P. R. E., Mack, D. E., Wilson, P. M., & Zumbo, B. D. (2014). Goal
contents, motivation, psychological need satisfaction, well-being and physical activity: A test of
self-determination theory over 6 months. Psychology of Sport and Exercise, 15(1), 19-29. doi:
https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2013.08.005
91. Gunzenhäuser, R. (1983). New Trends in Computer Assisted Learning (CAL). IFAC Proceedings
Volumes, 16(6), 161-168. doi: https://doi.org/10.1016/S1474-6670(17)64359-3
92. Habók, A., & Nagy, J. (2016). In-service teachers’ perceptions of project-based learning. [journal
article]. SpringerPlus, 5(1), 83. doi: 10.1186/s40064-016-1725-4
93. Hackman, J. R., Pearce, J. L., & Wolfe, J. C. (1978). Effects of changes in job characteristics on
work attitudes and behaviors: A naturally occurring quasi-experiment. Organizational Behavior and
Human Performance, 21(3), 289-304. doi: http://dx.doi.org/10.1016/0030-5073(78)90055-7
Pg. 23 | 36

94. Hagger, M. S., Chatzisarantis, N. L. D., Hein, V., Pihu, M., Soós, I., & Karsai, I. (2007). The
perceived autonomy support scale for exercise settings (PASSES): Development, validity, and
cross-cultural invariance in young people. Psychology of Sport and Exercise, 8(5), 632-653. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.psychsport.2006.09.001
95. Hagger, M. S., Sultan, S., Hardcastle, S. J., & Chatzisarantis, N. L. D. (2015). Perceived autonomy
support and autonomous motivation toward mathematics activities in educational and out-of-school
contexts is related to mathematics homework behavior and attainment. Contemporary Educational
Psychology, 41, 111-123. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.12.002
96. Hakan, K., & Münire, E. (2014). Academic Motivation: Gender, Domain and Grade Differences.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 143, 708-715. doi:
97. Haller, A. O., & Miller, I., W. (1967). The occupational aspiration scale - theory, structure and
correlates: Department of Rural Sociology University of Wisconsin.
98. Hamada, M. (2013). Turing Machine and Automata Simulators. Procedia Computer Science, 18,
1466-1474. doi: https://doi.org/10.1016/j.procs.2013.05.314
99. Hamner, W. C., & Harnett, D. L. (1975). The effects of information and aspiration level on
bargaining behavior. Journal of Experimental Social Psychology, 11(4), 329-342. doi:
https://doi.org/10.1016/0022-1031(75)90014-1
100. Han, J., & Yin, H. (2016). Teacher motivation: Definition, research development and implications
for teachers. Cogent Education, 3(1), 1217819. doi: 10.1080/2331186x.2016.1217819
101. Hâncean, M.-G., Molina, J. L., & Lubbers, M. J. (2016). Recent Advancements, Developments and
Applications of Personal Network Analysis. 6(4), 137. doi: https://doi.org/10.1515/irsr-2016-0017
102. Harwood, V., McMahon, S., O’Shea, S., Bodkin-Andrews, G., & Priestly, A. (2015). Recognising
aspiration: the AIME program’s effectiveness in inspiring Indigenous young people’s participation
in schooling and opportunities for further education and employment. [journal article]. The
Australian Educational Researcher, 42(2), 217-236. doi: 10.1007/s13384-015-0174-3
103. Haupt, E. J. (2001). Laboratories for Experimental Psychology. In R. W. Rieber & D. K. Robinson
(Eds.), Wilhelm Wundt in History: The Making of a Scientific Psychology (pp. 205-250). Boston,
MA: Springer US.
104. Hendijani, R., Bischak, D. P., Arvai, J., & Dugar, S. (2016). Intrinsic motivation, external reward,
and their effect on overall motivation and performance. Human Performance, 29(4), 251-274. doi:
10.1080/08959285.2016.1157595
105. Hoffmann, A. O. I., Henry, S. F., & Kalogeras, N. (2013). Aspirations as reference points: an
experimental investigation of risk behavior over time. [journal article]. Theory and Decision, 75(2),
193-210. doi: 10.1007/s11238-012-9323-6
106. Holden, E., Linnerud, K., & Banister, D. (2014). Sustainable development: Our Common Future
revisited. Global Environmental Change, 26, 130-139. doi:
https://doi.org/10.1016/j.gloenvcha.2014.04.006
107. Hoppe, F. (1976). Success and failure. In De Rivera (Ed.), Field theory as human-science (pp. 324-
422). New York: Gardner Press. (Original work published 1931).
108. Hoskins, D. H. (2014). Consequences of Parenting on Adolescent Outcomes. Societies, 4(3), 506-
531.
109. Howitt, D., & Cramer, D. (2010). Introducere in SPSS pentru psihologie: Polirom.
Pg. 24 | 36

110. Hrbackova, K., & Safrankova, A. P. (2016). Self-Regulation of Behaviour in Children and
Adolescents in the Natural and Institutional Environment. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 217, 679-687. doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.02.119
111. Hrbackova, K., & Suchankova, E. (2016). Self-Determination Approach to Understanding of
Motivation in Students of Helping Professions. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 217,
688-696. doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.02.120
112. Huang, Y., Wang, L., & Shi, J. (2009). When do objects become more attractive? The individual
and interactive effects of choice and ownership on object evaluation. Personality and Social
Psychology Bulletin, 35, 713-722.
113. Hughes, J. N. (2012). Teacher-Student Relationships and School Adjustment: Progress and
Remaining Challenges. Attachment & human development, 14(3), 319-327. doi:
10.1080/14616734.2012.672288
114. Hylén, J. (2005). Open Educational Resources: Opportunities and Challenges.
115. Hylén, J. (2007). Giving knowledge for free – The emergence of open educational resources OECD
Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE) (pp. 149). CENTRE FOR
EDUCATIONAL RESEARCH AND INNOVATION.
116. Iancu, M. (2012). Pedagogie. Comunicare didactică cu exemplificări din științele biologice.
București: Editura Didactică și Pedagogică.
117. Ishak, N. M., Yunus, M. M., Rahman, S. A., & Mahmud, Z. (2010). Effects of FLEP on Self-
Motivation and Aspiration to Learn Among Low-Achieving Students: An Experimental Study
across Gender. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 7, 122-129. doi:
118. Iucu, R. (2005). Teoria şi Metodologia instruirii
119. Iucu, R., & Platis, M. (2012). Management of the Professional Practical Training – Strengths and
Weaknesses. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 4226-4229. doi:
120. Jaworska, N., & MacQueen, G. (2015). Adolescence as a unique developmental period. Journal of
Psychiatry & Neuroscience : JPN, 40(5), 291-293. doi: 10.1503/jpn.150268
121. Ji, S. W., Michaels, S., & Waterman, D. (2014). Print vs. electronic readings in college courses:
Cost- efficiency and perceived learning. The Internet and Higher Education, 21, 17-24. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2013.10.004
122. Johnson, T. J. (2005). Goal Theories of Motivation as Rigorous Humanism. Journal of
Constructivist Psychology, 18(4), 311-325. doi: 10.1080/10720530500202860
123. Johnson, W., McGue, M., & Iacono, W. G. (2007). Socioeconomic Status and School Grades:
Placing their Association in Broader Context in a Sample of Biological and Adoptive Families.
Intelligence, 35(6), 526-541. doi: 10.1016/j.intell.2006.09.006
124. Jones, C. B., & Lloyd, J. L. (2012). Dependable and Historic Computing: Essays Dedicated to
Brian Randell on the Occasion of his 75th Birthday Springer (Ed.)
125. Joo, Y. J., Park, S., & Shin, E. K. (2017). Students' expectation, satisfaction, and continuance
intention to use digital textbooks. Computers in Human Behavior, 69, 83-90. doi:
126. Jovanovic, D., & Matejevic, M. (2014). Relationship between Rewards and Intrinsic Motivation for
Learning – Researches Review. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 149, 456-460. doi:
Pg. 25 | 36

127. Junco, R., & Clem, C. (2015). Predicting course outcomes with digital textbook usage data. The
Internet and Higher Education, 27, 54-63. doi: https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.06.001
128. Juth, V., Smyth, J. M., & Santuzzi, A. M. (2008). How Do You Feel? Self-esteem Predicts Affect,
Stress, Social Interaction, and Symptom Severity during Daily Life in Patients with Chronic Illness.
Journal of health psychology, 13(7), 884-894. doi: 10.1177/1359105308095062
129. Kasser, T., & Ryan, R. M. (1996). Further examining the American Dream. Differential correlates
of intrinsic and extrinsic goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 22(3), 280-287.
130. Kim, S., Lee, J., & Yoon, D. (2015). Norms in Social Media: The Application of Theory of
Reasoned Action and Personal Norms in Predicting Interactions With Facebook Page Like Ads.
Communication Research Reports, 32(4), 322-331. doi: 10.1080/08824096.2015.1089851
131. Kim, S. H. (2015). What Do Teachers Desire in Music Digital Textbook for Leaner-Centered
Curriculum? Open Journal of Social Sciences, 3, 1-7. doi: 10.4236/jss.2015.32001
132. Kintrea, K., St Clair, R., & Houston, M. (2011). The Influence of Parents, Places and Poverty on
Educational Attitudes and Aspirations. Project Report. Joseph Rowntree Foundation.
133. Kinzie, M. B. (2005). Instructional design strategies for health behavior change. Patient Education
and Counseling, 56(1), 3-15. doi: https://doi.org/10.1016/j.pec.2004.02.005
134. Koestner, R., Ryan, R., M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior.
The differential effects of controlling versus informational styles on intrinsic motivation and
creativity. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 233-248.
135. Komarraju, M., & Dial, C. (2014). Academic identity, self-efficacy, and self-esteem predict self-
determined motivation and goals. Learning and Individual Differences, 32, 1-8. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2014.02.004
136. Kong, S.-C. (2018). Parents’ perceptions of e-learning in school education: implications for the
partnership between schools and parents. Technology, Pedagogy and Education, 27(1), 15-31. doi:
10.1080/1475939X.2017.1317659
137. Korkmaz, H. (2015). Factors Influencing Students’ Career Chooses in Science and Technology:
Implications for High School Science Curricula. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 197,
138. Kosec, K., & Mo, C. H. (2017). Aspirations and the Role of Social Protection: Evidence from a
Natural Disaster in Rural Pakistan. World Development, 97, 49-66. doi:
https://doi.org/10.1016/j.worlddev.2017.03.039
139. Krijgsman, C., Vansteenkiste, M., van Tartwijk, J., Maes, J., Borghouts, L., Cardon, G., . . .
Haerens, L. (2017). Performance grading and motivational functioning and fear in physical
education: A self-determination theory perspective. Learning and Individual Differences, 55, 202-
211. doi: https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.03.017
140. Kutay, S. (2014). Advancing Digital Repository Services for Faculty Primary Research Assets: An
Exploratory Study. The Journal of Academic Librarianship, 40(6), 642-649. doi:
https://doi.org/10.1016/j.acalib.2014.08.006
141. Kuvaas, B., Buch, R., Weibel, A., Dysvik, A., & Nerstad, C. G. L. (2017). Do intrinsic and
extrinsic motivation relate differently to employee outcomes? Journal of Economic Psychology, 61,
244-258. doi: https://doi.org/10.1016/j.joep.2017.05.004
142. La Guardia, J. G., Ryan, R. M., Couchman, C. E., & Deci, E. L. (2000). Within-person variation in
security of attachment. A self-determination theory perspective on attachment, need fulfillment,
and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 367-384.
Pg. 26 | 36

143. Labar, A. V. (2008). SPSS pentru Științele Educației. București: Editura Polirom.
144. Lai, C. (2015). Modeling teachers' influence on learners' self-directed use of technology for
language learning outside the classroom. Computers & Education, 82, 74-83. doi:
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.11.005
145. Laird, M. D., Perryman, A. A., Hochwarter, W. A., Ferris, G. R., & Zinko, R. (2009). The
moderating effects of personal reputation on accountability-strain relationships. Journal of
Occupational Health Psychology, 14, 70-83.
146. Lazar, I., & Panisoara, I. O. (2018a). Overview of factors influencing high school students’
educational aspirations for stem careers developed from a systematic literature review. Paper
presented at the XI. INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEARCH,
Cracovia, Poland.
147. Lazar, I., & Panisoara, I. O. (2018b). Understanding the Role of the Modern Technologies in
Education: A Scoping Review Protocol, in press
148. Leacock, T. L., & Nesbit, J. C. (2007). A Framework for Evaluating the Quality of Multimedia
Learning Resources. . Educational Technology & Society, 10(2), 44-59.
149. Leal, E. A., Miranda, G. J., & Carmo, C. R. S. (2013). Teoria da autodeterminação: uma análise da
motivação dos estudantes do curso de ciências contábeis. Revista Contabilidade & Finanças, 24,
162-173.
150. Lee, J. K., & Molebash, P. E. (2014). Becoming digital: Using personal digital histories to engage
teachers in contemporary understandings of teaching social studies. The Journal of Social Studies
Research, 38(3), 159-172. doi: https://doi.org/10.1016/j.jssr.2014.02.005
151. Lee, M. T., & Raschke, R. L. (2016). Understanding employee motivation and organizational
performance: Arguments for a set-theoretic approach. Journal of Innovation & Knowledge, 1(3),
162-169. doi: https://doi.org/10.1016/j.jik.2016.01.004
152. Lee, Y., Hsieh, Y., & Ma, C. (2011). A model of organizational employees’ e-learning systems
acceptance. Knowledge-Based Systems, 24(3), 355-366.
153. Legault, L., Green-Demers, I., Grant, P., & Chung, J. (2007). On the Self-Regulation of Implicit
and Explicit Prejudice: A Self -Determination Theory Perspective. Personality and Social
Psychology Bulletin, 33(5), 732-749. doi: 10.1177/0146167206298564
154. Lepper, M. R., Corpus, J. H., & Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and Extrinsic Motivational
Orientations in the Classroom: Age Differences and Academic Correlates. Journal of Educational
Psychology, 97(2), 184-196.
155. Lewis, P. H. (1995). PERSONAL COMPUTERS; cruising the web with a browser. New York
Times.
156. Lin, S.-C., Persada, S. F., & Nadlifatin, R. (2014). A study of student behavior in accepting the
Blackboard Learning System: A Technology Acceptance Model (TAM) approach. Paper presented
at the Computer Supported Cooperative Work in Design (CSCWD), Proceedings of the 2014 IEEE
18th International Conference on.
157. Lloyd, R. (2008). Discretionary effort and the performance domain. The Australian and New
Zealand Journal of Organisational Psychology, 1, 22-34.
158. LLP/LdV/TOI. (2007). Raport de cercetare. Proiect Know How. Documentare Ştiinţifică
159. Lo, L. Y.-S., Lin, S.-W., & Hsu, L.-Y. (2016). Motivation for online impulse buying: A two-factor
theory perspective. International Journal of Information Management, 36(5), 759-772. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2016.04.012
Pg. 27 | 36

160. Logan, S., Medford, E., & Hughes, N. (2011). The importance of intrinsic motivation for high and
low ability readers' reading comprehension performance. Learning and Individual Differences,
21(1), 124-128. doi: https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.09.011
161. Lotfi, V. (1989). An aspiration-level interactive method (AIM) for decision making. Operations
Research Letters, 8(2), 113-115. doi: https://doi.org/10.1016/0167-6377(89)90011-4
162. Lotfi, V., Stewart, T. J., & Zionts, S. (1992). An aspiration-level interactive model for multiple
criteria decision making. Computers & Operations Research, 19(7), 671-681. doi:
https://doi.org/10.1016/0305-0548(92)90036-5
163. Lumsdaine, A. A. (1961). Teaching Machines and Auto-Instructional Programs. Educational
Leadership, 271-314.
164. Luthar, S. S. (2003). The Culture of Affluence: Psychological Costs of Material Wealth. Child
development, 74(6), 1581-1593.
165. Makrakis, V., & Kostoulas-Makrakis, N. (2016). Bridging the qualitative-quantitative divide:
Experiences from conducting a mixed methods evaluation in the RUCAS programme. Evaluation
and Program Planning, 54, 144-151. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2015.07.008
166. Mallaband, B., Wood, G., Buchanan, K., Staddon, S., Mogles, N. M., & Gabe-Thomas, E. (2017).
The reality of cross-disciplinary energy research in the United Kingdom: A social science
perspective. Energy Research & Social Science, 25, 9-18. doi:
https://doi.org/10.1016/j.erss.2016.11.001
167. Malmberg, L.-E., Pakarinen, E., Vasalampi, K., & Nurmi, J.-E. (2015). Students' school
performance, task-focus, and situation-specific motivation. Learning and Instruction, 39, 158-167.
168. Martin, A. J., & Dowson, M. (2009). Interpersonal Relationships, Motivation, Engagement, and
Achievement: Yields for Theory, Current Issues, and Educational Practice. Review of Educational
Research, 79(1), 327-365.
169. Martinent, G., Guillet-Descas, E., & Moiret, S. (2015). Reliability and validity evidence for the
French Psychological Need Thwarting Scale (PNTS) scores: Significance of a distinction between
thwarting and satisfaction of basic psychological needs. Psychology of Sport and Exercise, 20, 29-
39. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.psychsport.2015.04.005
170. Mata, L., Lazar, G., & Lazar, I. (2016). Effects of study levels on students' attitudes towards
interactive whiteboards in higher education. Computers in Human Behavior, 54, 278-289. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2015.07.044
171. Mathur, P., & Kalani, A. (2016). Aspiration level of urban and rural secondary students of Jaipur
city: a case study. 2(7), 40-42.
172. Mavridis, T., & Symeonidis, A. L. (2015). Identifying valid search engine ranking factors in a Web
2.0 and Web 3.0 context for building efficient SEO mechanisms. Engineering Applications of
Artificial Intelligence, 41, 75-91. doi: https://doi.org/10.1016/j.engappai.2015.02.002
173. Maxwell, G. S., & Cumming, J. J. (1988). Measuring occupation aspiration in research on sex
differences—An overview and analysis of issues. Journal of Vocational Behavior, 32(1), 60-73.
doi: https://doi.org/10.1016/0001-8791(88)90006-1
174. McGreal, R., Kinuthia, W., & Marshall, S. (2013). Open Educational Resources? Innovation,
Research and Practice,
175. Mezias, S. J. (1988). Aspiration level effects: An empirical investigation. Journal of Economic
Behavior & Organization, 10(4), 389-400. doi: https://doi.org/10.1016/0167-2681(88)90060-1
Pg. 28 | 36

176. Middleton, J. A., & Toluk, Z. (1999). First steps in the development of an adaptive theory of
motivation. Educational Psychologist, 34(2), 99-112. doi: 10.1207/s15326985ep3402_3
177. Mitruţiu, M. (2005). Analiza reţelelor sociale (pp. 1-40). Timișoara.
178. Mobley, B. P. (2001). The ingenuity of common workmen: and the invention of the computer.
Retrospective Theses and Dissertations (pp. 660). Retrieved from https://lib.dr.iastate.edu/rtd/660
179. Momanu, M. (2015). PEDAGOGIE II. Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării.
180. Moran, C. M., Diefendorff, J. M., Kim, T.-Y., & Liu, Z.-Q. (2012). A profile approach to self-
determination theory motivations at work. Journal of Vocational Behavior, 81(3), 354-363. doi:
https://doi.org/10.1016/j.jvb.2012.09.002
181. Moreno, O., de Luna, E. M., Berrocal, E., Gómez, O., del Carmen, M., & López, J. E. (2014).
Structural Equations Model (SEM) of a questionnaire on the evaluation of intercultural secondary
education classrooms. Suma Psicológica, 21(2), 107-115. doi: https://doi.org/10.1016/S0121-
4381(14)70013-X
182. Morgan, G. A., Gliner, J. A., & Harmon, R. J. (1999). Quantitative Research Approaches. Journal
of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 38(12), 1595-1597. doi:
https://doi.org/10.1097/00004583-199912000-00022
183. Moss, S. (2016). Self-determination theory, from http://www.sicotests.com/psyarticle.asp?id=68
184. Mouriño-García, M., Pérez-Rodríguez, R., Anido-Rifón, L., Fernández-Iglesias, M. J., & Darriba-
Bilbao, V. M. (2018). Cross-repository aggregation of educational resources. Computers &
Education, 117, 31-49. doi: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.09.014
185. Mulyadi, S., Rahardjo, W., & Basuki, A. M. H. (2016). The Role of Parent-child Relationship,
Self-esteem, Academic Self-efficacy to Academic Stress. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 217, 603-608. doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.02.063
186. Murrell, K. (2013). The Harwell Dekatron Computer, Berlin, Heidelberg.
187. Nagata, S., Gregg, M. F., Miki, Y., Arimoto, A., Murashima, S., & Kim, M. J. (2012). Evaluation
of doctoral nursing education in Japan by students, graduates, and faculty: A comparative study
based on a cross-sectional questionnaire survey. Nurse Education Today, 32(4), 361-367. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2011.05.019
188. Needham, B. L., Crosnoe, R., & Muller, C. (2004). Academic Failure in Secondary School: The
Inter-Related Role of Health Problems and Educational Context. Social problems, 51(4), 569-586.
189. Negru, O., Subţirică, A., & Oprea, A. (2011). The dynamics of aspirations in emerging adulthood.
190. Newman, R., Chang, V., Walters, R. J., & Wills, G. B. (2016). Web 2.0—The past and the future.
International Journal of Information Management, 36(4), 591-598. doi:
https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2016.03.010
191. Ngware, M. W., Mahuro, G. M., Hungi, N., Abuya, B., Nyariro, M. P., & Mutisya, M. (2016).
Moderated effects of risky behavior on academic performance among adolescent girls living in
urban slums of Kenya. Cogent Education, 3(1), 1234989. doi: 10.1080/2331186x.2016.1234989
192. Niemiec, C. P., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). The Path Taken: Consequences of Attaining
Intrinsic and Extrinsic Aspirations in Post-College Life. Journal of research in personality, 73(3),
291-306. doi: 10.1016/j.jrp.2008.09.001
Pg. 29 | 36

193. Niessen, C., & Volmer, J. (2010). Adaptation to increased work autonomy: The role of task
reflection. European Journal of Work and Organizational Psychology, 19, 442-460.
194. Nocentini, A., Zambuto, V., & Menesini, E. (2015). Anti-bullying programs and Information and
Communication Technologies (ICTs): A systematic review. Aggression and Violent Behavior, 23,
52-60. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.avb.2015.05.012
195. Noltemeyer, A., Bush, K., Patton, J., & Bergen, D. (2012). The relationship among deficiency
needs and growth needs: An empirical investigation of Maslow's theory. Children and Youth
Services Review, 34(9), 1862-1867. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.childyouth.2012.05.021
196. Nordmann, B. J. (1968). Teaching machines and programmed instruction: An Introduction and
Review (Vol. Report No, 260 ). Urbana, Illinois 618OI Department of Computer Science,
University of Illinois
197. Nussbaum, M. C. (2016). Introduction: Aspiration and the Capabilities List. Journal of Human
Development and Capabilities, 17(3), 301-308. doi: 10.1080/19452829.2016.1200789
198. Ogilvie, A. D. (2017). Personal reflexivity and the construction of adolescent vocational identity
PhD Queensland University of Technology.
199. Olesen, M. H. (2011). General causality orientations are distinct from but related to dispositional
traits. Personality and Individual Differences, 51(4), 460-465. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2011.04.015
200. Oliveira-Castro, J. M., & Rharzem, P. (1990). Level of Aspiration and the concept of goal. Revista
Mexicana de Analisis de la Conducta, 16, 41-53.
201. Ona, A. (2015). Professional Aspirations in Students with Technical Talent. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 191, 1881-1885. doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.239
202. Open Educational Resources. (2007). OER commons, from http://www.oercommons.org/
203. Orţan, F. (Ed.). (2009). Teoria şi metodologia instruirii şievaluării în Ştiinţele Educaţiei: Editura
Universităţii din Oradea
204. Osamor, P. E., & Kass, N. (2012). DECISION-MAKING AND MOTIVATION TO
PARTICIPATE IN BIOMEDICAL RESEARCH IN SOUTHWEST NIGERIA. Developing World
Bioethics, 12(2), 87-95. doi: 10.1111/j.1471-8847.2012.00326.x
205. Othman, N., Nordin, F., Nor, N. M., Endot, Z., Azmi, A., Ismail, I., & Yaakob, A. (2013). Factors
Influencing Students’ Academic Aspirations in Higher Institution: A Conceptual Analysis.
http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.07.110
206. Paechter, M., Maier, B., & Macher, D. (2010). Students’ expectations of, and experiences in e-
learning: Their relation to learning achievements and course satisfaction. Computers & Education,
54(1), 222-229.
207. Palmer, C., & Bolderston, A. (2006). A Brief Introduction to Qualitative Research. Canadian
Journal of Medical Radiation Technology, 37(1), 16-19. doi: https://doi.org/10.1016/S0820-
5930(09)60112-2
208. Parks, L., & Guay, R. P. (2009). Personality, values, and motivation. Personality and Individual
Differences, 47(7), 675-684. doi: https://doi.org/10.1016/j.paid.2009.06.002
209. Paschali, M.-E., Ampatzoglou, A., Bibi, S., Chatzigeorgiou, A., & Stamelos, I. (2017). Reusability
of open source software across domains: A case study. Journal of Systems and Software, 134, 211-
227. doi: https://doi.org/10.1016/j.jss.2017.09.009
Pg. 30 | 36

210. Paschke, L. M., Dörfel, D., Steimke, R., Trempler, I., Magrabi, A., Ludwig, V. U., . . . Walter, H.
(2016). Individual differences in self-reported self-control predict successful emotion regulation.
Social Cognitive and Affective Neuroscience, 11(8), 1193-1204. doi: 10.1093/scan/nsw036
211. Peng, S., Yu, S., & Mueller, P. (2018). Social networking big data: Opportunities, solutions, and
challenges. Future Generation Computer Systems, 86, 1456-1458. doi:
https://doi.org/10.1016/j.future.2018.05.040
212. Pennings, H. J. M., van Tartwijk, J., Wubbels, T., Claessens, L. C. A., van der Want, A. C., &
Brekelmans, M. (2014). Real-time teacher–student interactions: A Dynamic Systems approach.
Teaching and Teacher Education, 37, 183-193. doi: https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.07.016
213. Perkmann, M., Tartari, V., McKelvey, M., Autio, E., Broström, A., D’Este, P., . . . Sobrero, M.
(2013). Academic engagement and commercialisation: A review of the literature on university–
industry relations. Research Policy, 42(2), 423-442. doi:
https://doi.org/10.1016/j.respol.2012.09.007
214. Peteranetz, M. S., Flanigan, A. E., Shell, D. F., & Soh, L.-K. (2018). Career aspirations, perceived
instrumentality, and achievement in undergraduate computer science courses. Contemporary
Educational Psychology, 53, 27-44. doi: https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.01.006
215. Petrina, S. (2004). Sidney pressey and the automation of education, 1924-1934. . Technology and
Culture,, 45(2), 305-330.
216. Pfeffer, F. T., & Hertel, F. R. (2015). How Has Educational Expansion Shaped Social Mobility
Trends in the United States? Social forces; a scientific medium of social study and interpretation,
94(1), 143-180. doi: 10.1093/sf/sov045
217. Pihlajamaa, M. (2017). Going the extra mile: Managing individual motivation in radical innovation
development. Journal of Engineering and Technology Management, 43, 48-66. doi:
https://doi.org/10.1016/j.jengtecman.2017.01.003
218. Piotrowski, J. A. (2000). Building a model of a useful Turing machine. Computers & Mathematics
with Applications, 39(1), 127-143. doi: https://doi.org/10.1016/S0898-1221(99)00319-3
219. Posch, M., Pichler, A., & Sigmund, K. (1999). The efficiency of adapting aspiration levels. Proc. R.
Soc. Lond. B 266, 1427-1435.
220. Pratt, M. E., McClelland, M. M., Swanson, J., & Lipscomb, S. T. (2016). Family risk profiles and
school readiness: A person-centered approach. Early Childhood Research Quarterly, 36, 462-474.
doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2016.01.017
221. Quaglia, R. J., & Cobb, D. C. (1996). Toward a Theory of Student Aspirations. Journal ofResearch
in Rural Education, 12(3), 127-132.
222. Raeff, C. (2014). Chapter One - Demystifying Internalization and Socialization: Linking
Conceptions of How Development Happens to Organismic-Developmental Theory. In B. B. Janette
(Ed.), Advances in Child Development and Behavior (Vol. Volume 46, pp. 1-32): JAI.
223. Rajamanickam, M. (2005). Experimental Psychology With Advanced Experiments
224. Reeve, J. (1998). Autonomy Support as an Interpersonal Motivating Style: Is It Teachable?
Contemporary Educational Psychology, 23(3), 312-330. doi:
https://doi.org/10.1006/ceps.1997.0975
225. Reeve, J. (2002). Self-determination theory applied to educational settings. In Handbook of self-
determination research. Rochester, NY University of Rochester Press.
226. Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students’ autonomy during a
learning activity. Journal of Educational Psychology, 98, 209-218.
Pg. 31 | 36

227. Rijavec, M., Brdar, I., & Miljković, D. (2011). Aspirations and well-being: extrinsic vs. intrinsic
life goals. Društvena istraživanja, 20(3 (113)), 693-710.
228. Rijnhart, J. J. M., Twisk, J. W. R., Chinapaw, M. J. M., de Boer, M. R., & Heymans, M. W. (2017).
Comparison of methods for the analysis of relatively simple mediation models. Contemporary
Clinical Trials Communications, 7, 130-135. doi: https://doi.org/10.1016/j.conctc.2017.06.005
229. Ritchie, D. M., & Thompson, K. (1978). The UNIX Time-Sharing System. The Bell System
Technical Journal, 57(6), 1-15.
230. Roberts, R. D., & Stankov, L. (1999). Individual differences in speed of mental processing and
human cognitive abilities: Toward a taxonomic model. Learning and Individual Differences, 11(1),
1-120. doi: https://doi.org/10.1016/S1041-6080(00)80007-2
231. Robinson, L. J., Stevens, L. H., Threapleton, C. J. D., Vainiute, J., McAllister-Williams, R. H., &
Gallagher, P. (2012). Effects of intrinsic and extrinsic motivation on attention and memory. Acta
Psychologica, 141(2), 243-249. doi: https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2012.05.012
232. Rodriguez-Solano, C., Sánchez-Alonso, S., & Sicilia, M.-A. (2015). Creation of reusable open
textbooks: Insights from the Connexions repository. British Journal of Educational Technology,
46(6), 1223-1235. doi: doi:10.1111/bjet.12196
233. Roeder, I., Severengiz, M., Stark, R., & Seliger, G. (2017). Open Educational Resources as a
Driver for Manufacturing-related Education for Learning of Sustainable Development. Procedia
Manufacturing, 8, 81-88. doi: https://doi.org/10.1016/j.promfg.2017.02.010
234. Rojas, R. (1997). Konrad Zuse's Legacy: The Architecture of the Z1 and Z3. IEEE Annals of the
History of Computing, 19(2), 5-15. doi: doi:10.1109/85.586067
235. Rojas, R. (1998). Die Rechenmaschinen von Konrad Zuse Springer-Verlag (Ed.)
236. Rojas, R. (2014). The Z1: Architecture and Algorithms of Konrad Zuse’s First Computer.
arXiv:1406.1886.
237. Rojas, R., & Hashagen, U. (2001). The first computers—History and architectures Vol. 41.
Computers & Mathematics with Applications (pp. 537). Retrieved from
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S089812210190015X
doi:https://doi.org/10.1016/S0898-1221(01)90015-X
238. Roşeanu, G., & Drugaş, M. (2009). Investigarea relaţiei dintre perspectiva temporală personală,
motivaţie şi stare de bine subiectivă. Analele Universităţii din Oradea. Fascicula Psihologie, 16,
108-121.
239. Rotter, J. B. (1942). Level of aspiration as a method of studying personality. A critical review of
methodology. Psychological Review,, 49(5), 463-474. doi: http://dx.doi.org/10.1037/h0057506
240. Rottinghaus, P. J., Lindley, L. D., Green, M. A., & Borgen, F. H. (2002). Educational Aspirations:
The Contribution of Personality, Self-Efficacy, and Interests. Journal of Vocational Behavior,
61(1), 1-19. doi: https://doi.org/10.1006/jvbe.2001.1843
241. Ruzek, E. A., Hafen, C. A., Allen, J. P., Gregory, A., Mikami, A. Y., & Pianta, R. C. (2016). How
teacher emotional support motivates students: The mediating roles of perceived peer relatedness,
autonomy support, and competence. Learning and Instruction, 42, 95-103. doi:
10.1016/j.learninstruc.2016.01.004
242. Ryan, R. M., Connell, J. P., & Deci, E. L. (1985). A motivational analysis of self-determination and
self-regulation in education. In Research on motivation in education. The classroom milieu: New
York: Academic Press.
Pg. 32 | 36

243. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and
New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
244. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000b). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic
Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
245. Ryan, R. M., & Kuczkowski, R. (1994). The Imaginary Audience, Self-Consciousness, and Public
Individuation in Adolescence. Journal of Personality, 62(2), 219-238. doi: 10.1111/j.1467-
6494.1994.tb00292.x
246. Ryan, R. M., Lynch, M. F., Vansteenkiste, M., & Deci, E. L. (2010). Motivation and Autonomy in
Counseling, Psychotherapy, and Behavior Change: A Look at Theory and Practice 1ψ7. The
Counseling Psychologist, 39(2), 193-260. doi: 10.1177/0011000009359313
247. Ryan, R. M., Mims, V., & Koestner, R. (1983). Relation of reward contingency and interpersonal
context lo intrinsic motivation. A review and test using cognitive evaluation theory. Journal of
Personality and Social Psychology, 45, 736-750.
248. Ryan, R. M., Sheldon, K. M., Kasser, T., & Deci, E. L. (1966). All goals are not created equal: An
organismic perspective on the nature of goals and their regulation. The psychology of action:
Linking cognition and motivation to behavior P. M. G. J. A. B. (Eds.) (Ed.) (pp. 7-26).
249. Sadovnikova, T. (2016). Self-esteem and Interpersonal Relations in Adolescence. Procedia - Social
and Behavioral Sciences, 233, 440-444. doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.10.181
250. Sagone, E., & Caroli, M. E. D. (2014). Locus of Control and Academic Self-efficacy in University
Students: The Effects of Self-concepts. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 114, 222-228.
doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.12.689
251. Salami, S. O. (2008). Roles of personality, vocational interests, academic achievement and socio-
cultural factors in educational aspirations of secondary school adolescents in southwestern Nigeria.
Career Development International, 13(7), 630-647.
252. Sanders, W., Parent, J., Forehand, R., Sullivan, A. D. W., & Jones, D. J. (2016). Parental
perceptions of technology and technology-focused parenting: Associations with youth screen time.
Journal of applied developmental psychology, 44, 28-38. doi: 10.1016/j.appdev.2016.02.005
253. Sapountzi, A., & Psannis, K. E. (2018). Social networking data analysis tools & challenges. Future
Generation Computer Systems, 86, 893-913. doi: https://doi.org/10.1016/j.future.2016.10.019
254. Sarstedt, M., Hair, J. F., Ringle, C. M., Thiele, K. O., & Gudergan, S. P. (2016). Estimation issues
with PLS and CBSEM: Where the bias lies! Journal of Business Research, 69(10), 3998-4010. doi:
https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2016.06.007
255. Savickas, M. L., Porfeli, E. J., Hilton, T. L., & Savickas, S. (2018). The Student Career
Construction Inventory. Journal of Vocational Behavior, 106, 138-152. doi:
https://doi.org/10.1016/j.jvb.2018.01.009
256. Sawang, S., Sun, Y., & Salim, S. A. (2014). It's not only what I think but what they think! The
moderating effect of social norms. Computers & Education, 76, 182-189. doi:
257. Schlimm, D. (2009 ). Learning from the existence of models: On psychic machines, tortoises, and
computer simulations. Synthese, 169(3), 521-538. doi: doi:http://dx.doi.org.am.e-
nformation.ro/10.1007/s11229-008-9432-5
258. Schmuck, P., Kasser, T., & Ryan, M. R. (2000). Intrinsic and extrinsic goals: their structure and
relationship to well-being in german and U.S. college students. Social Indicators Research, 50, 225-
241.
Pg. 33 | 36

259. Schneider, M. L., & Kwan, B. M. (2013). Psychological need satisfaction, intrinsic motivation and
affective response to exercise in adolescents. Psychology of Sport and Exercise, 14(5), 776-785.
doi: 10.1016/j.psychsport.2013.04.005
260. Schwartz, S. H., & Rubel-Lifschitz, T. (2009). Cross-national variation in the size of sex
differences in values: Effects of gender equality. Journal of Personality and Social Psychology,
97(1), 171-185.
261. Scott, R. C., Deci, E., L., Patrick, B. C., & Ryan, R. M. (1992). Beyond the intrinsic-extrinsic
dichotomy: Self-determination in motivation and learning. [journal article]. Motivation and
Emotion, 16(3), 165-185. doi: 10.1007/bf00991650
262. Sears, P. S. (1940). Levels of aspiration in academically successful and unsuccessful children. The
Journal of Abnormal and Social Psychology, 35(4), 498-536.
263. Sheldon, K. M., & Kasser, T. (1998). Pursuing personal goals: Skills enable progress, but not all
progress is beneficial. Personality and Social Psychology Bulletin, 24, 1319-1331. doi:
http://dx.doi.org/10.1177/01461672982412006
264. Sheldon, K. M., Ryan, R. M., & Reis, H. T. (1996). What makes for a good day?Competence and
autonomy in the day and in the person. . Personality and Social Psychology Bulletin,, 22, 1270-
1279.
265. Sheldrake, R., Mujtaba, T., & Reiss, M. J. (2017). Science teaching and students’ attitudes and
aspirations: The importance of conveying the applications and relevance of science. International
Journal of Educational Research, 85, 167-183. doi: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2017.08.002
266. Shu-Hsiang, C., Jaitip, N., & Ana, D. J. (2015). From Vision to Action – A Strategic Planning
Process Model for Open Educational Resources. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174,
267. Simonite, T. (2015). Teaching machines to understand us. Technology Review, 118, 70-77.
268. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2013). Teachers’ perceptions of the school goal structure:
Relations with teachers’ goal orientations, work engagement, and job satisfaction. International
Journal of Educational Research, 62, 199-209. doi: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.09.004
269. Skinner, B. F. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard educ. Rev, 24, 86-
97.
270. Skinner, B. F. (1958). Teaching Machines. Science, New Series, 128(3330), 969-977.
271. Spooren, P., Mortelmans, D., & Christiaens, W. (2014). Assessing the validity and reliability of a
quick scan for student's evaluation of teaching. Results from confirmatory factor analysis and G
Theory. Studies in Educational Evaluation, 43, 88-94. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2014.03.001
272. Staff, J., Harris, A., Sabates, R., & Briddell, L. (2010). UNCERTAINTY IN EARLY
OCCUPATIONAL ASPIRATIONS: ROLE EXPLORATION OR AIMLESSNESS? Social forces;
a scientific medium of social study and interpretation, 89(2), 659-683. doi: 10.1353/sof.2010.0088
273. Steers, R. M., & Shapiro, D. L. (2004). Introduction to special topic forum the future of work
motivation theory. Academy of Management Review, 29(3), 379–387.
274. Steiger, J. H., & Lind, J. C. (1980). Statistically based tests for the number of common factors.
Paper presented at the Annual meeting of the Psychometric Society, Iowa City, IA.
275. Steimer, T. (2002). The biology of fear- and anxiety-related behaviors. Dialogues in Clinical
Neuroscience, 4(3), 231-249.
Pg. 34 | 36

276. Stone, R. W., & Baker-Eveleth, L. (2013). Students’ expectation, confirmation, and continuance
intention to use electronic textbooks. Computers in Human Behavior, 29(3), 984-990. doi:
277. Suppes, P. (1971). Computer-assisted Instruction at Stanford Psychology and Education series:
Institute for Mathematical Studies in the Social Sciences, Stanford University.
278. Tan, H., & Tan, C. (2002). Temporary employees in Singapore.What drives them? Journal of
Psychology, 136, 83-102.
279. Teo, T. (2012). Examining the intention to use technology among pre-service teachers: an
integration of the Technology Acceptance Model and Theory of Planned Behavior. Interactive
Learning Environments, 20(1), 3-18. doi: 10.1080/10494821003714632
280. Terlet, R. H. (1967). The CRT display subsystem of the IBM 1500 instructional system. Paper
presented at the Proceedings of the November 14-16, 1967, fall joint computer conference,
Anaheim, California.
281. Thiele, L., Sauer, N. C., Atzmueller, M., & Kauffeld, S. (2018). The co-evolution of career
aspirations and peer relationships in psychology bachelor students: A longitudinal social network
study. Journal of Vocational Behavior, 106, 48-61. doi: https://doi.org/10.1016/j.jvb.2017.12.005
282. Thomas, K. W., & Velthouse, B. A. (1990). Cognitive elements of empowerment: an 'interpretive'
model of intrinsic task motivation. Academy of Management Review, 15, 666-681.
283. Thompson, P. (2013). The digital natives as learners: Technology use patterns and approaches to
learning. Computers & Education, 65, 12-33. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2012.12.022
284. Tietz, R. (1990). On Bounded Rationality: Experimental Work at the University of Frankfurt/Main.
Journal of Institutional and Theoretical Economics (JITE) / Zeitschrift für die gesamte
Staatswissenschaft, 146(4), 659-672.
285. Tkhostov, A., & Rasskazova, E. (2013). Compliance-related Causality Orientations Scale:
Development and Psychometric Properties in Russian Sample. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 86, 536-542. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.08.610
286. Trandafir, M. (2014). Teoria autodeterminării. Revista de Psihoterapie Integrativă 3(3), 66-69.
287. Turchină, T., Platon, C., & Bolea, Z. (2012). Starea subiectivă de bine - semnificaţii şi implicaţii.
Pshilogie. Seria Stiinte ale Educatiei, 5(55), 115-118.
288. Turner, A. (2017). How does intrinsic and extrinsic motivation drive performance culture in
organizations? Cogent Education, 4(1), 1337543. doi: 10.1080/2331186x.2017.1337543
289. Turner, H. (1999). A logic of universal causation. Artificial Intelligence, 113(1), 87-123. doi:
https://doi.org/10.1016/S0004-3702(99)00058-2
290. Uzman, E. (2014). Basic Psychological Needs and Psychological Health in Teacher Candidates.
291. Van den Broeck, A. (2012). Motivația în muncă: o privire de ansamblu conceptual – empirică și
sugestii pentru contribuţii viitoare din perspectiva teoriei auto-determinării (romanian). Psihologia
resurselor umane, 10(2), 7-14.
292. Vasconcelos, L. A., & Crilly, N. (2016). Inspiration and fixation: Questions, methods, findings, and
challenges. Design Studies, 42, 1-32. doi: https://doi.org/10.1016/j.destud.2015.11.001
293. Vrasti, R. (2002). Alcoolismul: Detectie, Diagnostic si Evaluare. Un compendiu de scale,
chestionare si interviuri standardizate. Timisoara: Timpolis.
Pg. 35 | 36

294. Waite, S. (2011). Teaching and learning outside the classroom: personal values, alternative
pedagogies and standards. Education 3-13, 39(1), 65-82. doi: 10.1080/03004270903206141
295. Wamuyu, P. K. (2018). Leveraging Web 2.0 technologies to foster collective civic environmental
initiatives among low-income urban communities. Computers in Human Behavior, 85, 1-14. doi:
296. Webb, L., Clough, J., O’Reilly, D., Wilmott, D., & Witham, G. (2017). The utility and impact of
information communication technology (ICT) for pre-registration nurse education: A narrative
synthesis systematic review. Nurse Education Today, 48, 160-171. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2016.10.007
297. Weik, M. H. (2001). hypertext Computer Science and Communications Dictionary (pp. 742-742).
Boston, MA: Springer US.
298. Williams, G. C., Hedberg, V. A., Cox, E. M., & Deci, E. L. (2000). Extrinsic Life Goals and
Health-Risk Behaviors in Adolescents. Journal of Applied Social Psychology, 30(8), 1756-1771.
doi: doi:10.1111/j.1559-1816.2000.tb02466.x
299. Willie, J. E. (2011). Towards Learner Autonomy: An assessment for learning approach. Doctor of
Philosophy, Queensland University of Technology.
300. Wong, N. D., & Reading, A. E. (1989). Personality correlates of type a behavior. Personality and
Individual Differences, 10(9), 991-996. doi: https://doi.org/10.1016/0191-8869(89)90064-0
301. Wu, L., & Ackland, R. (2014). How Web 1.0 fails: the mismatch between hyperlinks and
clickstreams. [journal article]. Social Network Analysis and Mining, 4(1), 202. doi:
10.1007/s13278-014-0202-8
302. Xie, K., Di Tosto, G., Chen, S.-B., & Vongkulluksn, V. W. (2018). A systematic review of design
and technology components of educational digital resources. Computers & Education. doi:
303. Yakovleva, N. O., & Yakovlev, E. V. (2014). Interactive teaching methods in contemporary higher
education. Pacific Science Review, 16(2), 75-80. doi: https://doi.org/10.1016/j.pscr.2014.08.016
304. Yen-Tsang, C., Csillag, J. M., & Siegler, J. (2012). Theory of reasoned action for continuous
improvement capabilities: a behavioral approach. Revista de Administração de Empresas, 52, 546-
564.
305. Yoon, A., & Kim, Y. (2017). Social scientists' data reuse behaviors: Exploring the roles of
attitudinal beliefs, attitudes, norms, and data repositories. Library & Information Science Research,
39(3), 224-233. doi: https://doi.org/10.1016/j.lisr.2017.07.008
306. Yoon, C. (2018). Extending the TAM for Green IT: A normative perspective. Computers in Human
Behavior, 83, 129-139. doi: https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.01.032
307. Zarzuela, P., & Antón, C. (2015). Determinants of social commitment in the young. Applying the
Theory of Reasoned Action. Revista Española de Investigación en Marketing ESIC, 19(2), 83-94.
doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.reimke.2015.05.001
308. Zendler, A., & Reile, S. (2018). The effect of reciprocal teaching and programmed instruction on
learning outcome in computer science education. Studies in Educational Evaluation, 58, 132-144.
doi: https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2018.05.008
309. Zuse, H. (2013). Reconstruction of Konrad Zuse’s Z3, Berlin, Heidelberg.
Pg. 36 | 36

Vascan Iuliana Mihaela (Lazăr) - Investigații Privind Relația Dintre Nivelul Aspirațional Al Cursanților Și Acceptarea Tehnologiilor Moderne În Procesul de Învățământ

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Vascan Iuliana Mihaela (Lazăr) - Investigații Privind Relația Dintre Nivelul Aspirațional Al Cursanților Și Acceptarea Tehnologiilor Moderne În Procesul de Învățământ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Rezumat Teză de Doctorat Domeniul Științele Educației

ȘCOALA DOCTORALĂ: PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

Investigații privind relația dintre nivelul

Coordonator științific Doctorand

Prof. univ. dr. Ion-Ovidiu Pânișoară Iuliana Mihaela Vascan (Lazăr)

Teza de doctorat intitulată ”Investigații privind relația dintre nivelul aspirațional al

Resursele educaționale se află într-o continuă transformare și adaptare la noile cerințe

Obiectivul general al studiului este de a investiga relația dintre nivelul aspirațional al

În baza obiectivelor enunțate anterior, precum și a observațiilor bazate pe literatura de

TEORII ȘI ABORDĂRI COMPORTAMENTALE

Nu există o teorie universală recunoscută pentru a prevedea și explica ce ocupație sau/și

TEHNOLOGII MODERNE UTILIZATE PENTRU INSTRUIREA PROGRAMATĂ

Metodologia cercetării utilizată în prezentul studiu este bidimensională, incluzând o

În capitolul aferent rezultatelor și discuțiilor sunt prezentate și interpretate rezultatele

Studiind literatura de specialitate, accesibilă în prezent, s-a observat că interdependența

Se pot evidenția următoare contribuții originale majore:

VALORIFICAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Articole prezentate la conferințe internaționale rezultate în urma cercetării științifice din

1. The GDP’S effect on secondary school students’ expectations in science careers. A

Alte articole și capitole de cărți publicate pe perioada studiilor doctorale (2015-prezent-

DIRECȚII VIITOARE DE CERCETARE

BIBLIOGRAFIE (în extenso)

You might also like