UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

ŞCOALA DOCTORALĂ
DOMENIUL DE DOCTORAT: ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

TEZĂ DE DOCTORAT
- REZUMAT -

Conducător ştiinţific:
Prof. univ. dr. ROMIŢĂ IUCU

Student-doctorand:
TURCULEŢ ALINA RALUCA

2016

2
 UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
ŞCOALA DOCTORALĂ
DOMENIUL DE DOCTORAT: ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Determinanţi ai stilurilor
educaţionale din perspectiva
abilităţilor emoţionale şi relaţionale

Conducător ştiinţific:
Prof. univ. dr. ROMIŢĂ IUCU

Student-doctorand:
TURCULEŢ ALINA RALUCA

2016
3
 CUPRINS
Lista ilustraţiilor 7
Mulţumiri 9
Introducere 10

PARTEA ÎNTÂI – DETERMINANŢI AI STILURILOR EDUCAŢIONALE DIN

PERSPECTIVA ABILITĂŢILOR EMOŢIONALE ŞI RELAŢIONALE

Capitolul 1 Problematica învăţării sociale şi emoţionale în contextul 13

pedagogiei contemporane
1. 1. Actualitatea şi importanţa problemei 13
1. 2. Stadiul actual al cunoaşterii în problematica dezvoltării emoţionale 15
1. 2. 1. Teorii referitoare la dezvoltarea emoţională 15
1. 2. 2. Studii privind dezvoltarea competenţei emoţionale 19
1. 2. 3. Delimitări conceptuale 26
Concluzii 30
Bibliografie 32

Capitolul 2 Modele şi teorii explicative ale inteligenţei emoţionale 35

2. 1. Modelul propus de John D. Mayer şi Peter Salovey 36
2. 2. Modelul propus de Reuven Bar-On 38
2. 3. Modelul propus de Daniel Goleman 41
2. 4. Modelul propus de Jeanne Segal 42
2. 5. Modelul propus de K.V. Petrides şi Adrian Furnham 42
2. 6. Modelul propus de Robert Wood şi Harry Toley 43
2. 7. Modelul propus de Carolyn Saarni 44
2. 8. Inteligenţa emoţională – un nou model în educaţie 46
2. 8. 1. Familia – mediu esenţial în dezvoltarea copilului 46
2. 8. 2. Şcoala – regândirea şcolilor 49
2. 8. 3. Inteligenţa emoţională şi eficacitatea personală 50
2. 9. Repere româneşti contemporane în învăţarea socială şi emoţională 54
Concluzii 57
Bibliografie 59

Capitolul 3 Abilităţile de relaţionare şi comunităţile de învăţare 62

3. 1. Actualitatea şi importanţa problemei 62
3. 2. Cadre referenţiale româneşti privind abilităţile de comunicare şi 62
diversitatea culturală
3. 3. Dramaturgia socială şi performarea rolului 67
3. 4. Principiile pragmatice ale politeţii de la natura relaţiilor la 74
strategiile lingvistice
3. 5. Realitatea socială şi constituirea semnificaţiei 79
3. 6. Interacţiuni şi relaţii instrucţionale 80
Concluzii 81
Bibliografie 84

4
 Capitolul 4 Managementul relaţiilor interpersonale în comunităţile 87
educaţionale postmoderne
4. 1. Educaţia postmodernă 87
4. 2. Şcoala – comunitate educaţională postmodernă 90
4. 3. De la eficienţă la dinamica grupurilor. De la performare la 92
performanţă
4. 4. Învăţarea centrată pe competenţe. Învăţarea prin experienţă. 98
învăţarea vizibilă
4. 4. 1. Învăţarea centrată pe competenţe. Competenţele-cheie 100
formulate la nivel european
4. 4. 2. Competenţele generale şi specifice în programele pentru 104
învăţământul primar din România şi abilităţile de
învăţare autonomă
4. 5. Şcoli dotate cu învăţare vizibilă 109
Concluzii 113
Bibliografie 114

Capitolul 5 Relaţia interpersonală ca instrument al stilului educaţional 116

5. 1. De la modelul conducerii ca funcţie a relaţiei dintre persoană şi 119
situaţie la stilul educaţional eficient
5. 2. Profesorul eficient – între curiozitate, căldură şi competenţă 126
5. 3. Dimensiunile şi diferenţele culturale ca variabile stilistice 132
Concluzii 136
Bibliografie 141

PARTEA A DOUA – CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ

DE LA EFICACITATEA PERSONALĂ LA EFICIENŢA ORGANIZAŢIONALĂ –
O ABORDARE EMPIRICĂ A STILURILOR EDUCAŢIONALE ALE
CADRELOR DIDACTICE DINTR-O COMUNITATE EDUCAŢIONALĂ
POSTMODERNĂ

Capitolul 6 Metodologia cercetării 143

6. 1. Coordonatele cercetării 144
6. 2. Tema și problema de cercetare 148
6. 3. Întrebările, ipotezele şi obiectivele cercetării 150
6. 3. 1. Întrebările cercetării 150
6. 3. 2. Ipotezele cercetării 151
6. 3. 3. Obiectivele cercetării 152
6. 4. Delimitări conceptuale privind abordarea metodologică mixtă 153
6. 5. Metode şi instrumente de investigare 159
6. 5. 1. Metode şi instrumente de investigare utilizate în faza 159
cantitativă
6. 5. 2. Metode şi instrumente de investigare utilizate în faza 161
calitativă
6. 5. 3. Metode şi instrumente de investigare specifice abordării 173
metodologice mixte a cercetării

5
 6. 6. Descrierea lotului de subiecţi 179
6. 7. Prezentarea procedurii 183
Bibliografie 185

Capitolul 7 Rezultatele cercetării 187

7. 1. Rezultatele secvenţei cantitative 187
7. 1. 1. Rezultate privind stilurile de învăţare 187
7. 1. 2. Rezultate privind nivelurile de dezvoltare emoţională 190
7. 1. 3. Rezultate privind stilurile de predare 192
7. 1. 4. Rezultate privind stilurile de conducere 197
7. 2. Rezultatele secvenţei calitative 206
7. 2. 1. Rezultate privind perspectiva fenomenologică de abordare 209
a sinelui
7. 2. 2. Rezultate privind perspectiva dramaturgică de abordare a 211
sinelui
7. 2. 3. Rezultate privind perspectiva pragmatică de observare a 214
sinelui
7. 2. 4. Rezultate privind interacţiunea în cadrul discuţiilor de 227
grup
7. 2. 5. Rezultate privind strategiile pragmatice ale politeţii 228
7. 3. Rezultatele secvenţei emergente 235
7. 3. 1. Rezultate privind stilurile educaţionale din perspectiva 237
relaţiei control – libertate / independenţă
7. 3. 2. Rezultate privind stilurile educaţionale din perspectiva 240
abilităţilor emoţionale şi relaţionale
7. 3. 3. Rezultate privind impactul stilurilor educaţionale din 241
perspectiva eficienţei organizaţionale
7. 3. 4. Rezultate privind impactul profesorilor pentru 245
învăţământul primar din perspectiva rezultatelor elevilor
7. 4. Rezultate privind stilul educaţional grupal 251
7. 5. Limitele cercetării 253

Capitolul 8 Consideraţii finale 255

8. 1. Concluziile lucrării 255
8. 1. 1. Concluzii privind fundamentarea teoretică 255
8. 1. 2. Concluziile cercetării 265
8. 2. „Deschiderile” lucrării 293

Bibliografie 295
Anexe 304

6
 LISTA ILUSTRAŢIILOR
A. Figuri
Denumirea figurii Pagina

2.1. Modelul abilităţilor inteligenţei emoţionale (Mayer, Salovey, 1997) 37

2.2. Modelul Bar- On pentru inteligenţa emoţională (Bar-On, 1997) 40
2.3. Componentele inteligenţei emoţionale (Wood, Toley, 2003) 44
3.1. Construcţia identităţii personale şi culturale 65
3.2. Modelul sinelui independent 73
3.3. Modelul sinelui inderdependent 73
4.1. Modelul sintetic – integrativ al eficienţei / eficacităţii 96
4.2. Dimensiunile învăţării integrate 99
5.1. Construcţia identităţii profesionale a cadrelor didactice 132
6.1. Design-ul secvenţial complet integrat 156
6.2. Modelul de design mixt interactiv 158
6.3. Triunghiul ontologic al sinelui 166
6.4. Structura lotului de subiecţi în raport cu vârsta 180
6.5. Structura lotului de subiecţi în raport cu nivelul studiilor 180
6.6. Distribuţia procentuală a participanţilor la studiu în funcţie de nivelul 181
studiilor
6.7. Distribuţia procentuală a participanţilor în raport cu gradul didactic 182
deţinut
6.8. Organigrama design-ului mixt de cercetare 184
7.1. Frecvenţa stilurilor de învăţare ale profesorilor pentru învăţământul 189
primar
7.2. Distribuţia procentuală a profesorilor pentru învăţământul primar în 189
funcţie de stilul de învăţare
7.3. Frecvenţa nivelurilor de dezvoltare emoţională ale profesorilor pentru 191
învăţământul primar
7.4. Distribuţia procentuală a profesorilor pentru învăţământul primar în 191
funcţie de nivelul de dezvoltare emoţională
7.5. Distribuţia procentuală a profesorilor pentru învăţământul primar pe 196
categorii de stiluri de predare
7.6. Frecvenţa stilurilor de predare ale profesorilor pentru învăţământul 196
primar
7.7. Distribuţia procentuală a profesorilor pentru învăţământul primar în 197
funcţie de stilurile de predare
7.8. Distribuţia procentuală a profesorilor pentru învăţământul primar în 198
funcţie de stilurile de conducere
7.9. Distribuţia procentuală a profesorilor pentru învăţământul primar în 201
funcţie de eficienţa stilului de conducere
7.10. Distribuţia procentuală a profesorilor pentru învăţământul primar în 220
funcţie de comportamentul comunicativ de susţinere
7.11. Distribuţia procentuală a profesorilor pentru învăţământul primar în 221
funcţie de comportamentul comunicativ autocentrat
7.12. Distribuţia procentuală a profesorilor pentru învăţământul primar în 221
funcţie de comportamentul comunicativ ludic
7.13. Valenţele socio-afective pozitive şi negative în interacţiunile de grup 227
7.14. Frecvenţa intervenţiilor de tip răspuns în interacţiunile de grup 228
7.15. Frecvenţa intervenţiilor de tip întrebări în cadrul discuţiilor de grup 228

7
 7.16. Frecvenţa strategiilor de politeţe în relaţiile cu elevii 231
7.17. Frecvenţa strategiilor de politeţe în relaţiile cu ceilalţi profesori 233

B. Tabele
Denumirea tabelului

2.1. Cele trei modele concurente ale inteligenţei emoţionale 36

3.1. Prezentarea comparativă a mărcilor strategiilor de politeţe 77
4.1. Caracteristicile grupurilor eficiente şi ale grupurilor ineficiente 95
6.1. Tipologii de design mixt 157
6.2. Corelaţia dintre nivelul studiilor şi încadrarea în funcţie 181
6.3. Corelaţia dintre vârstă şi gradul didactic deţinut 182
7.1. Stilurile de învăţare ale profesorilor pentru învăţământul primar 189
7.2. Nivelurile de dezvoltare emoţională ale profesorilor pentru învăţământul 190
primar
7.3. Stilurile de predare ale profesorilor pentru învăţământul primar 195
7.4. Stilurile de conducere ale profesorilor pentru învăţământul primar 198
7.5. Scorurile obţinute la variabilele conducerea autocrată, conducerea 199
participativă şi conducerea laissez-faire
7.6. Eficienţa stilurilor de conducere ale profesorilor pentru învăţământul 200
primar
7.7. Corelaţia dintre eficienţa stilului de conducere şi vârstă 202
7.8. Selectarea stilurilor de predare în funcţie de stilurile de învăţare 204
7.9. Frecvenţele comportamentelor comunicative ale profesorilor pentru 219
învăţământul primar
7.10. Corelaţiile dintre comportamentul comunicativ de susţinere, 222
comportamentul comunicativ autocentrat, comportamentul comunicativ
ludic şi nivelul de dezvoltare emoţională
7.11. Corelaţia dintre comportamentul comunicativ de susţinere şi nivelul 223
studiilor
7.12. Diferenţa mediilor pentru rezultatele elevilor din clasa I 247
7.13. Diferenţa mediilor pentru rezultatele elevilor din clasa a II - a 247
7.14. Diferenţa mediilor pentru rezultatele elevilor din clasa a III - a 248
7.15. Diferenţa mediilor pentru rezultatele elevilor din clasa a IV - a 249
7.16. Diferenţe între opiniile elevilor din perspectiva celor şapte factori care 264
influenţează climatul clasei
7.17. Criteriile decizionale în selectarea şi utilizarea strategiilor didactice 272

8
 Introducere

Competenţele secolului 21 ies din tiparele obişnuite şi reclamă o nouă abordare:

aceea a transferabilităţii achiziţiilor. Realităţile pe care le traversează sistemul educaţional
din România demonstrează că în ecuaţia eficienţei cunoaştem rezultatele pe care le
aşteptăm, pe care le definim în termeni de competenţe şi avem resursele pe care le
utilizăm potrivit propriei înţelegeri a influenţei acestora în continuumul experienţial,
concept promovat de teoria experienţei a lui John Dewey (Dewey, 1977). Investiţia în
educaţie este cea mai importantă investiţie a unei societăţi (Văideanu, 1988), iar
preocuparea pentru starea de bine a elevilor, care generează rezultate pozitive în
activitatea acestora, inclusiv în cea şcolară şi profesională, ar aduce beneficii pe termen
scurt, mediu şi lung la nivelul întregii societăţi (Aked, J.; Steuer, N.; Lawlor, E.; Spratt,
S., 2009). Predarea eficientă depinde de o ecuaţie ce ia în calcul coeficientul de
inteligenţă standard, coeficientul de inteligenţă emoţională, cunoştinţe profesionale şi
competenţe pedagogice, dimensiuni ale personalităţii profesorului (Michael Day, 2011).
În condiţiile în care promovăm educaţia centrată pe nevoile educatului şi în care
valorizăm ecuaţiile personalitare ale cadrelor didactice pentru determinarea predării
eficiente, esenţa este stilul...

Stilul educaţional al cadrului didactic se reconfigurează în postmodernismul

românesc lipsit de postmodernitate (Ulrich, 2007), iar comunităţile educaţionale
veritabile ar putea contribui la aşezarea sistemului de educaţie din România pe traiectoria
dezvoltării durabile. Transformarea şcolii din organizaţie care învaţă (Ciolan, 2008) în
comunitate educaţională pare dependentă de reconsiderarea locului şi rolului abilităţilor
emoţionale şi relaţionale în stilul individual al profesorului, precum şi de influenţa
stilurilor individuale ale cadrelor didactice în determinarea stilului propriu al grupului.
Dimensiunile şi diferenţele culturale (Hofstede, 2012) contribuie atât la înţelegerea
comportamentelor sociale ale indivizilor, cât şi la controlarea mecanismelor care le
determină. Comunitatea educaţională postmodernă presupune reorientarea relaţiilor de
putere din perspectiva ierarhiei rolurilor, iar prezentarea sinelui (Goffman, 2007) în
contextul educaţional românesc porneşte de la delimitarea sinelui interdependent (Iluţ,
2001) în dinamica grupurilor şcolare. Performarea rolului de profesor postmodern este
dependentă de construcţia imaginii profesionale a cadrului didactic (Iucu, 2008).

9
 Studiul privind determinanţii stilurilor educaţionale din perspectiva abilităţilor
emoţionale şi relaţionale este organizat în două părţi, una consacrată fundamentării
teoretice, ce cuprinde cinci capitole referitoare la problematica învăţării sociale şi
emoţionale în contextul pedagogiei contemporane, la modele inteligenţei emoţionale, la
abilităţile de relaţionare în comunităţile de învăţare, la managementul relaţiilor
interpersonale în comunităţile educaţionale postmoderne şi la relaţia interpersonală ca
instrument al stilului educaţional, precum şi o parte consacrată cercetării psihopedagogice
ce cuprinde trei capitole referitoare la metodologia cercetării, rezultatele cercetării şi
concluziile cercetării. Modelul conceptual de investigare a stilurilor educaţionale ale
cadrelor didactice propune un design mixt de cercetare transformativ, complet integrat,
care îmbină trei etape de cercetare: secvenţa cantitativă, secvenţa calitativă şi secvenţa
emergentă. Misiunea fazei cantitative este de a identifica componenta emoţională din
profilurile stilistice ale cadrelor didactice, misiunea fazei calitative de a identifica
componenta relaţională din aceste profiluri stilistice, iar misiunea fazei emergente este de
a articula coerent abilităţile emoţionale şi relaţionale în tipare de interacţiune educaţională
în interiorul unei comunităţi educaţionale determinate. Abordarea pragmatică a cercetării
noastre permite prezentarea necosmetizată a unei comunităţi educaţionale contemporane
ca realitate socială construită şi găsirea unor soluţii punctuale pentru promovarea unor
strategii educaţionale de calitate.

În ansamblu, cercetarea noastră a confirmat concluziile studiului domnului

profesor Dan Potolea referitoare la stilurile educaţionale, evidenţiind că emoţionalitatea şi
controlul sunt două variabile distincte din punct de vedere structural şi funcţional în
profilul stilistic al cadrului didactic. În acelaşi timp, cercetarea noastră a confirmat
valabilitatea modelului conceptual de investigare a stilurilor educaţionale ale cadrelor
didactice pornind de la trinomul statut – rol – personalitate. Confirmarea independenţei
dintre socioafectivitate, pe de o parte şi control şi libertate sau independenţă acordate
elevilor în procesul didactic, pe de altă parte, a fost întărită prin operaţionalizarea
apropierii legitime dintre profesor şi elevii săi sub forma strategiilor politeţii pozitive,
concept aparţinând pragmatismului lingvistic. Relaţia identificată între emoţionalitate şi
unele componente ale stilului comunicativ individual al profesorilor pentru învăţământul
primar participanţi la cercetare subliniază importanţa reorientării programelor de formare
ale cadrelor didactice din perspectiva integrativă a adaptării modelor inteligenţei
emoţionale şi a teoriilor pragmatice ale politeţii la contextul socio-cultural românesc.

10
 PARTEA I

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

Studiul privind determinanţii emoţionali şi relaţionali ai stilurilor educaţionale ale

cadrelor didactice propune, din perspectivă teoretică, o abordare interdisciplinară a unor
concepte specifice unor domenii conexe ale ştiinţelor sociale: inteligenţa emoţională şi
strategiile politeţii pragmatice articulate coerent în stilurile educaţionale. Primul capitol,
Problematica dezvoltării emoţionale în contextul pedagogiei contemporane tratează
condiţiile în care indivizii sunt capabili să adopte un comportament inteligent, de natură
să le asigure succesul. Înţelegerea fundamentelor acestui tip de comportament necesită o
investigare interdisciplinară atât datorită complexităţii fenomenului studiat, cât şi datorită
impactului social major pe care curentele referitoare la structura inteligenţei îl au asupra
educaţiei. Studiile despre inteligenţa umană care au proliferat începând cu a doua
jumătate a secolului 19 au reconsiderat locul şi rolul inteligenţei emoţionale în viaţa
individului, specialiştii ajungând să pună în discuţie nu inteligenţa ca aptitudine generală,
ci comportamentul inteligent al individului capabil să se adapteze permanent şi să facă
faţă cu succes provocărilor lumii contemporane, o varibilă greu de cuantificat, dar care
trebuie considerată la dimensiunile sale reale. Beneficiile învăţării emoţionale pentru toţi
copiii şi elevii au determinat extinderea programelor de învăţare socio-emoţională care
vizează formarea şi dezvoltarea competenţelor, în cadrul învăţământului obligatoriu sau
ca programe de intervenţie pentru persoanele incluse în anumite categorii de risc social.
Studiile în domeniu au demonstrat că nivelul inteligenţei emoţionale depinde de învăţare
şi că aceasta se produce în condiţiile în care familia, şcoala şi comunitatea acţionează
concertat, existând o continuitate culturală între cele trei tipuri de demersuri.

Cel de al doilea capitol, intitulat Modele şi teorii explicative ale inteligenţei

emoţionale, face o trecere în revistă a pricipalelor curente care au fost preocupate de
conceptualizarea acestui veritabil tip de inteligenţă. Termenul de inteligenţă emoţională a
fost utilizat pentru prima dată în anul 1990, când John D. Mayer, Peter Salovey şi David
Caruso elaborează primul model al inteligenţei emoţionale, modelul celor patru ramuri:
identificarea stărilor afective, facilitarea emoţională a gândirii, înţelegerea sentimentelor,
managementul emoţiilor. Reuven Bar-On consideră că inteligenţa emoţională şi socială
reprezintă un ansamblu multifactorial de aptitudini emoţionale, personale şi sociale
intercorelate care pot genera un răspuns eficient la solicitările şi presiunile cotidiene.

11
Daniel Goleman a extins conceptul de inteligenţă emoţională pornind de la modelul
propus de Mayer şi Salovey, adăugând componentelor cognitive trăsături de personalitate
ca optimismul, perseverenţa, amânarea satisfacţiilor şi abilităţile sociale. Modelul
introdus de Carolyn Saarni propune o definiţie a competenţei emoţionale diferită de
inteligenţa emoţională, accentuând că reacţiile persoanei competente emoţional sunt
puternic influenţate de valorile etice semnificative pentru cultura acesteia şi de caracterul
moral care asigură integritatea personală.
Inteligenţa emoţională, operaţionalizată potrivit modelelor prezentate, ar putea
reprezenta un nou model în educaţie în condiţiile în care studiile demonstrază impactul
eficacităţii personale asupra rezultatelor şcolare ale elevilor, iar dezvoltarea emoţională
gestionată eficient generează motivaţia intrinsecă pentru învăţare. În sistemul educaţional
din România au fost introduse în învăţământul obligatoriu, începând cu anul şcolar 2012
– 2013, ore de Dezvoltare personală, care vizează, pe lângă antrenarea unor abilităţi
emoţionale sau relaţionale, cum ar fi cunoaşterea de sine ori empatia, şi stimularea
curiozităţii, canalizarea intereselor specifice vârstei, responsabilizarea şi cooperarea,
respectarea individualităţii şi promovarea interacţiunii în scopul conturării plăcerii de a
învăţa şi a motivaţiei pentru învăţare, ca fundamente ale viitoarei învăţări autonome,
pentru sau pe tot parcursul vieţii.
Capitolul al treilea, Abilităţile de relaţionare şi comunităţile de învăţare,
introduce perspectiva pragmatică a funcţionalismului lingvistic. Limba vorbită este
principalul mijloc de comunicare, punând în evidenţă modul în care indivizii
interacţionează în plan social şi cultural. În studiile sociologice, cultura română este
încadrată printre culturile cu grad scăzut de asertivitate, o trăsătură tipică a culturilor
colectiviste şi slab masculine, în care interlocutorii evită confruntarea directă pentru a nu
afecta armonia de grup. Atât modelele inteligenţei emoţionale, cât şi teoriile pragmatice
ale cooperării şi politeţii sunt de origine americană. Ele au pătruns în societatea
românescă după anii 1990, pe filieră corporatistă şi prin intermediul cărţilor de dezvoltare
personală. Accesul la modelele comunicative anglo-saxone, proprii unor culturi cu un
grad ridicat de asertivitate, a determinat modificarea raportului dintre pasivitate,
asertivitate şi agresivitate în stilul comunicativ al persoanelor tinere, educate în spiritul
valorilor occidentale. Cea mai închegată teorie pragmatică a politeţii se întemeiază pe
conceptul de face, preluat din cercetările de sociologie a comunicării ale lui Erving
Goffman şi desemnează imaginea publică a eului individual, configurată în termenii unor
atribute sociale acceptate de ceilalţi. Politeţea pozitivă este orientată spre satisfacerea

12
eului pozitiv al interactanţilor, iar politeţea negativă este orientată spre satisfacerea eului
negativ al acestora. Politeţea pozitivă are o funcţie integrativă, accelerând relaţiile sociale
prin insistenţa lor asupra elementelor de comunitate. Politeţea negativă se bazează pe
menţinerea şi chiar pe sublinierea distanţei dintre indivizi şi poate fi văzută ca o frână ce
intervine în interacţiune în momentul în care distanţele dintre polii comunicării se
micşorează prea mult. Ierarhia favorizează selecţia unor mărci ale politeţii negative, în
timp ce egalitatea percepută de interlocutori poate induce orientarea mai degrabă spre
mărci ale politeţii pozitive. Performarea, activitatea unui individ desfăşurată într-o
perioadă marcată de prezenţa continuă în faţa unui grup de observatori, presupune
existenţa faţadei, echipamentul expresiv standardizat care este angajat intenţionat sau nu
de individ în timpul performării. Coerenţa expresivă cerută în performări sugerează o
distanţă între sinele nostru uman şi cel socializat. Ca fiinţe umane, suntem dominaţi de
impulsuri variabile, dar ca personaje trebuie să asigurăm o performare perfect omogenă.
Funcţia pe care o are performarea pentru interacţiune în ansamblul ei poate determina
exprimarea caracteristicilor sarcinii performate, iar nu caracteristicile performerului.
Sinele este un construct social a cărui configuraţie este dependentă de cadrul cultural în
care acesta se prezintă. Cercetătorii au identificat sinele independent din culturile
individualiste şi sinele interdependent din culturile colectiviste.
Capitolul al patrulea, Managementul relaţiilor interpersonale în comunităţile
educaţionale postmoderne, articulează conceptele specifice psihologiei (inteligenţa
emoţională) şi lingvisticii (strategiile pragmatice ale politeţii) în stilurile educaţionale ale
cadrelor didactice. Reperele educaţiei postmoderne sunt cunoaştere, cultură, valori, natură
umană. Din perspectivă postmodernă, sinele este un construct social. Respectul de sine
reprezintă o precondiţie pentru învăţare. Educaţia ajută indivizii să îşi construiască
identităţile mai degrabă decât să şi le descopere. Realitatea este subiectivă, iar clasa de
elevi reprezintă o lume în sine, o realitate reponderată de instituţia parteneriatului între
profesor şi elevii săi, de resposabilizare şi individualizare, de particularizare şi cooperare.
O realitate unică, indivizibilă şi irepetabilă... Comunitatea de învăţare ar putea asigura
eficienţa demersului educativ iniţiat de profesor, în condiţiile în care locul acestuia într-
un sistem dirijat coerent este valorizat de toţi actorii educaţionali şi în care rolul său este
interpretat din perspectiva unicităţii stilului său şi a contribuţiei la eficienţa
organizaţională. Învăţarea centrată pe competenţe asigură formarea unei personalităţi
flexibile, capabile să se adapteze cu succes la schimbările rapide de pe piaţa forţei de
muncă şi din societatea globalizată.

13
 Capitolul al cincilea, Relaţia interpersonală ca instrument al stilului educaţional,
configurează profesorul postmodern între curiozitate, căldură şi competenţă.
Problematica stilurilor de conducere educaţională se concentrează în jurul polarităţii
democratic – autoritar. Caracterul echivoc al studiilor care investighează relaţia dintre
directivismul sau permisivismul profesorului şi rezultatele elevilor persistă. Aceasta şi
deoarece majoritatea investigaţiilor tratează dimensiunea afectivităţii, a inteligenţei
emoţionale începând din anii 1990, ca fiind inclusă în cea a relaţiei control –
independenţă acordate elevilor. Contactele interdisciplinare ale pedagogiei cu sociologia
şi ştiinţa conducerii, precum şi cu psihologia socială şi organizaţională, care în viziunea
profesorului Dan Potolea, sunt stimulative şi favorizante pentru studiul sistematic al
problematicii stilurilor educaţionale, ar putea fi completate sau corelate cu descoperirile
recente din domeniul neuroştiinţelor, psihologiei cognitive (inteligenţa emoţională,
inteligenţa socială), antropologiei (diferenţele culturale), pragmaticii (teoriile politeţii),
dramaturgiei sociale (performările rolurilor pe scenă şi în afara scenei), filosofiei
limbajului (actele de vorbire) şi ale filosofiei minţii (intenţionalitatea). Aceasta mai ales
în condiţiile în care se manifestă la nivel global tranziţia de la societatea cunoaşterii la
societatea conştiinţei. Modelul conceptual de studiere a stilurilor cadrelor didactice
propus de profesorul Dan Potolea porneşte de la premisa că orice sistem social, inclusiv
clasa de elevi, se prezintă sub o formă instituţionalizată, are o structură formală, ce
implică o ierarhie a statusurilor şi a rolurilor, iar acestora din urmă li se asociază anumite
expectaţii. Termenul central în acest sistem îl reprezintă noţiunile de statut – rol. Valoarea
explicativ – euristică a modelului propus de profesorul Dan Potolea constă în aceea că
permite identificarea determinărilor fundamentale ale comportamentului şi stilului
educaţional, tipurile de variabile şi interacţiunile lor posibile, care justifică succesul sau
insuccesul activităţii didactice. Circumscrierea problematicii stilurilor la dinamica
personalităţii conform modelului inovator al personalităţii cadrului didactic propus de
profesorul Romiţă Iucu permite interpretarea contextuală a comportamentelor didactice
potrivit construcţiei imaginii profesionale a personalităţii. Entitate evolutivă-progresivă,
stilul educaţional al profesorului determină consecinţe importante în cadrul relaţiilor şi
interacţiunilor pedagogice. Comportamentul individual este puternic influenţat de
imaginea ca reprezentare psihopedagogică a propriei personalităţi, deoarece prezentarea
sinelui, deci performarea, reprezintă întreţinerea imaginii publice a eului individual în
contextul socio-cultural dat.

14
 PARTEA A II - A

CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ
Secretul eficienţei relaţiilor educaţionale postmoderne ţine de modul în care
profesorii îşi asumă statutul şi rolul pe care îl au într-o societate configurată de
schimbarea permanentă a condiţiilor de exercitare a oricărei activităţi umane, de
perimarea cunoştinţelor şi de fragilitatea stabilităţii în timp a deprinderilor şi capacităţilor
necesare pentru realizarea cu succes a unei activităţi profesionale. Secretul relaţiilor
educaţionale rezidă în felul în care profesorii înţeleg să îşi performeze rolul de a educa,
de a forma şi dezvolta personalităţi armonioase, autonome, capabile să se insereze cu
succes într-o societate competitivă, într-o piaţă a muncii globalizată, în continuă
expansiune. Într-o societate deschisă, profesorul postmodern trebuie să îşi depăşească
misiunea tradiţională de transmitere a cunoştinţelor provizorii şi să înarmeze educatul cu
acele achiziţii care să îi permită acestuia să se remodeleze, să se reinventeze, să se
readapteze permanent la cerinţele unui viitor puţin previzibil. Abilităţile emoţionale sunt
cele care îi permit indvidului să se înţeleagă pe sine şi să îi înţeleagă pe cei din jurul său,
să îşi găsească resorturi motivaţionale intrinseci, să îşi organizeze eficient propria
activitate şi conduită. Educarea inteligenţei emoţionale nu înseamnă cultivarea
sensibilităţii, ci dezvoltarea acelor competenţe care să permită păstrarea şi afirmarea
umanităţii într-o lume haotică, aparent dezumanizată. Abilităţile relaţionale sunt cele care
imprimă relaţiilor dintre oameni caracterul de evoluţie, de civilizaţie, deoarece
interacţiunea verbală este specific şi eminamente umană. Dezvoltarea competenţei de
comunicare, prin varianta sa funcţională a pragmatismului lingvistic, asigură eficienţa
interacţiunilor verbale şi, prin aceasta, a relaţiilor interpersonale dintre oameni.
Emoţionalitatea şi comunicativitatea conferă unicitate stilului educaţional al fiecărui
profesor. Stilul educaţional particularizează relaţia interpersonală dintre profesor şi elevii
acestuia şi determină nu doar strategia de predare, ci şi armonizarea dintre aceasta şi
strategiile de învăţare ale elevilor. Calitatea relaţiilor interpersonale din clasa de elevi
marchează în mod decisiv experienţele de învăţare ale elevilor şi contribuie la construirea
cunoaşterii acestora într-un mediu protector şi securizant, în care egalitatea percepută de
interactanţi întăreşte încrederea şi respectul reciproc, aspecte aflate toate în sarcina
adultului educator responsabil.

15
 Capitolul al şaselea, De la eficacitatea personală la eficienţa organizaţională – o
abordare empirică a stilurilor educaţionale ale cadrelor didactice dintr-o comunitate
educaţională postmodernă, propune un design mixt de cercetare transformativ, strategie
de cercetare ce va viza două dimensiuni de investigaţie concretizate în două etape
principale, potrivit logicii de cercetare a abordării metodologice mixte: o etapă cantitativă
în care ne-am propus identificarea stilurilor de conducere ale profesorilor pentru
învăţământul primar participanţi la studiu, a nivelurilor de dezvoltare emoţională ale
acestora, a stilurilor de învăţare şi de predare ale subiecţilor, verificarea eventualelor
relaţii dintre variabile, precum şi o etapă calitativă în care ne-am propus, pe de o parte,
identificarea tiparelor pragmatice de relaţionare în cadrul unei comunităţi educaţionale,
prin analiza dramaturgică şi analiza discursului profesorilor pentru învăţământul primar
participanţi la studiu, în vederea identificării tipurilor de strategie de politeţe promovate,
iar, pe de altă parte, selectarea cazurilor în care validarea stilurilor educaţionale ale
cadrelor didactice va fi realizată şi prin rezultatele elevilor şi completarea datelor
colectate în etapa cantitativă prin intermediul metodelor de cercetare calitativă. Logica
abordării metodologice mixte se întemeiază, pe de o parte, pe necesitatea culegerii de
date prin metode cantitative şi calitative în scopul articulării tuturor dimensiunilor
stilistice investigate în profilurile stilistice ale cadrelor didactice, în cadrul studiilor
particulare de caz, precum şi în scopul identificării pattern-ului stilistic la nivelul întregii
comunităţi educaţionale, prin studiul de caz multiplu. Pe de altă parte, culegerea datelor
din surse variate şi prin metode de cercetare diferite permite triangularea acestora în
scopul asigurării validităţii rezultatelor cercetării. Scopul demersului cantitativ va fi
orientat în direcţia conturării unei imagini cât mai fidele asupra realităţii educaţionale
studiate din perspectiva dimensiunilor stilistice ale profilurilor cadrelor didactice, cu
accent pe dimensiunea emoţională, astfel încât aceasta să permită elaborarea şi
implementarea ulterioară a etapei calitative. Din raţiuni pragmatice şi de păstrare a logicii
de cercetare, am decis să includem în profilul stilistic al profesorului cinci dimensiuni:
stilul de învăţare, abilităţile emoţionale, abilităţile relaţionale, stilul de predare şi stilul de
conducere. Patru dintre aceste dimensiuni vor fi investigate în etapa cantitativă (stilul de
învăţare, abilităţile emoţionale, stilul de predare şi stilul de conducere) şi una în etapa
calitativă (abilităţile relaţionale). Etapa calitativă va avea misiunea de a identifica
abilităţile relaţionale, respectiv tiparele discursive utilizate de profesorii participanţi la
studiu, precum şi de a verifica acurateţea datelor culese prin metode cantitative, prin
înlăturarea barierelor de autopercepţie. Luând în considerare că nu există un număr

16
limitat de tipare de proiectare a metodologiilor mixte de cercetare, am integrat tipologia
explicativă secvenţială de cercetare mixtă, prin coroborarea datelor şi a rezultatelor celor
două etape, cantitativă şi calitativă, într-un design emergent (transformative mixed
methods), respectiv un studiu de caz multiplu. Această terminologie, transformative
mixed methods, este utilizată de John Creswell în „Research design. Qualitative,
Quantitative and Mixed Methods Approaches”, lucrare apărută în anul 2014, la SAGE
Publications. Conceptele prezentate în fundamentarea teoretică sunt interdisciplinare
(dezvoltarea emoţională, strategiile pragmatice ale politeţii – având ca punct de pornire
prezentarea sinelui, stilurile educaţionale), iar articularea lor coerentă pentru decelarea
variabilelor cercetării (control – independenţă, abilităţi emoţionale şi relaţionale)
presupune un demers particularizat. Paradigma de cercetare se află la congruenţa dintre:
paradigma pragmatică – cercetarea se întemeiază pe anumite valori şi încearcă
propunerea unor soluţii punctuale; paradigma fenomenologică – studiul urmăreşte
prezentarea sinelui în situaţii concrete de viaţă, într-un spaţiu delimitat prin bariere de
percepţie – o anumită comunitate educaţională; paradigma etnografică – abordarea
metodologică are în vedere dimensiunile culturale ale stilului, dar nu pentru un grup
conturat etnic, ci din perspectiva investigării parametrilor de variaţie culturală specifici
culturii române în determinarea tiparelor de relaţionare; paradigma constructivistă –
studiul îşi propune generarea inductivă a unui tipar stilistic, stilul educaţional grupal al
unei comunităţi educaţionale. Opţiunea noastră este pentru paradigma constructivistă de
abordare metodologică, deoarece permite construirea unei teorii ca urmare a înţelegerii şi
interpretării procesului de interacţionare a indivizilor, în contextul specific în care aceştia
îşi desfăşoară activitatea. Scopul integrării depline a coordonatelor culturale care
determină personalitatea indivizilor aparţinând aceleiaşi culturi naţionale şi
organizaţionale, în vederea identificării tiparului individual de relaţionare al profesorilor
şi al identificării tiparului grupal de relaţionare al profesorilor din aceeaşi comunitate
educaţională îl reprezintă conturarea imaginii identitare a echipei care cooperează pentru
a oferi publicului o anumită definiţie a situaţiei. Importanţa investigării determinanţilor
emoţionali şi relaţionali ai stilurilor educaţionale individuale ale cadrelor didactice,
precum şi a stilului educaţional grupal dintr-o comunitate educaţională va constitui
argumentarea pentru promovarea strategiilor didactice bazate pe tipare de relaţionare de
tip participativ, cu respectarea curbei lui „U” inversat identificate de Robert S. Soar, în
1962, la nivelul învăţământului primar, în scopul formării şi dezvoltării competenţelor
elevilor, inclusiv a celor transversale.

17
 Potrivit concluziilor domnului profesor Dan Potolea referitoare la stilurile
educaţionale ale cadrelor didactice, comportamentul integral al profesorului eficient este
determinat de dimensiuni normative, psihologice şi situaţionale, de variabile cognitive şi
emoţionale, de factori critici şi auxiliari. Comportamentele didactice pot fi studiate
cuprinzător prin abordarea multidisciplinară a variabilelor care le determină varianţa.
Modelul de predicţie al stilului educaţional eficient poate fi investigat prin abordarea
interdisciplinară a studiului stilurilor din perspectivă psihologică, sociologică,
antropologică, filosofică, lingvistică. Importanţa particulară, în accepţiunea domnului
profesor Dan Potolea, a relaţiilor de comunicare, a celor socioafective şi a relaţiilor de
conducere este generată de impactul lor profund asupra calităţii şi eficienţei relaţiei
educaţionale. Accentuarea relaţiilor de conducere din perspectiva continuumului grad de
dirijare – autonomie acordat elevilor în procesul didactic va fi revizuită din perspectiva
abilităţilor emoţionale şi relaţionale ca premisă a abilităţilor de învăţare pe tot parcursul
vieţii. Modelul de cercetare a comportamentului didactic, gândit ca o funcţie a
interacţiunilor dintre roluri, factori de personalitate şi caracteristicile situaţional-grupale
ale activităţilor educaţionale întreprinse şi realizate de profesor va fi completat cu
aspectele semnificative ale normativităţii pedagogice, pornind de la premisa că eficienţa
demersului educaţional este determinată, pe de o parte, de calitatea şi varietatea normelor
pedagogice, de suportul ştiinţific al modelelor sau al strategiilor de instruire elaborate, iar
pe de altă parte, de maniera în care profesorul le valorifică potrivit contextelor
educaţionale în care acţionează. Strategiile didactice deţin o poziţie privilegiată în
ansamblul factorilor care influenţează semnificativ succesul elevilor, acestea fiind
definite şi ordonate pe un continuum de la învăţarea riguros prescrisă, controlată de
profesor, la învăţarea prin descoperire, trecând prin faze intermediare de învăţare de tip
cooperativ. Formarea competenţelor transversale, ca răspuns la problemele lumii
contemporane, trebuie să debuteze la vârste timpurii şi aduce schimbări în structurarea
relaţiilor de putere în clasa de elevi conform ierarhiei rolurilor. Problema de cercetare
este reprezentată de identificarea stilurilor educaţionale ale cadrelor didactice care
facilitează dezvoltarea socio-emoţională a elevilor ca premisă a învăţării autonome, a
tiparelor de relaţionare eficientă din perspectiva abilităţilor emoţionale şi relaţionale, iar
tema de cercetare este centrată pe nivelul de dezvoltare emoţională şi relaţională, precum
şi pe modalităţile de intervenţie care vizează ameliorarea acestui nivel.

18
 Întrebările, ipotezele şi obiectivele cercetării
Întrebările cercetării
Potrivit logicii de cercetare a abordării metodologice mixte, am delimitat întrebări
corespunzătoare fiecărei etape de implementare a studiului. Astfel, în faza cantitativă, ne-
am propus să răspundem la următoarele întrebări de cercetare:
Care este frecvenţa stilurilor de conducere ale profesorilor pentru
învăţământul primar participanţi la studiu?
Modelul mixt al inteligenţei emoţionale explică stilurile de conducere ale
profesorilor pentru învăţământul primar participanţi la studiu?
Stilurile de învăţare ale profesorilor pentru învăţământul primar
participanţi la studiu influenţează stilurile de predare ale acestora?
În faza calitativă de implemetare a design-ului mixt, ne-am propus să răspundem
la următoarele întrebări de cercetare:

Cum utilizează profesorii din învăţământul primar participanţi la studiu

strategiile pragmatice ale politeţii în gestionarea relaţiilor interpersonale?
Cum gestionează profesorii din învăţământul primar managementul
impresiei pentru a oferi imaginea identitară, unitară a echipei performatoare?
În etapa emergentă a design-lui mixt de cercetare, ne-am propus să răspundem la
următoarele întrebări:

Strategiile politeţii utilizate de profesorii din învăţământul primar

participanţi la studiu explică stilurilor de conducere ale acestora?
Teoriile pragmatice ale politeţii pozitive promovate la nivelul comunităţii
educaţionale ajută la explicarea eficienţei organizaţionale?
Cum influeţează tipul relaţiilor interpersonale promovate în clasa de elevi
de către profesorii pentru învăţământul primar participanţi la studiu rezultatele şcolare ale
acestora?

Ipotezele cercetării
Ipoteza generală a studiului va fi aceea că strategiile definite de raportul control
– autonomie sunt strategii fundamentale de conducere a predării – învăţării –
evaluării care vizează formarea competenţelor, analiza relaţiei dirijare – autonomie
reprezentând esenţa abordării eficiente a demersului educaţional. O a doua ipoteză
generală conferă competenţei emoţionale a profesorului un rol semnificativ în
19
optimizarea activităţii de învăţare a elevilor. Deşi potrivit unor autori, familiaritatea
este considerată dispreţuitoare (Goffman, 2007), relaţiile afective legitime şi responsabile
dintre profesor şi elevi influenţează pe termen lung performanţele elevilor (Soar, 1962).
Metodele şi tehnicile de educaţie emoţională valorizează cunoaşterea şi exprimarea
propriilor emoţii şi ale celorlalţi, responsabilizarea şi implicarea, participarea şi utilizarea
grupului ca resursă pentru satisfacerea nevoilor de autorealizare, respectul şi autonomia
ca premise ale unor relaţii educaţionale legitime şi eficiente. Atingerea obiectivelor
educaţionale, conform taxonomiei lui Benjamin Bloom, presupune dozarea eficientă a
controlului şi libertăţii acordate elevilor: pentru relizarea obiectivelor de nivel cognitiv
inferior, climatul socio-afectiv ajută la creşterea plăcerii şi a motivaţiei pentru învăţare;
pentru realizarea obiectivelor cognitive de nivel superior gradul mare de libertate acordat
elevilor contribuie la însăşi realizarea obiectivelor educaţionale. Dozajul control –
autonomie, ca emergenţă a inteligenţei emoţionale şi a principiilor pragmatice ale
cooperării şi politeţii, abordate particular în cazul învăţământului primar, mai ales în
cadrul ciclului achiziţiilor fundamentale, constituie condiţia pentru constituirea bazei de
siguranţă a elevilor care va fi utilă pentru formarea şi dezvoltarea viitoarelor competenţe,
indiferent de natura lor. Distribuirea controlului şi autonomiei potrivit obiectivelor
educaţionale reprezintă condiţia pentru alegerea strategiilor educaţionale eficiente care
permit articularea coerentă a strategiilor de predare ale profesorilor cu strategiile de
învăţare ale elevilor, pentru atingerea potenţialului educativ al fiecăuia dintre aceştia.

Obiectivele cercetării
Demersul investigativ urmăreşte şase obiective generale:
Obiectivul general 1: Determinarea profilurilor stilistice din perspectiva abilităţilor
emoţionale ale profesorilor pentru învăţământul primar.
Obiectiv specific 1.1: Determinarea stilurilor de învăţare ale profesorilor pentru
învăţământul primar.
Obiectiv specific 1.2: Determinarea nivelurilor de dezvoltare emoţională ale profesorilor
pentru învăţământul primar.
Obiectiv specific 1.3: Determinarea stilurilor de predare ale profesorilor pentru
învăţământul primar.
Obiectiv specific 1.4: Determinarea stilurilor de conducere ale profesorilor pentru
învăţământul primar.
Obiectivul general 2: Stabilirea relaţiilor dintre variabile.

20
Obiectivul general 3: Identificarea tiparelor discursive utilizate în comunitatea
educaţională.
Obiectiv specific 3.1: Determinarea strategiilor de politeţe pozitivă adoptate de profesorii
din învăţământul primar în relaţiile cu ceilalţi profesori.
Obiectiv specific 3.2: Determinarea strategiilor de politeţe pozitivă adoptate de profesorii
din învăţământul primar în relaţiile cu elevii.
Obiectiv specific 3.3: Determinarea strategiilor de politeţe negativă adoptate de profesorii
din învăţământul primar în relaţiile cu ceilalţi profesori.
Obiectiv specific 3.4: Determinarea strategiilor de politeţe negativă adoptate de profesorii
din învăţământul primar în relaţiile cu elevii.
Obiectivul general 4: Stabilirea relaţiilor dintre variabile.
Obiectivul general 5: Evaluarea stilurilor educaţionale.
Obiectiv specific 5.1: Evaluarea stilurilor educaţionale din perspectiva relaţiei control –
libertate / independenţă.
Obiectiv specific 5.2: Evaluarea stilurilor educaţionale din perspectiva abilităţilor
emoţionale şi relaţionale.
Obiectiv specific 5.3: Evaluarea impactului profesorilor pentru învăţământul primar din
perspectiva competenţelor elevilor.
Obiectiv specific 5.4: Evaluarea impactului stilurilor educaţionale din perspectiva
eficienţei organizaţionale.
Obiectiv general 6: Identificarea stilului educaţional grupal din comunitatea educaţională
investigată.
Urmărind aceste obiective, ne-am propus să testăm următoarele ipoteze, primele
două corespunzătoare secvenţelor cantitativă, respectiv calitativă, iar următorul grup de
ipoteze corespunzătoare design-ului emergent:
Ipoteza 1: Există o corelaţie directă între nivelul de inteligenţă emoţională şi nivelul de
educaţie al profesorilor pentru învăţământul primar participanţi la studiu.
Ipoteza 2: Stilul de conducere şi emoţionalitatea sunt două variabile disctincte atât din
punct de vedere structural, cât şi funcţional.
Ipoteza 3: Există o relaţie între nivelul de inteligenţă emoţională şi tipurile de
comportamente comunicative adoptate de profesorii pentru învăţământul primar
participanţi la studiu.
Ipoteza 4: Există o relaţie între nivelul de educaţie şi tipurile de comportamente
comunicative adoptate de profesorii pentru învăţământul primar participanţi la studiu.

21
Ipoteza 5: Promovarea tiparelor de relaţionare specifice strategiilor politeţii pozitive în
relaţiile cu elevii, la nivelul învăţământului primar, determină formarea abilităţilor de
învăţare autonomă / competenţelor transversale ale acestora.

Delimitări conceptuale privind abordarea metodologică mixtă

Aşa cum afirmă Charles Teddie şi Abbas Tashakkori în „Foundations of Mixed
Methods Research. Integrating Quantitative and Qualitative Approaches in the Social
and Behavioral Sciences”, lucrare apărută în 2009, la SAGE Publications, abordarea
metodologică mixtă este mai puţin cunoscută deoarece s-a delimitat de perspectivele
tradiţionale, cantitativă sau calitativă, în ultimii 20 de ani (Teddie, C.; Tashakkori, A.,
2009, p. 7). Abordarea metodologică mixtă reprezintă o alternativă metodologică ce
permite utilizarea instrumentelor cantitative şi calitative necesare pentru a răspunde la
întrebarea fundamentală a cercetării şi este definită ca acea „cercetare în care
investigatorul culege şi analizează date, integrează rezultatele şi stabileşte inferenţe
utilizând atât metode calitative, cât şi cantitative într-un singur studiu sau program de
cercetare” (p. 9). Deşi orientarea filosofică asociată cel mai frecvent cu acest tip de
abordare metodologică este pragmatismul, înţeles ca paradigmă ce demitizează concepte
ca adevăr şi realitate în favoarea a ceea ce funcţionează, autorii admit perspectiva
emergentă, transformativă, în care răspunsurile la întrebările cercetării sunt elaborate prin
interpretarea datelor narative şi numerice. Analiza şi interpretarea datelor în cercetarea
mixtă presupune integrarea tehnicilor analitice şi statistice, precum şi tehnici specifice
cum ar fi conversia sau transformarea datelor. Robert Yin susţine în lucrarea „Case Study
Research. Design and Methods. Fifth Edition”, apărută la Sage Publications, în 2014, că
cecetătorii ar trebui să acorde o atenţie sporită metodologiilor mixte de cercetare deoarece
permit formularea unor întrebări de cercetare complexe şi chiar complicate, precum şi a
unei serii de probe mult mai bogate şi mai relevante decât prin utilizarea unei singure
metodologii (Yin, 2014, pg. 65-67). Cele mai cunoscute tipuri de cercetare mixtă sunt
cercetarea mixtă paralelă, în care etapele de cercetare cantitativă şi calitativă se
desfăşoară în paralel, simultan sau la distanţe mici de timp, fiind proiectate şi
implementate pentru a răspunde la aceeaşi întrebare de bază a cercetării şi cercetarea
mixtă secvenţială, în care cele două etape se desfăşoară în ordine cronologică, procedura
uneia dintre ele fiind determinată de etapa anterioară. Aspectele care urmează să fie
investigate în etapa subsecventă derivă din prima etapă, indiferent dacă este calitativă sau

22
cantitativă. Eşantionarea implică atât tehnici specifice abordării cantitative, cât şi celei
calitative.
Analizarea datelor prin metode specifice cercetării metodologice mixte, cum ar fi
triangulaţia (combinaţia şi compararea datelor obţinute din surse multiple prin metode
diferite de studiere a aceleiaşi probleme în scopul unei abordări comprehensive) sau
conversia datelor (convertirea datelor calitative în valori numerice sau a datelor
cantitative în simboluri narative) asigură validitea internă şi confidenţa prin inferenţa
calitativă, precum şi validitatea externă şi transferabilitatea prin inferenţa transferabilă,
măsura în care concluziile unui studiu mixt pot fi aplicate în alte situaţii. Avantajul
utilizării metodei mixte de cercetare devine vizibil din cel puţin trei perspective:
cercetarea mixtă poate acoperi simultan sfere largi confirmatorii sau exploratorii;
cercetarea mixtă duce la inferenţe sigure; cercetarea mixtă oferă oportunitatea armonizării
unor puncte de vedere diferite. Mai mulţi autori (Brewer & Hunter, 1989; Creswell, Plano
Clark, Gutmann, & Hanson, 2003; Greene & Caracelli, 1997) susţin că abordarea
metodologică mixtă compensează dezavantajele intrinseci ale unor metode de cercetare
prin triangulaţie şi complementaritate (Teddie, C; Tashokkori, A, 2009, p. 35).
Design-ul secvenţial de cercetare mixtă cunoaşte mai multe tipuri, dar definitoriu
este că etapele se succed cronologic una după cealaltă, rezultatele şi concluziile celei
dintâi stând la baza formulării obiectivelor şi ipotezelor celei de a doua. Inferenţele finale
se întemeiază pe rezultatele şi concluziile ambelor etape, cea de a doua fază fiind
elaborată şi implementată pentru a confirma sau infirma deducţiile primei etape sau
pentru a descoperi noi explicaţii pentru concluziile acesteia.
Principala calitate a design-ului secvenţial complet integrat este că permite
articularea permanentă între fazele cercetării, astfel încât corelaţiile dintre stadiile de
conceptualizare ale celor faze, cantitativă şi calitativă, influenţează stadiile de
implementare ale celor două etape, cantitativă şi calitativă. Combinarea stadiilor de
implementare metodologică ale celor două secvenţe, cantitativă şi calitativă, influenţează
concomitent stadiul de analiză a rezultatelor etapei cantitative, pe de o parte şi stadiul de
analiză al rezultatelor etapei calitative, pe de altă parte. Analiza combinatorică a
rezultatelor secvenţei cantitative şi a rezultatelor secvenţei calitative influenţează stadiile
inferenţiale ale celor două secvenţe. Coroborarea celor două stadii inferenţiale specifice
fazelor cantitativă şi calitativă face posibilă elaborarea metainferenţelor la un nivel
superior faţă de cel al formulării metainferenţelor la nivelul unei singure secvenţe de
cercetare, fie ea cantitativă sau calitativă (figura 1).

23
 Stadiul de Stadiul de
conceptualizare conceptualizare

Stadiul de
implementare Stadiul de
metodologică implementare
metodologică

Stadiul de analiză
a rezultatelor Stadiul de
analiză a
rezultatelor

Stadiul
Stadiul inferenţial
inferenţial

Metainferenţele

Figura 1. Design-ul secvenţial complet integrat

John Creswell a identificat patru criterii de clasificare a design-urilor de cercetare
mixtă: tipul procesului de implementare, prioritarea abordării cantitative sau calitative,
stadiul de integrare, perspectiva teoretică sau ideologică (Creswell, 2014, p. 219).
Pornind de la acest tipar, el şi colegii săi au propus şase tipuri de posibilităţi de proiectare
secvenţială: cercetare secvenţială explicativă, cercetare secvenţială exploratorie,
triangulaţie concomitentă, structură imbricată concomitentă, structură transformatoare
concomitentă, restrângându-le ulterior la patru tipuri de abordare secvenţială, cu zece

24
variante: triangulaţia, încorporarea, cercetarea explicativă şi cercetarea exploratorie.
Tipurile de design mixt sunt sintetizate în tabelul 1, preluat după Teddie şi Tashakkori
(Teddie, C.; Tashakkori, A., 2009, p. 162).

Tabelul 1. Tipologii de design mixt

Tipul de design Variante Paradigma de cercetare
Triangulaţia Convergenţa Cantitativă + calitativă
Transformarea datelor
Validarea datelor cantitative
Cercetarea multinivelară
Încorporarea Încorporarea experimentală Cantitativă
Încorporarea corelaţională sau
Calitativă
Cercetarea explicativă Explicaţii de tip follow-up Cantitativă, urmată de
Selecţia participanţilor calitativă
Cercetarea exploratorie Elaborarea de instrumente Calitativă, urmată de
Elaborarea de taxonomii cantitativă

Joseph Maxwell şi Diane Loomis (2003) sunt autorii modelului interactiv în care
componentele desig-ului cercetării interrelaţionează. Cele cinci componente ale
modelului sunt: scopul, care poate fi unul personal, practic sau intelectual; modelul
conceptual, fundamentarea teoretică sau teoria în construcţie; întrebarea care ghidează
studiul; metodele de cercetare; validitatea, controlul veridicităţii concluziilor studiului.
Problema de cercetare influenţează scopul cercetării şi este dependentă de delimitarea
conceptuală pe care se fundamentează demersul metodologic. Problema de cercetare se
află în relaţii de interdependenţă cu scopul cercetării şi cu delimitarea conceptuală care
constituie fundamentarea teoretică. Totodată, problema de cercetare determină selectarea
metodelor şi instrumentelor de investigare specifice şi presupune maniere diferite de
validare a rezultatelor cercetării. De asemenea, problema de cercetare se află în relaţii de
interdependenţă cu metodele selectate şi instrumentarul metodologic, precum şi cu
modalităţile de validare a rezultatelor. Modelul interactiv este reprezentat în figura 2
(preluat din Teddie, C.; Tashakkori, A., 2009, p. 162).

25
 Delimitarea
Scopul conceptuală
cercetării

Problemele de
cercetare

Metodele Validitatea

Figura 2. Modelul de design mixt interactiv

Teddie şi Tashakkori propun şapte paşi în alegerea design-ului de cercetare mixtă

potrivit pentru fiecare studiu:
1. Problema de cercetare solicită o abordare obişnuită sau una mixtă?
2. Problema de cercetare poate fi soluţionată utilizând un tipar predefinit de
cercetare mixtă?
3. Problema de cercetare nu poate fi soluţionată selectând un tipar existent?
4. Criteriile pentru clasificarea tipurilor de design mixt au implicaţii majore
asupra studiului?
5. Criteriile de selecţie sunt relavante pentru alegerea tipului de design?
6. Aplicarea criteriilor de selecţie a determinat alegerea celui mai potrivit
design?
7. Cel mai potrivit design poate fi elaborat, cu creativitate şi flexibilitate,
pentru a răspunde problemei de cercetare.

26
 Descrierea lotului de subiecţi

Populaţia ţintă vizată de investigaţia noastră este reprezentată de profesorii pentru

învăţământul primar de la Şcoala Gimnazială nr. 2 Diaconu Coresi din Braşov. Potrivit
logicii de cercetare mixtă şi intenţiei de identificare a stilului educaţional grupal, lotul de
subiecţi îl reprezintă un grup natural constituit. Opţiunea noastră pentru investigarea
profilurilor stilistice ale profesorilor pentru învăţământul primar se întemeiază, în primul
rând, pe impactul relaţiilor educaţionale dintre profesori şi elevii din învăţământul primar,
aflaţi în ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (între 6 şi 9 ani), respectiv în ciclul
curricular de dezvoltare (între 9 şi 11 ani) asupra competenţelor emoţionale ale elevilor ca
premisă a abilităţilor de învăţare conştientă sau conştientizatoare, a abilităţilor de învăţare
pe tot parcursul vieţii. Cele 30 de învăţătoare care constituie lotul cercetării noastre sunt
încadrate la Şcoala Gimnazială nr. 2 Diaconu Coresi din Braşov, una dintre cele mai mari
şcoli din judeţul Braşov, cu peste 1500 de elevi, dintre care aproximativ 900 sunt înscrişi
în clasele ciclului primar. În această şcoală funcţionează o secţie cu predare în limba
maghiară ce are câte o clasă în fiecare an de studiu. Dintre cele 37 de învăţătoare
încadrate în anul şcolar 2015 – 2016, am exclus din cercetare cele cinci învăţătoare de la
secţia cu predare în limba maghiară, una dintre învăţătoarele aflate în concediu fără plată
şi cercetătorul, rezultând un lot de 30 de subiecţi.
Utilizarea design-ului mixt de cercetare este oportună şi necesară datorită
articulării unor concepte intedisciplinare din domenii conexe ştiinţelor educaţiei, care pot
fi investigate cu metode şi instrumente de cercetare diferite. Abilităţile emoţionale,
concepte specifice psihologiei, sunt măsurate prin intermediul metodelor şi
instrumentelor cantitative. Abilităţile relaţionale, concepte proprii teoriei şi practicii
limbii, sunt identificate prin intermediul unor metode calitative. Articularea celor două
secvenţe în studiul de caz multiplu permite abordarea comprehensivă a stilurilor
educaţionale la nivelul a două unităţi de analiză, stilul individual şi stilul grupal, în scopul
explicării comportamentelor integrale ale profesorilor pentru învăţământul primar din
comunitatea educaţională supusă analizei.

27
 Concluziile secvenţei cantitative

Primul obiectiv al cercetării noastre a urmărit investigarea profilului stilistic din

perspectiva abilităţilor emoţionale al profesorilor pentru învăţământul primar participanţi
la studiu (Obiectivul general 1), profil în care am reţinut stilul de învăţare, nivelul de
dezvoltare emoţională, stilul de predare şi stilul de conducere. Pe populaţia investigată au
fost identificate toate cele patru stiluri de învăţare: divergent – observativ şi emoţional,
asimilator – observativ şi raţional, convergent – practic şi raţional, acomodator – practic
şi emoţional (M=2,73; SD=1,11). Având în vedere faptul că se apreciază în literatura de
specialitate că învăţarea prin experienţă este esenţială pentru eficacitatea personală şi
organizaţională cu condiţia existenţei unei concordanţe între valorile personale şi cele
organizaţionale (Cocoradă, 2010, p. 182-188), apreciem că procentul de 86,7% înregistrat
în cazul persoanelor care prelucrează informaţia prin apel la experienţă, respectiv cele
care prezintă stilurile de învăţare convergent şi asimilator, poate reprezenta un indicator
al eficienţei organizaţionale. Scorurile obţinute de subiecţi în ceea ce priveşte nivelul de
dezvoltare emoţională sunt cuprinse între 35 şi 145 (M= 89,50; SD=27,77). Pentru
interpretarea rezultatelor trebuie avut în vedere că semnificaţia sensului global al
nivelurilor de dezvoltare emoţională este următoarea: sub 100 de puncte - nivel sub
medie; 100 – 150 de puncte: nivel mediu; 151 – 200 - nivel peste medie; peste 200 - nivel
excepţional. Astfel, din totalul populaţiei investigate, 56,7% prezintă un nivel de
dezvoltare emoţională sub medie (17 persoane), iar 43,3% prezintă un nivel de dezvoltare
emoţională mediu (13 persoane). Au fost identificate stiluri de predare din Categoriile B,
C şi D (M=11,20; SD=4,54), după cum urmează: 5 profesori cu stilul de predare BA
(învăţare abstractă – predare comprehensivă; procesare cognitivă de tip simbolic – formă
de organizare de tip individual); 3 profesori cu stilul de predare BB (învăţare abstractă –
predare comprehensivă; procesare cognitivă de tip simbolic – formă de organizare pe
grupe); 1 profesor cu stilul de predare BC (învăţare abstractă – predare comprehensivă;
procesare cognitivă de tip concret – formă de organizare de tip individual; 3 profesori cu
stilul de predare BD (învăţare abstractă – predare comprehensivă; procesare cognitivă de
tip concret – formă de organizare pe grupe); 1 profesor cu stilul de predare CA (învăţare
aplicată – predare rutinieră; procesare cognitivă de tip simbolic – formă de organizare de
tip individual) ; 3 profesori cu stilul de predare CD (învăţare aplicată – predare rutinieră;
procesare cognitivă de tip concret – formă de organizare pe grupe); 1 profesor cu stilul de
predare DA (învăţare aplicată – predare comprehensivă; procesare cognitivă de tip

28
simbolic – formă de organizare de tip individual); 1 profesor cu stilul de predare DB
(învăţare aplicată – predare comprehensivă; procesare cognitivă de tip simbolic – formă
de organizare pe grupe); 2 profesori cu stilul de predare DC (învăţare aplicată – predare
comprehensivă; procesare cognitivă de tip concret – formă de organizare de tip
individual); 10 profesori cu stilul de predare DD (învăţare aplicată – predare
comprehensivă; procesare cognitivă de tip concret – formă de organizare pe grupe).
Pentru populaţia investigată, se înregistrează stiluri de predare care valorizează caracterul
intuitiv al dobândirii achiziţiilor de către elevi (stilurile din Categoria B – 40,7%),
transpunerea de către elevi, prin învăţarea bazată pe înţelegere, a informaţiilor vehiculate
de profesor în situaţii concrete de viaţă (stilurile din Categoria C – 11,1%), caracterul
interactiv şi dimensiunea emoţională în formarea abilităţilor de învăţare ale elevilor
(stilurile din Categoria D – 48,1). Mai mult de jumătate dintre profesorii respondenţi
practică un stil de predare care accentuează importanţa participării active şi conştiente a
elevilor în procesul didactic şi care susţine motivaţia intrinsecă pentru învăţare
(Categoriile C şi D, Stilurile CA, CD, DA, DB, DC, DD). În ceea ce priveşte stilurile de
conducere, 24 dintre profesorii pentru învăţământ primar participanţi la studiu au stiluri
de conducere autocrate, unul stil participativ şi 2 au stiluri laissez-faire (M=1,23;
SD=0,62). Profesorii participanţi la investigaţie prezintă niveluri scăzute şi medii ale
eficienţei stilului de conducere (M=1,70; SD=0,46).

Cel de al doilea obiectiv general al cercetării noastre a vizat testarea posibilelor

relaţii dintre variabilele secvenţei cantitative. Prelucrarea statistică a datelor a evidenţiat
faptul că nu există nicio corelaţie între nivelul inteligenţei emoţionale şi tipurile de
conducere autocrată (r=-0,87; p<0,65), participativă (r=0,18; p<0,33), laissez-faire
(r=0,24; p<0,21). Putem deduce, pe cale de consecinţă, că nu există nicio relaţie între
stilul de conducere şi nivelul inteligenţei emoţionale. Aceste rezultate confirmă ipoteza
de cercetare a studiului efectuat de domnul profesor Dan Potolea, care
concluzionează că socioafectivitatea şi controlul – libertatea / independenţa sunt
două variabile puternice, distincte. A fost identificată o relaţie între variabilele eficienţa
stilului de conducere şi vârsta. Astfel, există o corelaţie directă semnificativă între
eficienţa stilurilor de conducere ale profesorilor pentru învăţământul primar şi vârsta
acestora (r=0,46; p<0,05). Modelul mixt al inteligenţei emoţionale prezentat în
fundamentarea teoretică nu explică stilurile de conducere ale profesorilor pentru
învăţământul primar participanţi la studiu, deoarece, stil autoritar adoptă atât

29
profesori cu nivel de inteligenţă emoţională sub medie, cât şi peste medie, iar stil de
conducere laissez-faire adoptă atât profesorul cu nivel de inteligenţă emoţională sub
medie (QE = 60), cât şi cel cu nivel de inteligenţă emoţională peste medie (QE = 145).
Prelucrarea statistică a datelor nu a evidenţiat existenţa unei relaţii între nivelul
inteligenţei emoţionale, pe de parte şi nivelurile conducerii autocrate, participative şi
laissez-faire, pe de altă parte.
Cea de a doua ipoteză a cercetării, aceea potrivit căreia controlul şi
socioafectivitatea sunt două trăsături comportamentale independente atât din punct
de vedere structural, cât şi funcţional, a fost confirmată. Între nivelurile de
dezvoltare emoţională, pe de o parte, şi nivelurile conducerii autocrate, participative
şi laissez-faire, pe de altă parte, pentru populaţia investigată, nu a fost identificată o
relaţie statistică.

Concluziile secvenţei calitative

Cel de al treilea obiectiv al cercetării noastre, corespunzător secvenţei calitative, a

urmărit identificarea tiparelor discursive utilizate în comunitatea educaţională (Obiectivul
general 3), prin aceasta înţelegând determinarea strategiilor de politeţe adoptate în
relaţiile dintre profesorii pentru învăţământul primar participanţi la studiu (Obiectivul
specific 3.1, Obiectivul specific 3.3), precum şi determinarea strategiilor de politeţe
adoptate în relaţiile dintre profesori şi elevii acestora (Obiectivul specific 3.2, Obiectivul
specific 3.4). Tiparele interacţionale promovate în comunitatea educaţională studiată au
fost operaţionalizate în strategii de politeţe conform conceptelor prezentate în
fundamentarea teoretică. Pentru identificarea tiparelor interacţionale promovate în
comunitatea educaţională studiată am articulat datele calitative culese prin metodele
creative analytic practices, interviul colaborativ, analiza discursului, şi analiza
dramaturgică. În acord cu teoria formulată de Penelope Brown şi Samuel Levinson,
pentru delimitarea strategiei de politeţe pozitivă şi a strategiei de politeţe negativă, am
decelat variabile aparţinând stilului comunicativ individual al fiecărui profesor pentru
învăţământ primar participant la studiu atât în relaţiile cu elevii, cât şi în relaţiile cu
ceilalţi profesori. Rezultatele cercetării noastre sunt conforme cu rezultatele cercetărilor
anterioare efectuate de lingviştii români. În cadrul grupului investigat, au fost înregistrate
ambele forme ale politeţii pragmatice. În situaţia interacţiunilor cu formule de rol
prealocate dintre profesori şi elevi, 12 dintre profesorii pentru învăţământ primar apelează

30
la strategia politeţii pozitive (Obiectivul specific 3.2), iar 17 la strategia politeţii negative
(Obiectivul specific 3.4) (M=1,41; SD=0,50; N=29). Opţiunea pentru strategia de politeţe
utilizată în relaţiile cu elevii este condiţionată, pe lângă cele trei variabile de natură
extralingvistică distanţa socială, puterea şi gradul de interferenţă şi de variabila cu
determinare culturală distanţa faţă de putere, precum şi de variabile ce ţin strict de
contextul educaţional. Relaţiile sociale ierarhice în interiorul organizaţiei şcolare sunt, în
acest moment, cele care impun utilizarea strategiei de politeţe negativă. În mod natural,
copiii apelează la strategii ale politeţii pozitive, fără ca aceasta să însemne lipsa
respectului sau a recunoaşterii statutului cadrului didactic. Caracteristic limbii române,
există o formă intermediară care presupune indicarea poziţiei înaintea prenumelui
„doamna Maria” în locul formulei de adresare reverenţioase „doamna învăţătoare
Popescu. În ceea ce priveşte relaţiile dintre egali, strategiile de politeţe adoptate urmează
tiparul comunităţilor rurale care ţine mai mult de mentalitate decât de atitudine: nou
veniţii în comunitate utilizează strategii ale politeţii negative ca indiciu al deferenţei, în
vreme ce membrii recunoscuţi ai comunităţii utilizează între ei şi în relaţiile cu novicii
strategii ale politeţii pozitive, inclusiv adresarea directă, cu mărci pronominale ale
persoanei I şi a II – a singular. De cele mai multe ori, politeţea pozitivă este tratată ca un
privilegiu al membrilor unei comunităţi determinate. Trecerea de la statutul de outsider la
statutul de insider este condiţionată, de cele mai multe ori, de demonstrarea integrării în
echipa performatoare şi a contribuţiei personale la creşterea eficienţei organizaţionale.
Conform teoriei lui Dewey, doar cei care îşi dovedesc eficienţa pentru societate sunt
apreciaţi în interiorul organizaţiei (Dewey, 1977). Prelucrarea datelor a evidenţiat faptul
că 25 dintre profesorii pentru învăţământul primar apelează la strategii ale politeţii
pozitive (Obiectivul specific 3.1), în vreme ce 5 apelează la strategii ale politeţii negative
(Obiectivul specific 3.3) (M=1,83; SD=0,37; N=30).
Includerea în operaţionalizarea strategiei de politeţe a variabilelor comportament
de susţinere, comportament autocentrat şi comportament ludic din stilul comunicativ
individual oferă posibilitatea unei interpretări nuanţate a conceptului de politeţe pozitivă
şi a modalităţilor de prezentare a sinelui în negocierea relaţiilor interpersonale în context
educaţional. Astfel, suntem de părere că, în comunitatea analizată, comportamentele
comunicative de susţinere, autocentrat şi ludic sunt cele care diferenţiază profilurile
stilistice ale profesorilor pentru învăţământul primar. Cutumele şi ritualurile au
conotaţii specifice, unele aparţinând simţului comun, iar altele fiind individualizate de
importanţa păstrării imaginii unitare a echipei performatoare. Ca efect al loialităţii

31
dramaturgice, exprimarea propriilor păreri şi poziţii urmează criteriile respectării
modelului promovat în comunitatea educaţională, pornind de la vestimentaţie şi ajungând
tiparele interacţionale.
Cel de al patrulea obiectiv general al cercetării noastre a urmărit investigarea
posibilelor relaţii dintre variabilele critice ale secvenţei cantitative, pe de o parte, şi ale
secvenţei calitative, pe de altă parte. Prelucrarea statistică a datelor a pus în evidenţă că
există relaţii între nivelul inteligenţei emoţionale şi tipurile de comportament de susţinere,
autocentrat şi ludic. Astfel, există corelaţii directe semnificative statistic între nivelul
de dezvoltare emoţională şi comportamentul comunicativ de susţinere (r=0,48;
p<0,01), între nivelul de dezvoltare emoţională şi comportamentul comunicativ
autocentrat (r=0,73; p<0,01), între nivelul de dezvoltare emoţională şi
comportamentul comunicativ ludic (r=0,39; p<0,05).

În cazul profesorilor pentru învăţământul primar care au participat la investigaţie,

relaţia dintre nivelul inteligenţei emoţionale şi nivelul studiilor nu a fost confirmată, dar
prelucrarea statistică a datelor a demonstrat o corelaţie semnificativă între variabila
nivelul studiilor şi variabila comportamentul comunicativ de susţinere (r=0,36;
p<0,05).

La finele secvenţei calitative de implementare a studiului, putem afirma că prima

ipoteză a acestei etape, aceea că Există o relaţie între nivelul de inteligenţă emoţională şi
tipurile de comportamente comunicative adoptate de profesorii pentru învăţământul
primar participanţi la studiu (Ipoteza 3) a fost confirmată. Prelucrarea statistică a datelor
a evidenţiat faptul că există corelaţii directe puternic semnificative statistic între
nivelul de dezvoltare emoţională şi comportamentul comunicativ de susţinere
(r=0,48; p<0,01), între nivelul de dezvoltare emoţională şi comportamentul
comunicativ autocentrat (r=0,73; p<0,01) şi o corelaţie directă semnificativă între
nivelul de dezvoltare emoţională şi comportamentul comunicativ ludic (r=0,39;
p<0,05).
Cea de a doua ipoteză a fazei calitative, aceea potrivit căreia Există o relaţie între
nivelul de educaţie şi tipurile de comportamente comunicative adoptate de profesorii
pentru învăţământul primar participanţi la studiu (Ipoteza 4), a fost confirmată parţial,
prelucrarea statistică a datelor demonstrând o corelaţie semnificativă între variabila
nivelul studiilor şi variabila comportamentul comunicativ de susţinere (r=0,36;
p<0,05).
32
 Concluziile secvenţei emergente

Pentru evaluarea stilurilor educaţionale ale profesorilor pentru învăţământul

primar participanţi la studiu am utilizat metoda studiului de caz la nivelul a două unităţi
de analiză: stilul individual (Obiectivul general 5) şi stilul grupal (obiectivul general 6) şi
am optat pentru perspectiva studiului de caz ca cercetare intensivă. Aspectele esenţiale în
organizarea cercetării asupra cărora ne-am concentrat atenţia sunt variabilele abilităţi
emoţionale şi abilităţi relaţionale, în încercarea de a explica influenţa relaţiei control –
libertate / independenţă în interacţiunile specifice învăţământului primar din sistemul
educaţional contemporan din România. Articularea conceptelor specifice psihologiei
(structura inteligenţei) şi lingvisticii (teoriile pragmatice ale politeţii) în concepte proprii
ştiinţelor educaţiei (stilurile educaţionale) ar putea reprezenta o teorie care să permită
identificarea de soluţii ameliorative adaptate fiecărui context educaţional, care să permită
soluţionarea problemelor reale ale fiecărei clase de elevi şi ale fiecărei organizaţii şcolare.
Modelul de cercetare empirică, o dată validat, poate fi reaplicat pentru identificarea
tiparelor interacţionale în relaţiile interpersonale specifice oricărei comunităţi
educaţionale. Pornind de la caracterul situaţional al interpretării comportamentelor
sociale, măsurile ameliorative ar putea fi astfel identificate contextual.

Pentru evaluarea stilurilor educaţionale din perspectiva relaţiei control – libertate /

independenţă (Obiectivului specific 5.1) am recurs la analiza comparativă a dimensiunilor
stilul de predare, pe de o parte, şi conducerea autocrată, conducerea laissez-faire şi
conducerea participativă, pe de altă parte, din profilurile profesorilor pentru învăţământul
primar participanţi la studiu. În ansamblu, pentru populaţia investigată, stilurile de
predare din categoria B se asociază cu niveluri mari ale conducerii autocrate (11, 12, 13,
14, 15, 19) şi scăzute sau medii ale conducerii laissez-faire (3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) şi
participative (3, 5, 6, 7, 8, 9). Stilurile de predare din categoria C se asociază cu niveluri
mari ale conducerii autocrate (13, 17) şi cu niveluri medii ale conducerii laissez-faire (8,
9) şi participative (7, 8, 11). Stilurile din categoria D se asociază cu niveluri scăzute (3),
medii (8, 9) şi crescute ale conducerii autocrate (10, 12, 13, 14, 15); cu niveluri scăzute
(3, 4, 5), medii (6, 7, 9) şi crescute (12, 15) ale conducerii laissez-faire şi cu niveluri
scăzute (2, 3), medii (6, 7, 8, 9) şi crescute (12) ale conducerii participative. Remarcăm
asocierea celor mai mari niveluri ale conducerii autocrate cu un stil de predare din
categoria B, caracterizată de dimensiunile învăţare abstractă – predare comprehensivă din

33
perspectiva scopurilor predării (19) şi cu un stil de predare din categoria C, caracterizată
de dimensiunile învăţare aplicată – predare rutinieră din perspectiva scopurilor predării.
Cele mai mici niveluri ale conducerii autocrate se asociază cu stiluri din categoria D,
caracterizată de dimensiunile învăţare aplicată – predare comprehensivă din perspectiva
scopurilor predării (3). Cele mai mari niveluri ale conducerii laissez-faire se asociază cu
stiluri din categoria D (12, 15).

Pentru evaluarea stilurilor educaţionale din perspectiva abilităţilor emoţionale şi

relaţionale (Obiectivul specific 5.3), am recurs la analiza comparativă a dimensiunilor
stilul de predare, pe de o parte, şi nivelul de inteligenţă emoţională şi strategia de
politeţe, pe de altă parte. Profesorii pentru învăţământul primar participanţi la cercetare
care au stilul de predare BA au niveluri sub medie (40, 85, 85) şi medii (120, 140) de
inteligenţă emoţională. Stilul de predare BB se asociază cu niveluri scăzute (60, 65, 65),
stilul BC cu nivel scăzut (85) şi mediu (100), stilul BD cu niveluri scăzute (35, 65) şi
medii (100) ale inteligenţei emoţionale. Stilul CA se asociază cu niveluri medii (105,
105), iar stilul CD cu nivel scăzut (80) şi mediu (105) al dezvoltării emoţionale. Stilurile
din categoria D se asociază cu niveluri ale dezvoltării emoţionale după cum urmează:
stilul DA cu nivel mediu (105), stilul DB cu nivel sub medie (85), stilul DC cu nivel sub
medie (85) şi mediu (125), iar stilul DD cu niveluri sub medie (60, 65, 65, 80, 85) şi
medii, unele chiar aproape de nivel peste medie (100, 105, 105, 140, 145). Cele mai mici
scoruri la nivelul de dezvoltare emoţională le înregistrează profesorii cu stiluri de predare
din categoria B, caracterizată de dimensiunile învăţare abstractă – predare comprehensivă
din perspectiva scopurilor predării (35, 40). Remarcăm faptul că profesorii cu niveluri de
dezvoltare emoţională apropiate de scorurile peste medie au stiluri de predare din
categoria D, învăţare aplicată – predare comprehensivă din perspectiva scopurilor
predării. Indiferent de categoria din care fac parte stilurile de predare ale cadrelor
didactice, nivelurile de inteligenţă emoţională înregistrate au valori sub medie sau medii,
neputând fi identificată o relaţie între acestea.

În ceea ce priveşte tiparele de relaţionare, în funcţie de stilul de predare,

profesorii pentru învăţământ primar participanţi la studiu apelează la atât la strategii
pozitive ale politeţii pragmatice, cât şi la strategii negative în relaţiile cu elevii, indiferent
de stilul de predare. În esenţă, strategia pozitivă a politeţii pragmatice reprezintă un tipar
de relaţionare a cărui cea mai importantă caracteristică este apropierea. Politeţea pozitivă
reprezintă un mijloc eficient de construire a identităţii, în primul rând relaţionale şi apoi
34
de grup, o modalitate facilă şi elegantă de personalizare a relaţiei, cu condiţia să fie deplin
înţeleasă.

Pentru evaluarea stilurilor educaţionale din perspectiva eficienţei organizaţionale

(Obiectivul specific 5.3), am recurs la analiza corpusului de date din cadrul interviurilor
referitor la descrierea condiţiilor de existenţă ale unei „şcoli bune”. Eficienţa unei
organizaţii este dată de relaţiile dintre membrii săi, care interacţionează în vederea
atingerii scopului comun. Cea mai importantă resursă este cea umană. Un grup eficient de
profesori reprezintă premisa sine qua non pentru existenţa unei comunităţi al cărei scop
este educarea copilului care intră în şcoală. Un grup eficient generează o atmosferă
agreabilă, fără tensiuni vizibile, crează oportunităţi de soluţionare a problemelor,
cooperează, oferă modele, promovează valori. O comunitate educaţională este o şcoală cu
învăţare vizibilă. Pe lângă sinonimia terminologică cu transparenţa menţionată în cadrul
interviurilor, considerăm că o şcoală dotată cu învăţare vizibilă este acea şcoală în care
efectele educaţionale sunt evidente în rezultatele şcolare ale tuturor elevilor. Impactul
profesorilor asupra învăţării elevilor produce rezultate diferite, dar acestea trebuie
interpretate punctual, deoarece contribuţia esenţială a educaţiei trebuie să fie atingerea
potenţialului pe care îl are fiecare copil. În acord cu teoria şcolii ca organizaţie care
învaţă, condiţia necesară, nu neapărat şi suficientă pentru existenţa unei comunităţi
educaţionale o reprezintă crearea unei culturi organizaţionale colaborative care
valorizează rezolvarea problemelor prin reconsiderarea muncii în echipă ca sursă de
învăţare, prin sublinierea delegării de putere şi împărtăşirea practicilor de succes.
Competenţa şi profesionalismul sunt valorizate în locul ierarhiilor şi al funcţiilor,
deschiderea şcolii către comunitate este promovată şi sunt create oportunităţi de învăţare
pentru toţi membrii organizaţiei, fie ei elevi sau profesori. Situaţiile şi experienţele de
învăţare au relevanţă maximă pentru dezvoltarea personală, socială şi profesională a
beneficiarilor. Demersurile educaţionale ale cadrelor didactice promovează învăţarea
comprehensivă centrată pe beneficiar, în parteneriat, încurajând comunicarea,
colaborarea, gândirea critică, practicile reflexive, generând motivaţia pentru învăţare pe
tot parcursul vieţii. De altfel, dacă nu am fi avut privilegiul de a face parte dintr-o
comunitate educaţională veritabilă, această cercetare nu ar fi putut fi desfăşurată.
Analizarea percepţiei pe care o au elevii despre o şcoală eficientă pune în evidenţă, în
primul rând, că există nevoia copiilor de stabilire şi respectare a regulilor, ceea ce
demonstrează faptul că acestea sunt percepute ca o condiţie esenţială pentru construirea

35
unei relaţii educaţionale în care gradul de dirijism şi autonomie acordate elevilor să fie
nuanţat şi adaptat obiectivelor educaţionale propuse. Aceasta ar putea indica repere
privind percepţia elevilor faţă de condiţia primordială a libertăţii în relaţionarea didactică,
respectiv existenţa regulilor care ghidează comportamentul elevilor şi le satisface
acestora nevoile de siguranţă şi încredere. În al doilea rând, constatăm nevoia copiilor de
construire a relaţiilor bazate pe respect reciproc şi pe cooperare. În al treilea rând,
sesizăm caracterul interactiv pe care şi-l doresc elevii în activităţile şcolare, dar, în acelaşi
timp şi contribuţia pe care asemenea experienţe de învăţare le au în formarea
competenţelor elevilor, deoarece, rezultatele finale trebuie măsurate prin testări
periodice.

Pentru evaluarea stilurilor educaţionale ale cadrelor didactice din perspectiva

rezutatelor şcolare ale elevilor, am ales cazurile extreme pentru aprofundarea diferenţelor
(Obiectivul specific 5.4). În ceea ce priveşte rezultatele şcolare ale elevilor, diferenţe la
disciplinele predate de profesorii pentru învăţământ primar ai claselor au fost identificate
numai la nivelul claselor a IV – a. Profilurile stilistice ale celor doi profesori pentru
învăţământul primar care conduc clasele alese pentru validarea stilurilor educaţionale ale
cadrelor didactice prin rezultatele elevilor sunt comparabile din perspectiva următoarelor
dimensiuni reţinute: nivelul de dezvolare emoţională mediu, dar apropiat de pragul peste
medie (150) (125, 140); tipul de relaţionare cu elevii (strategii pozitive de politeţe),
categoria stilurilor de predare din perspectiva scopurilor predării (categoria D – învăţare
aplicată – predare comprehensivă). Diferenţe în dimensiunile stilistice există în ceea ce
priveşte stilurile de învăţare: convergent şi, respectiv, acomodator. Din perspectiva
metodelor de predare, cei doi profesori au stiluri diferite: unul din categoria C (procesare
cognitivă concretă - formă de organizare de tip individual), iar celălalt din categoria D
(procesare cognitivă concretă - formă de organizare pe grupe). De asemenea, diferenţe
există şi în ceea ce priveşte stilurile de conducere ale celor două cadre didactice: scorurile
înregistrate la conducerea autocrată fiind de 14 şi, respectiv, 9; la conducerea laissez-faire
8 şi, respectiv, 12. Scorurile înregistrate la conducerea participativă sunt identice (7). În
aceste condiţii, diferenţele dintre rezultatele elevilor ar putea avea două explicaţii:
promovarea unor stiluri de conducere diferite, unul preponderent orientat pe subalterni,
iar celălalt preponderent orientat pe sarcină şi forma de organizare a elevilor, cu accent de
organizarea de tip individual sau pe grupe. Profesorul cu scor mai mare la conducerea
laissez-faire preferă organizarea pe grupe, în vreme ce profesorul cu un scor mai mare la

36
conducerea autocrată preferă forma de organizare de tip individual. Este evident că nu am
luat în calcul prerechizitele fiecărui elev, cum ar fi stilul cognitiv, nivelul de dezvoltare
emoţională, mediul socio-economic de provenienţă, susţinerea familiei etc. Aşadar,
diferenţe există acolo unde profesorii pentru învăţământul primar promovează tipuri de
conducere diferite şi preferă forme diferite de organizare ale elevilor, în condiţiile în care
ambii apelează la strategii ale politeţii pozitive. În aceste condiţii am putea specula că
aceste diferenţe pot fi puse pe gradul de libertate acordat elevilor. Aceste rezultate
confirmă concluziile studiului domnului profesor Dan Potolea referitoare la
înscrierea gradului de dirijism pe un continuum ce are la unul dintre poli
prescrierea riguroasă a comportamentelor elevilor, iar la celălalt independenţa
asumată a elevilor. Pentru finalul ciclului de învăţământ primar, în cazul claselor a IV –
a, putem afirma că diferenţele dintre mediile semestriale ale elevilor sunt influenţate
de tipul de conducere promovat de profesorul clasei. Tiparele de relaţionare
influenţează pozitiv rezultatele elevilor, iar organizarea interactivă a lecţiilor permite
construirea de achiziţii durabile ale acestora. Tipurile de relaţii interpersonale contribuie
semnificativ la constituirea climatului clasei, iar negocierea relaţiilor interpersonale,
operaţionalizată în cadrul cercetării noastre prin comportamentul comunicativ
autocentrat, pare a avea influenţe şi în ceea ce priveşte rezultatele şcolare ale elevilor.
Doar unul dintre profesorii claselor analizate a înregistrat nivelul maxim al scalei (5) la
acest tip de comportament strategic. Stilul educaţional grupal este reprezentat de stilul de
învăţare convergent, nivel mediu de inteligenţă emoţională, stiluri de predare din
categoria D, învăţare aplicată – predare – comprehensivă, stil de conducere autoritar,
strategii negative ale politeţii în relaţiile cu elevii şi strategii ale politeţii pozitive în
relaţiile cu ceilalţi profesori.

La finalul secvenţei emergente de implementare a cercetării, ipoteza

corespunzătoare acestei etape metodologice, aceea că Promovarea tiparelor de
relaţionare specifice strategiilor politeţii pozitive în relaţiile cu elevii, la nivelul
învăţământului primar, determină formarea abilităţilor de învăţare autonomă /
competenţelor transversale ale acestora a fost confirmată, deoarece construirea
relaţiilor educaţionale bazate pe încredere şi respect reciproc contribuie atât la
dezvoltarea competenţelor emoţionale ale elevilor, cât şi la dezvoltarea
competenţelor generale şi specifice vizate de programele şcolare în vigoare.

37
 Bibliografie
Adler, Alfred. (2009). Înţelegerea vieţii. Bucureşti: Trei
Agnoli, Sergio, Mancini, Giacomo, Pozzoli, Tiziana, Baldaro, Bruno, Maria Russo,
Paolo şi Surcinelli, Paula. (2012). The interaction between emotional
intelligence and cognitive ability in predicting scholastic performance in
school-aged children. Personality and Individual Differences 53 (2012), pg.
660–665
Allport, Gordon W. (1981). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică
Arundale, Robert B. (2013). Face as a research focus in interpersonal pragmatics:
Relational and emic perspectives. Journal of Pragmatics 58 (2013), pg. 108-
120
Austin, Elizabeth J. (2005). Emotional intelligence and emotional information
processing. Personality and Individual Differences 39 (2005), pg. 403–414
Austin, J.L. (2003). Cum să faci lucruri cu vorbe. Piteşti: Editura Paralela 45
Ausubel, David P. şi Robinson, Floyd G. (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică
Bar-On, Reuven şi Parker, James D.A. (2011). Manual de inteligenţă emoţională.
Bucureşti: Editura Curte veche
Babbie, Earl. (2007). The Practice of Social Research. Belmont: Thomson Wadsworth
Beeman, William O. (2014). Emotion and instantaneous choice in interactional
linguistic pragmatics: Cross-cultural perspectives. Journal of Pragmatics 69
(2014), pg. 52-62
Bocoş, Muşata. (2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice.
Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă
Botiş Matanie, Adina, Axente, Anca. (2009). Disciplinarea pozitivă sau cum să
disciplinezi fără să răneşti. Cluj-Napoca: ASCR & COGNITROM.
Boyatzis, Richard E. (1998). Transforming Qualitative Information. Thematic
Analysis and Code Development. Thousand Oaks, California: SAGE
Publications Inc.
Brazelton, T. Barry şi Sparrow, Joshua D. (2007). Puncte de cotitură. De la naştere la
3 ani. Dezvoltarea emoţională şi a comportamentului copilului tău. Bucureşti:
Fundaţia Generaţia

38
Brazelton, T. Barry şi Sparrow, Joshua D. (2008). Puncte de cotitură. De la 3 ani la 6
ani. Dezvoltarea emoţională şi comportamentală a copilului tău. Bucureşti:
Fundaţia Generaţia
Brazelton, T. Barry şi Greenspan, Stanley I. (2013). Nevoile esenţiale ale copiilor.
Bucureşti: Editura Trei
Brinkmann, Svend. (2012). Qualitative Inquiry in Everyday Life. Working with
Everyday Life Materials. London: SAGE Publications Inc.
Caffi, Claudia şi Janney, Richard W. (1994). Toward a pragmatics of emotive
communication. Journal of Pragmatics 22 (1994), pg. 325-373
Cerghit, Ioan. (2008). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Iaşi: Polirom
Cianciolo, Anna T. şi Sternberg, Robert J. (2012). Inteligenţa. Scurt istoric. Bucureşti:
Editura Trei
Chelcea, Septimiu, Mărginean, Ioan, Cauc, Ion. Cercetarea sociologică. Metode şi
tehnici. Deva: Destin
Ciolan, Lucian. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iaşi: Polirom
Clinciu, AUREL. (2002) Metodologia cercetării în psihopedagogie. Braşov:
Universitatea Transilvania
Cocoradă, Elena. (2009). Psihologia educaţiei. Braşov: Editura Universităţii
Transilvania
Cocoradă, Elena. (2009). Psihologia învăţării. Introducere în teoriile învăţării. Braşov:
Editura Universităţii Transilvania
Cocoradă, Elena. (2010). Introducere în teoriile învăţării. Iaşi: Polirom
Cocoradă, Elena. ş.a. (2014). Metode de cercetare calitativă în psihologie şi ştiinţele
educaţiei. Braşov: Editura Universităţii Transilvania
Covey, Stephen R. (2013). Cele şapte deprinderi ale persoanelor eficace. Bucureşti:
Editura Allfa
Cornea, Paul. (2006). Interpretare şi raţionalitate. Iaşi: Polirom
Creswell, John R. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing Among
Five Traditions. Los Angeles, Thousand Oaks: SAGE Publications Inc.
Creswell, John W. (2013). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing Among
Five Approaches. Third edition. Thousand Oaks, California: SAGE Publications
Inc.

39
Creswell, John W. (2014). Research Design. Qualitative, Quantitative and Mixed
Methods Approach. Fourth Edition. Thousand Oaks, California: SAGE
Publications Inc.
Cucoş, Constantin. (2006). Tratat de pedagogie. Ediţia a II – a. Iaşi: Polirom

Cucoş, Constantin. (2008). Educaţia. Iubire, edificare, desăvârşire. Iaşi: Polirom

Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi

interviul. Iaşi: Polirom
Denzin, Norman K. (2001). Interpretive Interactionism. Second Edition. Thousand
Oaks, California: Sage Publications Inc.
Denzin, Norman K. & Lincoln Yvonna S. (2003). The Landscape of Qualitative
Research. Theories and Issues. Second Edition. Thousand Oaks, California: Sage
Publications Inc.
Devitt, Michael & Sterelny, Kim. (2000). Limbaj şi realitate. Introducere în filosofia
limbajului. Iaşi: Polirom
Dewey, John (1977). Trei scrieri despre educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
Elias, Maurice J., Tobias, Steven E., Friedlander, Brian S. (2007). Inteligenţa
emoţională în educaţia copiilor. Bucureşti: Curtea veche
Elster, Jon (2013). Comportamentul social. Fundamentele explicaţiei în ştiinţele
sociale. Bucureşti: Editura ALL
Frederickson, Norah, Petrides, K.V. şi Simmonds, Elizabeth. (2011). Trait emotional
intelligence as a predictor of socio-emotional outcomes in early adolescence.
Personality and Individual Differences 52 (2012), pg. 323–328
Fullan, Michael. (1993). Why Teachers Must Become Change Agents. Educational
Leadership; Mar 1993; 50, 6; ProQuest Central, pg. 12
Fullan, Michael. (2007). The Road ahead. Journal of Staff Development; Summer
2007; 28, 3; ProQuest Central, p. 35
Fullan, Michael. (2011). Intrinsic motivation. How do you get people to change?
Leadership Excellence (2011) 28, 12; ProQuest Central, pg. 6
Gardner, Howard. (3 noiembrie 1986). Rethinking the Value of Intelligence Testes.
The New York Times Education Supplement

40
Gardner, Howard, Hatch, Thomas. (1989). Multiple Intelligence Go to School.
Educational Resercher, 8
Gardner, Howard. (2006). Inteligenţe multiple. Noi orizonturi. Bucureşti: Editura
Sigma
Gardner, Howard. (2007). Mintea umană. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureşti:
Editura Sigma
Gardner, Howard. (2011). Mintea disciplinată. Bucureşti: Editura Sigma

Gardner, Howard. (2012). Adevărul, frumosul şi binele. Noi valenţe în educaţia

secolului 21. Bucureşti: Editura Sigma
George, L. Alexander; Bennett, Andrew. (2005). Case Studies and Theory
Development in the Social Sciences. Cambridge, Massachusetts: MIT Press
Goffman, Erving. (2007). Viaţa cotidiană ca spectacol. Ediţia a II – a, revizuită.
Bucureşti: comunicare.ro
Gîrboveanu, Maria, Negoescu, Victoria, Nicola, Grigore, Roco, Mihaela şi Surdu,
Alexandru. (1981). Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Goleman, Daniel. (1998). Working with Emotional Intelligence. New York: Bantam
Books.
Goleman, Daniel. (2001). Inteliegnţa emoţională. Cheia succesului în viaţă. Bucureşti:
Curtea veche.
Goleman, Daniel. (2004). Emotional Intelligence. Working with Emotional
Intelligence. London: Bloomsbury Publishing
Goleman, Daniel. (2007). Inteligenţa socială. Noua ştiinţă a relaţiilor umane.
Bucureşti: Curtea Veche
Goleman, Daniel. (2008). The Secret to Succes. Greater Good Magazine, Vol. V, Issue
1
Goleman, Daniel. (2014). Focus. Motivaţia ascunsă a peformanţei. Bucureşti: Curtea
veche Publishing
Gray, Peter. (2013). Liber să înveţi. Bucureşti: Editura Herald

Hansenne, Michel şi Legrand, Jessica. (2012). Creativity, emotional intelligence, and

school performance in children. International Journal of Educational Research
53 (2012), pg. 264–268

41
Hargreaves, Andrew, Fullan, Michael. (2013). The Power of Professional Capital.
Journal of Experimental Education 34 (3), pg. 36-39
Harré, Rom. (1998). The Singular Self. Introduction to the Psychology of Personhood.
London: SAGE Publications Inc.
Harré, Rom & Secord, P.F. (1972). The Explanation of Social Behaviour. Oxford:
Basil Blackwell
Hofstedte, Geert. (1980). Culture's Consequences: International Differences in Work-
Related Values. Beverly Hills CA: SAGE Publications
Hofstede, Geert, Hofstede, Geert Jan şi Minkov, Michael. (2012). Culturi şi
organizaţii. Softul mental. Cooperarea internaţională şi importanţa ei pentru
supravieţuire. Bucureşti: Editura Humanitas
Howes, Carolle, James, Jolena, Ritchie, Sharon. (2003). Pathways to effective
teaching. Early Childhood Research Quarterly 18 (2003), pg. 104–120
Howitt, Dennis, Cramer, Duncan. (2006). Introducere în SPSS pentru psihologie. Iaşi:
Polirom
Ige, Busayo. (2010). Identity and language choice: ‘We equals I’. Journal of
Pragmatics 42 (2010), pg. 3047–3054
Iluţ, Petru. (2001). Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Iaşi:
Polirom
Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana. (1999). Conversaţia: structuri şi strategii. Sugestii pentru
o pragmatică a românei vorbite. Bucureşti: Editura All Educational
Iucu, Romiţă. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii.
Bucureşti: Editura Humanitas Educational
Iucu, Romiţă şi Manolescu, Marin. (2004). Elemente de pedagogie. Bucureşti: Editura
Credis
Iucu, Romiţă. (2006). Managementul clasei se elevi. Aplicaţii pentru gestionarea
situaţiilor de criză educaţională. Iaşi: Polirom
Iucu, Romiţă. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi:
Polirom
Jenaabadi, Hossein. (2013). Studying the relation between emotional intelligence and
selfesteem with academic achievement. Procedia. Social and behavioral
sciences 114 (2014), pg. 203-206

42
Kuijpers, J.M., Houtveen, A.A.M. şi Wubbles, Th. (2010). An integrated professional
development model for effective teaching. Teaching and Teacher Education 26
(2010), pg. 1687-1694
Lungu, Ovidiu. (2003). SPSS 10.0. Iaşi: Erota tipo
Mitrofan, Nicolae. (2009). Testarea psihologică. Aspecte teoretice şi aplicative. Iaşi:
Polirom
Mitrofan, Nicolae; Mitrofan, Laurenţiu. (2005). Testarea psihologică. Inteligenţa şi
aptitudinile. Iaşi: Polirom
Miller, Christofer A., Wu, Peggy şi Funk, Harry B. (2008). A Computational Approach
to Etiquette: Operationalizing Brown and Levinson’s Politeness Model.
Published by the IEEE Computer Society, pg. 28-35
Miller, Gale; Dingwall, Robert. (1997). Context and Method in Qualitative Research.
London: SAGE Publications Inc.
Ming Yu, Tak, Zu, Chang. (2011). Relationship between teachers’ preferred teacher–
student interpersonal behaviour and intellectual styles. Educational
Psychology: An International Journal of Experimental Educational
Psychology, 31:3, pg. 301-317
Mondada, Lorenza. (2009). Emergent focused interactions in public places: A
systematic analysis of the multimodal achievement of a common interactional
space. Journal of Pragmatics 41 (2009), pg. 1977–1997
Moscovici, Serge, Buschini, Fabrice. (2007). Metodologia ştiinţelor socioumane. Iaşi :
Polirom
Neacşu, Ioan. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi dezvoltării. Iaşi: Polirom

Neacşu, Ioan. (2015). Metode si tehnici de invatare eficienta. Fundamente si practici

de succes. Iaşi: Polirom
Northcutt, Norvell, McCoy, Danny. (2004). Interactive Qualitative Analysis. A system
for Qualitative Research. Thousand Oaks, California: SAGE Publications Inc.
O’Driscoll, Jim. (2013). The role of language in interpersonal pragmatics. Journal of
Pragmatics 58 (2013), pg. 170 -181
Opdenakker, Marie-Christine şi Van Damme, Jan. (2006). Teacher characteristics and
teaching styles as effectiveness enhancing factors of classroom practice.
Teaching and Teacher Education 22 (2006), pg. 1–21

43
Pană Dindelegan, Gabriela coord. (2009). Dinamica limbii române actuale. Aspecte
gramaticale şi discursive. Bucureşti: Editura Academiei Române
Pălăşan, Toader. (2009). Metodologia cercetării pedagogice. Braşov: Universitatea
Transilvania
Păun, Emil. (1999). Şcoala – abordare sociopedagogică. Iaşi: Polirom
Pânişoară, Georgeta. (2011). Psihologia copilului modern. Iaşi: Polirom
Pânişoară, Ion-Ovidiu. (2004). Comunicarea eficientă. Iaşi: Polirom
Pânişoară, Ion-Ovidiu. (2014). Comunicare eficientă. Ediţia a IV – a. Iaşi: Polirom
Petrides, K. V. (2009). Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue). London:
London Psychometric Laboratory
Petrovai, Domnica. (2006). Comportamentul copilului meu. Bucureşti: Speed
Promotion
Pfister, Jonas. (2010). Is there a need for a maxim of politeness?. Journal of
Pragmatics 42 (2010), pg. 1266–1282
Piaget, Jean, Inhelder, Barbel. (2005). Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Cartier
Polat, Brittany. (2011).Investigating acquisition of discourse markers through a
developmental learner corpus. Journal of Pragmatics 43 (2011), pg. 3745–3756
Potolea, Dan. (1983). Stilurile educaţionale. Revista de Pedagogie nr. 2
Potolea, Dan. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării în Jinga, Ioan,
Vlăsceanu, Lazăr. Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti:
Editura Academiei
Potolea, Dan. (1989). De la stiluri la strategii: o abordare empirică a
comportamentului didactic în Jinga, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr. Structuri,
strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti: Editura Academiei
Potter, Jonathan & Wetherell, Margaret. (1987). Discourse and Social Psychology.
London: SAGE Publications Inc.
Rime, Bernard. (2007). Comunicarea socială a emoţiilor. Bucureşti: Editura Trei
Roco, Mihaela. (2004). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom
Rughiniş, Cosima. (2007). Explicaţia sociologică. Iaşi: Polirom
Salovey, Peter, Mayer, John D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition
and Personality. Salovey, Peter şi Grewal, Daisy. (2005). The Science of
Emotional Intelligence. Current Directions in Psychological Science. Vol. 14,
No. 6, pg. 281-285

44
Salovey, Peter şi Grewal, Daisy. (2005). The Science of Emotional Intelligence.
Current Directions in Psychological Science. Vol. 14, No. 6, pg. 281-285
Samson, Edward E. (1991). Social Worls. Personal Lives. An Introduction to Social
Psychology. Florida: Harcourt Brace Jovanovich
Săftoiu, Răzvan. (2012). Teoria şi practica limbii. Bucureşti: Editura Politehnica Press
Searle, John R. (1998). How to study consciousness scientifically. Phil.Trans. R. Soc.
Lond. B (1998) 353, pg. 1935-1942.
Searle, John R. (2000). Realitatea ca proiect social. Iaşi: Polirom
Searle, John R. (2013). Mintea. Scurtă introducere în filosofia minţii. Bucureşti:
Editura Herald
Sharp, Tom & Koperwas, John. (2003). Behavior and Sequential Analysis.Thousand
Oaks, California: SAGE Publications Inc.
Sharratt, Lyn, Fullan, Michael. (2013). Capture the human side of learning. Journal of
Scool Leadership 30 (3), pg. 44-48
Spencer-Oatey, Helen. (2011). Conceptualising ‘the relational’ in pragmatics: Insights
from metapragmatic emotion and (im)politeness comments. Journal of
Pragmatics 43 (2011), pg. 3565–3578
Strauss, Anselm & Corbin, Juliet. (1998). Basics of Qualitative Research. Techniques
and Procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks, California:
SAGE Publications Inc.
Swanborn, P. (2010). Case Study Research. What, why and how? London: SAGE
Publications Inc.
Şerbănescu, Andra. (2009). Cum gândesc şi cum vorbesc ceilalţi. Prin labirintul
culturilor. Iaşi: Polirom
Şoitu, Laurenţiu. (2006). Strategii educaţionale centrate pe elev. Buzău: Alpha MDM

Teddie, Charles, Tashakkori, Abbas. (2009). Foundation of Mixed Method Research.

Integrating Quantitative and Qualitative Approaches in the Social and
Behavioral Sciences. Thousand Oaks, California: SAGE Publications Inc.
Tulbure, Cristina. (2010). Determinanţi psihopedagogici ai reuşitei academice. Cluj-
Napoca: Presa Universitară Clujeană
Ulrich, Cătălina. (2007). Postmodernism şi educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică

45
Yin, R. K. (2014). Case Study Research. Design and Methods. Thousand Oaks,
California: SAGE Publication
Young, Evelyn. (2010). Challenges to Conceptualizing and Actualizing Culturally
Relevant Pedagogy: How Viable Is the Theory in Classroom Practice? Journal
of Teacher Education 61(3), pg. 248–260
Zamfir, Cătălin & Stoica, Laura (coord). (2006). O nouă provocare: dezvoltarea
socială. Iaşi: Polirom
Zlate, Mielu. (1989). Leadership şi management. Iaşi: Polirom

Zlate, Mielu. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Polirom

Zlate, Mielu. (2004). Tratat de psihologie organizaţional-managerială. Volumul I. Iaşi:

Polirom
Zlate, Mielu. (2007). Tratat de psihologie organizaţional-managerială. Volumul al II -
lea. Iaşi: Polirom
Zlate, Mielu. (2008). Eul şi personalitatea. Ediţia a IV – a revizuită. Bucureşti: Editura
Trei

Zlate, Mielu. (2009). Fundamentele psihologiei. Ediţia a IV – a. Iaşi: Polirom.

***

Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework,

Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18
December 2006, în Official Journal of the EU, 30 dec. 2006

Legea educaţiei naţionale nr. 1 din 2011, actualizată

Programa şcolară pentru disciplina „Dezvoltare personală”, clasa pregătitoare, clasa

I şi clasa a II - a, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr.
3418/19.03.2013

Programa şcolară pentru disciplina „Limba şi literatura română”, clasele a III – a şi

a IV – a, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003
/02.12.2014

46
Programa şcolară pentru disciplina „Matematică”, clasele a III – a şi a IV – a, Anexa
nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 /02.12.2014

Programa şcolară pentru disciplina „Educaţie civică”, clasele a III – a şi a IV - a,

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 /02.12.2014

Programa şcolară pentru disciplina „Ştiinţe ale naturii”, clasele a III – a şi a IV - a,

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 /02.12.2014

Programa şcolară pentru disciplina „Educaţie fizică”, clasele a III – a şi a IV - a,

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 /02.12.2014

Programa şcolară pentru disciplina „Joc şi mişcare”, clasele a III – a şi a IV - a,

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 /02.12.2014

Programa şcolară pentru disciplina „Muzică şi mişcare”, clasele a III – a şi a IV - a,

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 /02.12.2014

Programa şcolară pentru disciplina „Arte vizuale şi abilităţi practice”, clasele a III –
a şi a IV - a, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003
/02.12.2014

47