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DE LA CIUDAD DE MÉXICO
ANTOLOGÍA
CONOCIMIENTO Y COMPETITIVIDAD EN
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ÍNDICE PÁG
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA:
Al finalizar curso, el maestrante examinará la forma en que se construye el
conocimiento, a través de los diferentes procesos que lo constituyen; enseñanza
aprendizaje, el procesamiento de la información y la memoria, con la finalidad de 3
determinar y verificar los modelos epistemológicos principales desde la
perspectiva constructivista y su aplicación como estrategia competitiva en
educación superior.
1. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 3
1.1 La naturaleza del conocimiento 3
1.2 La naturaleza de la enseñanza 8
1.3 La naturaleza del aprendizaje 10
1.4 Estructura y dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje 13
1.5 Elementos fundamentales de la perspectiva cognitiva y conductual 16
2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 18
2.1 Conocimiento declarativo 18
2.2 Conocimiento de dominio específico 21
2.3 Conocimiento general 23
3. MEMORIA Y APRENDIZAJE 25
3.1 Memoria sensorial 25
3.2 Memoria a corto plazo 27
3.3 Memoria a largo plazo 28
3.4 Olvido de la memoria a largo plazo 29
3.5 La memoria en diferentes contextos 31
4. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 34
4.1 Intervención Educativa y Docencia 34
4.2 Aprendizaje de los Contenidos Curriculares 36
4.3 Aprender a Aprender como Herramienta de Competencia 43
5. DESARROLLO DE LA HABILIDADES Y ESTRATEGIAS DE
47
APRENDIZAJE
5.1 Habilidades de búsqueda de información, asimilación y retención 47
5.2 Habilidades organizativas, inventivas, creativas y analíticas 50
5.3 Habilidades de toma de decisiones y comunicación 54
5.4 Habilidades metacognitivas y autoreguladoras 57
6. COMPETITIVIDAD Y PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 67
6.1 Calidad como competencia 67
6.2 Pertinencia de los estudios superiores 74
6.3 Vinculación 99
6.4 Universidad y campo laboral 105
Bibliografía 111
1. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
EL CONOCIMIENTO: SU NATURALEZA Y
PRINCIPALES HERRAMIENTAS PARA SU GESTIÓN
Introducción
Desde que la humanidad entró en lo que han dado en llamar Sociedad del
Conocimiento, éste se ha convertido en el principal recurso estratégico. Hoy quien
sabe qué y cómo, vale más que quien tiene qué. De hecho, en la producción de
bienes y servicios se hace un uso cada vez más intensivo de los conocimientos,
empleándose mentes en acción, a diferencia de los procesos de la sociedad industrial
en los que el protagonismo se lo llevaban la mano de obra y el capital.
Y, lo que es aún más importante, los conocimientos, además de añadir valor a las
demás cosas a las que se les aplican, también se añaden valor a sí mismos. Esto se
produce en un proceso de retroalimentación positivo que produce, y seguirá
produciendo, esas cantidades tan enormes de conocimientos, y no sólo eso, sino que
lo hacen a tanta velocidad que únicamente el binomio Ciencia Tecnología que fue el
desencadenante principal y causa de esta situación, podrá ser un remedio. Y ello es
así al permitir pasar de un tratamiento artesanal y casi mágico de los conocimientos,
a su manejo industrial, o, por mejor decir, a un enfoque de mente factura; es decir,
a su gestión efectiva.
Ahora bien, antaño, sin ir más lejos en la Grecia clásica, era posible que una persona
aprendiese la totalidad del saber de su época. Sin embargo, hogaño son tantos los
Peor aún, pues cada año que pasa el diferencial entre lo que puede aprender una
persona y lo que se conoce se hace cada vez mayor, de forma cuasi-exponencial.
El gran físico John Archibald Wheeler lo expresó muy gráficamente cuando dijo: «a
medida que crece la isla de los conocimientos, se incrementa el litoral de nuestra
ignorancia». La cuestión estriba en cómo afrontar esta situación desde todo punto
indeseable. En opinión de quien esto escribe, sólo hay dos formas de superar este
hiato. Por una parte, distinguir entre los constituyentes de la información y, sobre
todo, entre datos, noticias y conocimientos, para entender por aprender
«comprender»; es decir, de disponer del mínimo de conocimientos posible en forma
de conceptos, explicaciones y teorías adecuados. Y, por otra parte, de tener a mano
los recursos tecnológicos adecuados para completar con datos y noticias esos
conocimientos concentrados.
a) Para el encargado del bar, los números indican, esto es, dan noticia de:
las ventas diarias, en euros, cantidad o porcentaje de las ventas diarias,
de bocadillos y cervezas, y cualquier otro producto que venda. El
encargado puede usar tales noticias para tomar decisiones respecto a los
precios y compras de materias primas para sus productos.
b) Supóngase que el contexto del lanzamiento de la moneda es un juego,
con apuesta incluida, en la que un jugador A ofrece pagar a todo el
mundo 10 € si la moneda cae cara, pero él recibirá 8 € si la moneda cae
cruz. Un jugador B, considera aceptar la propuesta de A sabiendo que la
moneda, en las últimas cien tiradas, cayó cuarenta veces cara y sesenta
veces cruces.
Basándose en esta visión, los «datos» se refieren a los hechos desnudos carentes de
contexto; por ejemplo, un número de teléfono. Las «noticias» son datos en contexto;
verbigracia, una guía telefónica. El «conocimiento» son noticias que facilitan la acción
y favorecen la toma de la mejor decisión; por ejemplo, los individuos que son
expertos en un dominio dentro de una organización. Un ejemplo de conocimiento
incluye reconocer que un número de teléfono pertenece a un cliente preferencial, que
hay que llamar una vez por semana para que haga pedidos.
Las probabilidades entonces pueden usarse, junto con la noticia de las ganancias
asociadas con la salida de cara, 10 € a favor de A, y cruz, 8 € contra A, para calcular
el valor esperado para A de su participación en la apuesta. Ambas probabilidades y
valores esperados son noticias, aunque de mejor calidad y más válidas que los
ejemplos hechos de que cuarenta lanzamientos fueron cara y sesenta cruces. Más
aún, el valor esperado es una noticia más útil que las probabilidades; la primera
puede usarse directamente para tomar una decisión, mientras que la segunda
requiere del cálculo del valor esperado.
Las demandas que desde todos los sectores social, económico y político se están
produciendo sobre el sistema educativo, la confianza en el poder de la educación
para generar cambios y lograr un desarrollo para el progreso del país y por otro lado
la incertidumbre ante las exigencias de la globalización, están obligando al sistema
educativo a replantear sus objetivos y a formular nuevamente sus prioridades. La
Universidad Autónoma del Carmen ante los nuevos enfoques del desarrollo de la
educación superior asume el compromiso de ofrecer un modelo de enseñanza
aprendizaje- evaluación que mejore y fomente un aprendizaje significativo en el
interior de las aulas. ¿Qué es el aprendizaje? El Dr. Soria en su texto de Ciencia,
experiencia e intuición, menciona que el aprendizaje es un proceso de construcción,
no es un evento aislado de acumulación.
Los alumnos descubren verdades conocidas para el maestro pero nuevas para ellos.
La imaginación no tendrá límites y habrá que buscar la forma de comunicarla a los
compañeros, discutirla, compartirla y disfrutarla. El alumno es más creativo y
participativo y el objeto de conocimiento se construye activamente en la mente de
los alumnos. Su función es acompañar y facilitar el camino de aprendizaje del
alumno. Un camino que deberá ser transitado al mismo tiempo que construido por
Durante los primeros años de vida, se lleva a cabo una rápida proliferación de
conexiones neurológicas, que después se reducen a través de un proceso llamado
“poda sináptica” conforme el cerebro se va esculpiendo para adaptarse a las
necesidades del entorno. El cerebro se organiza en grupos de neuronas con
propiedades y funciones determinadas. Las redes cerebrales incluidas en el
aprendizaje se pueden clasificar en términos generales en tres: “de reconocimiento”,
“estratégica” y “afectiva”.
Las estructuras cerebrales del lenguaje como las áreas Broca y Wernicke, juegan un
papel importante en la lectura, sin importar el idioma del que se trate, pero la
lectura en distintos idiomas utiliza diferentes áreas del cerebro que dan soporte a
diversas habilidades necesarias para la lectura en cada idioma. Leer en idiomas que
tienen una ortografía relativamente fácil —aquellos en los que hay una correlación
entre letra y sonido— incluye circuitos neurológicos diferentes de los que son
necesarios para leer idiomas con ortografía más compleja, como el inglés. Las
matemáticas son análogas al lenguaje y a la lecto-escritura en cuanto a que el
cerebro está biológicamente dotado de un sentido numérico básico; sin embargo, las
habilidades matemáticas formales se desarrollan con el tiempo, a través de la
experiencia. Los bebés nacen con un sentido numérico que utilizan como
herramienta perceptiva para interpretar el mundo numéricamente. Este sentido
cuantitativo básico se encuentra en el lóbulo parietal.
No todos los autores entienden lo mismo por aprender. Por tanto, en primer lugar
antes de pasar a analizar otras cuestiones habrá que precisar y ponernos de acuerdo
sobre lo que entendemos por aprendizaje. Todas las decisiones que tomemos como
docentes serán, unas u otras, en función de la postura que adoptemos. El tipo de
producto o resultado final que queramos conseguir nos determinará las variables de
los elementos input que se deben considerar para alcanzar ese producto y como
dichos elementos se van a organizar y a relacionar durante el proceso desarrollado
en la Situación Educativa. En este tema trataremos los distintos modos de entender
el aprendizaje y las implicaciones instruccionales que ello comporta.
Este tipo de aprendizaje explicaría algunas conductas humanas que tienen lugar en
la vida en general y también en el contexto escolar. Si un alumno que empieza a ir a
la escuela tiene malas experiencias con los compañeros de la clase porque se burlan
de él, no le dejan participar en los juegos, etc., puede que surja en él un sentimiento
de aversión hacia la escuela. b) Pero la mayor parte de las conductas no se producen
de forma involuntaria. Las personas “operan” de manera activa en su entorno para
producir diversas clases de consecuencias.
En una segunda fase del experimento, Skinner colocó también una campanita. La
rata sólo podía obtener la comida si antes de pulsar la palanca sonaba la campanita.
La rata aprendió a pulsar la palanca después de sonar la campanita (no respondía
con otro sonido distinto-discriminación-). La respuesta de la rata se condicionó al
sonido de la campanita porque ésta le anticipaba las probabilidades de éxito (obtener
comida). La secuencia es la siguiente: A-B-C (antecedent-behavior-consequence).
Resumen
Introducción
El presente escrito tiene como objetivo rescatar las principales ideas del Paradigma
Cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones en la Educación. Este paradigma, de
forma ineludible, viene reemplazando el antiguo paradigma (conductista) en las
aulas en los últimos años (Hernández, 1997), siendo, por lo tanto, digno de la
atención docente.
Antecedentes
La literatura apunta que la psicología cognitiva tuvo sus principios en los Estados
Unidos alrededor de los años cincuenta, que fue cuando estaban empezando los
primeros estudios sobre la génesis y el desenvolvimiento de los procesos de la
información.
Teoría conductual.
Este autor sugirió que esto se debía a que los niños aprendían estos temores del
ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba antes.
Con sus estudios, Watson mostró que no todos los “instintos” humanos conocidos
hasta entonces, lo eran realmente, sino que algunos de ellos consistían sólo en
respuestas emocionales aprendidas. Así, este autor llegó a plantear que era posible,
mediante un condicionamiento planeado y adecuado, transformar a un niño ‘normal’
en cualquier tipo de persona que se desease.
2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
APARICIO, J. J. (1995).
Sin embargo, decimos que el Sol sale o se pone como si fuera el Sol el que se
moviera. Igualmente, los profesores tendemos a actuar como si la tarea de
nuestros alumnos fuera recopilar pasiva y dócilmente la información que
les proporcionamos. Algunos llegaron a achacar este empecinamiento que tenemos
los profesores sobre la pasividad de nuestros alumnos a la supuesta influencia
negativa que ejerció en otro tiempo la psicología conductista del aprendizaje.
Ahora bien, no nos engañemos, hace ya varias décadas que esta corriente
psicológica ha sido abandonada. Es más, desde los años setenta es importante no
confundir el conductismo con la teoría del condicionamiento.
Con el fin de profundizar en este punto de vista empezaré por referirme a las clases
de conocimiento implicadas en el contenido de una disciplina para pasar, a
continuación, a analizar la relación alumno, contenido, método en algunos modelos
de enseñanza que han adquirido una cierta popularidad en los últimos años.
Finalmente, trataré de explicar de qué modo el contenido procedimental de una
disciplina es determinante del método de enseñanza.
El aprendizaje de dominio
Este modelo fue elaborado por Bloom en los años 70, con la premisa de que casi
todas las personas son capaces de aprender si se les provee las adecuadas
condiciones de aprendizaje.
En éste método, el profesor debe definir los objetivos generales y establecer para su
consecución una serie de objetivos específicos o concretos cronológicamente
organizados. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe planificarse de manera que
se vayan logrando los objetivos uno a uno. Una evaluación sumativa en cada una de
estas fases permitirá establecer los criterios de dominio en términos de un
porcentaje determinado de objetivos logrados (entre un 80 y un 90 % en la prueba
de evaluación) y, además, detectar a tiempo las dificultades de aprendizaje e
implementar las medidas correctivas necesarias. Una vez que la mayor parte de los
alumnos ha demostrado el dominio requerido, el docente continúa el desarrollo de
los objetivos planificados.
Por estas razones, el docente debe prever para cada objetivo diferentes materiales
instruccionales, y para cada ítem de la prueba formativa diferentes procedimientos
correctivos. La principal dificultad del aprendizaje de dominio consiste en
proporcionar la ayuda que requieren los estudiantes que no alcanzan el dominio, que
debe adaptarse a las características del alumno. Quienes hayan alcanzado el nivel de
dominio pueden participar en actividades de enriquecimiento o actuar como tutores
de los alumnos con dificultades.
La instrucción directa
1. Revisar y supervisar el trabajo del día anterior (volver a enseñar si los estudiantes
entendieron mal o cometieron errores). De esta manera, se activan los
conocimientos y se prepara al alumno para el aprendizaje.
Según Linda Anderson, las presentaciones bien organizadas, las explicaciones claras,
el uso de vínculos explicativos y las revisiones permiten que los estudiantes perciban
las relaciones entre ideas. Por lo tanto, si se hace bien, una lección con instrucción
directa será un recurso que los estudiantes empleen para comprender.
Sin embargo, mal ejecutada, no garantiza que los alumnos entiendan, por lo que se
fomentaría la memorización y la imitación de los estudiantes. Los críticos afirman
que la instrucción directa se limita a los objetivos de nivel inferior y que se basa en
métodos tradicionales de enseñanza, ignora los modelos innovadores y desalienta el
pensamiento independiente de los estudiantes.
Todo el mundo está por la labor (naturalmente, bajo ciertas condiciones). De hecho
se habla mucho de él, pero se practica poco y casi siempre mal y, o,
superficialmente. Todo el mundo siente que entiende de ello (incluso aunque no sean
capaces de explicarlo). Todo el mundo piensa que su ejecución (de la que existen
múltiples y variadas modalidades, aunque casi siempre se empleen las mismas,
cayendo en la monotonía) es sólo un asunto de seguir las inclinaciones naturales
(después de todo, siempre se desarrolla de alguna manera). Eso sí, requiere,
generalmente, la colaboración de al menos dos entes distintos, que no son, salvo
Ciertamente, para que la GC sea efectiva tiene que satisfacer ciertas metas. Si se
ven los conocimientos como un activo de una organización, gestionarlos tendrá
básicamente que estar de acuerdo con las metas comunes a todos los recursos
gestionados. Esto es, tener cuidado en que el recurso sea:
Uno de los elementos más importantes para una GC efectiva es proporcionar una
descripción de los conocimientos en la institución. Esto lleva a encontrar respuesta a
los, según Kipling, seis honrados servidores del hombre.
Es decir, establecer: quién usa los conocimientos, cuáles conocimientos usa, por qué
usa los conocimientos, dónde se usan los conocimientos, cuándo se usan, y cómo se
usan y qué papel organizativo proporcionan los conocimientos. Para ello, son
imprescindibles una serie de técnicas
a) Filtro puramente biológico, por el que son eliminados estímulos que requerirían un
esfuerzo adicional para ser percibidos con claridad.
b) Factores no físicos: fenómeno cóctel (a veces en una comida de trabajo hay varias
conversaciones simultáneas: aunque estemos participando en una de ellas
desviaremos nuestra atención hacia otra si oímos algo que capta nuestro interés) y
la defensa perceptiva (los estímulos agradables son atendidos, mientras que los
desagradables son rechazados)
La memoria
a) Modelo conductista: la mente del ser humano al nacer es como una hoja en
blanco. Con el paso del tiempo van grabándose las experiencias vividas. La memoria
consiste en establecer relaciones de asociación entre los elementos percibidos. El
recuerdo depende cuantitativamente del ejercicio o uso de la información
almacenada. Conciben la memoria de manera rígida al ignorar las posibles
influencias de las emociones o la afectividad.
Tipos de memoria
Los tipos de memoria son: la memoria sensorial, memoria a corto plazo (MCP) y la
memoria a largo plazo (MLP).
3.1 Memoria sensorial. Esta memoria es de carácter casi automático: registra las
sensaciones y permite explorar la información que nos llega. La información que se
almacena es muy elemental.
3.2 Memoria a corto plazo. Parte de la información captada por la memoria sensorial
pasa a un segundo sistema; la MCP. Aquí se produce una elaboración más compleja
de los datos sensoriales. Procesa los datos que se utilizan conscientemente para
responder a los problemas de nuestro presente inmediato.
3.3 Memoria a largo plazo. En ella se guardan las percepciones, los sentimientos y
las acciones del pasado. Su capacidad de almacenamiento es prácticamente
ilimitada. En la MLP la información que procede de la MCP se estructura y almacena
definitivamente.
Los psicólogos discrepan sobre la explicación del olvido normal. Algunas de sus
explicaciones son:
a) Teoría del desuso. Según ella, cuanto menos se utiliza una información, en mayor
medida tiende a borrarse y desaparecer.
La memoria a largo plazo (MLP) se puede definir como el mecanismo cerebral que
nos permite codificar y retener una cantidad prácticamente ilimitada de
información durante un periodo largo de tiempo. Los recuerdos que
almacenamos en la memoria a largo plazo pueden durar desde unos segundos hasta
varios años.
La memoria a largo plazo resulta un elemento clave para realizar nuestras tareas
cotidianas sin errores y de forma autónoma. Este tipo de memoria hace referencia a
la capacidad del cerebro para almacenar hechos, conocimientos o destrezas y
recuperar más tarde esos recuerdos. La memoria a largo plazo es una capacidad
muy amplia y compleja que implica una gran cantidad de estructuras cerebrales. Por
esto mismo, es muy sensible al daño cerebral. Afortunadamente, la práctica y el
entrenamiento cognitivo pueden mejorar esta importante función cognitiva.
Ortega decía que el ver es un mirar. Recordar es ver, mirar de nuevo lo recordado.
644 2." Los recuerdos, las memorias almacenadas, incluidas las innatas, son
operativas con más o menos intensidad, con más o menos eficacia, en lo que
hacemos, en lo que sentimos, en lo que pensamos y están actuando continuamente
en nuestra personalidad y en nuestra conducta. Somos lo que decimos, lo que
hacemos, lo que nos pasa, todo lo cual lo introducimos en la memoria y lo estamos
reciclando continuamente de forma inconsciente salvo en los recuerdos concretos
que voluntariamente actualizamos en un determinado momento.
El olvido puede tener manifestaciones diversas desde las formas leves, transitorias,
habituales en algunas personas, hasta estados patológicos irreversibles como ocurre
en varias enfermedades neurodegenerativas a la cabeza de las cuales está la
enfermedad de Alzheimer. El olvido, como función mental normal, es necesario, ya
que si recordáramos todos los acontecimientos que hemos tenido, todo lo realizado,
la vida sería imposible.
En el cerebro envejecido hay también una disminución del peso total en un 15 por
100 aproximadamente de los 1.500 g. que pesa el cerebro de un adulto joven.
También disminuye el consumo de oxígeno y se han descrito cambios en los
neurotransmisores que son sustancias químicas que actúan a través de las sinapsis
con funciones de estimulación o inhibición. Hay descensos más o menos marcados
acetilcolina, dopamina y noradrenalina conservándose en cambio el ácido glutámico.
Traer el pasado al presente Tal como hemos visto, la antropología –en sus relaciones
con otras ciencias afines– ha aportado sus propias definiciones y reflexiones al
entendimiento de los procesos de memoria. Sin ser exhaustivo, este estado del arte
sobre las distintas corrientes que tomaron el tema como objeto de reflexión tiene el
propósito de poner sobre la mesa las distintas aristas que constituyen la práctica
social de recordar y olvidar.
Las trayectorias concretas de las personas o los grupos moldean sus propios
horizontes de visibilidad y, así, también las formas particulares en que fragmentos,
relatos, hábitos, objetos o lugares hasta entonces separados comienzan a ser
conectados –o reconectados– en tramas alternativas sobre el pasado. No todo es
memoria en todo momento; con el paso del tiempo, la memoria incorpora los index
de las nuevas generaciones.
Estas líneas de lectura, brevemente descritas aquí, son sugerentes para repensar
nuestras definiciones de memoria, en concreto cuando hablamos de memorias
ancladas socioculturalmente en formas alternativas de entender el pasado, y
resultantes de procesos de subordinación (represión, borramientos, imposiciones).
Mientras que un interés por contar lo que sucedió nos llevaría a comprender los
marcos actuales de iluminación para develar los index que dan cuenta de eventos y
experiencias previas, un interés en los procesos identitarios y de disputas
hegemónicas del presente nos conduciría en camino inverso.
Ahora bien, como en el educando el estímulo externo (lo que el educador dice que,
con fundamento de elección técnica, debe hacerse), es transformado, si no se le
anula su condición de agente, en un evento mental sin consecuencias ejecutivas
necesarias, hay que tener en cuenta el papel que desempeñan los determinantes
internos de la conducta del educando (Touriñán, 1997).
Por consiguiente, también hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la
realización del procedimiento y las situaciones conflictivas más comunes que se van
a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y
analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el desarrollo
del procedimiento implique la participación de otros.
De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución
rápida y experta.
De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de
los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por
representaciones simbólicas (reglas).
Puede afirmarse que los valores morales son principios éticos interiorizados respecto
a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de “conciencia”, que
permiten juzgar los adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992). En
términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en
enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al
bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria
en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y
fortalecer (como el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la
cooperatividad, etcétera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (como el
individualismo egoísta o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el profesor se
vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su influencia y poder
(de recompensa, de experto, etcétera) legitimados institucionalmente, para
promover actitudes positivas en sus alumnos. De acuerdo con Bednar y Levie
(1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el
cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje
de la actitud y c) la inducción de disonancia o conflicto entre los componentes
cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen
situaciones donde éstas se utilicen en forma conjunta.
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco teórico hace las tareas que se
exigen individualmente o en grupo, pero las empieza sin estimar el tiempo que va a
necesitar para realizarlas; aplica algunas técnicas de estudio con ayuda externa y le
cuesta sistematizarlas; manipula objetos, dibuja, utiliza aparatos... sin prestar
mucha atención a las destrezas más adecuadas para su uso, y suele necesitar apoyo
para acceder a las fuentes de información. Le cuesta organizarse y sigue un orden en
la tarea cuando se le proporciona un modelo o instrucciones pautadas. Al leer
reconoce su capacidad para comprender textos sencillos y pedir ayuda cuando no los
comprende; le cuesta darse cuenta de los elementos del texto que dificultan su
comprensión e identificar situaciones en las que aplicar lo aprendido.
Acomete la tarea sin fijarse en posibles errores. Si se le pide una reflexión sobre lo
aprendido describe aspectos concretos y cita ejemplos, sobre todo conceptos o ideas
y técnicas sencillas. Es consciente de que hay aspectos de su proceso de aprendizaje
que tiene que mejorar y acepta dichas posibilidades de mejora inducidas por el
profesorado o sus compañeros/as y corrige algún error. Cuando percibe dificultades
ante una tarea, le cuesta encontrar estrategias para avanzar sin ayuda.
En relación con la realización de una tarea, bien individual bien en grupo, necesita
indicaciones para no desviarse de sus objetivos en la planificación y realización de
tareas y actividades. Entiende la importancia de seguir un orden y unas normas en
las tareas, aunque no lo sistematiza. Identifica las dificultades ante una tarea e
intenta superarlas con otras estrategias conocidas.
Sigue un orden en las tareas según su complejidad y aplica las normas dadas de
manera sistemática. Elige y selecciona las fuentes de información más adecuadas
para cada tarea, y escoge los recursos en función de para qué y cómo utilizarlos.
Ante una actividad con fases, sabe distribuirlas y se organiza eficazmente. Identifica
las dificultades ante una tarea y aporta soluciones creativas.
Con esto no quiero decir, que haya que eliminar esta actividad de la escuela, porque
es muy importante ya que aporta pautas de conducta para poder convivir y
relacionarse adecuadamente con los demás, como estar en silencio mientras otro
habla, respetar los turnos de palabra y prestar atención a los demás.
Por lo que esta actividad sirve de apoyo para crear un aprendizaje, pero por sí sola
es insuficiente. Para hacer esta técnica más útil se podría combinar con preguntas
que hagan al alumno tener que explicar con sus propias palabras lo que ha
entendido, o hacerles que lo representen mediante un dibujo, un té LEER (10%).
DEMOSTRAR (30%) Con esta tarea el sujeto pasa a ser un activo en el aprendizaje,
lo que se refleja en el recuerdo posterior. Se ha visto que un alumno al probar algo
mediante pruebas teóricas o empíricas recuerda el 30 % al día siguiente.
Para practicarlo en clase hay muchas opciones, una es que antes de empezar a
explicar un tema el profesor puede hacer preguntas sobre lo que opinan de ello los
alumnos y estos tienen que argumentar sus respuestas; de forma que también le
sirve al profesor para conocer los contenidos previos que tienen sus alumnos y partir
su enseñanza desde ello. También se pueden hacer grupos de discusión o diálogos
argumentativos, donde se trate un problema en concreto y tengan que argumentarlo
según el punto de vista que se les indique.
REALIZAR PRÁCTICAS (75%) Se trata de una tarea muy buena para aprender,
porque con ella se recuerda el 75% al cabo de un día. Ya que al integrar varios
sentidos se participa activamente en lo que se está aprendiendo, permitiendo aplicar
los conocimientos, dándoles un uso, de manera que pasan a ser conocimientos
útiles. Esta tarea creo que sí que se aplica mucho en la educación, pero sólo en
forma de “deberes” que se tienen que realizar en casa.
Esto beneficia tanto al alumno que enseña como al que es enseñado, ya que al tener
el mismo lenguaje de iguales, permite entender mejor el tema tratado y aprenden a
trabajar cooperativamente. Un ejemplo, muy usado en la universidad, pero que en
mi opinión está muy olvidado en la escuela elemental, es hacer exposiciones sobre
un tema, preferiblemente elegido por los alumnos. Donde cada uno, después de
investigar sobre el tema, tenga que dar la clase sobre ello.
Otra metodología similar es dividir el material y repartir a cada grupo una parte,
dándoles un tiempo para que lo lean y discutan entre ellos. Tienen nombrar a un
relator quien al final presentará un resumen del material a los demás grupos con el
profesor presente. Cuando todos han relatado lo que leyeron y discutieron, el
profesor completará lo que haya hecho falta en las presentaciones.
Estudiar no es sólo pasar de un grado a otro, implica mucho más esfuerzo de lo que
imaginamos, debemos asimilar y comprender la gran cantidad de información que
nos llega, por esto, las técnicas y estrategias de estudio son fundamentales para
lograrlo.
Las técnicas de estudio son modos de hacer operativa nuestra actitud frente al
estudio y el aprendizaje. Favorecen la atención y la concentración, exigen distinguir
lo principal de lo secundario, e implican no sólo lo visual y auditivo, sino también la
escritura, reduciendo la dispersión o haciéndola evidente para el propio sujeto.
Es importante conocer los hábitos de estudio de los alumnos, ya que son un paso
imprescindible para desarrollar la capacidad de aprender y para garantizar el éxito
en las tareas escolares.
Aunque este hábito empieza a establecerse hacia los siete u ocho años, depende de
otros como la Concentración, orden, atención, si cuentan con un espacio en sus
casas especial para estudiar, si tienen equipo de cómputo, internet, que material
utilizan, si acuden o no a las clases, si trabajan en equipo o de manera individual,
etc.
"Cuando uno no maneja su propio bus, no importa mucho donde proyecte ir, porque
no llegará de ningún modo" Richard Bandler En todos los aspectos de la vida nos
tenemos que enfrentar a diario a numerosas decisiones y a grandes o pequeños
problemas que tenemos que solucionar. Gran parte del trabajo de quien asume un
puesto de responsabilidad consiste en resolver problemas y en tomar decisiones, dos
de las áreas más difíciles del trabajo profesional.
Muchas veces las soluciones se buscan por reacción y no como prevención a los
problemas. Los directivos siempre encuentran escaso el tiempo para resolver
problemas y la tendencia es buscar fórmulas salvadoras que hayan funcionado en el
pasado; ¿pero es ésta la mejor alternativa? No siempre. Es muy importante tener en
cuenta el trabajo en equipo para la toma de decisiones, ya que se tiene el concepto y
la visión de varias personas para llegar a la más óptima; aunque para conformar
estos equipos se deben tener en cuenta las capacidades, el compromiso y la
responsabilidad de cada uno de los integrantes, para así lograr ser un verdadero
equipo de trabajo.
Pero hay que asumir que el riesgo es algo inherente a la vida. Asumir riesgos es
positivo para aprender de los éxitos y de los fracasos a los que tendrá que
enfrentarse. La buena toma de decisiones permite vivir mejor: Nos otorga algo de
control sobre nuestras vidas. Un buen profesional debe tomar muchas decisiones
todos los días. Algunas de ellas son decisiones de rutina o intrascendentes mientras
que otras tienen una repercusión drástica en las operaciones de la organización.
La decisión que tomemos puede ser acertada o errónea, cualquiera de las dos genera
un aprendizaje, lo que implica que, si nos equivocamos, debemos esforzarnos por
aprender de nuestros errores, en lugar de castigarnos por ello, pues si no lo
hacemos estaremos destinados a repetirlos en el futuro. Nuestra capacidad de tomar
decisiones, tiene que ver con asumir riesgos, ser creativo y buscar alternativas a
problemas o retos aún no existentes.
Toma de decisión de bajo nivel: requieren poco esfuerzo y se pueden tomar en poco
tiempo. Decisiones que afectan al futuro Decisiones que no afectan al futuro
Decisiones difícilmente reversibles Decisiones reversibles Decisiones de amplio
impacto Decisiones de escaso impacto Decisiones que afectan a numerosos factores
relevantes de calidad Decisiones que afectan a pocos factores relevantes de calidad.
Decisiones excepcionales Decisión que se toma frecuentemente.
Tipos de decisiones
Proactividad en general implica no esperar que las cosas pasen para decidir y actuar.
Cuando uno se limita a esperar que las cosas pasen, sin decidir, está actuando de
manera reactiva. La persona reactiva actúa en base a lo que le sucede, sin prever
absolutamente nada.
De esta manera las decisiones son forzadas por la situación y siempre presentan una
sola alternativa de actuación. Cuando se es proactivo, se tienen múltiples
alternativas para decidir. Cualquier cosa que nos es familiar, es difícil de reconocer y
aún más difícil de cambiar cuando el hacerlo es doloroso o nos causa algún
problema. Después de todo ¿cómo sé que algo nuevo será mejor?, la respuesta es,
no lo sabrás si no lo intentas.
En nuestras sociedades actuales no sólo los niños tienen que estar aprendiendo
nuevas tareas de forma permanente, sino también los adultos, a quienes
constantemente se les presentan situaciones problemáticas no previstas que deben
resolver. Pozo (1996) afirma que la adquisición de nuevas estrategias para aprender
es una de las nuevas exigencias formativas que nuestras sociedades están
generando.
Esta nueva demanda está siendo reconocida y recogida en las Reformas Educativas
que se están llevando a cabo en diferentes países de Europa y Latinoamérica. Así,
por ejemplo, el Documento Curricular Base para la Enseñanza Obligatoria en España
expresa que es necesario que el alumno tome conciencia de los procesos que utiliza
en la elaboración de conocimiento, facilitándole la reflexión meta cognitiva sobre las
habilidades de conocimiento, los procesos cognitivos, el control y la planificación de
la propia actuación y la de otros, la toma de decisiones y la comprobación de
resultados (MEC 1989).
Todo esto, con el propósito de fortalecer en los estudiantes las capacidades para
aprender a aprender interviene en el juicio y la acción moral, con el fin de que sean
capaces de orientarse de forma autónoma en situaciones de conflicto de valores y
tomar posturas y decisiones de las que se hagan responsables (Magendzo 2003).
Más directamente en relación con el ámbito científico, la Reforma Educacional chilena
afirma que: el ejercicio de la indagación e investigación mejora la capacidad de
tomar decisiones informadas y razonadas en asuntos personales y de orden público
que, a menudo, requieren conocimientos elementales sobre ciencia y tecnología.
Se les pide que hagan una tarea de una forma determinada y no se les explica por
qué razón deben hacerla de ese modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si
esa forma de trabajar es mejor que otras. En consecuencia, no es fácil que la
apliquen cuando tengan la opción de decidir cómo hacer el trabajo. De este modo, la
enseñanza de las estrategias no conduce a su uso duradero. La instrucción mecánica
puede ser útil para aprender pero no para “aprender a aprender”.
No parece, entonces, que el entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los
estudiantes que presentan más dificultades para ser autónomos en el aprendizaje. –
Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les
pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica por
qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad.
Esto significa que una mayor conciencia sobre estos aspectos de las estrategias
puede contribuir tanto a su permanencia como a su aplicación flexible y no rutinaria.
a) Explicación directa, que debe dar cuenta explícitamente de las estrategias que
se van a enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar
conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y
condicionales (saber cuándo y por qué). Una mayor conciencia de estos
aspectos de las estrategias puede redundar en una aplicación más flexible de
las mismas. b) Modelado cognitivo.
– Práctica guiada. Esta práctica se realiza con la colaboración del profesor quien
actúa como guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la
autorregulación.
A manera de síntesis.
Esta reflexión sobre su propio quehacer educativo es, quizás, el camino más
prometedor para que los profesores lleguen a regular de una manera eficaz sus
estrategias de enseñanza, y puedan aproximarse al objetivo de “enseñar a aprender”
a sus estudiantes, orientando el proceso educativo hacia una autonomía que les
conduzca a “aprender a aprender” y favorezca la transferencia de sus aprendizajes a
la cotidianeidad de su vida.
Abstract
El Tuning Europa tiene un marco más preciso debido a los lineamientos establecidos
por Bolonia, además en él participan más de 175 universidades europeas, pero al
mismo tiempo hace que el resto de las instituciones de educación superior piensen y
discutan los resultados alcanzados, cuya meta principal es llegar a compartir un
mismo espacio de educación Superior para el año 2010, lo que de una manera
simplificada debería entenderse que a partir de las competencias consensuadas
exista una gran movilidad de estudiantes y académicos, donde títulos y grados serán
válidos en toda la Comunidad Europea desde el concepto de crédito transferible
(Manríquez, 2012).
Mientras tanto, el proyecto Tuning de América Latina a pesar de que también busca
identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las
instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y
transparencia, no cuenta con un marco político claramente acordado como el que
posee Europa y no tiene una fecha para concretar un espacio de educación superior.
Siguiendo la metodología propia, Tuning – América Latina tiene cuatro grandes líneas
de trabajo: 1) competencias 2) enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de
estas competencias; 3) créditos académicos; 4) calidad de los programas.
Particularmente, hablando de los modelo por competencia hemos encontrado que
La competencia, al igual que la inteligencia no es una capacidad innata, sino que por
el contrario, es susceptible de ser desarrollada y construida a partir de las
motivaciones internas de cada cual. El proyecto Tuning clasifica las competencias en
dos tipos fundamentales: -Genéricas (transversales, comunes a todas las
profesiones). En estas competencias se incluyen elementos de orden cognitivo y de
orden motivacional y se expresan a través de las denominadas: -Competencias
instrumentales, de orden metodológico o de procedimiento tales como: la capacidad
de análisis y síntesis de organización y planificación y de gestión de información.
Estas competencias son promovidas por la UANL para lograr la formación integral de
los estudiantes. Se describen a continuación:
Inclinarse positivamente hacia el bien moral de uno mismo o de los demás (es decir,
hacia todo lo que eso significa bien, vivencia de sentido, realización de la persona,
sentido de justicia) y perseverar en dicho bien moral (Villa & Poblete, 2007). Las
competencias genéricas integradoras son: liderazgo, generación y aplicación del
conocimiento, resolución de problemas y toma de decisiones. L: Liderazgo. Influir
sobre las personas y/o grupos anticipándose al futuro y contribuyendo a su
desarrollo personal y profesional (Villa & Poblete, 2007). GAC: Generación y
aplicación del conocimiento. Es potenciar y renovar el conocimiento existente y/o
crear nuevo conocimiento (Alles, 2004). RP: Resolución de problemas. Es identificar,
analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para
resolverlo con criterio y de forma efectiva (Villa & Poblete, 2007). TD: Toma de
decisiones. Es elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso sistémico
y responsabilizándose del alcance y consecuencias de la opción tomada (Villa &
Poblete, 2007).
Esta investigación forma parte de la Fase I de una investigación. Por ello solamente
realizaremos un muestreo exploratorio para esta investigación. La muestra
seleccionada contempla 103 estudiantes del PE de ITS. La manipulación y el análisis
de datos se trabajaron con el software SPSS. En el instrumento se incluyeron un
total de 102 ítems, de donde 96 ítems corresponden a las variables independientes;
Lo que sí tiene sentido decir, es que la universidad latinoamericana entre los años
sesenta y los noventa ha cambiado significativamente, tanto en los aspectos
cuantitativos como cualitativos.
En los primeros, porque el sistema de educación superior (no las universidades que
son una parte) se ha masificado; y, en los segundos, porque la universidad de hoy
está presionada para convertirse en lo que Didriksson anotaba anteriormente, en
una institución de servicios. Pero además por cuanto la universidad de los sesenta,
setenta y ochenta, elitista y tradicional, tenía un carácter más crítico y deliberativo
que la universidad de hoy, pero también más aislada de los entornos sociales. Barrón
Tirado (2000) lo expresa así: “Durante la década de los ochenta, las fuertes críticas
del mundo empresarial a las instituciones escolares, especialmente en el ámbito de
la educación superior, se convierten en algo cotidiano, ya que, de acuerdo con la
En los años sesenta este argumento fue determinante en las políticas de la CEPAL
para América Latina sin resultados satisfactorios. Hoy en el contexto de la sociedad
del conocimiento el argumento adquiere una vigencia enorme. La pertinencia de la
educación superior encuentra hoy un campo fértil para su desarrollo conceptual y
práctico en el campo teórico surgen una cantidad de factores y de dinámicas que van
a favorecer su comprensión.
De igual manera, las diferentes formas de organización del conocimiento: inter, trans
y multidisciplinariedad, constituyen propiedades importantes para los procesos de
formación y de articulación de la relación universidad contexto, por cuanto
involucran elementos como: contextos de aplicación como espacios de generación de
conocimientos; las alternativas de solución conjugan componentes teóricos y
empíricos; la comunicación y distribución de los resultados se dan a través de todos
los participantes en el proyecto y no simplemente a través de los cauces
institucionales; y, lo transdisciplinario aprovecha “la problemática” en movimiento,
responde a las necesidades del contexto e interacciona con las necesidades del
medio.
El propósito es contar con un marco de referencia que nos permita “leer” los
procesos de pertinencia curricular en las situaciones de reconstrucción empíricas,
como también los nuevos documentos que se vayan produciendo al respecto. La
sistematización de estas tendencias se ha hecho teniendo en cuenta la visión de
conjunto de la vinculación universidad-sociedad, las variables involucradas y el
énfasis que se ponga en uno y otro componente. Así por ejemplo en el caso de la
UNESCO, se le ha denominado “política” por cuanto su función es la de trazar
derroteros, orientaciones y buscar consensuar diferentes posiciones.
Acepta de manera acrítica las políticas y decisiones que los organismos multilaterales
y los gobiernos han adoptado para la modernización de la universidad. Al respecto
uno de los representantes más connotados de este enfoque, Michael Gibbons (1998),
lo expone así: Un nuevo paradigma de la función de la educación superior ha venido
surgiendo poco a poco durante los últimos veinte años.
Dos, el rol del Estado, no hay duda que los gobiernos de la región, como parte de
una política multinacional, han disminuido significativamente los recursos asignados
a las universidades, afectando sus actividades básicas y presionando la venta de
servicios y la entrada de las universidades al mercado del conocimiento, con la
gravedad de que al considerar el conocimiento como una mercancía, los países
altamente industrializados y con mayor capacidad de producirlo a más bajo precio,
Es muy significativo que en estos tres aspectos se han dejado de lado lo social y, de
alguna manera, lo cultural en relación con las comunidades. Pero es comprensible en
la medida en que esta corriente entiende la pertinencia en función de la relación
universidad-empresa y ésta como interlocutora del tejido social. Sin duda, uno de los
aspectos más relevantes de este enfoque es la asimilación de la pertinencia a la
Vinculación Universidad-Sector Productivo, VUSP, como se le conoce en la jerga
académica.
Para que lo anterior se diera, quizás fuera necesario que la VUSP hiciera parte de la
estructura curricular del proyecto de formación. Esta preocupación sobre el impacto
del VUSP en la academia, lleva a Mercado (1998) a afirmar lo siguiente:
La aseveración hecha por Derek Bok en 1990 (según Séller, 1991), presidente de la
Universidad de Harvard, alerta muy bien con relación a los riesgos que implica esta
corriente economicista para las universidades: “Sin lugar a dudas, las ventajas
financieras para la universidad están más en el campo especulativo que de lo formal,
mientras que los daños a la ciencia académica de participar en estas asociaciones
son reales y severos”.
Al respecto, Luis Javier Jaramillo, un experto en el tema, nos dice: Lo que varios
autores nos vienen señalando es que las estrategias tradicionales de desarrollo
económico, bien fuera aquellas basadas en el sector industrial, como ha sido el caso
de USA, o en el sector gubernamental, como en la América Latina, se están
complementando cuando no remplazando, por estrategias que conjugan recursos en
las tres esferas: la gubernamental, la académica y la empresarial. En los niveles
nacionales y regionales los gobiernos actúan para estimular nexos entre los actores
(ICFES, 1998).
En Colombia, el proceso VUSP ha sido muy lento y de bajo perfil, aunque en los
últimos cuatro años se ha incrementado su dinámica, en especial, a partir de la
transformación de COLCIENCIAS, organismo del Estado para el desarrollo de la
ciencia y la tecnología, que ha pasado de ser un organismo de apoyo a la
investigación en la universidad a una institución para el desarrollo e innovación
tecnológica con programas de apoyo a la relación universidad industria. Lo que sí es
claro es que la VUSP no agota el contenido de la pertinencia, tanto en lo institucional
como en lo curricular.
Pero además que la VUSP como uno de los soportes para el desarrollo curricular no
“preocupa”, no está en la agenda de las discusiones en la “triple hélice” y, si ello no
es así, el impacto de la VUSP podría reducirse considerablemente y tener
consecuencias graves en el futuro de la universidad, como institución de enseñanza
superior.
Pero este esquema ha hecho crisis desde hace tiempo por la asimetría entre las
necesidades en el mundo real y los conocimientos que proporcionan las disciplinas
por separado. La complejidad de la realidad y de los problemas del mundo
contemporáneo no puede responderse con estructuras fragmentadas, sino con
conocimientos “pertinentes” (Morín, 1999).
Los representantes más importantes de este enfoque son: Carmen García Guadilla,
Hebe Vessuri, Carlos Tünnermann Berheim y Víctor Manuel Gómez Campo, entre
otros. Se parte de considerar como carencias de la educación superior: la calidad, el
financiamiento, la flexibilidad curricular, la equidad, la pertinencia y la eficiencia
interna y, como alternativas de solución: búsqueda de alternativas de
financiamiento, relaciones más estrechas con el sector productivo, búsqueda de una
mayor eficiencia de las instituciones a través de mecanismos de evaluación y
acreditación. El conocimiento cumple un papel fundamental en la definición del
nuevo paradigma tecno-económico.
De allí que, las fuentes para una mayor pertinencia y para la definición de las
profesiones, debe involucrar, además de los sectores productivos, aquellos sectores
“productivos”, que parecieran no orbitar en los espacios dominantes de la economía.
Estas reflexiones nos permiten entender que la pertinencia se construye de manera
diferente, en razón de contextos diferentes. Probablemente en los países altamente
industrializados la pertinencia económica adquiera un mayor significado; y en los
países de América Latina, la pertinencia social, constituya el mecanismo que permita
“la búsqueda de nuevos esquemas en la organización del mundo del trabajo, y por lo
tanto de las profesiones” (García Guadilla).
• Formación integral del estudiante, en relación con los valores, la ética social, el
sentido de pertenencia a una comunidad, con lo humano, más allá del dominio
cognoscitivo. • Pertinencia de la equidad social del desarrollo.
Algunos de ellos, por ejemplo el PEI, son de carácter interno y los demás, exógenos,
se desprenden de la manera como se establezca la relación con el entorno. Esto
demuestra que la pertinencia es un concepto estrechamente ligado a las dinámicas
de desarrollo institucional y “extrainstitucional” de la universidad y es un primer
aspecto a tener en cuenta.
6.3 Vinculación
Pero sin embargo, las universidades - además de enseñar e investigar - debe estar
relacionada y trabajar con las empresas, aportando sus conocimientos, el trabajo
técnico y de investigación y desarrollo a las instituciones que lo soliciten. De este
modo, se fortalecerá la creación de riqueza y fuentes de trabajo con un aporte
explícito de la universidad.
Pero esta relación será biunívoca, pues las empresas comprenderán la importancia y
la potencialidad creativa de la universidad.
Cabe resaltar que en 1992, como resultado del estudio producto del convenio entre
la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES y la Dirección General de Desarrollo
Tecnológico de la Secretaría de Comercio y Fomento Industrial (SECOFI) del
gobierno federal, se planteaba como una propuesta que podrían impulsar estas dos
instituciones “que las IES modifiquen sus estrategias de formación de profesionales,
demandando tal vez, que los alumnos cubran un tiempo de ejercicio práctico,
equivalente al de enseñanza teórica, que tenga como uno de sus objetivos lograr una
participación propositiva por parte del estudiante.
Es así que ANUIES (1995) plantea que los programas de vinculación de las IES
permiten acercar entre sí las fuentes del conocimiento científico-tecnológico con las
unidades de producción de bienes y servicios, proceso que beneficia a las
instituciones y a los sectores productivo y social. Los principales rasgos que se
distinguen para el desarrollo académico de la vinculación son los siguientes:
• Las prácticas profesionales, el servicio social, las estancias en las empresas, los
servicios de asesoría y consultoría, la realización de proyectos de investigación para
el desarrollo de procesos y productos, los programas de formación de investigadores
para resolver problemas específicos del sector productivo y otras modalidades de
vinculación, permiten evaluar, reestructurar y actualizar el diseño y contenido de los
planes y programas de estudios.
2- Estrategia de innovación
Por su parte, estos tres procesos se ven restringidos y condicionados por una serie
de factores tanto endógenos como exógenos a las empresas. Los factores endógenos
vienen dados por la estrategia de innovación de las empresas y sus condicionantes,
mientras que los factores exógenos tienen que ver con los vínculos establecidos
entre la empresa y el mercado, los consumidores o usuarios, los proveedores, los
competidores y otros actores del entorno.
En la actualidad, la literatura que habla sobre este tema sugiere que el éxito de los
productos, nuevos productos o servicios que lanzan las empresas al mercado
depende de atender las necesidades de los clientes y de un involucramiento efectivo
de los usuarios. Se ha observado que las empresas colaboran unas con otras en el
desarrollo de productos y servicios (alianzas, acuerdos de licencias, convenios,
colaboración, entre otros) que le permiten tener un mejoramiento en la eficiencia,
flexibilidad, acceso a tecnologías, acceso a recursos, proyectos de innovación e
investigación y mercados complementarios. Se puede observar que hay dos tipos de
rutinas de vinculación: con el mercado (específicamente, los clientes y en particular
con los usuarios avanzados) y con otras empresas (alianzas, convenios).
Así, los estándares del marketing no son las más adecuadas para desarrollarlos y
comercializarlos, ya que debe tenerse en cuenta la madurez de los mercados y la
tecnología. Tidd, Bessant y Pavitt (1997) nos habla del término que está adaptado
del inglés “architectural” En el caso de los bienes arquitecturales (mercados nuevos y
tecnologías existentes) la clave está en expandir la participación en ese mercado que
se está desarrollando. Una forma es, por ejemplo, a través de la identificación y
explotación de nichos de mercado específicos como en este caso son las
universidades y las instituciones de educación como lo es la Secretaría de Educación
Pública del Estado.
Asimismo, los bienes tecnológicos son aquellos donde se aplican nuevas tecnologías
a productos existentes. En el caso de estos bienes los productos son virtuales, que
no son tangibles para muchas personas como lo es por ejemplo el Hosting que es la
renta de un espacio virtual, pero lo que se renta son electrones. La tecnología provee
una ventaja de costos o desempeño, pero se debe asegurar que la nueva tecnología
es superior a la existente en al menos un atributo, por ejemplo la velocidad. Desde
el punto de vista del mercado, es necesario que se identifiquen los grupos de
usuarios dispuestos a adoptar la nueva tecnología, a través de estudios de
comportamiento.
Se debe tener en cuenta que cuando la tecnología es más compleja (por ejemplo la
educación virtual) la empresa (educativa para este caso) necesita entrenar al cliente
en el uso de la misma (los docentes que impartirán clases virtuales). Se puede decir
que los clientes tienen que participar en el proceso de desarrollo del producto
simplemente porque tienen que aprender a usarlo, más allá de que puedan ayudar a
mejorarlo.
Actualmente, se tiene una esperanza de vida de 74.5 años a nivel nacional. Desde
una perspectiva de género, la esperanza de vida para mujeres es de 77 años y para
los hombres de 71 años (CONAPO, 2014). Se proyecta para el 2050 un incremento
notable de la población mexicana a 150, 837, 517,32 millones más, y la esperanza
de vida a nivel nacional será aproximadamente de 80 años. Se estima que al
incrementarse la esperanza de vida, la población mexicana tendrá una mayor
oportunidad para contribuir con el desarrollo social y económico del país. También,
se estima que el crecimiento continuará con estas tendencias en los próximos 60
años, debido a la tasa de natalidad, la movilidad laboral y la inversión económica
nacional y extranjera.
Las estrategias que propone la Secretaria de Educación Superior (SES) para hacer
frente al reto de la cobertura es crear nuevas instituciones y programas de educación
superior; ampliar las instituciones y programas existentes; propiciar un uso más
eficiente de la capacidad instalada y ampliar la oferta educativa no escolarizada. Para
cumplir con estos retos se propone impulsar la apertura de instituciones educativas
públicas y privadas que contribuyan al mejoramiento de las demandas económicas y
sociales del entorno, atendiendo la demanda del mercado de trabajo, a través de
una estrecha vinculación con los requerimientos de los sectores productivo y social,
para impulsar el desarrollo local y regional.
La teoría del capital humano establece que a mayor inversión en educación mayor
será el desarrollo en las economías abiertas. Schultz (1972) determinó que cualquier
aumento de la capacidad, producida por la inversión humana, se convierte en una
parte del agente humano y, por lo tanto, no puede ser objeto de venta, pero afecta
de manera directa los sueldos y salarios que perciben las personas.
Por tal razón, la mayoría de las personas jóvenes se resiste a ganar uno o dos
salarios mínimos como remuneración al culminar sus estudios de nivel superior, y
resulta absurdo emplearse por tan poco, después de tanto tiempo de asistir a la
universidad. Algunas personas graduadas toman la decisión de no trabajar o, al
menos, no hacerlo en puestos que no tienen relación con su formación.
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