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Índice
Página
Introducción………………………………………………………………...
Justificación………………………………………………………………...
Resolución de problemas…………………………………………………
maestros…………………………………………………………………....
problemas…………………………………………………………………..
escuela primaria……………………………………………………………
Bibliografía………………………………………………………………….
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Introducción
Estos problemas están relacionados en mayor o menor medida, con los bajos
resultados obtenidos en el aprendizaje de la matemática escolar en las últimas
décadas.
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Justificación
Los contenidos sobre los números y operaciones básicas son de lo que más
trabajan los maestros. Les dedican gran parte de tiempo en las clases de
Matemáticas. Y sin embargo, los resultados de los exámenes Planea (Plan Nacional
para la Evaluación de los aprendizajes) revelan que muchos de los estudiantes
evaluados presentan limitaciones y dificultades en la comprensión y el manejo de
los números. Asimismo, las actitudes de nuestros alumnos hacia el trabajo con los
números son, frecuentemente, negativas.
Se busca que el Docente enfrente con éxito desafíos como: lograr que los alumnos
se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que
se les plantean; que los alumnos se acostumbren a leer y analizar los enunciados
de los problemas; lograr que los alumnos aprendan a trabajar de manera
colaborativa, lo que es importante porque ofrece la posibilidad de expresar sus
ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los demás; que el alumno aprenda a
aprovechar el tiempo de la clase y que el docente supere el temor a no entender
cómo piensan los alumnos
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RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
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Y los distinguiríamos de los problemas al señalar la importancia de que haya algo
que buscar o un enigma que aclarar dentro de un contexto que debe estar, explícita
o implícitamente, bien definido. “Calcular el área de un rectángulo sabiendo que su
base mide 4 metros y su altura 3 metros” o “En una fiesta hay 30 personas, de las
que 2/5 son niños y 3/5 niñas. ¿cuántas personas hay de cada género?”.
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Dichos propósitos deben guiar la práctica docente, en relación al proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, ya que pertenecen al desarrollo
conceptual y procedimental del alumno.
Desde hace algunos años se pretende que la manera en que se aborden los
contenidos aritméticos dentro del salón de clases sea a partir de la resolución de
problemas, pues no es lo mismo que los niños repitan hechos numéricos aprendidos
de memoria y sin sentido a que desarrollen competencias numéricas que les
permitan aplicarlos en diferentes situaciones.
Lo que se busca es el desarrollo de una habilidad para el manejo de los números,
que si bien se vincula directamente con los contenidos de la aritmética, su objetivo
va más allá de aprender técnicas y procedimientos, pues busca que los alumnos
desarrollen una flexibilidad de pensamiento que les permita transitar por diferentes
representaciones numéricas.
En este sentido, no sólo es importante que los estudiantes conozcan hechos
numéricos, como saber que 5 x 10 = 50, sino que puedan ver 50 como la mitad de
100 o el doble de 25, y que desarrollen un pensamiento reversible, por ejemplo, que
se den cuenta que si 16 x 30 = 480 entonces 480 ÷ 16 = 30 y 480 ÷ 30 = 16.
Resolver problemas es una actividad natural que practicamos todos los días, es
encontrar una solución que no es aparente.
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IMPORTANCIA DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
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mismo, cuando se encontraba inmerso en el proceso de solución y sistematizó un
método que puede ser útil a los estudiantes al resolver problemas.
Con él, pretendía dar las herramientas necesarias para incursionar, con sentido, en
la realización de acciones y reflexiones que condujeran a los estudiantes a encontrar
la solución. Propuso que el profesor apoye y oriente inicialmente a los estudiantes
a desarrollar los procesos de resolución de problemas en los que intervienen la
heurística y la reflexión, con la intención de que después los estudiantes puedan
seguir por sí mismos estos procesos.
Las acciones físicas o mentales que contribuyen a encontrar pistas o ideas que
ayudan a resolver los problemas fueron identificadas por Polya como procesos
heurísticos; algunas veces son trazos, toma de valores extremos, aplicación de
resultados conocidos, comparaciones, visualizaciones, descarte de posibilidades,
etc., los cuales necesariamente se combinan con los procesos de reflexión
(autorreflexión).
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Schoenfeld (1985) profundiza y complementa el trabajo de Polya; incorpora y
justifica la dimensión cognitiva en el proceso de resolución de problemas. Llama
metacognitivos a los procesos de reflexión que están asociados a las acciones
mentales de monitoreo y control que actúan implícita y continuamente mientras se
resuelven problemas; es una habilidad que se va desarrollando y ayuda a identificar
desviaciones y contradicciones que se cometen en el camino de solución. Para
Schoenfeld, las indicaciones que permiten avanzar en el método propuesto por
Polya equivalen a hacer un inventario de lo que el estudiante sabe y de la manera
en la que adquirió los conocimientos.
Además, Schoenfeld considera que, para entender el proceso llevado a cabo por
quienes resuelven problemas matemáticos e incidir en la instrucción, es necesario
considerar la disciplina, la dinámica del salón de clases y el aprendizaje junto con el
proceso de pensar, es decir, se necesita incorporar el conocimiento de los
matemáticos, profesores de matemáticas, educadores y especialistas de las
ciencias cognitivas.
Se destaca la importancia de considerar la resolución de problemas como el eje
central de las matemáticas escolares y se promueve el desarrollo de estudios e
investigaciones relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
Se propone la resolución de problemas como una actividad fundamental que los
estudiantes deben realizar de manera individual y colectiva, pues propicia un
ambiente para lograr un aprendizaje significativo que implica la intervención de otros
procesos de pensamiento como son: la búsqueda de conexiones, el empleo de
distintas representaciones, la necesidad de justificar los pasos dados en la solución
de un problema y comunicar los resultados obtenidos.
Con este tipo de actividades, se espera que los estudiantes desarrollen ciertas
habilidades para el estudio y entendimiento de las matemáticas, las cuales están
vinculadas con los aspectos característicos del quehacer de las matemáticas, es
decir, con acciones cotidianas que realiza una persona que se encuentra inmersa
en resolver problemas. Schoenfeld identifica estas acciones como las
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características del pensamiento matemático: tomar casos particulares, plantear
conjeturas, descubrir patrones y relaciones, hacer generalizaciones y justificar
resultados. También reconoce que el aprendizaje de las matemáticas es un proceso
continuo que se ve favorecido en un ambiente de resolución de problemas, donde
los estudiantes tienen oportunidad de desarrollar modos de pensar consistentes con
el quehacer de la disciplina.
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El contexto de los problemas puede variar de experiencias que son familiares a los
estudiantes hasta aplicaciones involucradas con las ciencias. La idea es que en los
problemas se involucren los conceptos matemáticos importantes del currículo y, si
se hace una buena elección respecto al nivel y familiaridad con los estudiantes, se
pueden lograr avances en el aprendizaje matemático que, posteriormente, será el
soporte para atacar y resolver problemas más complejos. A los profesores les toca
representar el importante papel de elegir problemas que valgan la pena, pues su
resolución debe ser útil para ayudar a los estudiantes a desarrollar dominios de
contenidos con técnicas específicas.
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El aprendizaje de las matemáticas involucra el desarrollo de cierta disposición de
los estudiantes para explorar e investigar relaciones matemáticas, emplear distintas
formas de representación al analizar fenómenos particulares, usar distintos tipos de
argumentos y comunicar resultados. Esta disposición matemática resulta relevante
en los procesos de refinar los acercamientos iniciales de los estudiantes.
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ESTRATEGIAS PARA RESOLVER PROBLEMAS
En una fábrica se hacen archiveros de cuatro y seis cajones. Si hay 28 cajones para
hacer 6 archiveros, ¿cuántos archiveros de cada tipo se pueden hacer?
Cuando se les preguntó si sabían lo que debían hacer para resolver ese problema
de acuerdo con las matemáticas (solución convencional), algunas respuestas
fueron: múltiplos, distributiva, regla de tres, conteo, operaciones. Otras educadoras,
en lugar de contestar a esa pregunta querían responder: ¿qué es necesario para
resolver un problema? Fue así que dijeron: “(es necesario) pensar”, “(hace falta)
leer bien el problema”, “con lógica”, “poner atención” (¿a qué?, ¿a las explicaciones
del maestro?).
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Conviene precisar que el recurso de solución de las educadoras fue aritmético,
porque cuentan con conocimiento sobre los números y sus relaciones (4 x 4 = 16;
28 –16 = 12; 2 x 6 =12; 12 + 16 = 28) y desde luego recurrieron al cálculo mental
con el apoyo de algunos datos. Ciertamente, este conocimiento es importante pero
no suficiente, ya que la posibilidad de encontrar la respuesta realmente estuvo en
que pudieron establecer la relación correcta entre los datos. Es decir, controlaron la
relación entre el total de cajones (28), el total de archiveros (6) y el número de
cajones (6 y 4) que deberían tener los archiveros.
Un problema equivalente es resuelto por los niños de primer grado, pero como no
tienen el conocimiento aritmético desplegado por las educadoras, recurren –como
es de esperarse– a lo que todo sujeto cognoscente puede acceder: sus
conocimientos y experiencias, que para los niños de ese grado son el dibujo y el
conteo.
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Cuentan los cajones “utilizados” (24) y encuentran que faltan 4 cajones por
repartir, éstos los distribuyen de 2 en 2 para hacer archiveros de 6 cajones y así
encuentran que con los 28 cajones se pueden hacer 2 archiveros de 6 cajones y 4
archiveros de 4 cajones.
Ahora bien, si frente al problema planteado la mayoría de los niños no sabe qué
hacer, una de dos: están acostumbrados a recibir ayuda y por tanto la están
esperando. En este caso, el docente tendría que preguntarse qué significa para el
posibilitar el desarrollo de competencias en sus alumnos, o bien, el problema rebasa
las posibilidades cognitiva de sus alumnos.
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Pero si se observa que dos o tres niños van por buen camino es recomendable que
el docente les proponga que expliquen a sus compañeros lo que están haciendo.
Recordemos que la socialización de conocimiento entre pares es un componente
importante en el proceso de aprendizaje. No obstante hacer esto, los docentes no
pueden permitirse pensar que el asunto ha quedado resuelto para todo el grupo; es
necesario que reflexionen sobre lo que les falta saber y trabajar con ello para
retomar el asunto en otras clases, con algún problema equivalente y observar si más
niños muestran posibilidades de resolverlo.
1. Analizar el problema
2. Hacer un modelo
Usar materiales para simular la situación del problema. Ejemplo: Puede representar
la situación como en una obra de teatro.
6. Estimar y comprobar
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Es recomendable pensar una respuesta razonable y comprobarla para saber si es
la solución verdadera.
7. Buscar un patrón
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PAPEL DEL MAESTRO EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que invite a todos
a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace
o dice. El rol del maestro no es sólo proporcionar información y controlar la
disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el
protagonista del aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del alumno.
Bien es cierto que las matemáticas son una herramienta para el aprendizaje de la
realidad y sin embargo la figura del profesor en muchas ocasiones aún, es la de
mero trasmisor de conocimientos, que al referirse a entes abstractos en la mayoría
de las ocasiones, muchos de los alumnos que no hayan adquirido la suficiente
madurez, no comprendan nada, es el caso de la enseñanza mecánica que se suele
utilizar con las operaciones, aisladas de contexto y sin un razonamiento que les
haga modificar sus códigos de aprendizaje, salvo la memoria, en cuyo caso, al ser
un tema carente de significado, terminan olvidando y a unas buenas, comenten
errores, tanto en su aplicación en la resolución de problemas como en su ejecución;
podemos generalizar que ocurre tanto para el aprendizaje de la aritmética como
para la geometría, las magnitudes o el razonamiento lógico, en consecuencia la
mayoría de los estudiantes suelen rechazar las matemáticas, por resultarles
incomprensibles y por ello difíciles, es necesario y urgente que el maestro de
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matemáticas cambie su enfoque tradicional tal y como lo propone el plan de
estudios.
2. Hacer Preguntas
Pedirles a los alumnos que expliquen sus estrategias.
Pedirles a los alumnos que comparen estrategias.
Pedirles a los alumnos que resuelvan el mismo problema de maneras
diferentes.
Pedirles a los alumnos que resuelvan diferentes problemas con la misma
estrategia.
Las preguntas ayudan a los alumnos a ganar flexibilidad en la solución de
problemas.
Pedirles a los alumnos que reflexionen sobre cómo solucionaron un
problema.
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Incentivar a los alumnos para que busquen más de una solución a un mismo
problema.
Alentar a los alumnos a que tomen el tiempo prudencial para resolver
problemas.
Felicitar a los alumnos cuando uses estrategias acertadas, aunque no
encuentren la solución del problema.
Estimular a los alumnos a proseguir en su intento y a aprender de sus propios
errores.
Tratar de que los alumnos comprendan que resolver un problema es difícil,
pero puede ser gratificador.
4. Servir de modelo
Tener una actitud positiva frente a la solución de problemas.
Hacer de la solución de problemas una prioridad importante.
Hacer que los alumnos sepan que resolver problemas es una parte
significativa de su programa.
Buscar y comentar situaciones que tengan que ver con la solución de
problemas donde quiera que ocurran.
Presentar el proceso de enseñanza y aprendizaje en forma de problemas que
deben ser resueltos.
Usar los juegos de manipuleo, los cuadros y las gráficas.
Usar las estrategias y el vocabulario de solución de problemas.
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LOS PROBLEMAS EN LA ESCUELA PRIMARIA
Las actividades propuestas a los estudiantes les permiten aplicar sus conocimientos
matemáticos en la resolución de problemas tomados de diferentes fuentes, intra o
extra matemáticos. La enseñanza para la resolución de problemas es una
consideración tradicional respecto del papel de la Resolución de Problemas (RP)
como aplicación de la teoría, previamente estudiada. Esta acepción se refleja en los
libros de texto al situar los problemas al final de los capítulos o después de la
introducción de algún concepto o algoritmo. De esta manera, los problemas se
resolverían de acuerdo a los procedimientos señalados en el capítulo. La referencia
a la aplicación de conocimientos matemáticos a través de la RP es continua.
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reiteradamente en numerosos currículos, si bien es cierto que su plasmación en el
aula sigue siendo muy escasa. La consideración de la RP como metodología,
reflejada de manera expresa en las propuestas curriculares de los últimos 20 años,
no acaba de reflejarse de manera clara en la práctica docente (García, 2009).
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Resolver el problema
Son expresiones que al ser oídas parecen correctas, y que se corresponderían con
una forma de hablar, pero que escritas así, en la pizarra o en el papel, expresan
operaciones e igualdades erróneas.
Usualmente los alumnos rodean con colores la solución obtenida en el tercer paso
y dan por concluida la actividad. No obstante, consideramos necesario reflexionar,
cognitiva y afectivamente, sobre el trabajo realizado y sobre los resultados obtenidos
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para facilitar la transferencia de conocimiento a situaciones posteriores. Y esto es
recogido en el currículo cuando, por ejemplo, se refiere a “la importancia de
comprobar, valorar su coherencia” (Decreto, 2007, p. 7912) y comunicar, el
resultado obtenido, ya que ello es lo que
Y, siendo
1. Resolver problemas
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Se trata de hacer tomar conciencia a los niños que las informaciones pueden ser
relacionadas o combinadas, que dan lugar a nuevas informaciones y que permiten
en general responder a varias preguntas como:
-Estudiar el crecimiento en talla y peso de los niños. Aquí los alumnos deberán:
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Ejemplo: la situación consiste en completar un patrón para que sea una pirámide,
puede ser abordada calcando el comienzo del patrón para recortarlo y materializar
la cara faltante y su posición. Apoyándose en esta experiencia los niños pueden
resolver el problema presentado.
Su desarrollo estará en función de las dificultades que encuentren los niños; por
ejemplo: dificultad para ordenarlas convenientemente (lo que conduce a los niños a
resolver el problema refiriéndose a índices contextuales, palabras como: agregar,
restar o nociones que se acaban de aprender y/o repasar).
Elaborar un lenguaje, mejorarlo y ponerlo a prueba. Por ejemplo: los alumnos deben
comunicar un procedimiento a otros, a fin de que estos últimos realicen una tarea
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fija. Se puede tratar de transmitir un procedimiento de construcción de una figura
geométrica, de un rompecabezas, etc.
El niño debe tener clara conciencia de lo que justifica la elaboración. De este nuevo
conocimiento. Tendrá una conciencia tanto más clara, que para responder, habrá
tratado de utilizar las “herramientas” que adquirió anteriormente y se habrá dado
cuenta de la inadecuación o la imperfección. Si el niño está frente a una situación
en la cual las nociones adquiridas anteriormente son inadecuadas, le resulta
indispensable construir un modelo nuevo. Este modelo, que responde a una
necesidad, adquiere también un significado: es, con ese espíritu, que se presentan
las situaciones que permiten la introducción de los números decimales o números
racionales, cuando se pide a los niños comunicar la posición de un punto sobre una
recta graduada únicamente con naturales.
En otros casos, los medios con que cuenta permiten al niño aportar una respuesta
a la pregunta presentada, pero son poco eficaces (por ejemplo, una situación de
“división” se resuelve con restas sucesivas); por medio de obstáculos (condiciones
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que se deben cumplir) sucesivos (sobre la longitud de los procedimientos, sobre la
previsión de resultados que es posible hacer, etc.) el niño es conducido a elaborar
una nueva técnica, y luego a perfeccionarlas; así se construyó la serie de
situaciones que llevan a la elaboración del algoritmo de la división de dos naturales.
Algunos problemas tienen por finalidad llevar al alumno a utilizar más o menos
implícitamente algunos procedimientos utilizando, por ejemplo, propiedades de las
operaciones o de las funciones numéricas. Se puede pedir, entonces, a los niños
explicitar o confrontar procedimientos que utilizaron para permitir a los otros
adquirirlos o mejorarlos.
A nivel del alumno, esos ejercicios tienen también por objetivo permitirle poner a
prueba las nociones o procedimientos adquiridos, de extender el campo de
significación, pero también de percibir los límites. Se constata también que la
disponibilidad de una operación a un mismo alumno puede variar con el tamaño de
los números que intervienen o aún con ciertos índices lingüísticos que figuran en un
enunciado del problema.
- Recursos del maestro para controlar la forma en la cual los alumnos utilizan
los aprendizajes anteriores y ocasión dada al alumno para poner a prueba
sus conocimientos.
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- Si los ejercicios de ejercitación, a veces son necesarios, especialmente para
lograr un buen dominio de algunas técnicas, la resolución de problemas-
tipos, lo único que hará, sería ilusionar al maestro y a los alumnos sobre la
capacidad de éstos para utilizar recursos matemáticos.
La posibilidad para el alumno de percibir una dificultad que tiene deseos de superar,
la posibilidad de emitir hipótesis, hacer anticipaciones, tener proyectos. Todo esto
implica la disponibilidad de conocimientos anteriores utilizables o de un modelo de
acción. Así, por ejemplo en la situación que consiste en terminar el patrón de una
pirámide, el niño se involucrará e invertirá esfuerzos en la medida de sus
conocimientos sobre la construcción de un sólido a partir de un patrón.
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La posibilidad de estimar la exactitud de un resultado sin intervención exterior, sin
que sea necesario recurrir a la apreciación del maestro. Las calculadoras, por
ejemplo, pueden servir para problemas que tengan las características anteriores.
En estos casos el rol del maestro, no es el de dar las indicaciones que permitan
resolver los problemas, sino observar los procesos de los niños, percibir los modelos
que utilizan y modificar entonces las situaciones, por ejemplo, para adaptarlas a las
posibilidades de los alumnos o por el contrario para crear condiciones de
desequilibrio que necesitan la construcción de nuevos conocimientos.
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RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS Y FORMACIÓN
PRÁCTICA DE LOS MAESTROS
b) Todo problema debe ser en sí mismo, un objeto de interés. Por tanto, debe
ser motivante y contextual.
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d) Puede estar adscrito a un objeto matemático o real, o simplemente a la
combinación de ambos.
f) Deben tener una dificultad no tan sólo algorítmica, sino también del desarrollo
de habilidades cognitivas.
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Ahora bien, el énfasis en la resolución de problemas como contenido trasversal, se
apoya en una visión de las matemáticas centrada en el segundo aspecto,
anteriormente nombrado, que busca favorecer la construcción del conocimiento a
partir de situaciones de aprendizajes significativas y facilitadoras. En otras palabras,
una visión de las matemáticas, que se encuentra estrechamente relacionada con su
epistemología y pedagogía.
Es importante hacer una breve descripción de las diferencias que existen entre un
problema matemático y una operatoria con carga verbal:
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conectar y aplicar dichos aprendizajes con las matemáticas que se conocen y se
conocerán. La operatoria con carga verbal no lo realiza.
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argumentos y su constante relación con lo cotidiano. A su vez, se debe ser
consciente de sus capacidades y competencias, teniendo claro sobre lo que
los estudiantes pueden y no hacer, comprender y pensar.
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comprender el trabajo y rol del docente en cuanto a qué enseña y cómo lo
enseña.
Blanco, Guerrero y Caballero (2013) señalan que los contextos que se describen en
los problemas que se plantean en los libros de texto y en las aulas de matemáticas
son los mismos que los que se reflejaban en los problemas de los libros de
matemáticas a inicio del siglo XX.
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progresivamente conocimientos más complejos a partir de las experiencias y los
conocimientos previos” (Decreto, 2007, p. 7909).
Las revistas especializadas y los libros nos señalan numerosas fuentes cotidianas
para las actividades matemáticas que facilitarían llevar estas recomendaciones al
aula. Ejemplo de ello, lo encontramos en propuestas com las de Corbalán, (1991 y
1995) o Fernández y Rico, (1992)
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“Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un problema” (Decreto, 2007,
p. 7916).
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- La expresión, puesta en común, discusión y comparación —en una dinámica
colectiva— de una variedad de procedimientos y estrategias para calcular,
en función de las relaciones entre los números con los que se está operando
Descubrir las estrategias cognitivas que utilizan los alumnos de manera efectiva
para calcular mentalmente nos informa sobre “la idea que se hacen de los números”
(Butlen & Pezard, 1992). Una visión análoga se expresa en la escuela alemana de
Didáctica de las Matemáticas, que desde hace cerca de dos siglos se ha interesado
en las “maneras de imaginarse” (Vorstellungen Vorstellungen) los objetos y los
objetos y procesos matemáticos (Vom Hofe, 1995). Euler ya decía que “los niños
podrían imaginarse los números negativos como deudas” (loc. cit.). Cabe señalar
que el rol operacional de las Vorstellungen corresponde al de las metáforas
conceptuales (Soto-Andrade, 2006, 2007a, 2007b), en el sentido de Lakoff y Núñez
(2002), y al de la representación mediante “materiales concretos” en numerosos
educadores matemáticos, como Montessori (1967), Gattegno (1998) y Dienes
(2003).
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hasta su uso. La investigación de Alsina sugiere que sería interesante hacer una
estimación de las capacidades individuales que tienen los estudiantes en su
memoria de trabajo y correlacionarlas con su desempeño en CM; posiblemente
tendremos una baja memoria de trabajo en los niños con más débil desempeño en
calculo mental.
Por otra parte, destacamos los trabajos de Siegler y sus colaboradores (Siegler
Shrager, 1984; Siegler, 1989; Siegler & Shipley, 1995; Shrager & Siegler, 1998),
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quienes critican la visión piagetiana que afirma que para cada estadio del desarrollo
cognitivo del niño hay una estrategia claramente dominante. Ellos invocan una
evidencia experimental de que, desde pequeños, los niños ocupan una variedad de
estrategias para realizar cálculos numéricos, en particular los mentales. Siegler
(1989) advierte que el análisis cronométrico de los tiempos de respuesta no permite
detectar en forma certera el uso de distintas estrategias, aunque la no normalidad
de la distribución de tiempos de respuesta puede sugerirlo. Por ello, recomienda
que se aborde su estudio combinando la cronometría con entrevistas y
observaciones de los alumnos.
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GEOMETRÍA
La Geometría:
Terminaremos este apartado con una lista de respuestas a la pregunta ¿para qué
enseñar y aprender Geometría?:
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• Para desarrollar estrategias de pensamiento.
• Armar un rompecabezas
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• Calcular la altura de un poste (sin medirlo)
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En esta parte de la actividad los alumnos visualizan las figuras e identifican cuál es
o no una diagonal.
Un segmento inclinado
Un segmento que pasa por el centro de la figura
Un segmento que une dos ángulos de la figura
Un segmento que une dos vértices de la figura
Un segmento que atraviesa la figura
Dirige la confrontación grupal o puesta en común de resultados y
procedimientos.
Cierra la actividad institucionalizando o formalizando los
contenidos geométricos trabajados durante la clase.
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Dificultad y alternativas en la resolución de problemas
Sin embargo, el diagnóstico realizado entre los alumnos revelo que a la mayoría si
le gusta resolver problemas de matemáticas, ya que estos les permiten razonar y
resolver cuestiones prácticas, es decir, que les ayudan a resolver situaciones de la
vida diaria
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Que los alumnos elaboraran sus propios procedimientos para resolver
problemas, adecuados a su capacidad de razonamiento lógico, y
Que elaboraran libremente los procedimientos necesarios pan obtener el
resultado correcto de un problema.
Una de las dificultades más frecuentes con la que nos topamos durante nuestra
experiencia, fue que generalmente se trabaja exclusivamente con problemas que
vienen en el libro de texto y, en muchas ocasiones, sin que medie una aclaración
previa por parte del maestro.
En una ocasión por ejemplo, la maestra dio la instrucción para suspender una
actividad, y para que los alumnos sacaran su libro de matemáticas:
Acto seguido los alumnos leen en voz alta y la maestra comenta acerca de la
fachada del edificio del que habla el problema y ofrece pistas acerca de la forma en
que deberán resolver la primera pregunta, y de las distintas asociadas con dicho
problema; los alumnos sugieren entonces las operaciones que consideran
necesarias para resolver la cuestión.
De este modo, los alumnos empezaron a resolver las preguntas del problema sin
ninguna aclaración previa, situación que se repite en la práctica docente con
diversos matices. Pretendiendo ayudar a los alumnos, el profesor acostumbra dar
pistas en vez de explicaciones: "Fíjense cuantos van a repartir" o "cuanto les sobro";
contrariamente a sus expectativas, tales pistas Ilegan a confundir a los alumnos y
los induce a realizar operaciones mecánicamente, sin permitirles reflexionar miles a
fondo sobre la naturaleza del problema y los procedimientos posibles de solución.
El siguiente caso ilustra esta situación muy claramente:
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Al resolver problemas, los alumnos se muestran tanto más motivados, en la medida
en que el problema les plantea sus propias vivencias. Si el problema despierta el
interés en los niños, se obtienen mejores resultados. Sin embargo, observamos que
lamentablemente este recurso es subutilizado, cuando los problemas no van de
acuerdo con el grado de dificultad de su nivel escolar.
En cierta ocasión en que los alumnos estaban muy motivados para resolver un
problema que se refería a su actividad cotidiana en la cooperativa escolar, el grado
de dificultad del problema estaba muy por abajo de las posibilidades de abstracción
de los alumnos de quinto grado de primaria, debido a lo elemental de las
operaciones y a las cantidades implicadas.
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Por otro lado, como maestros debemos estar dispuestos a aceptar otras soluciones
posibles del problema, diferentes de la que ténganos en mente. En efecto, si
proporcionamos rápidamente las respuestas o rechazamos otras soluciones, los
alumnos tendrán la réplica del problema, pero habremos sacrificado el objetivo
primordial.
Este caso ilustra una situación en que la maestra no supo capitalizar a favor del
alumno la respuesta lógica que este le present6, lo que puede traducirse en que
aquel se conforme con jugar un papel receptivo y deje de realizar esfuerzos de
reflexión.
Al motivar a los alumnos con problemas que requieren respuestas rápidas, debe
vigilarse que no sean muy complicados y que dispongan de suficiente tiempo para
obtener la respuesta, pues de otro modo el alumno se da por vencido de antemano
y se concreta a esperar la solución de parte del maestro.
Tal fue el caso, por ejemplo, cuando un maestro pregunto cuál reloj de dos que
tenía., marcaba la hora con mayor frecuencia, si uno que no funcionaba y otro que
se atrasaba un minuto cada día Como no había respuesta de parte de los alumnos,
el maestro dibujo los dos relojes en el pizarrón y ofrecido la solución, la cual fue
mudamente aceptada por los alumnos.
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Al ocurrir esto, el docente pierde la oportunidad de ver qua razonamientos siguieron
sus alumnos para resolver los problemas. Si se revisan las respuestas en forma
individual, se abre la posibilidad, en cambio, de detectar si los errores —en caso de
haberlos— son de carácter operacional, o si en el texto de planteamiento del
problema esta explicito lo que el maestro pretende que sea resuelto, ya que este
Ultimo es otro factor frecuente por el que el alumno no puede resolver problemas.
Los resultados preliminares fueron: 6 alumnos con 100%; 26 alumnos, con 50%; y
3 alumnos con 0% de calificación. Sin embargo, después de un análisis más
profundo sobre los razonamientos de los alumnos, se observe) que hubo diferentes
formas de interpretar el texto, dando como resultado otra proporción:
Nueve alumnos dieron por hecho que si Federico gasto la cuarta parte y guarde la
mitad, lo que le quedaba era la cuarta parte (razonamiento mental); Únicamente
dividieron entre 4 y obtuvieron el resultado que quería la maestra (100% de
calificación).
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obteniendo algunos un resultado de 12 y otros de 12.50. En la respuesta
completaron la cifra anotando $ 12 000.00 o bien $ 12 500.00 (calificación entre 90
y 100% según resultado).
Por otro lado, dos niños obtuvieron la cuarta parte, y la mitad sacó esa cuarta parte,
ya que el texto no aclaraba si tal mitad era del total o de lo que había guardado en
la alcancía (100% de calificación).
Un alumno que obtuvo la cuarta parte, le resto de lo que tenía, y del sobrante sacó
la mitad, sumo el dinero que ahorr6 mas el dinero que sobr6 y eso es lo que dijo
que le quedaba aun a Federico, ya que el texto no especificaba silo que quedaba
aún era solo el sobrante o también lo que guard6 en la alcancía (100% de
calificación).
En otro caso, tres alumnos solo determinaron la mitad de la cifra total y no dieron
respuesta, por lo que les correspondió el 25% de la calificación.
Por último, consideramos a cuatro alumnos como casos raros, porque no siguieron
ningún razonamiento, únicamente escribieron "resultados." Al preguntarles cómo
los habían obtenido, señalaron que pusieron cualquier cifra, pues no habían
entendido el problema.
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Como vemos, antes de resolver problemas hay que estar alertas ante las diferentes
interpretaciones que pueden hacerse a un mismo texto, y establecer muy
claramente que es lo que se desea, o bien aceptar como válidos al momento de
calificar, distintos resultados que derivan de diferentes interpretaciones
Criterios alternativos
El propósito fue dar variedad en la forma de plantear los problemas, evitando incluir
en el texto palabras cave. Para ello utilizarnos diferentes medios: consignas orates,
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dibujos, propaganda o listas de información. También decidimos presentar los
problemas mediante juegos.
Con la condición de que antes de resolver los problemas el alumno tuviera claro de
que se trataban, pero sin conducirlo a lo que deba hacer, permitimos que durante la
resolución los alumnos interactuaran, para que entre todos decidieran el camino
más práctico para llegar al resultado.
Durante nuestra práctica indicamos a los Milos que resolvieran el problema como
ellos quisieran, con dibujos, operaciones o lo que ellos consideraran necesario, pues
de lo que se trataba es que hallaran la solución.
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que les gusta resolver problemas, ahora discuten y defienden sus ideas hasta
demostrar que están lo cierto o hasta convencerse de su error. Buscan y encuentran
procedimientos de soluci6n a los problemas que les planteamos, los cuales a veces
nos sorprenden porque en ellos se manifiesta una gran capacidad de razonamiento
Habiendo agrupado a los alumnos en equipos de cuatro cada uno, les dejamos
resolver un problema sin indicar operaciones específicas. De este modo, abrirnos la
posibilidad de que utilicen representaciones gráficas y todo tipo de recursos que les
parezcan lógicos en la búsqueda de la solución.
Una vez que los alumnos eligieron a sus compañeros de trabajo y se sentaron
alrededor de una mesa, les repartimos una hoja de papel a cada equipo, en la que
escribieron fecha y el nombre de los integrantes. Asimismo, eligieron entre ellos un
secretario, quien a partir de ese momento sería el encargado de anotar todo lo que
hicieron para resolver el problema.
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Aplicados a su tarea, advertimos un creciente interés de parte de los alumnos de
cada equipo por resolver el problema; a ello siguieron murmullos y comentarios que
culminarían después de un rato con un "iYa terminamos!”
Al analizar esta respuesta, encontramos que era correcta en las dos variables, pero
el concepto de múltiplo se había manejado erróneamente, lo cual dio lugar a repasar
ese tema y afirmar dicho concepto.
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Con lo que se evidencia que solo tomaron en cuenta la cantidad de muebles y se
olvidaron por completo de las gavetas. Un equipo que se vali6 de representaciones
graficas fue el de Cynthia, Olivia y Maria Zahra, quienes, por conducto de esta
última, nos explicaron:
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La base del razonamiento de este equipo fueron los dibujos, en tanto que las
operaciones fueron medios complementarios en su construcción lógica. Para el
resto de los equipos observamos que coincidieron los procedimientos y obtuvieron
respuestas correctas.
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Organizado el grupo en equipos pequeños, la maestra solicitó la atención para dar
las indicaciones:
Los niños comentan entre ellos y después de un rato cada equipo decide su forma
de trabajo. Como podemos ver, este problema se presenta a los alumnos como una
instrucción determinada: "Calculen el perímetro y el área aproximados de este
jardín”.
Después de cierto tiempo empiezan a surgir los resultados, pero es hasta que todos
los equipos terminan cuando comienza la confrontación.
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Y así fue; el planteamiento de este equipo sirvió para realizar posteriormente otro
ejercicio en el que se puso en juego la conservación .del área.
Podemos concluir afirmando que fue muy satisfactoria la experiencia obtenida con
la introducción de criterios alternativos en la resolución de problemas. Los niños
pusieron en práctica su creatividad e ingenio valiéndose de los medios que tenían
a su alcance, además de que los miembros de los diferentes equipos aplicaban
conocimientos acumulados que enriquecían al resto del grupo y daban la pauta para
tratar otros temas que necesitaban afianzarse
Quede esta breve crónica como un testimonio de lo interesante que resulta resolver
problemas matemáticos modificando la estructura tradicional de los mismos.
Cuando empezamos a incursionar en este trabajo, las alternativas resultaban
novedosas, pero vemos con gusto que actualmente resulta indispensable hacerlo,
ya que los nuevos libros de matemáticas están desafiados precisamente para
aplicar este tipo de estrategias
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FUNDAMENTO DE LAS MATEMATICAS Y LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
Por ello se hace hincapié que el estudiante aprende matemáticas por medio de una
participación activa dentro y fuera del aula de clases, es decir aprender matemáticas
significa identificar procedimientos, descubrir o crear relaciones, discute sus ideas,
plantea conjeturas y constantemente evalúa y contrasta sus resultados. El autor
Perkins (1981) menciona que un conocimiento general incluye estrategias amplias
para resolver problemas, mientras que un conocimiento específico es particular en
su disciplina, así mismo se entiende que los métodos heurísticos son las estrategias
generales para solucionar un problema.
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De acuerdo a la clasificación de problemas matemáticos Polya sugiere dos tipos de
categorías; en la primera identificación son aquellos en donde se pide encontrar
algo, la otra la relaciona con problemas donde algo debe ser probado. Dentro del
aula los estudiantes muestran diferentes habilidades matemáticas, al plantearles un
problema los alumnos más inteligentes buscan diversas formas para solucionar el
problema y cuando ya tiene el resultado lo comprueban; de la misma manera hay
alumnos con menos habilidades matemáticas los cuales tienden a solucionar los
problemas solo con el procedimiento que se les mostro.
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cuáles de estas ideas son correctas- conformes con la cultura matemática-, y entre
todas ellas elige las que le sean útiles.
Por el contrario, el trabajo del profesor es, en cierta medida, inverso al trabajo de un
matemático: En lugar de partir de un problema y llegar a un conocimiento
matemático, parte de un conocimiento matemático y busca uno o varios problemas
que le den sentido para proponerlo a sus alumnos (recontextualización).
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La idea que subyace a esta visión es que "saber matemática" es "hacer
matemática". Lo que caracteriza a la matemática es precisamente su hacer, sus
procesos creativos y generativos. La idea de la enseñanza de la matemática que
surge de esta concepción es que los estudiantes deben comprometerse en
actividades con sentido, originadas a partir de situaciones problemáticas.
Desde esta concepción, los problemas son utilizados como vehículos al servicio de
otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales:
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a) Como una justificación para enseñar matemática: al menos algunos
problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluidos
en la enseñanza para mostrar el valor de la matemática.
b) Para proveer especial motivación a ciertos temas: los problemas son
frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento
implícito o explícito de que favorecerán el aprendizaje de un determinado
contenido.
c) Como actividad recreativa: muestran que la matemática puede ser “divertida”
y que hay usos entretenidos para los conocimientos matemáticos
d) Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree que,
cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los
estudiantes nuevas habilidades y proveer el contexto para discusiones
relacionadas con algún tema.
e) Como práctica: la mayoría de las tareas matemáticas en la escuela caen en
esta categoría. Se muestra una técnica a los estudiantes y luego se
presentan problemas de práctica hasta que se ha dominado la técnica.
Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados como
medios para algunas de las metas señaladas arriba. Esto es, la resolución de
problemas no es vista como una meta en sí misma, sino como facilitador del logro
de otros objetivos y tiene una interpretación mínima: resolver las tareas que han
sido propuestas.
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resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su vez, es adquirida a partir del
aprendizaje de conceptos y habilidades matemáticas básicas).
Es importante señalar que, aún cuando en esta segunda interpretación del término
los problemas son vistos como una habilidad en sí misma, las concepciones
pedagógicas y epistemológicas que subyacen son precisamente las mismas que las
señaladas en la interpretación anterior: las técnicas de resolución de problemas son
enseñadas como un contenido, con problemas de práctica relacionados, para que
las técnicas puedan ser dominadas.
Hay un punto de vista particularmente matemático acerca del rol que los problemas
juegan en la vida de aquellos que hacen matemática. Consiste en creer que el
trabajo de los matemáticos es resolver problemas y que la matemática realmente
consiste en problemas y soluciones. El matemático más conocido que sostiene esta
idea de la actividad matemática es Polya. Nos hemos familiarizado con su trabajo a
través del libro “How to solve it” (1954), en el cual introduce el término “heurística”
para describir el arte de la resolución de problemas, concepto que desarrolla luego
en “Matemática y razonamiento plausible” (1957) y “Mathematical Discovery”
(1981).
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que primero imaginen y luego prueben alguna cuestión matemática adecuada a su
nivel.” (Polya, 1954)
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Utilicen al cálculo mental, la estimación de resultados o las operaciones
escritas con números naturales, así como la suma y la resta con números
fraccionarios y decimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos.
Conozcan y usen las propiedades básica de ángulos y diferentes tipos de
rectas, así como del círculo, triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e
irregulares, prismas, pirámides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas
construcciones y calcular medidas.
Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar
objetivos o lugares.
Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular
perímetros y áreas de triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares e
irregulares.
Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de
datos contenidos en imágenes, textos, tablas, gráficas de barras y otros
portadores para comunicar información o para responder preguntas
planteadas por sí mismos o por otros. Representan información mediante
tablas y gráficas de barras.
Identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente,
calculen valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de
proporcionalidad (con números naturales) en casos sencillos.
Para elevar la calidad del aprendizaje es indispensable que los alumnos se interesen
y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemático, que
valoren y hagan de él un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver
problemas presentados en diversos contextos de su interés.
La solución de problemas es entonces, a lo largo de la primaria, el sustento de los
nuevos programas. A partir de las acciones realizadas al resolver un problema
(agregar, unir, igualar, quitar, buscar un faltante, sumar repetidamente, repartir,
medir, fraccionar, etc.) el niño construye los significados de las operaciones.
El grado de dificultad de los problemas que se plantean van aumentando a lo largo
de los seis grados. El aumento en la dificultad no radica solamente en el uso de
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números de mayor valor, sino también en la variedad de problemas que se
resuelven con cada una de las operaciones y en las relaciones que se establecen
entre los datos.
Mas para poder elegir adecuadamente los problemas que han de plantearse a los
alumnos, es conveniente reconocer su estructura y sus fines, por lo que resulta
conveniente clasificarlos de diferentes maneras.
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Ejemplo: Hay 3 montones de cerillos con diferente cantidad cada uno, sumando un
total de 48 cerillos. Del primer montón se pasan al segundo tantos cerillos como
hay en el segundo montón, de tal forma que se duplica su número. Luego, del
segundo montón se pasan al tercero tantos cerillos como existen en el tercero. Por
último, del tercer montón se pasan al primero tantos cerillos como hay ahora en el
primer montón, terminado con igual cantidad de cerillos en cada montón.
¿Cuántos cerillos había al principio en cada montón?.
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Ejemplo: Una casa se construye en 15 meses y otra en 9 meses ¿Cuántos meses
más que la segunda se tardaron en construir la primera?
d) Problemas que vinculan operaciones inversas.
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b) Compuestos
1. Dependientes
Ejemplo: La maleta de Paulina pesa 16 kg. Si la maleta de Mayra pesa 15 kg más
que la de Paulina. ¿Cuánto pesan las dos maletas juntas?
En este problema se resuelven dos operaciones, debiendo resolverse primero
cuánto pesa la maleta de Mayra y después cuanto pesan ambas
2. Independientes
Ejemplo: Luis recogió 88 naranjas, de las cuales 22 están podridas. Del total
entregó a su mamá 52 y a su tía 18. ¿Cuántas naranjas en buen estado recogió
Luis? ¿Cuántas naranjas le sobraron a Luis después del reparto que hizo?.
En este problema se debe resolver más de una operación, y el orden en el cual se
contesten las preguntas es indiferente.
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1. Análisis inicial del problema
¿Cuál es la pregunta?, ¿Cuáles son los datos?, ¿cuáles son las condiciones
del problema?
2. Determinación de una posible estrategia de solución
¿Puedo establecer una serie de operaciones o relaciones para hallar la
solución?; ¿He resuelto anteriormente un problema parecido?; ¿Pueden
cambiarse los datos o las preguntas a otros equivalentes pero más sencillos?
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por tanteo, por estimación, por graficación, por tablas o por cualquier otro método
no convencional.
Ejemplo:
Víctor repartió $320 entre sus sobrinos, de tal forma que a todos les tocó la misma
cantidad. Si a cada sobrino le tocaron $45 y sobraron $5. ¿cuántos sobrinos tiene
Víctor?
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2. No resolvamos los problemas a los alumnos, sino que debemos
guiarlos, estimularlos y permitirles llegar a la solución por ellos mismos.
3. No dejemos los problemas únicamente como tareas para casa.
4. Planteemos problemas que impliquen un reto para el alumno, pero
siempre acorde a sus capacidades.
5. Tomemos en cuenta las diferencias individuales de los alumnos.
6. Previo al planteamiento de problemas, investiguemos el desarrollo
intelectual de nuestros alumnos y sus potencialidades.
Conclusión
La resolución de problemas trae beneficios psicopedagógicos tales como:
1. Son vía o medio para la adquisición y aplicación de los conocimientos
matemáticos
2. Ayudan a la formación de la personalidad del educando
3. Cooperan al desarrollo intelectual del alumno
4. Fomentan el ingenio y el razonamiento
5. Ayudan a resolver problemas de la vida cotidiana
6. Propician la socialización, al ser medio de comunicación del individuo
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