Decreto 67/2018 de Evaluación,

Calificación y Promoción Escolar

Equipo Evaluación en Aula

Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación

2018

Objetivo y estructura de la sesión

Objetivo: Analizar los principales cambios del

Decreto N° 67/2018 de Evaluación, Calificación y
Promoción para reflexionar en torno a los
desafíos y oportunidades del apoyo a su
implementación.
Sección Duración aprox
Aspectos generales del Decreto 67: 20 min
Antecedentes, principales cambios y sus
sentidos
Promoción y repitencia: sentido e 60 min
implementación
Fomentando el uso pedagógico de la 80 min
evaluación
Conclusiones y cierre 35 min
2

Decreto N° 67 de Evaluación,
Calificación y Promoción Escolar
I. PRESENTACIÓN GENERAL

1
Política para el Fortalecimiento de la Evaluación en
Aula: marco para el Decreto 67/2018
Propósitos generales de la Política

El objetivo central de la Política de

Fortalecimiento de la Evaluación en Aula es
avanzar hacia un uso más pedagógico de la
evaluación.

Un mayor uso formativo

de la evaluación. 1
2
La realización de una mejor
evaluación sumativa.

http://www.curriculumnacional.cl/wp-content/uploads/2018/03/Política-fortalecimiento-de-la-
evaluación-en-aula.pdf 4

Proceso de actualización de la normativa

Estudios, revisiones de
Recomendaciones literatura,
equipo consultor levantamiento visiones Consejo Nacional de
(abril 2016) actores escolares Educación

Consulta directa a expertos Revisión Difusión

y actores educativos Mineduc y SAC
(docentes, jefes UTP, edu
diferenciales, docentes de
cátedra evaluación,
representantes fundaciones,
especialistas, Colegio de
Profesores)

Mesa de trabajo Mineduc sobre evaluación

DIAGNÓSTICO Y CRITERIOS PARA LA ACTUALIZACIÓN

Diagnóstico Criterios

Normativa desprovista de marco evaluativo y Normativa que responda y fomente un

función pedagógica; reducción a calificar enfoque pedagógico, más allá de la calif.

Actualizar en función de cambios legales y

Normativa desactualizada
curriculares

Reducir, ordenar y cuidar consistencia en

Multiplicidad de decretos (511, 112, 83)
un solo decreto.

Reglamentos EE suelen tener definiciones Avanzar hacia mejores prácticas en torno

sobre calif con poco fundamento pedagógico a la evaluación sumativa y calificaciones

Repitencia tiende a tener más Evitar repitencia. Juicios comprehensivos en

consecuencias negativas que positivas decisiones de promoción; + acompañamiento.

Nula orientación y apoyo para la Orientar la generación de reglamentos,

generación de reglamentos a los EE. evitando la burocratización de prácticas

Generar propuesta considerando visión de

distintos actores educativos

Generar propuesta considerando

continuidad y cambio, y “ZDP” del sistema

2
¿Qué intenta promover el decreto?

1) Avanzar hacia un mayor uso

pedagógico de la evaluación.

2) Reducir la repitencia + mayor

acompañamiento a los estudiantes.

*En estos dos focos se centran las dos

siguientes secciones de esta presentación. 7

¿Qué intenta promover el decreto?

1) Avanzar hacia un mayor uso pedagógico de la

evaluación.
• Explicitar estrategias para potenciar la evaluación
formativa;
• Establecer lineamientos para diversificar la evaluación;
• Se elimina la eximición de asignaturas y módulos
completos;
• Calificaciones coherentes con la planificación, basadas
en argumentos pedagógicos;
• Disposiciones para promover que los estudiantes conozcan y
comprendan las formas y criterios con que serán
evaluados;
• Trabajo colaborativo para discutir y acordar criterios de
evaluación y evidencias evaluativas centrales en cada
asignatura, y para la mejora continua de la calidad de las
prácticas evaluativas.
8

¿Qué intenta promover el decreto?

2) Reducir la repitencia + mayor

acompañamiento a los estudiantes.
• La repitencia no se elimina; se propone como
medida ya no automática sino excepcional:
• Decisión basada en juicios profesionales
pedagógicos y psicosociales integrales,
acordados en equipo, donde participen
docentes y profesionales que han estado
involucrados en el proceso de aprendizaje del
estudiante.
• Mayor foco en el acompañamiento a
estudiantes que se encuentran en situación
de “riesgo de repitencia”, ya sean promovidos
o que repitan de curso.
9

3
Otros cambios y sus fundamentos
Propuestas Fundamentos
Incorporación de todas las Regularización y unificación de
modalidades a la normativa criterios para las distintas
(antes Artística excluida). formaciones diferenciadas.
Actualización de requisitos Explicitar modernización.
para elaboración de actas
(SIGE).
Proceso de elaboración y - Involucramiento de la
modificación del reglamento de comunidad
evaluación con participación de - Fomentar acuerdos sobre
la comunidad escolar. buenas prácticas
Consejo de Prof sancionará en - Asegurar transparencia y
caso de SLE (Ley 21.040). accesibilidad a definiciones
Se elimina regla especial de - Evitar darle mayor importancia
promoción en caso de reprobar a unas asignaturas sobre otras,
Len y Mat (83/2001); se en función de una formación
mantiene única regla general integral.
para todos los cursos. - Parsimonia en la norma.
10

Decreto N° 67 de Evaluación,
Calificación y Promoción Escolar
II. PROMOCIÓN Y REPITENCIA:
SENTIDO E IMPLEMENTACIÓN

11

Promoción y repitencia: una primera reflexión

• La repitencia ha sido por mucho tiempo culturalmente

normalizada y legitimada, es decir, creemos en ella como
una medida pedagógica efectiva (McGrath, 2006).

• Esto contrasta con una vasta cantidad de investigación que

muestra que es una medida que trae más efectos negativos
que positivos para los estudiantes:

¿Por qué se da este contraste?

? Pregunta 1.

Veamos ahora en conjunto algunas posibles razones…

12

4
Promoción y repitencia: una primera reflexión

Razón 1: La investigación sobre repitencia no

ha sido lo suficientemente difundida, dificultando
que los establecimientos, formadores, sistemas
educativos y apoderados conozcan sus implicancias.

Académicos Socioemocionales Económicos

- No aporta al - Sentimientos de - Costos directos y de
rendimiento de los frustración, humillación, oportunidad por
estudiantes*. miedo, enojo, tristeza, y permanecer en el
- Aumenta las actitudes negativas hacia sistema escolar un
probabilidades de la escuela. año más (individuales
ausentismo y - Problemas de relación con y sociales).
deserción escolar. los pares, soledad y - Personas que repiten
alienación. tienden a acceder a
- Que el estudiante se trabajos de menor
sienta como el único competencia y
responsable del “fracaso salario.
escolar”.

*En casos en que se ven mejoras leves inmediatas, estas suelen desaparecer
luego de 3 años. 13

Promoción y repitencia: una primera reflexión

Razón 2: La repitencia se ha visto por mucho

tiempo como una solución legítima para los
estudiantes que muestran dificultades de diverso
tipo en la escuela.
Además, se usa como una forma de gestionar la
diversidad, pensando que el estudiante quedará
con pares más “cercanos” en términos de
conocimientos, basado en una creencia de que
los cursos son originalmente homogéneos.

14
Creencia Realidad

Promoción y repitencia: una primera reflexión

Razón 3: Los estudiantes muchas veces son

percibidos como los únicos responsables por
el bajo rendimiento.

Visión de que el “problema”

reside únicamente en el
estudiante (+ su
familia/apoderados/entorno),
sin considerar las
oportunidades de
aprendizaje, estrategias de
enseñanza y apoyos
recibidos (Darling-Hammond,
1998; Thomas, 2000).
Visión de las dificultades de
un estudiante no como
déficit individual sino
reconociendo que las
prácticas de la escuela y sala
de clases contribuyen a los
aprendizajes que logra y no
(co-responsabilidad).

15

5
Promoción y repitencia: una primera reflexión

Razón 4: Es más difícil ver los efectos a largo

plazo que los efectos a corto plazo de la repitencia
en los estudiantes.

Razón 5: Los adultos suelen subestimar los

efectos que provoca la repitencia en los
estudiantes.

Razón 6: La decisión de que un estudiante repita

puede estarse tomando sobre la base de
suposiciones que vienen del sentido común o de lo
que se ha hecho tradicionalmente, y que no
siempre se cumplen.

16

Promoción automática y repitencia: no polos opuestos

• Se suele tratar la • Ni la repitencia ni la

repitencia como única
alternativa posible a la
promoción y viceversa.
• Así como la sola repitencia
promoción automática como
políticas educativas parecen
ser deseables.
no parece ser una buena
estrategia pedagógica, la
promoción automática, es
decir, por edad, sin cumplir
ningún requisito, también
tiene riesgos.

Por lo tanto, elegir la mejor alternativa es ¿Qué

complejo. riesgos
identifican?
Se propone transitar hacia la comprensión de
los riesgos de la repitencia para evitarla, y
promover un mejor y mayor acompañamiento
de los estudiantes. 17

Promoción y repitencia

• El Decreto 67/2018: desde la repitencia

automática a la repitencia entendida como
medida excepcional.

• toma de decisión sobre promoción/repitencia como

un proceso deliberativo de carácter
pedagógico que considera diversas variables.
• evitar reglas automáticas para todos sin mirar
sus historias, contextos, progresos, dificultades y
posibilidades específicas.
• basado en noción de equidad: brindar a cada
estudiante las mejores oportunidades y
respuestas posibles frente a sus características y
necesidades particulares para alcanzar su máximo
potencial.
18

6
 Estrategias generales para prevenir la repitencia
Recomendaciones para la implementación

PREVENIR LAS DIFICULTADES DE LOS

01 ESTUDIANTES

MONITOREAR, IDENTIFICAR Y APOYAR

02 TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON
DIFICULTADES

PROMOCIÓN CON ACOMPAÑAMIENTO /

03 (EN CASO EXCEPCIONAL, REPITENCIA CON
ACOMPAÑAMIENTO)

19

Estrategias generales para prevenir la repitencia

• Fortalecer desarrollo profesional docente,

particularmente en:
estudiantes (nivel escuela)
Prevenir las dificultades de los

• procesos de enseñanza-aprendizaje de alta

calidad en diversidad;
• habilidades evaluativas (retroalimentación de
la enseñanza y el aprendizaje).

• Programas que promuevan aprendizajes

tempranos fundamentales (ej. fortalecimiento
de la educación pre-escolar, lectura temprana o
fomento lector).

• Programas o estrategias de desarrollo de

habilidades socioemocionales y éticas, y
de construcción de climas positivos.
20

Estrategias generales para prevenir la repitencia

02
• Fortalecer la evaluación (diagnóstica y de monitoreo
y retroalimentación) que se realiza al interior de las
tempranamente (nivel aula – estudiante)
Monitorear, identificar y apoyar

salas de clase.
• Diversificar la enseñanza y la evaluación:

intereses
contenidos
necesidades/características
procesos
variar de acuerdo a formas preferidas
productos de aprender

ambiente niveles de aprendizaje

Adaptación de Tomlinson & Moon (2010)

• Identificar tempranamente a aquellos estudiantes que

están teniendo dificultades para progresar y generar
estrategias de apoyo.
21

7
 Estrategias generales para prevenir la repitencia

03
• Para los estudiantes en “riesgo de
repitencia”, intentar siempre promover
acompañamiento
focalizado, intensivo y monitoreado.

con acompañamiento.
– Solo en casos excepcionales, usar la repitencia
como alternativa.

• Trabajar de forma coordinada y articulada

entre equipo técnico, docente, psicosocial
y otros que estén a cargo de los
(nivel estudiante)
con

estudiantes.

• Procurar acompañamientos focalizados, es

Promover

decir, trabajar aquellos aspectos

específicos que requiere fortalecer.
22

Proceso de decisión de promoción o repitencia

3) Decisión de

1) PREVENCIÓN DE Promoción directa PROMOCIÓN +

de estudiantes que ACOMPAÑAMIENTO
Fin del año escolar

DIFICULTADES cumplen criterios

Decisión de focalizado, intensivo y
con seguimiento para el
promoción año siguiente
(calificaciones + Análisis de casos de
2) MONITOREAR, asistencia) estudiantes en Decisión excepcional de
IDENTIFICAR Y APOYAR situación de riesgo repitencia +
de repitencia
TEMPRANAMENTE A LOS acompañamiento
ESTUDIANTES CON focalizado, intensivo y
con seguimiento para el
DIFICULTADES año siguiente

Durante el año escolar

23

Proceso de decisión de promoción o repitencia

Fin del año escolar

Decisión Se mantienen criterios

de Promoción
promoción conocidos:
directa de
(calificaciones
+ asistencia)
1) Logro de aprendizajes estudiantes
• 1 asignatura/módulo que cumplen
Primer paso reprobado + promedio 4.5 criterios
• 2 asignaturas/módulos
reprobados + promedio 5.0
Análisis de casos
2) Asistencia 85% de estudiantes
en situación de
riesgo de
repitencia

24

8
Proceso de decisión de promoción o repitencia

Análisis de carácter deliberativo, basado en

Análisis de casos
información de diversas fuentes, considerando
de estudiantes
en situación de
la visión del estudiante y su apoderado.
riesgo de
Decisión sustentada en a lo menos los
repitencia
siguientes criterios pedagógicos y
Segundo paso socioemocionales:
1. El progreso en el aprendizaje que ha
tenido el alumno;
2. La magnitud de la brecha entre los
aprendizajes logrados por el alumno y los
de su curso; y;
3. Consideraciones de orden socioemocional
que permitan comprender su situación.

25

Situaciones en las que se debe intentar

especialmente evitar la repitencia
→ Si previamente no se ha
entregado al estudiante todos
los apoyos pedagógicos y
psicosociales posibles que
respondan a sus necesidades.
→ Si el estudiante ya repitió de
curso una vez.
→ Si el estudiante presenta
dificultades socioemocionales
o conductuales.
→ Si el estudiante está
desmotivado con la escuela.
→ Si el estudiante ha empezado
a faltar crónicamente a clases
o si se estima que hay riesgo
de que el estudiante
Pregunta 2
abandone la escuela.
26

Proceso de decisión de promoción o repitencia

3) Decisión de
PROMOCIÓN +
ACOMPAÑAMIENTO El establecimiento debe
focalizado, intensivo y
con seguimiento para gestionar el acompañamiento
el año siguiente
pedagógico de los estudiantes,
Decisión excepcional
de repitencia +
hayan o no sido promovidos.
acompañamiento
focalizado, intensivo y
con seguimiento para
el año siguiente

27

9
Resguardos y sugerencias para el acompañamiento

 Seguimiento continuo de las medidas de

acompañamiento (se sugiere que cada establecimiento
designe un profesional responsable de coordinar estos
apoyos).
 Mantener comunicación sistemática con madres, padres
y apoderados.
 Intensificar el aprendizaje: altas expectativas, tareas
interesantes, desafiantes y significativas.
 Adecuar las estrategias a sus características y
necesidades.
 Potenciar la evaluación formativa.
 Trabajo colaborativo: ej. “club de tareas” o “grupos de
estudio”.
 Tutorías que promuevan habilidades académicas/sociales
específicas.
 Programas de apoyo de jornada/semana/año extendido.
 Contemplar derivaciones.
28

Ideas clave (Promoción y Repitencia)…

 Estrategias a promover para

evitar la repitencia:
 prevención de dificultades
 monitoreo, detección y
apoyo temprano de
estudiantes que ya presentan
necesidades o dificultades
 promoción (por sobre
repitencia) acompañada
 El acompañamiento es
fundamental.
 Evitar la repitencia en la
mayor medida que sea posible.
29

Decreto N° 67 de Evaluación,
Calificación y Promoción Escolar
III. FOMENTANDO EL USO
PEDAGÓGICO DE LA EVALUACIÓN

30

10
Diagnóstico: formas de evaluar en Chile

• Falta de variedad en la forma de evaluar.

• Dificultades en la
diferenciación/diversificación de la evaluación
(Förster y Núñez, 2017, 2018).
• Mayor foco en el uso sumativo o certificativo
de la evaluación que en el uso formativo o
pedagógico de esta.

31

Promover uso formativo o pedagógico de

toda evaluación ¿Qué llama la atención de esta
definición respecto de visiones
“tradicionales” de la evaluación?

Evaluación formativa / para el

aprendizaje

“La práctica en un aula es formativa en la

medida en que la evidencia del desempeño de
los estudiantes se obtiene, interpreta y usa por
profesores, estudiantes y sus pares, para
tomar decisiones acerca de los siguientes pasos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
probablemente serán mejores, o mejor
fundados, que las decisiones que se habrían
tomado en ausencia de la evidencia” (Black &
Wiliam, 2009).

32

Promover uso formativo o pedagógico de

toda evaluación
Retroalimentación

• Oportuna
• Referida a la meta y no a la persona
• Comprensible
• Manejable
• Utilizable
• Importancia del vínculo pedagógico

Una de las acciones pedagógicas que más impacta en los

aprendizajes es la retroalimentación (Hattie, 2007). 33

11
Calidad de las evaluaciones

Definición de espacios para que los docentes

puedan acordar criterios de evaluación y tipos
de evidencia centrales en cada asignatura, y
fomentar un trabajo colaborativo para
fortalecer la calidad de sus prácticas
evaluativas y de enseñanza.

? Pregunta 3.

34

Visión de la planificación o diseño de unidades:

lo que propone el “Diseño Invertido para la
Comprensión”

Objetivos de 
aprendizaje
Evidencia
evaluativa

Experiencias
de
¿Cómo evidencio aprendizaje
esos aprendizajes
profundos y
duraderos?

Diagrama: Etapas o momentos del Diseño Invertido

(adaptado de Wiggins & McTighe, 1998, 2005). 35

Importancia de variar el tipo de evidencia y de

fomentar el uso de contextos auténticos
• La evaluación auténtica: una cuestión de grados…
A B C D
Los alumnos Los alumnos Después de Después de leer sobre las
rinden una leen dos leer sobre las rocas y los minerales, los
prueba de textos sobre rocas y los alumnos entrevistan a los
opción rocas y minerales en guardaparques con
multiple escriben un la región, los respecto a las preguntas
sobre rocas texto para el alumnos crean que hacen los visitantes y
y minerales. profesor una guía para acerca de lo que quieren
sobre las que los ellos que los visitantes
rocas y los excursionistas aprendan sobre las rocas
minerales en las puedan y los minerales. Los
la región. reconocer. alumnos diseñan carteles
para ser usados en los
parques a modo de
educar al público.

?
G. Martin-Kniep
Pregunta 4.
36

12
Lo “auténtico” de la evaluación auténtica…
(Wiggins & McTighe)

Situaciones
similares a la
vida real

Requiere que Provee

los estudiantes oportunidades
emitan juicios para practicar,
e innoven recibir
retroalimentación
Evaluación
auténtica

Requiere
poner en Permite
práctica integrar
aprendizajes conocimientos,
en situaciones habilidades y
donde son actitudes
relevantes
37

Planificar/definir la calificación sobre criterios

pedagógicos

? Pregunta 5.
La cantidad de calificaciones
y las ponderaciones que se
utilicen para calcular la
calificación final de cada
Criterios para pensar el curso, debe ser coherente
sentido de las con la planificación de
calificaciones (basado en cada asignatura o módulo y
O’Connor, 2010):
basarse en argumentos
– Deben ser reflejos pedagógicos.
precisos del logro del
estudiante.
– Deben tener significado
(comunicar información
útil).
– Deben apoyar el
aprendizaje.
38

Planificar/definir la calificación sobre criterios

pedagógicos

Respecto de la cantidad de calificaciones:

1. ¿Por qué “coherente con la planificación”?

– Calificación final referida a aprendizajes
centrales.

Objetivos de aprendizaje → evidencia evaluativa → calificaciones

» Califico como consecuencia de cómo planifico

evaluar, y no al revés.

2. Sustentada en argumentos pedagógicos

sobre qué, cuándo y cuánto evaluar:
– Desvincular de la regla muy utilizada:
n calificaciones = cantidad de horas de la asignatura + x
39

13
Planificar/definir la calificación sobre criterios
pedagógicos
Respecto de la cantidad de calificaciones:

3. No tiene necesariamente que ser rígida la

definición.
– Espacio para reemplazar/agregar calificaciones si se
identificara la necesidad de recoger nueva evidencia.
» Otro ejemplo: sistemas de “calificaciones como
alertas para apoyo”: reprobatorias reemplazables
cuando hay evidencia de aprendizajes logrados.

4. Definición que permite múltiples formas de

evaluar (flexibilidad).
– No es obligatorio usar promedios; se pueden elegir
otras formas de llegar a las calificaciones finales.
– Se pueden utilizar otros sistemas. Lo único que aún
se mantiene es la calificación anual final de 1 a 7.
40

Planificar/definir la calificación sobre criterios pedagógicos

Respecto de la ponderación y la calificación final

anual se sugieren los siguientes criterios:
• Relevancia. Mayor ponderación a evidencia de
aprendizajes más relevantes.
Pregunta 6.
?
• Integralidad. Mayor ponderación a evidencia más
comprehensiva o integral por sobre parcial o
específica.
• Temporalidad. Cuando el aprendizaje evaluado tiene
carácter progresivo, mayor ponderación a las últimas
evaluaciones, es decir, a evidencia más reciente del
aprendizaje.
Tanto la cantidad de calificaciones como las ponderaciones para determinar
la calificación final deben ser acordadas entre los docentes y el equipo
técnico-pedagógico, promoviendo la reflexión y conversación conjunta
respecto de este tipo de decisiones pedagógicas.
41

Planificar y diseñar evaluación sumativa de calidad

EJEMPLO (planificación gruesa anual)

MATEMÁTICA: Planificación global de evaluaciones sumativas

anuales
U2: Álgebra U3: U4: Probabilidad y
U1: Números
y funciones Geometría Estadística

Evaluación 1 20% 20% 20% 20%

Evaluación 2 30% 30% 30% 30%

Evaluación 3 50% 50% 50% 50%

Total 100% 100% 100% 100%

• Evaluación 1 (20%): evaluaciones sobre conceptos y procedimientos específicos

• Evaluación 2 (30%): evaluaciones con una aplicación a problema sencillo y familiar
• Evaluación 3 (50%): evaluación con aplicación a problema no rutinario
(realistamente contextualizado) o producto creativo.

42

14
 Lenguaje y Comunicación 2º medio: UNIDAD 1: Narrativa
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA (FORMATIVA): análisis e interpretación de narraciones (OA 3,
OA 8).
EVALUACIONES FORMATIVAS PLANIFICADAS
Evaluación formativa 1:. Coevaluación de interpretación de textos.
Evaluación formativa 2: Análisis de argumentos. Uso de rúbrica.
Evaluación formativa 3: coevaluación de borrador de ensayo con rúbrica.
EVALUACIONES DE AVANCE
Evaluación sumativa 1: entrega parcial 1 de ensayo (20% de la nota de calificación 1).
Evaluación sumativa 2: entrega parcial 2 de ensayo (20% de la calificación 1).
EVALUACIONES DE PRODUCTOS FINALES
Evaluación sumativa 3:
Producto: ensayo individual terminado. Evaluación con rúbrica (60% de la calificación 1).
Evaluación sumativa 4: prueba de análisis literario con preguntas abiertas (100% de la
calificación 2).
RESUMEN EVALUACIONES SUMATIVAS: UNIDAD 1
Análisis de textos literarios 20% Calif. 1
Ensayo Elaboración de argumentos 20% (80% de la unidad)
Ensayo versión final 60%
Prueba escrita Calif. 2 (20% de la unidad)
Ponderaciones y cálculo Calificación Final
Calif. 1 (20%) Calif. 2 (5%)
Anual
43

Utilizar la evaluación para comunicar y

reflexionar sobre el aprendizaje

El Decreto 67/2018, busca fomentar la

reflexión a partir de la evaluación y que los
equipos puedan acordar las formas respecto
de cómo comunicar la información sobre el
aprendizaje a estudiantes y apoderados.

44

Utilizar la evaluación para comunicar y

reflexionar sobre el aprendizaje - REPORTES
• ¿Cómo reportar? Buscar proveer información
comprehensiva y otorgar significado a los símbolos
(calificaciones u otros).

• Avanzar hacia reportes en función de los

aprendizajes a los que están haciendo referencia
para facilitar su comprensión y uso por parte de
quienes reciban dicha información. Por ejemplo:
• a partir de ejes o habilidades;
• por grupos de objetivos de aprendizaje que
guarden una relación;
• en el caso de un proyecto, por cada etapa o
producto, resguardando que los productos parciales
o intermedios ponderen menos que el producto final.

45

15
Ideas clave (Uso pedagógico de la evaluación)…

Es importante
subordinar la
evaluación a su uso
pedagógico.
Hacer de la evaluación
una instancia de
aprendizaje, que motive
e interese a los
estudiantes y les permita
aplicar, integrar y
crear a partir de lo que
aprenden.
46

Decreto N° 67 de Evaluación,
Calificación y Promoción Escolar
IV. CONCLUSIONES Y CIERRE

47

Concluyendo…

Pregunta 7.

• Invitación a comunicar y trabajar las disposiciones

desde los sentidos que las fundamentan para evitar
la burocratización de la evaluación.
• Importancia de comunicar la flexibilidad y
contextualización de las disposiciones del
Decreto.

• La evaluación es para ajustar la enseñanza y

apoyar el aprendizaje; resguardemos que las
conversaciones que tengamos y las decisiones que
se vayan tomando no pierdan este foco.

• …¿y ustedes?...
48

16
¡MUCHAS GRACIAS Y SUERTE!

49

17