Instituciones educativas

Proyectos e intervenciones
Entre la imposibilidad y la impotencia, el porvenir

Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS

Sobre ¿las ruinas? del “templo del saber”

Carina Rattero1

Consideraciones acerca de la
institución y la tarea de enseñar

Aquí aprendí a leer los símbolos, a volar y a derrumbarme...

Mario Benedetti

Pensar acerca de las instituciones educativas abre perspectivas y posibilidades diversas.

En tanto convoca aspectos conocidos, ya sabidos, nos ubica frente a espacios transitados,
imágenes vividas y pasiones encontradas. Sabemos de rituales y de símbolos, de bancos y de
libros, de guardapolvos blancos, de orden y disciplina... Saberes e imaginación se conjugan en
imágenes escolares que referencian lo educativo.1 Un espacio que por estos días se tiñe de
malestar, y al que agobian ideas y sentimientos recurrentes: los de su crisis.

La escuela como institución es puesta en cuestión, y desde distintos planos se hace

referencia a esto.
Pese a ser una “obstinación duradera”, hoy ya no ocupa el lugar que ocupó en los
imaginarios colectivos de quienes la soñaron. El lugar donde depositar las esperanzas
colectivas de ascenso social, de filiación simbólica, en cierta forma se viene quebrando en los
últimos años.
En el marco de políticas neoliberales que propugnan la primacía del mercado y la lógica
meritocrática, el descrédito de lo público ha tomado cuerpo en nuestra sociedad, un
discurso que por estos momentos también se extiende a las instituciones educativas,
centrando la atención en su bajo rendimiento, en la desactualización de los contenidos que
en ellas se imparten, o en la incapacidad de dar respuesta a las demandas del mundo actual y
del mercado laboral.2 Planteos de los que no quedamos exentos los docentes, muchas veces
culpabilizados de no enseñar lo suficiente, o responsabilizados por los múltiples efectos de
una crisis que no es sólo educativa.
Una colega del profesorado comentó una anécdota que me parece interesante recuperar
aquí para reflexionar. En referencia a unas entrevistas realizadas a alumnas del último año de
magisterio, esta profesora decía: “Las chicas no quieren ir a dar clases en la escuela normal
de la cabecera del departamento, sino a una escuela rural, porque allí sí el maestro es
respetado, tiene un lugar...”

1
Profesora de Ciencias de la Educación. Alumna de la Maestría en Educación de la UNER (cohorte '96**98),
JTP Didáctica III Fac. Ciencias de la Educación de la UNER, Técnica docente de EGB. Consejo General de
Educación de Entre Ríos, profesora en el nivel terciario.
¿Cuál es hoy el lugar del docente, en un marco en el que es desprestigiada su tarea y
desacralizada su imagen, en lo social y salarial?
En las complejas condiciones materiales en las que actualmente se desarrolla la tarea, en la
crudeza que imponen las situaciones de pobreza, marginalidad, violencia y sufrimiento social
a las que muchos deben enfrentarse día tras día; con alumnos que a veces llegan a la escuela
por el único plato de comida diario, la escena escolar se llena de urgencias y problemas por
resolver.
En este contexto, la pregunta por el sentido de la tarea docente suele quedar fuera de lugar.
Sin embargo, se hace ineludible.
Evidentemente, estas situaciones producen agobio, y la imposibilidad de dar respuestas a lo
que se nos presenta genera mucha impotencia. Algunos autores analizan los procesos de
frustración que supone el ejercicio profesional docente en las actuales condiciones: el
deterioro de su imagen social, la falta de autonomía en el trabajo, el incremento de tareas
que lo relegan de su función intelectual, la falta de placer y la pérdida del ideal de su labor
frente al incremento de una pedagogía pragmática y unos salarios de miseria.3
No podemos obviar la reflexión crítica acerca de los condicionantes y luchar por su
modificación, como también por mejores salarios, por una educación para todos en un
marco de justicia y democratización del conocimiento. Por esto es central que intentemos
desentrañar el sentido de las luchas en las que estamos inscriptos, y tomemos conciencia
acerca de las distintas formas de violencia que hoy se apropian del espacio público las que
también se instalan en lo educativos para reconstruir el sentido de aquello que nos sostiene
en esta tarea de enseñar.

Porque, al decir de Arendt, “el resultado de la comprensión es el sentido que nosotros mismos
originamos en nuestras vidas en tanto tratamos de reconciliarnos con lo que hacemos y
padecemos”.4
La ausencia de metáforas es parte de esta crisis, la escuela ya no es hoy templo del saber, y
en este marco el docente y su tarea son permanentemente puestos en jaque.
Desmetaforizada la tarea de enseñar, el maestro ya no es aquel guía, constructor, ni agri-
cultor, ni pastor.

¿Acaso la escena sólo se sostiene en la fantasmática de la segunda mamá?

La escuela lugar “garage", como alguien dijo alguna vez...

Por efecto del descrédito; la falta de confianza y las actuales condiciones de trabajo, distintas
imágenes se mezclan. El imaginario social que nos ligaba al saber y nos habilitaba a
transmitirlo, empieza a dar lugar a otras representaciones, que siempre existieron, pero que
en este momento cobran renovada fuerza: la vocación, el asistencialismo, el amor a los
niños.5
Así lo expresan mis alumnas, ya casi maestras, cuando les pregunto “¿qué es para ustedes
ser docente?”
 “Ser docente es entregar amor y comprensión, contención, ternura, educación...”
 “Es una tarea que debe llevarse a cabo con mucho dedicación y vocación...”
 “Ser docente es una maternidad no tan cargada de responsabilidades...”6

¿Qué es lo que sostiene la tarea docente si la posibilidad de tramitar algo de lo enigmático

está obturada? ¿De qué manera pensarla sin pasión, sin conocimiento, sin el convencimiento
de que algo de lo que nos constituye como sociedad necesita ser transmitido a las nuevas
generaciones? ¿y que es la escuela el lugar apropiado para ello?
Esto también nos impulsa a habilitar el juego del pensar, a recuperar la dimensión intelectual
y profesional de la tarea docente y la vinculación con este trabajo desde otro lugar.
Hay otras voces que reenvían a estas ideas, nos brindan otras imágenes para pensar el lugar
del docente, y recuerdan su potencial transformador. Como el testimonio de esta alumna
que dice:

“Ser docente es querer que haya la menor cantidad de gente analfabeta, que no sabe expresarse o
defenderse ante el apabullamiento de los que tienen el poder y el saber...”

O el de este alumno que señala: “Ser docente es poder dar, entregar oportunidades...”

Este último relato remite a dos ideas interesantes a retomar: don y oportunidad.

Ser docente es poder dar.

“Tanto en francés, inglés o castellano -persiste Derridá-, que un don se denomine presente, que
dar sea también hacer un presente, dar un presente no es sólo azar lingüístico. Un educador es
quien hace presentes: enseña, da, pasa formas, ofrece, se ofrece...”7

La institución educativa remite a la posibilidad de dar, se sostiene en la promesa de que algo

puede ser transmitido, “pasado”; en tanto la educación siempre lleva implícita una dimensión
de futuro, supone deseos y sueños, expectativas
puestas en otro. Es central que intentemos desen-
trañar el sentido de tas luchas en las
que estamos inscriptos, y tomemos
Entregar oportunidades, de eso se trata, y la escuela conciencia acerca de las distintas
sigue siendo el espacio público educativo por formas de violencia que hoy se
excelencia, capaz de brindar oportunidades de acceso apropian del espacio público -y que
a determinados conocimientos, códigos culturales, y también se instalan en lo educativo-;
de razonamiento. Su papel es central en la para reconstruir el sentido de
construcción de una sociedad más democrática. aquello que nos sostiene en esta
tarea de enseñar.
Reconstruir el lugar de la escuela supone
resignificarla, desburocratizarla, defenderla del descrédito generalizado. Para esto es preciso
recuperar la dimensión intelectual de la tarea docente, su criticidad y autonomía, corrernos
del lugar heterónomo en que nos sitúa el discurso de la descalificación, buscar las opciones
más pertinentes en cada caso, interpelándonos aun frente a lo que muchas veces se presenta
como “irremediable” o “única alternativa”.

En este sentido, también es fundamental recuperar el lugar del conocimiento como eje
central que organiza, da sentido y razón de ser a la enseñanza.
Una tarea que a veces queda reducida al tecnicismo, o en la que la resolución inmediata de
los múltiples problemas que atraviesan las prácticas no advierte que el conocimiento se
ausenta de las aulas.

Recordemos que para muchos de nuestros alumnos seguir en la escuela y “aprender” en

ella es la única oportunidad. Nuestro compromiso desde la docencia, entonces, debe ser
el trabajar para evitar que se reproduzca la exclusión y marginalidad social.
Sólo recuperando el conocimiento, habilitando el pensar, la escuela seguirá ocupando
un lugar central de aprendizaje y crecimiento colectivo, como espacio que contribuye a
formar en la lucha por le justicia y el respeto por la alteridad. Debemos apostar a ella en la
construcción de subjetividades democráticas, el resguardo da la memoria colectiva y el
patrimonio cultural.
Es preciso recuperar la función prometeica en la enseñanza, que no es otra cosa que trabajar
en el sentido antes señalado de “dar/entregar oportunidades”.

“Recordemos que Prometeo fue condenado por los dioses a vivir encadenado porque proporcionó a
los hombres le clave para superar su inferioridad, su carencia. Ignorantes del origen del fuego, ellos
recurrían a los dioses para obtenerlo y revivían su incompletud en cada oportunidad, hasta que
Prometeo les reveló el secreto de su utilización...”8

NOTAS
1. Algunas de les ideas aquí abordadas han sido tomadas de otro trabajo titulado “Reconstruir
imágenes y sentidos, una tarea por hacer en la institución educativa”, que fuera presentado para la
acreditación del Seminario dictado por Graciela Frigerio en el marco da la Maestría en Educación
da la UNER.
2. Algunos autoras señalen que “nadie discutiría la necesidad de vincular la educación con al mundo
da la producción, intención que siempre acompañó -sin agotarla- la constitución da los sistemas
educativos. Lo nuevo de este planteo es la subordinación estrecha de estos sistemas a las
necesidades del marcado y los diversos reduccionismos que de ella se desprendan para orientar la
acción de la escuela” (Coreggio 1999, Torres 1993, Frigerio 1995, Alemán Paviglianiti 1991, Latapí
1993), citado por Espeleta “Reforma educativa y prácticas escolares”, en Políticas, Instituciones y
actores en educación, Buenos Aires, CEM Novedades Educativas, 1997.
3. Díaz Barriga, Tarea docente. Una perspectiva grupal y psicosocial, México, Uneso UNAM, 1993,
4. Arendt. De la historia a la acción, Barcelona, Paidós, 1993.
5. Recordemos que ya en el surgimiento y consolidación en nuestro país, la docencia llevó inscripta
la contradicción fundamental; profesión / vocación. A fines del siglo pasado, con la conformación
del Estado-nación, y la creación de escuelas normales, se consolida la profesión docente. En las
actuales condiciones se suma un nuevo perfil de trabajador y la consecuente lucha por sus
derechos.
6. Estos testimonios corresponden a alumnos del profesorado para la enseñanza primaria. Por
respeto, preferimos mantener en al anonimato a la institución y los nombres. Las opiniones
fueron seleccionadas por su interés para este trabajo, a modo de ejemplo de algunos de los
conceptos que conviven referidos a la tarea docente.
7. Antelo, E., “La operación pedagógica”, en Cuadernos efe Pedagogía N° 2, año 1, Rosario, 1997.
8. Puigrós, A., Volver a aducir. El desafío a la enseñanza argentina a finales del siglo XX, Buenos
Aires, Ariel, 1995.

Bibliografía

Arendt, H., De la historia a la acción, Barcelona, Paidós, 1993.

Hausson, J., Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1996.
Cuadernos da Pedagogía N° 2, año 1, Rosario, 1997.
Puigrós, A., Volver a educar. El desafío a la enseñanza argentina a finales del siglo XX, Buenos Airea,
Ariel, 1995.
---------------- la otra reforma: desde la educación menemista al fin de siglo, Buenos Aires, Galerna,
1997.
Frigerio, Poggi, Gianoni (comps.), Políticas, instituciones y actores en educación, Buenos Aires, CEM
Novedades Educativas, 1997.