UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA
PROGRAMA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA COLEGIO ARBORIZADORA BAJA (IED)
INFORME FINAL

Lina María Burgos; Paula Andrea Cardona; Julián Andrés Layseca; Stefany Macías;
Sindy Viviana Ortega; Deiton Marquinez; Paula Andrea Rodríguez

MÁS QUE DATOS DE CONOCIMIENTO: UN ASUNTO AJUSTADO A LOS

DESAFÍOS CULTURALES Y CONTEXTUALES DE LOS ESTUDIANTES.

1. Introducción.
El proyecto se desarrolla en tres momentos centrales, la contextualización de
la institución y de los sujetos, el planteamiento del problema que lleva a la propuesta
pedagógica, y finalmente su desarrollo y el análisis de los objetivos alcanzados; es
así que el presente trabajo plantea de forma concisa cómo se llevó a cabo cada
momento ya señalado y la base teórica que lo fundamenta.

Inicialmente, se presenta la contextualización del colegio y de la comunidad

educativa, en donde se aclaran aspectos concretos en cuanto a la institución, su
ubicación, contexto socioeconómico y cultural, además, se describe las problemáticas
sociales que se encuentran dentro, así como las problemáticas que atraviesan a la
comunidad en general y que afectan a los estudiantes. A partir del análisis de la
contextualización institucional y posterior a la práctica 2018-I, surge la propuesta
educativa, que tiene como objetivo generar espacios de comunicación alternativa que
estimule a los estudiantes a la participación, la cooperación y comunicación, lo
anterior con el fin de mejorar el ambiente escolar.

En un segundo momento, se fundamenta teóricamente el proyecto educativo

“Más que datos de conocimiento: Un asunto ajustado a los desafíos culturales y
contextuales de los estudiantes” el cual tiene como base teórica la Organización
Mundial de la Salud (OMS) y el autor Bisquerra, cuyas investigaciones fueron
propicias para el diseño de las actividades, puesto que estas fueron elaboradas
estratégicamente para cada sesión dependiendo de la edad y el ciclo en el que se
encontraran los niños, en cuanto a la OMS, se tomó en cuenta la propuesta de
Formación Humana de Habilidades para la Vida, un aporte de Víctor Martínez Ruiz, y
Habilidades Afectivas de Bisquerra; en concordancia con lo descrito, se procede a
describir el marco metodológico.

Finalmente, se plantean las consideraciones, hallazgos y conclusiones que

surgieron luego de cada sesión, en este último punto se realiza una recopilación de
aquellos aspectos que se consideraron relevantes durante la práctica, adicional se
analizará si se lograron o no los objetivos que se plantearon por sesión, y el objetivo
general del proyecto.

2. Caracterización

El presente proyecto de intervención pedagógica, surge como resultado de la

caracterización, reflexiones, conclusiones y proyecciones generadas a partir del
proceso denominado prácticas educativas realizadas durante el primer semestre del
año 2018 en la Institución Educativa Arborizadora Baja, institución donde inicialmente
trabajamos como apoyo al naciente proceso de inclusión, admisión de personas con
dificultades educativas (NEE), estudiantes cuya situación educativa es denominada
como limítrofes, estudiantes con atraso en su nivel académico etc.

No obstante a raíz de un conjunto de cambios producidos en la Institución

Educativa, para el segundo semestre de prácticas (2018-ll), se produjo el traslado
del grupo de prácticas al área de apoyo a orientación, desde la cual, desarrollamos
la estrategia pedagógica para el aula de clases denominada (MÁS QUE DATOS DE
CONOCIMIENTO: UN ASUNTO AJUSTADO A LOS DESAFÍOS CULTURALES Y
CONTEXTUALES DE LOS ESTUDIANTES) estrategia cuya naturaleza fundante gira
entorno a las categorías analíticas de las Habilidades para la Vida, utilizada por Víctor
Martínez Ruiz cuyos planteamientos retoma de la (OMS), y Habilidades Afectivas
planteadas desde Bisquerra. En tal sentido la inmersión en el aula se llevó a cabo con
estudiantes de diversos grados como son (3,4,5 por parte de primaria y 6,7,8 por parte
de secundaria), situación que se prestó para aumentar de manera progresiva la
complejidad de las estrategias desarrolladas.

2.1 Institución Educativa

 La Institución Educativa Distrital Arborizadora Baja, es una institución de
carácter oficial ubicada en la localidad 19 – Ciudad Bolívar, (calle 59 I #44 A 02 sur,
Barrio Arborizadora Baja), cuya misión es la formación de jóvenes con capacidad de
liderazgo crítico competentes para un desempeño eficiente y eficaz en su contexto
social y laboral. La localidad Ciudad Bolívar, es la tercera localidad más extensa
después de las localidades de Sumapaz y Usme. Limita al norte, con la localidad de
Bosa; al sur con la localidad de Usme; al oriente con la localidad de Tunjuelito y Usme
y al occidente con el municipio de Soacha. Cuenta con una población aproximada de
719.700 habitantes. Según datos del DANE correspondientes al año de 2005, está
compuesta por grupos indígenas, campesinos, afrodescendientes, entre otros. 252
barrios integran esta localidad con 12.998 hectáreas de superficie (3.433 en zona
urbana, 9.555 en rural).

El colegio se proyecta como una institución educativa reconocida a nivel local

y distrital por sus avances educativos en los aspectos de Autogestión, Comunicación,
Convivencia y Desarrollo Tecnológico. En este sentido se ha propuesto la tarea de
implementar el desarrollo de un Proyecto Educativo Institucional que pretende
abordar la sensibilización y formación de los estudiantes apuntando a que estos se
auto-reconozcan mediante la reflexión, la autonomía, de tal forma que la toma de
conciencia sobre sí mismo le permita aportar a la conservación y transformación de
su entorno. Sentido en el cual apunta su PEI “Hacia una cultura para el desarrollo
sostenible” en donde se busca contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida
de la comunidad educativa elevando su calidad, desde la modalidad de Bachillerato
Académico.

Su población actual es de 2500 estudiantes distribuidos en las 2 jornadas con

las que cuenta la institución junto con el apoyo de 100 profesionales de la educación.
Cabe mencionar que se han producido una serie de cambios a nivel administrativo,
académico y pedagógico desde el momento en que la institución se involucra en el
proceso de transformación curricular por ciclos RCC, atendiendo a las políticas
públicas de la Secretaría de Educación.

2.1.1 Identidad institucional.

PEI:
“Hacia una cultura para el desarrollo sostenible”
Misión.
Somos el Colegio Arborizadora Baja Institución Educativa Distrital, ubicado en
la Localidad diecinueve, brindamos a niñas, niños y jóvenes una educación
humanística en un ambiente participativo y democrático, promoviendo el
liderazgo, la autonomía, la apropiación del conocimiento y la adquisición de
habilidades y competencias con el fin de construir proyectos de vida exitosos
que aporten al desarrollo sostenible de nuestra sociedad. (Colegio
Arborizadora Baja, 2017)
Visión.
El Colegio Arborizadora Baja IED se visualiza finalizando esta década como
una institución líder a nivel local y distrital en el desarrollo de proyectos
académicos y tecnológicos de calidad, basados en un modelo de desarrollo
sostenible en el cual la vivencia de valores como el respeto, la solidaridad y
autonomía brindan a nuestros jóvenes las herramientas para garantizar su
continuidad en la educación superior y responder a los retos de la sociedad
actual. (Colegio Arborizadora Baja, 2017)

2.2 Aspectos sociales.

2.2.1. Características socio-culturales.

En su mayoría las familias que configuran el centro educativo tienen estudios
primarios y secundarios con un bajo porcentaje de familias con estudios superiores o
universitarios, situación que se refleja en los bajos índices de participación en los
procesos educativos de sus hijos con pocas excepciones.

Se identifica muchos casos donde la madre y el padre se han separado por lo

que en los testimonios de los estudiantes se identifican muchas familias
monoparentales, alumnos, cuyo ausentismo viene motivado por motivos familiares.
La institución cuenta con estudiantes provenientes de diferentes comunidades que se
han asentado en la localidad; compuesta por grupos indígenas, campesinos, afro
descendiente, entre otros. La dinámica cultural de la localidad se caracteriza por su
diversidad, reflejo de su composición social y multicultural. En este sentido, la oferta
cultural tiene una variedad de espacios de encuentros para la formación y el estímulo,
con la opción de la expresión de inquietudes artísticas, culturales, patrimoniales y
sociales. El abanico de posibilidades va desde festivales hasta encuentros artísticos.

2.2.2. Características socio económicas.

Un alto porcentaje de las familias del centro educativo tienen un nivel

socioeconómico bajo (pertenecen a los estratos 1 y 2), 50% de dichas familias
cuentan con un miembro parental en situación de desempleo, debido a los niveles de
escolaridad. En algunos casos los trabajos son temporales, con horarios amplios,
suelen trabajar ambos padres, lo que justifica la convivencia de los hijos con otros
miembros de la familia, situación que en algunos casos se torna perjudicial para el
proceso educativo de sus hijos y su participación en la vida escolar. No obstante,
según un censo realizado a la localidad, la población económicamente activa se
triplicó en los últimos años.

La gran mayoría de la población adulta trabajan lejos de su residencia, razón

por la cual los estudiantes generalmente, en su contra jornada escolar se encuentran
sin la compañía de sus padres o de personas que tengan las condiciones apropiadas
para la formación en valores. Además, la problemática social del sector se manifiesta
en la inseguridad, la violencia, el alcoholismo, la drogadicción, el desempleo y un sin
número de continua violación a los derechos humanos; como la inequidad de género,
el trabajo a temprana edad, el irrespeto por la vida o también menores en condición
de abandono, vulneración que se da desde el ámbito familiar.

2.3. Educación.

Hemos señalado algunos aspectos, centrales, que nos permitieron un primer

acercamiento a la localidad, a las condiciones de vida, y las condiciones sociales que
han marcado su construcción histórica. En este sentido consideramos de vital
importancia mencionar algunos aspectos educativos, que faciliten la construcción de
una idea sobre el sistema escolar de la localidad.

2.3.1. Número de colegios del sector oficial.

Según la secretaria de planeación de Bogotá “El número de colegios con

estudiantes matriculados que conforman la oferta del sector oficial comprende
colegios distritales, colegios privados con matrícula contratada y colegios distritales
con administración contratada. En el 2017, de acuerdo con información de la
Secretaría de Educación del Distrito, se cuenta con 439 colegios en el sector oficial,
acorde con las categorías mencionadas anteriormente. De ese total, se encuentran
ubicados 52 colegios (11,8%) con sus respectivas sedes, siendo esta la localidad con
mayor participación dentro del total de colegios de la ciudad”. (p,96). Una situación
similar ocurre en los otros niveles según la (Secretario Distrital de Planeación, 2018):

Nivel Básica Primaria En Bogotá se encuentran 541.979 estudiantes

matriculados en el nivel básica primaria, es decir el 39,2% del total de la matrícula en
la ciudad. De esa matrícula el 58,6% está cubierta por el sector oficial y el 41,4% al
sector no oficial. MONOGRAFÍA DE LOCALIDADES – No.19 CIUDAD BOLÍVAR 98
El total de la matrícula en el nivel de básica primaria en Ciudad Bolívar es de 50.006
estudiantes, es decir el 9,2% del total de matrícula en ese nivel para Bogotá. De esta
matrícula el 77,1% está cubierto por el sector oficial, en tanto el sector privado cubre
el 22,9% de la matrícula en básica primaria de esa localidad” p,97 y 98.

Nivel Básica Secundaria Los estudiantes matriculados en básica secundaria

en 2017 en Bogotá fueron 461.105 lo que corresponde al 33,3% del total de la
matrícula en la ciudad. El 60,1% de la matrícula en este nivel está cubierta por el
sector oficial. La localidad de Ciudad Bolívar registró una matrícula de 38.816
estudiantes en básica secundaria, es decir el 8,4% del total de matriculados en el nivel
básica secundaria para la ciudad. El sector oficial cubre el 79,9% de la matrícula de
ese nivel en Ciudad Bolívar mientras el sector privado participa con el 20,1% de la
matrícula en básica secundaria en esa localidad. p98.

Nivel Media Vocacional En este nivel se encuentran matriculados 212.742

estudiantes en Bogotá, lo que equivale al 15,4% de la matrícula total de la ciudad. En
2017, Ciudad Bolívar registró un total de 15.180 estudiantes matriculados en media
vocacional, esto equivale al 7,1% del total de la matrícula para ese nivel. En Ciudad
Bolívar el nivel de media vocacional está cubierto en un 79,1% por el sector oficial y
en un 20,9% por el sector privado. p98.

3.0. Justificación
 La contemporaneidad ha traído consigo nuevos desafíos, que se configuran en
la vida social, en la cotidianidad de los individuos; no obstante, la escuela como punto
de convergencia de muchos sujetos no ha escapado de dichos cambios, que la
acechan con muchas exigencias a las cuales los maestros han respondido con la
configuración de nuevas estrategias entorno a la enseñanza y aprendizaje como
señala Martínez, V. (2014). “En las últimas décadas han surgido diversas propuestas
educativas que propenden por una formación integral. Los educadores, animados por
las críticas a la educación tradicional, elaboraron alternativas menos centradas en los
datos de conocimiento y más ajustadas a los desafíos culturales y contextuales de los
estudiantes en la esperanza de aportar a la formación de mejores seres humanos y a
la construcción de sociedades más incluyentes, justas y sostenibles (p 63 y 64).

En el orden de lo anterior, esta apuesta pedagógica parte de la necesidad de

generar procesos de prácticas educativas más reflexivas en torno al reconocimiento
de los estudiantes como sujetos capaces de construir aprendizajes a partir de sus
propias habilidades; situación que deja como uno de los retos de la educación generar
procesos de enseñanza más humanos (en el sentido de una educación menos
invasiva y más reconocedora del aula, de sus estudiantes como aprendientes que a
la vez son enseñantes).

El reto mencionado pasa por el reconocimiento por parte de los estudiantes de

sus habilidades (sociales, y en la solución de problemas de diferentes índoles), en
esta misma línea desde una perspectiva más académica pasa por el reconocimiento
del maestro y su papel en la formación – fortalecimiento de dichas habilidades, tanto
así que:

En 1993, la División de Salud Mental de la Organización Mundial de la Salud

(WHO, 1994) lanzó su iniciativa internacional para desarrollar las Habilidades
para la Vida (HpV) a través de un documento –que revisó y ajustó en 1997–
donde recomendaba su implementación especialmente con niñas, niños y
adolescentes en los centros educativos formales. (Martínez, V. (2014; p65).

Es por esto que hemos optado por aplicar esta categoría (habilidades para la
vida), en la implementación de un proyecto de intervención que busca generar
procesos de concientización, en torno a la importancia de que los sujetos
(estudiantes) se responsabilicen de forma consciente por la toma de sus propias
decisiones con sus correspondientes consecuencias sobre la vida propia y la de los
otros.

4.0. Objetivo general

Fortalecer los procesos de convivencia de los estudiantes de los grados

tercero, cuarto, quinto, sexto, séptimo y octavo de la IED Arborizadora Baja,
relacionados con el desarrollo de la personalidad, el reconocimiento de si mismo y del
otro, abordados con acciones pedagógicas sustentadas desde el enfoque de la OMS,
“habilidades para la vida”.

4.1. Objetivos específicos.

● Explicar cada uno de los elementos característicos del enfoque de habilidades

para la vida que se pueden abordar como estrategia de trabajo dentro y fuera
del aula de clase.

● Describir las prácticas ejecutadas por parte de los practicantes de la

Universidad Pedagógica Nacional para trabajar la parte humana dentro de la
IED Arborizadora Baja, tomando como referente el enfoque de habilidades
para la vida, teniendo en cuenta que una de las funciones del licenciado dentro
la escuela es afianzar las bases del desarrollo humano, para así mismo lograr
relaciones sociales significativas.

● Identificar desde el rol del licenciado en psicología y pedagogía cómo se

pueden llevar a cabo procesos relacionados con el enfoque de habilidades
para la vida, que resulten provechosos para el desarrollo y fortalecimiento de
la personalidad de los estudiantes de la IED Arborizadora Baja y como ello
aporta en la formación profesional de dicho docente.
5.0. Marco teórico.
 Habilidades para la vida: una propuesta de formación humana Víctor Martínez
Ruiz y (Habilidades afectivas de Bisquerra)

5.1. Habilidades para la vida.

La OMS, tras destacar la importancia de la competencia psicosocial de la salud

y reconociendo cómo los cambios sociales inciden en ella, propone que en los
espacios educativos se deba enseñar ciertas habilidades, asumidas para tener un
comportamiento adecuado y positivo en el contexto escolar y a lo largo de la vida

Habilidades para la Vida en las Escuelas es una iniciativa internacional

promovida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) a partir de 1993,
con el objetivo de que niñas, niños y jóvenes adquieran herramientas
psicosociales que les permitan acceder a estilos de vida saludables (Montoya,
2009, p. 1)

Las diez habilidades para la vida, asumidas por la OMS como aquellas
aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo, que nos
permiten enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria, se resumen
de la siguiente manera:

AUTOCONOCIMIENTO: Es la habilidad de conocer nuestros propios

pensamientos, reacciones, sentimientos, qué nos gusta o disgusta, cuáles son
nuestros límites, y nuestros puntos fuertes/débiles.

EMPATÍA: Es la habilidad de ponerse en el lugar de la otra persona en una

situación muy diferente de la primera. Esta habilidad ayuda al alumno a comprender
mejor al otro y por tanto responder de forma consecuente con las necesidades y
circunstancias de la otra persona.

COMUNICACIÓN ASERTIVA: Es la habilidad para expresar con claridad y de

forma adecuada los sentimientos, pensamientos o necesidades individuales.
 RELACIONES INTERPERSONALES: Es la habilidad de establecer, conservar
e interactuar con otras personas de forma positiva, así como dejar de lado aquellas
relaciones que impiden un desarrollo personal.

TOMA DE DECISIONES: Es la habilidad de evaluar las distintas posibilidades,

teniendo en cuenta necesidades y criterios, y estudiando cuidadosamente las
consecuencias que pueden acarrear las diferentes alternativas, tanto en la vida
individual como ajena.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y CONFLICTOS: Habilidad para buscar la

solución más adecuada a un problema/conflicto, identificando en ello oportunidades
de cambio y crecimiento personal y social.

PENSAMIENTO CREATIVO: Es la habilidad que permite buscar alternativas

diferentes de manera original ayudando a realizar una toma de decisiones adecuada.
posible para llegar a conclusiones propias sobre la realidad.

PENSAMIENTO CRÍTICO: Es la habilidad que permite preguntarse,

replantearse, analizar objetivamente la situación existente de la forma más objetiva
posible para llegar a conclusiones propias sobre la realidad.

MANEJO DE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS: Es la habilidad de reconocer

las propias emociones y sentimientos y saber cómo influyen en el comportamiento,
aprendiendo a manejar las emociones más difíciles como ira, agresividad, etc.

MANEJO DE TENSIONES Y ESTRÉS: Es la habilidad de conocer qué provoca

tensión y estrés en la vida y encontrar formas de canalizarlas para que no interfieran
en nuestra salud.

Como lo menciona Montoya (2009) “El uso de este enfoque … permite abordar
desde conflictos o violencia, con lo cual en el aula logramos un mejor clima de
convivencia escolar, hasta la prevención de drogodependencias” (p.2) En este
sentido, abordar las Habilidades para para la vida, parte de un reconocimiento por
parte de los estudiantes y a su vez denota las diferencias dadas en los otros, con el
fin de fortalecer la resolución de conflictos en el escenario escolar.
5.2 Rafael Bisquerra Alzina: Psicopedagogía de las emociones
El autor confiere a este libro el objetivo de exponer los fundamentos de la
psicopedagogía de las emociones y las aplicaciones prácticas a través de la
educación emocional, ofreciéndonos una dimensión teórica y otra práctica.

En los dos primeros capítulos trata el concepto de emoción y las diversas teorías que
los sustentan. Para delimitar el concepto de emoción, el autor se basa principalmente
en la teoría de la valoración automática y de la valoración cognitiva. Las emociones
se activan a partir de valoraciones que se hacen de los acontecimientos, y el estilo
de evaluación va a determinar la emoción que se va a experimentar, y lo más
importante es que ese estilo puede aprenderse o modificarse, lo cual conlleva
importantes aplicaciones psicopedagógicas.

En cuanto a las teorías que abordan las emociones, se recogen gran cantidad de
enfoques, corrientes, teorías y autores, haciendo un recorrido desde la tradición
filosófica, la tradición literaria, la biológica y la psicopedagógica, así como de los
enfoques del psicoanálisis y los modelos conductuales. Mayor importancia adquiere
las teorías cognitivas, donde se incluyen las teorías de la valoración, antes
mencionada, por ser la más aceptada actualmente y por la relevancia de la
interpretación que el individuo hace de las situaciones y las posibilidades que ofrece
en cuanto a aprender a valorar los acontecimientos de manera apropiada. Es de
destacar igualmente, por las evidentes implicaciones educativas, la aportación de la
atribución causal de Weiner, que se basa en las atribuciones de relaciones cusa-
efecto, que se hacen de forma muchas veces subjetiva y que determinan reacciones
emocionales. Desde el enfoque del construccionismo social, que aunque no se ha
ocupado de una forma relevante del análisis de las emociones, sí lo ha hecho de
temas relacionados como la sociología, psicología, educación, etc., se centra en los
contextos y las expresiones que los acompañan, y por tanto para ellos las emociones
son distintas según las culturas, por lo que no existen emociones universales, al
contrario que el cognitivismo, el cual considera la existencia de constantes
universales.
El tercer capítulo se refiere a la estructura y función de las emociones. En cuanto a la
función, se plantea para qué sirven las emociones, y parece haber acuerdo general
en que son esenciales para la adaptación del organismo a su entorno. Al hablar de la
tradición literaria, se indica que hay más de 500 palabras que describen emociones,
por lo que para conocer mejor las emociones interesa conocer cómo se pueden
agrupar y organizar. Aunque ningún modelo de clasificación parece ser aceptado de
forma general, se recogen distintos modelos. Algunos autores se refieren a un número
determinado de emociones básicas, otros optan por modelos jerárquicos, factoriales,
etc. Entre otros se incluyen la agrupación por familias, emociones positivas y
negativas, el modelo de Plutchik de emociones primarias y secundarias, así como
algunos modelos empíricos para clasificar las emociones.

El autor propone un cuadro con 23 clasificaciones con 35 emociones diferentes, y a

la vez establece una lista ordenada por la frecuencia con que se cita cada emoción
en las diferentes clasificaciones.

Desde la última década del pasado siglo se ha producido un gran interés por el estudio
del cerebro emocional, a la vez que la investigación de la neurociencia ha avanzado
en el conocimiento del cerebro y en las relaciones entre las estructuras anatómicas y
los sistemas funcionales. El autor hace un recorrido por las estructuras anatómicas
implicadas -sistema nervioso, cerebro, sistema límbico- en las funciones emocionales,
con representaciones de las mismas de fácil comprensión. Recoge la aportación de
LeDoux, que en su obra El cerebro emocional expone de manera coloquial las
aportaciones de la neurociencia y distingue dos tipos de repuesta emocional, una
involuntaria y otra donde la voluntad controla parcialmente la situación.

El estudio de la inteligencia emocional tiene sus antecedentes en la evolución del

estudio de la inteligencia desde el concepto clásico, con los primeros tests de
inteligencia, hasta la concepción de las inteligencias múltiples de Howard Gradner
(1983), del que se ha derivado el concepto de inteligencia emocional surgido de la
inteligencia interpersonal y de la inteligencia intrapersonal. Si bien es en 1990 cuando
aparece el primer artículo sobre inteligencia emocional, será a partir de 1995 cuando
con la obra de Goleman, con una gran difusión, se genere un interés en la población
general y aparezcan múltiples obras y estudios, con un impacto del que puede
hablarse, según el autor, de una revolución del pensamiento social y emocional que
afecta a la psicología, la educación y a la sociedad en su conjunto.

El objetivo de la educación emocional es el desarrollo de las competencias

emocionales, y ello se aborda en el capítulo 6, desde el concepto de competencias,
dada la importancia que para la psicopedagogía actual supone el desplazamiento de
una educación centrada en los conocimientos a un enfoque basado en el desarrollo
de competencias. Propone Bisquerra un modelo, todavía en proceso de construcción,
análisis y revisión permanente, que se estructura en cinco grandes competencias o
bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional,
competencia social y habilidades de vida y bienestar.

En el capítulo dedicado a la educación emocional, entendida como un aprendizaje a

lo largo de toda la vida, se plantea la educación formal como el contexto ideal para
llegar a toda la población y que ésta pueda desarrollar las competencias emocionales,
si bien debe extenderse a otros contextos sociocomunitarios y a las organizaciones.
Las competencias emocionales son competencias básicas para la vida y deben estar
presentes en la práctica educativa de una manera intencional, planificada, sistemática
y efectiva. Tras hacer un recorrido por los fundamentos teóricos más relevantes,
expone los objetivos, contenidos, metodología y evaluación de las competencias
emocionales. Entendiendo que la formación previa del profesorado es imprescindible
para abordar la educación emocional, se hace una propuesta de formación inicial y
continua del profesorado con objetivos y contenidos.

Arte y emoción están relacionados, ya que el arte se justifica por la emoción que
trasmite. Las emociones estéticas son la respuesta emocional ante la belleza, las que
se experimentan ante una obra de arte. En educación, en todas las materias que
tengan que ver con estas emociones, se deberían introducir experiencias que
permitan disfrutar y saborear las emociones estéticas. Se hace un recorrido por
algunas disciplinas artísticas y sus relaciones con las emociones que producen.

La emoción está relacionada con múltiples factores, de ellos se han elegido para su
análisis: la motivación, la salud, la psiconeuroinmunología, organizaciones, conflicto,
violencia, moral y nuevas tecnologías; pero como explica el autor, esta elección es
sólo una muestra, porque como el título del capítulo “Emoción y …” indica que se
podrían incluir y ampliar la investigación a otros muchos factores relacionados con la
emoción. En cada uno de los factores se hace un recorrido por las aportaciones
teóricas y se incorporan las implicaciones educativas que de ello pueden derivarse.
En el caso de emoción y motivación con la misma raíz latina movere, mover, implican
una tendencia a actuar. Considera el autor que de esta relación se pueden extraer
múltiples implicaciones psicopedagógicas; si la emoción predispone a actuar, hay que
aprovechar este principio para motivar al alumno; así, entre otras, una estrategia para
suscitar la motivación es introducir en las clases mensajes o cualquier comunicación
que contenga una dimensión emocional. De enorme importancia para la práctica
educativa son, así mismo, las relaciones que se establecen entre emoción y conflicto:
los conflictos generan emociones que pueden agravarlos y las emociones pueden
generar conflictos. Distinguen estilos distintos de afrontamiento de los conflictos y se
incluyen distintas estrategias de utilidad para las situaciones de conflicto.

El último capítulo se refiere a la emoción y a lo que el autor denomina “ciencias del

bienestar”. Como respuesta a las necesidades sociales puede ser el momento de
plantear la constitución de las ciencias del bienestar, basándose en la investigación
científica y los programas de intervención psicopedagógica, y en un intento por iniciar
esa constitución se analizan distintos tipos de bienestar: material, físico, social y
emocional, y las aportaciones e investigaciones de cada uno de ellos. En cuanto al
bienestar emocional se han identificado una serie de factores predictivos, que
curiosamente son a su vez las principales causas de conflicto y malestar; se recogen
una serie de propuestas que contribuyen al bienestar emocional y que son
susceptibles de ser aprendidas como gestión del tiempo, autoestima, fijar objetivos
realistas, mantener relaciones sociales, sentido del humor, etc.

Los estudios científicos sobre las emociones se han centrado en las emociones
negativas, pero ha habido un cambio y en el presente siglo hay un mayor interés por
las emociones positivas que, se ha demostrado, contribuyen a mejorar la forma de
pensar, la salud física, la forma de resolver problemas, entre otros aspectos. Las
emociones positivas, la felicidad, el bienestar emocional y el fluir (experiencia óptima,
regocijo, sentimiento de alegría y felicidad) son el centro de estudio de la psicología
positiva desarrollada en este inicio del siglo XXI y que tiene como objetivo mejorar la
calidad de vida y el bienestar emocional, evitar la aparición de trastornos o
psicopatologías y desarrollar competencias emocionales que preparen para la vida.
Sin embargo, se debe tener en cuenta que las emociones negativas son al igual
indispensables en los seres humanos, aunque que impliquen sentimientos
desagradables, puesto que, sirven de defensa y supervivencia ante situaciones que
pueden perturbar al sujeto.

6.0. Marco metodológico.

Teniendo como una de las pretensiones fundantes el manejo de los espacios

educativos, y con miras a generar procesos que resignifiquen la labor del docente
(enseñar ), al interior de sus grupos, optamos por desarrollar estrategias de orden
pedagógico que faciliten la participación activa y dinámica de los estudiantes, en el
sentido de ser activos en el aprovechamiento y construcción de conocimiento
teniendo como base la información proporcionada por los docentes, es decir una
estrategia en la cual no es el docente quien toma la iniciativa para generar dinámicas
de aprendizaje, sino, el mismo estudiante. Lo anterior dota de gran importancia la
tarea del educador, en tanto es primordial, que este sea capaz de consolidar, idear
estrategias de enseñanza educativa que promuevan la producción de conocimiento
íntimamente ligado a la formación de cualidades, habilidades que preparen al
estudiante para la vida, de ahí que esta propuesta de educación, parte de la
realización de actividades pedagógicas que ubican a el estudiante como el centro del
accionar educativo , ya que consideramos que a través de ello el campo de la
educación logra un mayor impacto en los estudiantes. Como señala Brophy, J. (2000).

Con la finalidad de generar un clima que permita construir una verdadera

comunidad de aprendizaje en la clase, los maestros deben desplegar los
atributos personales que los conviertan en verdaderos modelos y ejes de
socialización: mostrar un ánimo alegre, una actitud amistosa, madurez
emocional, sinceridad e interés por los alumnos como personas y como
estudiantes. El maestro debe mostrar preocupación y afecto por los alumnos,
estar atento a sus necesidades y a sus estados de ánimo, y trabajar con ellos
para que, a su vez, muestren estas mismas características en su relación con
sus compañeros. (P-,1).
 En el orden de lo expuesto, consideramos relevante señalar que más que una
metodología de estudio basada en la producción de resultados académicos, optamos
por pensar los espacios educativos desde una metodología de enseñanza en donde
se hace necesario; involucrar la relación de los agentes que participan en el hecho
educativo (maestro- estudiante y estudiante- estudiante), en tal sentido esta apuesta
busca resaltar la diferencias, de género, capacidades de aprendizaje, raza, grupo
étnicos etc. No como un impedimento, sino como una posibilidad para construir una
educación más humana, ligada al contexto, donde se espera que los estudiantes se
valgan de distintos materiales de aprendizaje para el desarrollo de sus potenciales;
situación enmarcada en la responsabilidad propia, y con los demás, la participación
activa en las actividades propuestas en clases, pero sobretodo una apuesta por
concienciar al alumno sobre su responsabilidad social, para con todos los miembros
del grupo. En tal sentido Brophy, j. (2000) señala que:

Al crear dinámicas en el aula y al desarrollar los contenidos de las lecciones, el

maestro entra en contacto con los conocimientos y experiencias previas del
alumno, incluyendo su cultura familiar. Así, al extender la comunidad de
aprendizaje de la escuela al hogar, el profesor establece y sostiene relaciones
cooperativas con los padres de familia y estimula su participación activa en el
aprendizaje de sus hijos. (p,1)

De acuerdo con esto, y en consenso con la institución educativa se concertaron

siete encuentros en los cuales se trabajarán las habilidades para la vida, cada sesión
contará con diferentes actividades enfocadas en el juego, el dibujo, el trabajo en
equipo, la escritura y la lectura que permitan el reconocimiento e interiorización de la
habilidad que se esté trabajando. Las actividades están planeadas para desarrollarlas
tanto de forma grupal como individual, con el fin de poder generar características de
los estudiantes trabajando solos y a su vez trabajando en grupo. Los licenciados en
formación estarán siempre preparados y dispuestos a cada sesión con anticipación,
para así asegurar obtener los resultados esperados.

6.1. Método.
 Buscando generar un proceso dinámico durante la implementación de las
estrategias metodológicas, consideramos viable utilizar el método acción - reflexiva;
como punto de referencia para contemplar los fenómenos y procesos que se
producen al interior de las dinámicas de enseñanza, esto acudiendo la importancia de
la experiencia al interior del aula, como señala Brophy, j. (2000):

Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier área del

conocimiento, es el grado en el que los alumnos estén expuestos al tema
dentro de la escuela. La duración del día y del año escolares disminuyen las
oportunidades de aprendizaje. Dentro de esos límites, las oportunidades de
aprendizaje reales del alumno dependen de la cantidad de tiempo disponible
que se dedique a las lecciones y a las actividades. Los profesores efectivos
dedican la mayor parte del tiempo a actividades diseñadas para alcanzar los
objetivos educativos. (p,2)

6.2. Fases del proyecto.

Fase 1: planteamiento de las necesidades, que se pretenden abordar en el centro

educativo (Institución Educativa Arborizadora Baja).

Fase 2: Elección de los soportes teóricos para el abordaje del aula.

Fase 3: Elección de metodología e implementación

7.0. Hallazgos
● Se observó que los niños y niñas requieren espacios en los que puedan hablar
abiertamente de aspectos relevantes que atraviesan su entorno social, escolar
y familiar (violencia escolar y familiar, curiosidades propias de la adolescencia
etc), ya que estos no consideran que existan estos espacios al interior de la
institución y en pocas ocasiones se presentan en el hogar; es relevante resaltar
la importancia de la comunicación, para que se generen entornos de confianza
y respeto.
 ● Se generaron espacios en las que se reforzaron todo el espectro de los autos
(autonomía, autocontrol, autoconfianza), que ayudaron a que los sujetos se
conocieran más a sí mismos….
● Se pudo evidenciar todo un bagaje de creatividad por parte de los estudiantes
frente a las necesidades que surgen en el diario vivir, pero dicha creatividad en
ocasiones se opaca por lo culturalmente imperante, es por ello que se requiere
de espacios que permitan fortalecer el pensamiento creativo
● El efecto dominó se da bastante en los niños. Se evidencia muchas veces falta
de creatividad para expresarse, evidenciando la pobreza en el léxico y la
repetición en opiniones.
● El uso de material didáctico resulta muy atractivo para los niños, lo cual propicia
a la participación activa de los mismos
● Los tiempos son cortos y no dan lugar a la profundización de las actividades

8. Conclusiones
● Se evidenció una gran influencia del aspecto emocional en los procesos
académicos y de convivencia, ya que era notorio como lo afectivo repercute en
distintos ámbitos de la vida de los estudiantes. Por otra parte, se logró durante
las actividades construir un ambiente de reflexión y confianza, dando paso al
diálogo entre los mismos estudiantes, permitiendo afianzar en ocasiones
conflictos internos dentro del salòn de clase.
● Se resalta la importancia de las estrategias que debe emplear el docente frente
a las actividades realizadas, ya que es necesario que dichas estrategias
permitan una participación activa de los involucrados, en este caso de los
estudiantes, en donde ellos no acojan una actitud pasiva, sino por el contrario
logren involucrarse directamente para que exista una construcción en conjunto
alrededor de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
● Se mostró que el no tener una población fija, es decir, los mismos niños en
cada sesión no deja ver el avance de los estudiantes y el impacto a largo plazo
de las actividades que se realicen, por otra parte, el poco tiempo empleado
para cada curso es muy poco pues se abordaban tres cursos con una hora
para cada uno, lo cual en muchas ocasiones era limitado y no permitía que las
actividades fueran desarrolladas en su totalidad.
9. Bibliografía

Brophy, J. (2000) Academia Internacional de Educación Oficina Internacional de

Educación (UNESCO) Cuadernos Biblioteca para la Actualización del Maestro.
México: SEP 1 - 17, recuperado de https://blogfcbc.files.wordpress.com/2012/03/3-
brophy-laensec3b1anza.pdf

Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Síntesis. Madrid. Tomado

de: https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/375

Manual Colegio Arborizadora Baja. (AGENDA Y MANUAL DE CONVIVENCIA 2017 –

2018). Obtenido de;
https://drive.google.com/file/d/0ByaZGxjSq4MwMzhFSHpyelBvcmZON25rcFVINjlCZ
EtOTmJZ/view.

Martínez, V. (2014). Habilidades para la Vida: una propuesta de formación humana.

Itinerario Educativo, xxviii (63), 61-89.

Secretario Distrital de Planeación, monografía de localidades – No.19 Ciudad Bolívar,

Diagnóstico de los principales aspectos territoriales, de infraestructura, demográficos
y socioeconómicos, BOGOTÁ D.C., SEPTIEMBRE DE 2018; recuperado de:
file:///C:/Users/natali/Downloads/dice081-monografiaciudadbolivar-2017.pdf

Secretario Distrital de Planeación, Conociendo la localidad de Ciudad Bolívar:

Diagnóstico de los aspectos físicos, demográficos y socioeconómicos. 2009
recuperado de:
efile:///C:/Users/natali/Desktop/19%20Localidad%20de%20Ciudad%20Bolívar.pdfra
do de
file:///C:/Users/natali/Desktop/19%20Localidad%20de%20Ciudad%20Bolívar.pdf