3.

Interacción: capacidad de tener lazos íntimos y satisfactorios con otras personas, balanceando
las propias necesidades con la capacidad de dar a otros; hay relaciones que proveen lo que no se
satisface en las familias con problemas.
4. Iniciativa: capacidad de proponer cosas por primera vez; se relaciona con la espontaneidad y la
valentía para enfrentarse a tareas nuevas demandantes; la iniciativa vence la sensación de abandono
que puede producir en el niño una familia con problemas.
5. Creatividad: capacidad de inventar, de generar, de producir algo que antes no existía; imponer
orden y belleza en las experiencias dolorosas; es la presentación y la resolución de los confl ictos
internos en forma estética, expresando el dolor y transformando las amarguras de la vida con
metáforas, imágenes y símbolos.
6. Humor: disposición del espíritu a la alegría, que permite alejarse del foco de tensión, relativizar,
hacer positivo, elaborar situaciones de un modo lúdico, encontrar lo cómico en lo trágico,
minimizar un hecho, provocar la risa.
7. Moralidad: conformidad de la conducta con las normas morales aceptadas por la sociedad, con
reglas que deben seguirse para hacer el bien y evitar el mal; supone una intencionalidad, una
conciencia, un esfuerzo que llega a ser un hábito o una costumbre; extiende así el deseo de una
vida buena y satisfactoria a toda la humanidad.

Desarrollo de la capacidad de afrontamiento.

1. Reducción a la infl uencia del riesgo: preparando al niño para la situación; exponiéndolo a ella sólo
cuando sea capaz de abordarla cognitivamente; proporcionándole la práctica que necesita para
enfrentar situaciones.
2. Reducción de las reacciones negativas en cadena: ya que la exposición al riesgo frecuentemente
desata una serie de reacciones en cadena que perpetúan los efectos del riesgo en el futuro,
cualquier intervención dirigida a prevenirlas protegerá al niño.
3. Desarrollode la autoestima: las ideas y sentimientos del niño y adolescente acerca de su valía y
capacidad de enfrentar situaciones difíciles revisten enorme importancia; el desarrollo positivo es el
resultado de relaciones sociales satisfactorias y del éxito en la realización de tareas.
4. Oportunidades: muchos hechos, en especial si ocurren en momentos clave de la vida, contribuyen
a reducir los riesgos si es que traen aparejadas reales oportunidades para el crecimiento y
la adaptación: cambios de lugar, continuación de los estudios, participación en actividades
comunitarias, facilidades laborales.

seis unidades de trabajo organizadas en torno a temas centrales,

coherentes entre sí, y ordenadas secuencialmente, considerando las experiencias del mundo
interno y externo del niño:
I. ¿Quién soy? Posee un conjunto de actividades que ayudan a los niños a tomar conciencia de sí
mismos, compartir sus experiencias de vida más cercanas, descubrir similitudes y diferencias en su
grupo de pares.
II. Expresando sentimientos y emociones. Contiene actividades de dimensiones más profundas.
A través de ellas los niños tienen la oportunidad de comunicar sus gustos, preferencias, penas,
alegrías, miedos, rabias, sueños y fantasías.
III. Jugando y creando. Considera el juego como eje central en el desarrollo de los niños. Incorpora
actividades que le permiten compartir sus experiencias lúdicas e investigar sobre diversos juegos y
tradiciones.
IV. La escuela a la que voy todos los días. Pretende que los niños comuniquen sus vivencias,
expectativas, sueños y motivaciones. La escuela debe convertirse en un espacio de socialización y
crecimiento más gratifi cante para ellos.
V. El lugar donde vivo. Reúne un conjunto de actividades que permite a los niños conocer el lugar
donde habitan, sus organizaciones, vecinos, ciudades, gobierno, aspectos artísticos y culturales, con
el propósito de que se identifi quen y valoren su entorno.
VI. Los derechos y deberes de los niños. Orientada a crear conciencia sobre los derechos de los niños,
a fi n de defenderlos y promoverlos. También considera que los niños asuman responsablemente sus
deberes y obligaciones frente a su familia, escuela y comunidad.

realizar en los diversos elementos del currículo ofi cial “para adecuarlos a la realidad concreta
del alumnado con necesidades educativas especiales. Las adaptaciones curriculares tienen
que ver con el “cómo enseñar-aprender y evaluar” y el “qué enseñar-aprender y evaluar”.
Tales adaptaciones -que no tienen un carácter fi jo o defi nitivo, ya que los ajustes varían de
acuerdo a las posibilidades del alumno y a las que ofrece el entorno educativo- junto a las
modifi caciones organizativas necesarias, pretenden garantizar “la escolarización, el progreso,
la promoción y el egreso de los alumnos con necesidades educativas especiales”.
La normativa vigente, expresada en los documentos antes mencionados -y que debe ser
examinada con detalle tanto por los educadores especialistas (y quienes se están formando para
serlo), como por los profesores de aula común- precisa, además, las formas de intervención (en
el aula de recursos y en la sala de clases); la distribución del tiempo del educador diferencial
y la cantidad de alumnos que se espera pueda atender; los objetivos del apoyo pedagógico
que debe prestar, tanto en el curso común, como en el aula de recursos y, fi nalmente, una
serie de actividades curriculares no lectivas que se espera el docente de educación especial
y/o diferencial pueda realizar.187 Hay que procurar -y se insiste en ello- que el alumno con
necesidades educativas especiales “esté la mayor parte del tiempo en su curso, participando
del currículo general y de la dinámica habitual de la sala de clases”.

Una meta más ambiciosa que la integración es la inclusión, que supone, como ya lo expresamos,
una nueva “fi losofía” o manera de ver las cosas. La normativa más reciente comienza a
utilizarla como uno de sus propósitos medulares.188 En agosto de 2005 se promulgó la nueva
Política Nacional de Educación Especial, que lleva por epígrafe “Nuestro Compromiso con
la Diversidad” y es considerada una nueva etapa en la reforma educacional que se ha estado
llevando a cabo en el país. En su introducción se explica que su elaboración ha sido resultado
de un proceso abierto y participativo. Entre los hitos importantes en su gestación estuvo el
trabajo de una comisión de expertos que culminó su tarea con la elaboración de un completo
informe, titulado “Nueva perspectiva y visión de la Educación Especial”.
La Política Nacional de Educación Especial (PNEE) se expone en un documento que consta de
8 capítulos En el capítulo dedicado al marco de referencia conceptual se entiende la Educación
Especial como:

Implementar una nueva modalidad de sistema educativo, abierto y participativo, que permita la
realización de acciones transversales orientadas al desarrollo de una nueva filosofía de inclusión y
compromiso con la diversidad.

Implementar un sistema educativo con acciones transversales,

“Una modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera transversal en los
distintos niveles, tanto de los establecimientos de educación regular como especial, proveyendo
un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicas, conocimientos especializados y ayudas
para atender las necesidades educativas especiales que puedan presentar algunos alumnos de
manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad”

Las necesidades educativas especiales, según el documento de la PNEE (Política Nacional de

Educación Especial), demandan los siguientes tipos de ayudas:
• Recursos humanos adicionales con una formación especializada que contribuyan a dar respuesta
a las necesidades educativas especiales que presentan determinados alumnos: profesores de
educación especial y otros profesionales no docentes, intérpretes del lenguaje de señas, etc. Estos
recursos humanos han de complementar la labor de los docentes.
• Medios y recursos materiales que faciliten la autonomía en el proceso de aprendizaje y progreso
en el currículo: equipamiento o materiales específi cos, eliminación de barreras arquitectónicas,
materiales de enseñanza adaptados o especializados, sistemas de comunicación alternativo,
aumentativo o complementario al lenguaje oral o escrito, sistema Braille, entre otros.
• Adaptación del currículo: en muchos casos se requiere adaptar el currículo mismo para facilitar el
progreso del alumno en función de sus posibilidades y dar respuesta a sus necesidades educativas
propias y específi cas.
En el documento se contrapone el “modelo médico”, que ha caracterizado a la educación
especial en su manera de ver la discapacidad, al “modelo social”, que supone una nueva
perspectiva: no se considera la discapacidad sólo como un atributo de la persona, sino fruto
de un conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el contexto social. 189
“La intervención se centra en la actuación social y es responsabilidad colectiva de la sociedad
hacer las modifi caciones ambientales necesarias para lograr la participación plena de las
personas con discapacidad en todas las áreas de la vida social”.
El capítulo 4 expone los principios que inspiran la PNEE:
1. La educación es un derecho para todos.
2. La diversidad es una fuente de riqueza para el desarrollo y aprendizaje de las comunidades
educativas.
3. La educación debe apuntar a la construcción de una sociedad más justa, democrática y solidaria.
4. El mejoramiento de la calidad, equidad y pertinencia de la oferta educativa exige atender a las
personas que presentan necesidades educativas especiales.
5. Se debe fomentar la participación activa e informada de la familia, los docentes, los alumnos y la
comunidad en las distintas instancias del proceso educativo.
El capítulo 5 presenta los objetivos de la PNEE para el quinquenio 2006-2010. La educación
especial, modalidad del sistema educativo general, tiene como rol fundamental el hacer

La aplicación de RTI (response to intervention). típicamente es vista en el contexto de un modelo

multi-escalonado o un marco de trabajo que defi ne un continuo de programas y servicios para
los estudiantes con difi cultades académicas. Aunque no existe una aproximación o modelo
que tenga una aceptación universal, las posibles variaciones pueden conceptualizarse como
elaboraciones o modifi caciones del siguiente modelo de tres niveles o escalones: 236
1. ESCALÓN 1: A todos los estudiantes en la educación general se les proporciona un apoyo
instruccional y comportamental de alta calidad:
• El personal del establecimiento lleva a cabo una selección universal (“tamizaje”) de las
habilidades en lecto-escritura, habilidades académicas y conducta.
• Los profesores implementan una variedad de estrategias de aprendizaje con fundamento en la
investigación.
• Se utilizan una evaluación continua basada curricularmente y un monitoreo constante del
progreso, a fi n de orientar una instrucción de alta calidad.
• Los alumnos reciben instrucción diferenciada basada en los datos obtenidos en las evaluaciones
permanentes.
2. ESCALÓN 2: A los estudiantes cuyo rendimiento y ritmo de progreso van por detrás de sus
pares en su clase, escuela o distrito, se les aplican medidas preventivas o trabajo remedial más
especializado, en el marco de la educación general:
• Se aplican mediciones basadas curricularmente para identifi car qué estudiantes continúan
necesitando apoyo, y en qué tipos de habilidades específi cas.
• Se utiliza un procedimiento de solución de problemas colaborativo para diseñar e implementar
apoyo instruccional a los estudiantes -que puede consistir en un protocolo estándar237 – o
estrategias e intervenciones más individualizadas.
• Los estudiantes identifi cados reciben una instrucción más intensa, científi ca, basada en la
investigación, ajustada a sus necesidades individuales.238

• Se monitorea frecuentemente el progreso de los alumnos, a fi n de determinar la efectividad de

la intervención y las modifi caciones requeridas.
• Se lleva a cabo una evaluación sistemática para determinar la fi delidad o integridad con que la
instrucción e intervenciones están siendo implementadas.
• Los padres son informados e incluidos en la planifi cación y el monitoreo del progreso de sus
hijos en las intervenciones especializadas del Escalón 2.
• Los educadores generales reciben apoyo (entrenamiento, consultoría, servicios directos a los
estudiantes) -de acuerdo a sus necesidades- de otros educadores califi cados en implementar las
intervenciones y en el monitoreo del progreso de los alumnos.
3. ESCALÓN 3: Un equipo multidisciplinario lleva a cabo una evaluación comprehensiva para
determinar la elegibilidad para la educación especial y servicios relacionados:
• Los padres son informados de sus derechos a un debido procedimiento y se obtiene el
consentimiento para la evaluación comprehensiva necesaria a fi n de determinar si el estudiante
tiene una ‘disability’ y es elegible para la educación especial y servicios relacionados.
• La evaluación utiliza múltiples fuentes de recopilación de información, que puede incluir datos
de mediciones estandarizadas y referidas a norma, observaciones realizadas por los padres,
estudiantes y profesores, así como los antecedentes obtenidos en los ‘escalones’ 1 y 2.
• Se proporciona instrucción especializada, intensiva y sistemática, y se recogen datos
adicionales de RTI (response to intervention), de acuerdo a las necesidades, en consonancia con
las normativas y el cronograma de la educación especial.
• Se aplican las medidas de protección relativas a la evaluación y determinaciones de
elegibilidad, según los requerimientos de la normativa de IDEA 2004.239

El enfoque presenta unas claras ventajas, que también se describen en detalle en el documento.
Aquí las resumimos:
1. Identifi cación más temprana y confi able de los estudiantes, por medio de un approach (acercamiento)
de solución de problemas, más que por una fórmula de discrepancia habilidad / rendimiento.
Cuando se utiliza una fórmula psicométrica para establecer el criterio de discrepancia, resulta
difícil identifi car a los niños con LD (learning disabilities) hasta, por lo menos, el tercer grado.

2. Reducción en el número de estudiantes referidos a la educación especial y servicios relacionados.

3. Reducción en la sobre-identifi cación de estudiantes de minorías.
4. Entrega de datos más relevantes de la instrucción que con los métodos tradicionales de
identifi cación, lo que orientará mejor al equipo a desarrollar el IEP (Individualized Education
Program) si es el caso, con un determinado niño.

La educación multicultural, aclara Woolfolk (2006), va más allá de un cambio en el currículo.

Se hace necesario tomar en cuenta varias dimensiones. Siguiendo a James A. Banks, autor de
trabajos sobre educación multicultural y multiétnica, centra las principales recomendaciones
en los siguientes cinco aspectos o dimensiones:
• Integración de contenidos: utilizar ejemplos y contenidos de diversas culturas y grupos para ilustrar
conceptos clave, principios, generalizaciones y teorías en su materia, área o disciplina.
• Una pedagogía de la equidad: ajustar los estilos de enseñanza con los estilos de aprendizaje de los
estudiantes para favorecer el rendimiento académico de los alumnos de diversos grupos raciales y
culturales, y de distintas clases sociales.
• El proceso de construcción del conocimiento: ayudar a que los estudiantes comprendan la manera
en que los supuestos culturales implícitos dentro de una disciplina afectan la manera en que el
conocimiento se construye dentro de ella.
• Reducción de los prejuicios: identifi car las características de las actitudes raciales de los estudiantes
y determinar cómo podrían modifi carse a través de la enseñanza.
• Una cultura escolar y estructura social incluyentes: examinar las prácticas de grupo y de
clasifi cación (etiquetaje), la participación en los deportes, y la interacción entre el personal y los
estudiantes en todas las líneas étnicas y raciales, para crear una cultura escolar que dé poder de
decisión a los estudiantes de todos los grupos.