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Lacomblez, M., Teiger, C. & Vasconcelos, R. (2014). A ergonomia e o

"paradigma da formação dos atores": uma parceria formadora com os
protagonistas do trabalho. In: Lis Soboll e Pe...

Chapter · January 2014

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Lacomblez, M., Teiger, C. & Vasconcelos, R. (2014). A ergonomia e o "paradigma da formação dos atores": uma parceria
formadora com os protagonistas do trabalho. In: Lis Soboll e Pedro Bendassolli (Eds), Métodos de pesquisa e intervenção em
psicologia do trabalho: clínicas do trabalho (capítulo 7, pp. 159-183). Brasil: Ed. Atlas, ISBN: 9788522487776.

A ergonomia e o "paradigma da formação dos atores": Uma parceria

formadora com os protagonistas do trabalho
Marianne Lacomblez (1), Catherine Teiger (2) & Ricardo Vasconcelos (1)
(1) Centro de Psicologia da Universidade do Porto / CPUP, Faculdade de psicologia e de ciências da educação da
Universidade do Porto, Portugal.
(2) Grupo de pesquisa sobre a história do trabalho e da orientação do Centro de pesquisas sobre o trabalho e o
desenvolvimento, Conservatoire National des Arts et Métiers / GRESHTO-CRTD-CNAM, Paris, França.

1. Introdução
Entre a adaptação do homem1 ao seu ofício (Bonnardel, 1943) e a adaptação do trabalho ao
homem (Faverge et al., 1958), a reviravolta introduzida pela perspectiva da ergonomia
nascente se afirmou. Se bem que possamos encontrar suas premissas em certos especialistas
do « homem no trabalho » no começo do século XX (Imbert e Mestre, 1904, entre outros),
esta virada foi a expressão de uma mutação profunda dos pontos de vista sobre o mundo do
trabalho e de uma vontade de abertura da fisiologia e da psicologia do trabalho ao projeto que
se viria a tornar o da ergonomia. Esta tomou abertamente o partido da transformação das
condições de produção, e não o da transformação-adaptação das pessoas pela formação
profissional tradicional, considerada como fora do campo da nova disciplina. Esta posição
está ainda hoje em debate no meio internacional da ergonomia, pois alguns – dentre os quais
nos situamos – não cessam de proclamar que os dois aspectos – o desenvolvimento das
pessoas em curso de formação e a ação sobre os elementos da situação – são, apesar de tudo,
indissociáveis.
Dito isto, o termo « formação » recobre realidades muito diferentes e suas concepções
evoluiram muito desde os começos da ergonomia. E não se pode negar que as intervenções
circunscritas à formação levantam sempre a questão de saber em que medida este tipo de ação
corre o risco de fazer do trabalhador uma « variável de ajustamento » à situação de trabalho,
enquanto que o objetivo essencial fixado pela ergonomia e pelas disciplinas próximas, é
adaptar o trabalho ao ser humano.

1
Nestas fórmulas consagradas, entende-se por « homem », evidentemente, o neutro masculino designando o ser humano.
 Esta contribuição tem por finalidade apresentar a construção progressiva de uma
acepção nova do que se entende por formação2, especialmente no campo da ergonomia:
acepção que se poderá entender como tendo um caráter ‘clínico’, desde que se considere que
não é o trabalhador o objeto de atenção, mas sim o trabalho.
Partiremos de uma breve referência histórica, cujo propósito é o de introduzir os
pressupostos teóricos, as raízes epistemológicas e as bases metodológicas fundamentais desta
aceção particular da formação, tida, como veremos, como uma construção progressiva e
desenvolvimental de “lugares mais comuns” entre diferentes protagonistas do trabalho e entre
saberes de diferentes naturezas, mas convergentes no propósito de compreender, valorizar e
transformar o trabalho. Este percurso nos conduzirá pelas emblemáticas iniciativas de
motivação e foco iminentemente sindical, que marcaram as décadas de ’70 e ’80 do Século
XX, até configurações renovadas e alargadas a outros protagonistas deste projeto de pesquisa
e transformação que acabou se definindo em torno da designação genérica de formação de
atores na e pela análise do trabalho, para e pela ação. Não nos privaremos também de deixar
ao leitor detalhes e alertas que consideramos importantes, a partir da nossa experiência, tanto
no plano ético como metodológico, tanto no coração do processo formativo como no seu
entorno, tanto na sua sustentação teórica como na orientação e condução estratégica da
intervenção. Concluiremos esta viagem num anexo técnico, essencialmente orientado para a
prática e para a sua permanente reinvenção, com a ilustração, a partir de casos concretos
resultantes da nossa experiência em Portugal, de diferentes configurações possíveis para a
operacionalização, em contexto, dos pressupostos aqui apresentados.

2. Breve histórico
2.1. O paradigma da formação dos atores na e pela análise do trabalho para e pela ação
Como em outros lugares do mundo (na Itália, especialmente: Oddone et al., 1977),
atendendo a demandas de organizações sindicais, um novo paradigma de formação
estreitamente associado à pesquisa se desenvolveu progressivamente no Laboratório de
fisiologia do trabalho-ergonomia do CNAM, em Paris, nos anos 1970. Concebido com o
propósito de poder ser realizado « à distância » do local de trabalho, o projeto empreendido se
baseia em várias apostas. A primeira é que a formação em análise ergonômica do trabalho
pode se constituir em uma ferramenta para a ação. A segunda é que esta abordagem passa pela
instauração de um diálogo continuado entre pesquisadores e sindicalistas que são os
2
O termo formação estará em itálico quando tivermos o objetivo de acentuar o fato que ela não designa uma ação de forma-t-
ação.
representantes de uma demanda social. A concepção epistemológica e ética que está na base
desta perspectiva, até então inédita, funda-se no reconhecimento dos saberes que são próprios
aos operadores (« expertise operária ») e na relevância de levar em conta o ponto de vista
destes últimos. Ela é, ainda, assente na necessidade de colocar em comum e de confrontar os
conhecimentos científicos e os conhecimentos de experiência dos trabalhadores e de seus
representantes: parte-se do princípio de que o debate deveria alcançar pouco a pouco uma
« descrição compartilhada », seguida de uma compreensão dos fenômenos em jogo,
contribuindo para o balanço crítico dos conhecimentos científicos convocados, a renovação da
representação que se faz do trabalho e a definição de ações precisas a considerar.
Algumas das pesquisas empreendidas permitiram assim associar os operadores, que
praticaram auto-observações ou auto-medições preparadas com os ergonomistas (Teiger et al.,
1977; Teiger, Laville & Durrafourg, 2004). Um vai-e-vem constante, às vezes formalmente
instituído, entre as abordagens de uns e de outros, permite, pouco a pouco, a cada um
construir ou enriquecer as hipóteses, discutir e validar os resultados obtidos (a partir das
observações, entrevistas e medidas decididas em comum). Os conhecimentos produzidos
beneficiam, assim, de um duplo reconhecimento e são imediatamente difundidos, sob formas
apropriadas, no meio sindical, por um lado, e no mundo da ergonomia, por outro lado. Esta
co-aprendizagem a propósito de um objeto de estudo comum enquadra estas experiências no
campo da pesquisa-ação.
Ao longo desses anos, as organizações sindicais convocaram os pesquisadores no
quadro de suas atividades de formação de militantes, em diferentes níveis de
responsabilidade. Naturalmente, os resultados das pesquisas em curso fazem parte dos
assuntos tratados : debate-se os ritmos de trabalho e do sono, as características da atividade no
trabalho repetitivo sob cadência e os componentes da carga de trabalho ou as relações entre
condições de trabalho e envelhecimento diferencial.
Progressivamente, os grandes princípios que guiaram as práticas implementadas foram
formalizados, constituindo o corpus fundamental do paradigma colocado em prática – que se
chamará paradigma da formação dos atores na e pela análise do trabalho para e pela ação
(Teiger et Lacomblez, 2013). O ponto de vista geral destaca evidentemente a questão
problemática das relações pensamento-ação inscrita em uma dupla tradição, filosófica e
epistemológica, presente na perspectiva construtivista piagetiana, segundo a qual todo
conhecimento não consiste apenas na capacidade de « copiar o real, mas de agir sobre ele e
transformá-lo, em aparência ou em realidade, de maneira a compreendê-lo » (Piaget, 1974).
Mas esta tradição aposta também na tomada de consciência e na evolução das representações.
Definida enquanto conceito « mediador » entre cognição e ação, a representação é aqui
entendida enquanto motor potencial de uma ação de mudança da situação. A temporalidade da
ação é, portanto, central, orientando a organização de diferentes fases da formação à partir das
descrições do trabalho e das questões expressas pelos participantes. Trata-se de uma formação
« oportuna », procurando, à medida em que se desenrola, provocar uma atividade reflexiva
pela confrontação das representações e dos conhecimentos trazidos por todos. Além da
contrução de novos conhecimentos, a análise do que recobre, para cada um, a realização de
sua atividade de trabalho e as ligações com a saúde, no sentido amplo, sustenta o processo de
tomada de consciência individual e coletiva que deveria permitir a elaboração de « um outro
possível » relativamente ao trabalho.
Apesar de ter se revestido de formas diversas no curso do tempo, o encaminhamento
comporta, de fato, quatro fases principais:
1. A expressão « espontânea » das grandes características do trabalho de cada um, o que
permite uma primeira coleta das representações e dos conhecimentos adquiridos pela
experiência.
2. Em seguida, a expressão « provocada » – primeira auto-análise, sustentada por um
questionamento de tipo maiêituco da parte do formador-ergonomista –, o que leva a
uma descrição fina e precisa do desenrolar da atividade em todos os seus
componentes e das exigências múltiplas nas quais ela se exerce. Desta descrição
emerge « o que nem sempre se sabe que se sabe» : a complexidade e a variabilidade
do trabalho, os imprevistos e incidentes, as competências frequentemente
desconhecidas, as iniciativas invisíveis, os compromissos assumidos entre produção e
segurança ou o correr riscos e as consequências para a saúde. As causas relacionadas
com o trabalho começam, então, a aparecer. Alimentada por estes aportes concretos, a
fase seguinte privilegia os aportes ergonômicos : modelos de base e conhecimentos
explicativos sobre a análise da atividade, suas exigências e as relações trabalho-saúde
ou ainda a designação de lacunas do saber científico sobre certos pontos evocados.
3. Um processo de objetivação-distanciamento pode então se desencadear. As
consequências sentidas que podem ser atribuídas ao trabalho são desindividualizadas,
não sendo mais da ordem de fragilidades individuais, e as possibilidades de ação
coletiva tornam-se visíveis.
4. Enfim, os participantes assumem o protagonismo no quadro de um exercício coletivo.
Trata-se neste momento de facilitar a apropriação dos conhecimentos relativos à
análise ergonômica da atividade, seja a partir do questionamento de um dos
 participantes, seja a partir da partilha e discussão conjunta de exercícios práticos de
análise do trabalho realizados nos momentos das idas à situação de trabalho, seja
ainda a partir da análise coletiva de imagens de vídeo (a partir da altura em que um
amplo acesso a esta técnica o permitiu).
Espera-se que este tipo de intervenção permita a emergência :
- de ligações não aparentes e, às vezes, insuspeitas e impensáveis
espontaneamente, que adquirem uma outra visibilidade e tornam-se
« dizíveis » e compartilháveis;
- de conceitos explicativos que, a paritr das verbalizações dos atores em
formação sobre a sua própria prática de trabalho e sobre suas repercussões,
são desenvolvidas de maneira oportuna (na hora certa) em função do avanço
da reflexão coletiva e não segundo um programa predefinido pelo formador;
- de uma co-construção de conhecimentos novos sobre a situação e sobre si
mesmo, graças ao próprio exercício de reflexão e de expressão, podendo esta
construção continuar muito além da própria sessão. Se as duas modalidades de
conhecimento são colocadas, desde o início, como tendo ambas a sua
legitimidade, é porque elas são concebidas como complementares segundo o
princípio de que nenhuma delas sozinha é capaz de esgotar a questão do
trabalho.
É por isto que este tipo de formação é percebido como uma situação de aprendizagem
mútua com vista a um objetivo comum, e não como uma situação didática clássica de
transmissão de conhecimentos. Neste processo, o coletivo de formação exerce um papel
fundamental no questionamento, na conforntação, na deliberação, no acordo ou no desacordo.
A polifonia é deliberadamente buscada neste projeto guiado pela vontade comum de
transformação das condições da atividade profisional. O objetivo prioritário é o da descoberta
e da apropriação de um encaminhamento pelos participantes, em benefício destes, e não
unicamente o de uma contribuição ao progresso de uma disciplina científica – mesmo se a
riqueza deste encaminhamento abre as portas a projetos inéditos para a pesquisa em
ergonomia ou para outras disciplinas que vêem a necessidade de uma renovação de suas
grelhas de análise.
Daí três tipos de conhecimento podem tornar-se objeto de desenvolvimento :
- Conhecimentos relativos aos modelos de atividade e às relações trabalho-
saúde;
 - Conhecimentos metodológicos relativos ao processo de formação e à análise
do trabalho;
- E conhecimentos « estratégicos » que dizem respeito às condições de
viabilidade de uma ação « situada », de sua continuidade e de sua perenidade
na empresa, sem que o ergonomista-formador intervenha na estratégia
sindical, estando os papéis de cada um bem delimitados desde o início.
A apropriação dos conceitos e métodos da análise ergonômica do trabalho pode ser assim
considerada como a aquisição de uma « ferramenta cognitiva », tida como capaz de facilitar a
iniciativa e a conduta da ação : ou pelo menos a intenção de ação, esta dependendo,
obviamente, de outros fatores contextuais (Teiger, 2007). Uma tal ferramenta assumirá, pois,
igualmente, uma função mais ampla, de tipo « desenvolvimental », permitindo adquirir um
melhor domínio geral de um ofício ou de uma função, o que pode transformar igualmente a
relação com o trabalho e favorecer a saúde, na ótica dinâmica da sua « construção » (Dejours,
1993).
Estes encaminhamentos, articulando ao mesmo tempo pesquisas sobre o "trabalho
real" em situação e "formação para a ação" dos atores, permitiram a produção de resultados
pertinentes para todas as partes envolvidas. As pesquisas mostram, pouco a pouco, dimensões
inaparentes e desconhecidas do trabalho, da atividade humana, tanto cognitivas (estratégias de
regulação e engenhosidade no trabalho) quanto fisiológicas (por exemplo: o “sono diurno dos
trabalhadores noturnos”, Forêt, 1973).
Além disso, a melhor compreensão dos fenômenos vividos e a experimentação da
análise do trabalho pelos sindicalistas em formação abriram para eles novas possibilidades em
termos de domínio de ação, indo, por exemplo, até poder fazer a experiência coletiva de
"trabalhar de outro modo" na empresa, durante um conflito.
Assim, formação e pesquisa se alimentam e se estimulam uma a outra: graças às trocas
e à expressão dos trabalhadores sobre sua atividade e suas condições, a formação é uma
oportunidade de enriquecer os conhecimentos sobre outras situações e formular novas
hipóteses de trabalho. É também uma ocasião para uma forma de validação e de generalização
de alguns resultados dos estudos ergonômicos, muito frequentemente limitados no plano da
generalização.
Esta tradição, progressivamente definida no curso dos anos 70, se afirmou
posteriormente, enriquecida pelos debates e experiências desenvolvidos em outros países a
partir de contribuições (ver, dentre outros: Ferreira, 1993; Ferreira et al, 2003;. Brito et al.,
2001) que, da mesma maneira, recusaram-se a considerar os participantes da ação de
formação como "objetos" das intervenções (Freire, 1967). Ela é, atualmente, objeto de
interesse renovado (ANACT, 2012; Thery, 2010), sem dúvida devido à degradação das
condições de trabalho e de emprego e seus efeitos nocivos para a saúde, e mesmo para a vida,
de numerosos assalariados.

2.2. Emergência de uma concepção ampliada do cenário

Mas o que acontece com este projeto de formação de atores na e pela análise do
trabalho, para e pela ação, quando as intervenções dizem respeito não só aos militantes
sindicais, como também a outros atores do mundo do trabalho e da empresa?
Na França ou no Quebec, as experiências foram multiplicadas, associando os “agentes
de prevenção” de primeira linha (na empresa) ou de segunda linha (em uma instituição de
prevenção): torna-se, com efeito, evidente para muitos dentre eles que a ação de prevenção
não pode mais ser concebida em termos de controle da boa aplicação de normas, de instruções
ou de outras prescrições estabelecidas por especialistas. As evidências se modificam: a
especificidade e a complexidade da situação de trabalho são mais bem consideradas no quadro
de um projeto de intervenção que associa os trabalhadores e se baseia no conhecimento e
reconhecimento dos “saberes-fazer de prudência”3 (Cru e Dejours, 1993) construídos coletiva
e individualmente.
O campo coberto por este tipo de cenário tem-se ampliado progressivamente, tendo o
período dos anos 1980-90 sido decisivo nesta evolução. Alguns ergonomistas e psicólogos do
trabalho chegaram a engajar-se em projetos que casavam explicitamente formação
profissional dos operadores e transformação das situações (Ginsbourger et al., 1992),
especialmente quando inovações técnico-organizacionais se associam a uma marginalização
daqueles que se consideram "menos qualificados". O fundamento é, então, que a análise da
atividade e das condições de sua realização pode conduzir a propostas de melhorias,
permitindo melhor dominar as dificuldades e os riscos, associando-os a programas mais bem
contextualizados de formação contínua4 dos operadores (Bellemare, 1991; Teiger e Falzon,
2011).
A controvérsia sobre os inícios da ergonomia volta, assim, à ordem do dia, lembrando as
armadilhas de intervenções que, apostando essencialmente numa transformação das pessoas,
passariam ao lado das exigências reais do trabalho para a atividade. A questão não é nova. Ela

3
Retomaremos este conceito com maior profundidade mais adiante, no “Roteiro”.
4
Ou formação “ao longo da vida”, distinta da formação inicial, escolar.
é renovada nas abordagens atentas aos processos de regulação realizados pelos operadores
face às exigências de sua actividade (Faverge, 1966), sempre tendo em conta que estes podem
ter um custo em termos de saúde (Teiger, 1987).
Por sua vez, tendendo a conjuntura a individualizar cada vez mais a relação salarial, a
noção de competência suplantou as referências à qualificação (Lacomblez, 2001).
Consequentemente, a terminologia dos pesquisadores evolui e a atenção dispensada ao que
faz a particularidade da experiência profissional torna-se mais precisa. Corinne Gaudart et
Annie Weill-Fassina chegaram então a «caracterizar a construção de competências no
decorrer do tempo, seja por uma evolução das representações das situações encontradas e dos
diagnósticos estabelecidos, seja pela evolução das modalidades de regulação do sistema
realizadas pelo operador » (Gaudart & Weill-Fassina, 1999, p. 52, tradução livre). Neste
sentido, elas sistematizam a evolução das representações segundo quatro características
essenciais :
- a emergência de traços específicos próprios à situação, decorrentes da
descoberta e da utilização de indícios pertinentes que não estavam claramente
indicados nas instruções oficiais;
- a extensão dos domínios cobertos pelo diagnóstico das situações devido à
evolução da coleta de informações, que não se limita mais aos dados restritos,
mas se estende a dados contextuais, permitindo corroborá-los e melhor
explicá-los;
- a reestruturação das representações que contextualizam as informações
fornecidas oficialmente, de forma operativa (permitindo um melhor
ajustamento da ação ao alvo perseguido, tendo em conta as exigências da
situação);
- a evolução das competências, que vai no sentido de uma maior possibilidade
de abstração, passando dos traços aparentes ao funcionamento, do perceptível
ao possível.
Quanto às modificações das modalidades de regulação, as autoras (idem) as definem
como atravessadas por três tipos de transformações :
- extensão do campo temporal de antecipação;
- aumento da resistência das perturbações e das possibilidades de compensação;
- extensão e modificação das relações implementadas no trabalho coletivo.
Este tipo de pesquisa contribuiu, sem nenhuma dúvida, para melhor compreender a
especificidade da experiência ou, se preferir, da inteligência prática.
 Sublinhemos que, entretanto, face à insistência de numerosos responsáveis pela gestão
dos « recursos humanos », procurando uma maneira de obter dos mesmos uma aplicação
rigorosa das competências requeridas, alguns não hesitaram em recorrer à análise do trabalho
para conceber programas de um tipo de formação profissional que, gastando pouco tempo e
pouco dinheiro, garantisse a capacidade produtiva esperada. As avaliações dos resultados
deste tipo de estudo não deixam qualquer dúvida quanto aos objetivos perseguidos : a redução
do tempo ou dos custos de formação e o aumento da capacidade produtiva, que se constituem
em argumentos de peso na justificativa destes encaminhamentos. Estamos, assim, muito longe
do paradigma cuja análise privilegiamos aqui. Paradigma este que se revela central para as
pesquisas que se situam deliberadamente no plano da qualidade de vida no e pelo trabalho,
particularmente sensíveis seja às novas formas de instrumentalização do trabalho humano,
seja à emergência de riscos mal conhecidos, seja à marginalização de certas categorias de
trabalhadores - que são, não raras vezes, aqueles que se encontram mais fragilizados em razão
das condições em que acabaram por trabalhar (Gollac e Volkoff, 2000; Lacomblez e Vézina,
2008).

3. O que fazer no seio das empresas - e como?

No Quebec, Canadá, as referências à articulação da formação profisional e da

prevenção de problemas de saúde (especialmente os distúrbios osteomusculares relativos ao
trabalho) estiveram na origem de uma problemática original e fecunda (Chatigny et Vézina
1995). Pesquisas que visavam, no início, a identificação e a eliminação de fatores de riscos
físicos em situação de trabalho, acabaram por levar a agir sobre a concepção de programas de
formação profisional. Os dois aspectos da questão se encontravam desde então
indissoluvelmente ligados no estudo de uma atividade profisional que, até então, integrava,
bem ou mal, saberes-fazer técnicos e saberes-fazer de prudência. O que estava em jogo
ressaltava, então, os riscos de serem agravados pela ação de formação, em razão da severidade
das exigências do contexto organizacional.
Esta conjugação de dois níveis de intervenção constituiu-se no objetivo de vários
estudos conduzidos em Portugal nos últimos quinze anos. O objetivo geral tem sido criar as
condições para o desenvolvimento da qualificação dos trabalhadores, ao mesmo tempo
orientando-se para a renovação do olhar dirigido para as características da situação de
trabalho em seus aspectos técnicos e organizacionais, assim como em seus efeitos sobre o
plano da segurança e da saúde (Vasconcelos e Lacomblez, 2000; Santos e Lacomblez, 2006 ;
Barros Duarte e Lacomblez, 2006). As pesquisas anteriores constituem o quadro de
referência, mas a problemática se modifica um pouco: partindo do plano dos riscos
profisionais e os ultrapassando, uma outra visão da atividade emerge, abrindo novas
perspectivas ao operador na análise do exercício de sua função.
Os fatores que condicionam tais intervenções exigem, entretanto, uma vigilância ética
e metodológica constante (Lacomblez et al., 2000). Estas ações se inscrevem, com efeito, no
contexto estrito da empresa, em um país onde é raro que o trabalhador tenha acesso regular a
ações de formação contínua. A disponibilidade temporal dos participantes, dificilmente
liberados de sua atividade de produção durante o tempo de trabalho, constitui, assim, um
obstáculo maior. Ora, as investigações no Quebec acima citadas mostraram bem a que efeitos
perversos podem levar projetos que tentam, apesar de tudo, articular a ação de formação sobre
uma atividade profissional que se encontra sob muita pressão. A preocupação, então, é de
definir dispositivos « suportes » garantindo uma relativa autonomia aos objetivos de uma
intervenção formadora que procura, a todo custo, preservar e prolongar a tradição de
formação dos atores (Lacomblez et Vasconcelos, 2009). Neste contexto, a função de
mediação assegurada pelo profissional de formação-intervenção se reveste de uma
importância capital, em todas as etapas do projeto, trabalhando sempre em dois planos : o do
desenvolvimento individual dos trabalhadores, intrinsecamente ligado à explicitação e à
formalização de seu saber-fazer; e o do reconhecimento, na empresa, do sentido e da
magnitude da experiência construída. Daí são requeridos, deste formador, uma expertise no
campo da análise ergonômica, como também qualidades advindas da postura adotada. Esta é
tanto de tipo estratégico quanto de tipo clínico, pois está sempre atenta ao que expressa a
palavra dos atores sobre seu trabalho, e em relação aos outros.
Deste modo, o coração da reflexão é relativo às modalidades possíveis da presença do
profissional de formação-intervenção no seio da empresa: presença atenta e ativa de um
verdadeiro mediador de um processo que exige uma atenção constante (Petit, 2008).
« Guardião da interface » (Oddone et Re, 1994), « guardião da atividade » (Vasconcelos,
2008) de seus protagonistas, ele assume um papel que se estende no longo prazo. Ele se quer
o mais próximo possível das transformações do trabalho (Rosanvallon, 2009), avalia a
expressão quotidiana das medidas que, no quadro das reetruturações, modificam
progressivamente as formas de mobilização da atividade humana. O cuidado com o qual são
construídos os programas de formação demonstra, mais uma vez, o quanto a tradição na qual
estes pesquisadores se inscrevem é um autêntico viveiro de experimentações metodológicas.
Pois a ação de formação não pode ser isolada de um processo de mudança, que a ultrapasa,
mas que não pode lhe escapar. E o formador deve se dar conta disto na configuração de seu
modelo de intervenção.

4. Limites e potencialidades
Deste modo, a formação de atores não ergonomistas na e pela análise do trabalho é
sempre objeto de um desenvolvimento de conhecimentos « estratégicos » para que a
transformação do trabalho e as trocas de conhecimentos se façam. Além disso, isto tem lugar
também na experimentação de um outro modo de relações entre os diversos protagonistas e
no projeto de sua sustentabilidade. O paradigma da formação dos atores na e pela análise do
trabalho para e pela ação constitui-se então o modelo de referência : engajando profissionais
de formação e trabalhadores em uma análise crítica das condições de trabalho, de suas
evoluções, do que elas pressupõem, determinam e exigem, os protagonistas da intervenção se
associam em uma análise onde os saberes são convocados em uma relação não hierarquizada,
cada um se enriquecendo com o resultado da confrontação. Mas o propósito é também definir
as condições que permitem, por sua vez, uma melhor compreensão do que determina a vida
daqueles e daquelas que trabalham, e uma abertura à busca de alternativas possíveis. Nesta
perspectiva, a questão do desenvolvimento potencial de cada um é, portanto, central, embora
ela seja tratada pela via das condições nas quais este desenvolvimento pode (ou não) ser
concretizado. A perspectiva é intrinsecamente coletiva por meio da dinâmica da reflexão e
pelas finalidades atibuídas aos projetos futuros ; mas, sobretudo, em virtude da convicção que
se trata de transformar o trabalho a fim de transformar a sociedade.

Leituras sugeridas

Figueiredo, M., Athayde, M., Brito, J. & Alvarez, D. (Org., 2004). Labirintos do trabalho:
interrogações e olhares sobre o trabalho vivo. Rio de Janeiro: DP&A Editora.

Lacomblez, M. & Teiger, C. (2006). Ergonomia, formações e transformações. In: Pierre

Falzon (ed.), Ergonomia, pp. 587-602, São Paulo: Edgard Blücher.
Lacomblez, M. & Vasconcelos, R. (2009). Análise ergonómica da actividade, formação e
transformação do trabalho: opções para um desenvolvimento durável. Laboreal, V(1), 53-
60.
Anexo técnico (Roteiro)

O que se projeta
Frequentemente, as questões relativas à higiene e à segurança no trabalho são tratadas
insistindo na importância do respeito aos regulamentos e aos procedimentos específicos
definidos pelos especialistas, que também acabam por verificar a aplicação destas normas e
sancionar as infrações. Baseadas em uma visão pejorativa do homem no trabalho e sendo
concebidas sem qualquer participação da parte daqueles que terão que respeitá-las, estas
prescrições normativas tendem a gerar resistências (legítimas) por parte dos trabalhadores.
Além disso, os instrumentos elaborados com esta perspectiva tendem a reduzir a
complexidade da situação de trabalho a uma série de dimensões justapostas umas às outras,
sem ter em conta a dinâmica de suas interações.
A formação constitui uma das maneiras de intervir no domínio da prevenção. Ora,
aqui também se é confrontado frequentemente com o mesmo problema do privilégio atribuído
aos especialistas (em formação), recorrendo a métodos que deixam pouco espaço à
participação dos trabalhadores e ao (re)conhecimento da especificidade de suas atividades
profisionais. Diferentes trabalhos – especialmente os oriundos da ergonomia e da formação de
adultos – ensinaram, entretanto, o quanto o local de trabalho é fertil em aprendizagens e o
quanto a tomada de consciência das ferramentas cognitivas usadas nas atividades práticas
permite sua mobilização por ocasião da confrontação com situações novas. Isto nos conduziu
a procurar alternativas no modo de pensar a prevenção e a promoção da segurança e a definir
modelos de intervenção que reconhecessem a complexidade das situações de trabalho e a
importância do papel que pode assumir o trabalhador em sua gestão continuada.
A contribuição de Damien Cru e Christophe Dejours, e certos conceitos da
psicodinâmica do trabalho, nos ajudaram na interpretação dessas questões, avançando a
hipótese segundo a qual « os operários conhecem implicitamente, em profundidade, os
perigos de seu trabalho e [...] deles se defendem concretamente, com a ajuda de
procedimentos específicos eficazes, no curso do próprio trabalho » (Cru & Dejours, 1983, p.
243, tradução livre). Estes procedimentos constituem assim saberes-fazer de prudência,
indissociáveis dos saberes-fazer profissionais e compostos de uma face oculta, tornada quase-
inconsciente, mas aprendida com o ofício, transmitida frequentemente de forma implícita pela
tradição, em seus usos e costumes. É, então, essencial trazer de volta estes saberes-fazer de
prudência à consciência, de os situar no contexto, de melhor interpretá-los e compreendê-los :
isto deve permitir a construção de um tipo de prevenção que se define ao levar em conta as
necessidades reais. Ou seja, a construção (graças à auto-análise do trabalho) de novas
representações do trabalho, mais ricas e mais próximas da atividade real, abre outros campos
conceituais e outras perspectivas de intervenção, até então mantidas na penumbra da
obrigação do respeito às normas de produção.
Mas as potencialidades destas estratégias ultrapassam as preocupações relativas aos
riscos profissionais. É também um outro olhar sobre a atividade em si que é suscetível de
emergir, abrindo perpectivas novas ao operador na análise do exercício de sua função
(Vasconcelos et Lacomblez, 2000).

O que fazer, como e que « lições » dali tirar

1. MAGICA : saber fazer, poder dizer
Em resposta a uma demanda de uma empresa do setor da metalurgia ligeira, no Porto,
em Portugal, desenvolveu-se um Método de Análise Guiada Individual e Coletiva em
Alternância (MAGICA), para o qual a análise ergonômica do trabalho (AET) foi, por um lado,
ferramenta a serviço da concepção de programas de formação mais bem contextualizados; e,
complementarmente, objeto de formação, base para uma melhoria das condições de trabalho.
Mais especificamente, a demanda, dirigida aos pesquisadores pelo médico do trabalho da
empresa a pedido da Direção desta, estava relacionada com o elevado índice de acidentes de
trabalho verificado num determinado setor da fábrica, que mais adiante se descreverá com
mais detalhe.
No plano teórico, o pressuposto da intervenção foi o anteriormente definido: mesmo
não se tratando de uma ação abertamente afirmada como formação de não-ergonomistas em
análise ergonômica do trabalho, nosso ponto de partida foi o método definido por Teiger e
Laville (1991), especialmente em uma alternância de momentos de auto análise individual no
posto de trabalho e momentos de discussão em grupo. O objetivo era, assim, criar uma
dinâmica para melhor aproveitar tanto a riqueza do processo de auto-análise conduzido por
cada um, quanto as potencialidades de uma confrontação de representações elaboradas no
campo dos saberes-fazer de prudência. Este debate provou-se, aliás, essencial na definição das
transformações consideradas necessárias em matéria de prevenção. Para nós, tratava-se de
criar as condições que deviam permitir a explicitação de saberes-fazer deixados até aquele
momento implícitos em razão, essencialmente, dos efeitos de uma divisão do trabalho que
deixa pouco espaço e tempo para o olhar que se atenha aos riscos do ofício. Poder dizer,
poder falar, poder partilhar seu trabalho e considerar este encaminhamento como essencial
para a ação e, concretamente, para a prevenção : este era o coração deste projeto, e que deu
fôlego para uma intervenção de vários meses.
Todavia, nós não queriamos negligenciar o papel do formador no plano de sua função
de mediação na confrontação entre diversos registros de saber. Como dissemos, ele se
desdobra em três tipos de atividade : um questionamento maiêutico visando uma facilitação
da pesquisa e da organização das características ocultas da atividade do trabalhador ; a
explicação de certos fenômenos ; e a busca dos momentos mais oportunos para que os
conhecimentos que possuem os participantes estejam em condições de ser confrontados aos
conhecimentos científicos.
Desmonstrou-se então essencial que este formador-mediador já detivesse um
conhecimento prévio do trabalho real dos participantes, obtido através da análise prévia das
atividades de trabalho em questão. Isto facilitou, de fato, a escolha mais judiciosa das
ferramentas que iriam guiar a análise do trabalho, posteriormente conduzida com o grupo,
permitindo, um enriquecimento desta e uma melhor concepção da intervenção preventiva.

1.1. Caracterização do campo

O projeto foi conduzido em uma empresa do setor da metalurgia ligeira, em Portugal.
A maioria dos duzentos trabalhadores era do sexo masculino, pouco escolarizados e situava-
se em uma faixa etária acima de quarenta anos. Eles consideravam, portanto, difícil a sua
participação em uma ação de formação que privilegiasse a exposição de matérias preparadas
sem ter em conta a especificidade de sua história e de seu contexo de vida e de trabalho.
Uma primeira abordagem à empresa confirmou que um dos seus setores constituintes
– a fundição – revelava alguns indicadores de uma situação problemática: em torno de 40%
dos acidentes da empresa eram ali registrados; a taxa de rotatividade de pessoal era
particularmente elevada; a diversidade de idades e da experiência na função era maior; e
nenhuma formação havia sido organizada, nem no plano profisional nem no da higiene e
segurança no trabalho, considerando-se que os mais experientes assumiam esta
responsabilidade. No momento de nossa intervenção, oito homens trabalhavam nesta seção e
todos participaram voluntariamente na intervenção. Quatro dentre eles tinham mais de
quarenta anos e mais de quinze anos de experiência na função, enquanto que os outros quatro
tinham menos de trinta anos e menos de um ano de experiência. Digamos, sinteticamente, que
sua atividade consistia na coleta, com a ajuda de uma grande colher, de uma matéria
incandescente (uma liga de zinco a cerca de 800° celsius) que provém de um forno, que deve
ser vertida cuidadosamente em um molde, onde ela se esfriará e se tornará uma peça sólida, a
ser retrabalhada em outras fases do processo de produção. Além dessa tarefa de base, lhes era
atribuída a responsabilidade por sua segurança e de seus colegas, pela continuidade da
produção, pelo primeiro controle de qualidade, pela limpeza do molde e do posto de trabalho,
pela prevenção de eventuais incidentes, pela correção de defeitos constatados e, em certos
casos, pelo apoio aos colegas menos experientes.

1.2. Métodos
O quadro 1, esquematiza as diferentes etapas do processo desenvolvido.
Fase Duração
00. Análise prévia das atividades de trabalho pelo formador 4 semanas
01. Sessão coletiva introdutória em sala 1 hora
02. Auto-análise guiada individual durante o trabalho – foco: “características básicas da atividade” 1 dia
03. Discussão coletiva em sala de formação – foco: “características básicas da atividade” 1 hora
04. Auto-análise guiada individual durante o trabalho – foco: “detalhes importantes na atividade” 1 dia
05. Discussão coletiva em sala de formação – foco: “detalhes importantes na atividade” 1 hora
06. Auto-análise guiada individual durante o trabalho – foco: “riscos de acidentes” 1 dia
07. Discussão coletiva em sala de formação – foco: “riscos de acidentes” 1 hora
08. Auto-análise guiada individual durante o trabalho – foco: “condições de trabalho” 1 dia
09. Discussão coletiva em sala de formação – foco: “condições de trabalho” 1 hora
10. Reunião de balanço final com os responsáveis da empresa 2 horas
Quadro 1 – Esquema síntese das diferentes fases da intervenção e sua duração.

1.2.1. A análise prévia

O tempo consagrado ao conhecimento prévio do trabalho dos operadores,
evidentemente, facilitou nossa compreensão do que era por eles reportado e debatido. O que
também ajudou na escolha dos suportes que guiariam a análise do trabalho conduzida pelo
grupo de formação. Situações-problemas foram, com efeito, diagnosticadas desde esta
primeira etapa e elas, por sua vez, facilitaram o roteiro de trabalho do coletivo de formação,
servindo de ponto de ancoragem para certas facetas de nosso procedimento de avaliação.

1.2.2. A alternância de sessões individuais e coletivas

A análise individual no posto de trabalho correspondeu a momentos em que,
acompanhando o trabalhador durante o seu turno de trabalho, se privilegiou a verbalização
suscitada por nossas questões, colocadas ao trabalhador durante o exercício de sua função.
Este questionamento era guiado pela abordagem conceitual de A. Savoyant (1995), que
descreve a atividade em termos de organização de ações de orientação, de execução e de
controle. Nós incitávamos, assim, o trabalhador a explicitar a justificativa de suas ações e de
suas opções.
 Quanto às fases de discussão em grupo - que alternavam com as sessões em posto de
trabalho, reforçando-as - elas apostavam na riqueza da confrontação das representaçõess
elaboradas por cada um no campo dos saberes-fazer de prudência. O objetivo era formalizar
proposições de transformação do trabalho com vistas a uma redução dos riscos
diagnosticados. Além disto, estas sessões coletivas permitiram a construção de um referencial
comum, facilitando o acesso a uma experiência e a uma tradição que faltavam aos mais jovens
e aos menos experientes.
Após a fase preliminar de análise do trabalho pelo formador conjunto de sessões se
estendeu por duas semanas, respeitando o acordo com a Administração, que solicitara que a
intervenção não se prolongasse demasiado no tempo. A intervenção seguiu assim o plano de
trabalho descrito no quadro 1. Cada etapa temática conjugava um trabalho em sessões
individuais e um momento coletivo e tinha um foco específico e progressivo em termos de
complexidade e domínio da atividade de trabalho: partindo da análise das características de
base da situação de trabalho, passava-se para o estudo mais fino das dificuldades, recorrendo
especialmente ao exame atento de certas peças que apresentavam diversos tipos de defeitos e
desembocando-se em uma observação sistemática das condições de trabalho, dos riscos com
os quais se confrontavam os trabalhadores e das estratégias que se utilizavam para fazer face
aos problemas. Foi então que esta intervenção viu seu resultado, quando o que poderia parecer
da ordem do detalhe insignificante para o observador ou para trabalhador menos experiente
toma uma importância incontornável em termos de saberes de prudência.
Todas as sessões de grupo foram registradas em áudio e vídeo, com vistas à análise
posterior. Depois da sistematização, os dados relativos aos riscos de acidente, às condições de
trabalho e às proposições de transformação foram restituídos aos trabalhadores, como forma
de validação. Enfim, uma vez realizados os ajustamentos necessários, os resultados foram
apresentados e discutidos em uma reunião da qual participaram o profissional de formação,
um representante do grupo de trabalhadores, o médico do trabalho, o engenheiro de produção
e um representante da administração da empresa.

1.3. Resultados
Aquele coletivo avançou em 25 propostas de transformação do trabalho, cobrindo
desde modificações em relação direta com os riscos da atividade em foco, até procedimentos
de controle de qualidade e aspectos da organização do processo de produção. Todas essas
propostas foram apreciadas no que tange ao seu realismo pelo grupo final, reunindo diversos
responsáveis da empresa. Razões de ordem financeira, entretanto, levaram à não aplicação de
algumas delas.
Fazendo eco a estas transformações, e apesar de nem todas as propostas de
transformação terem sido implementadas, pôde notar-se a redução do índice de acidentes do
trabalho constatado na empresa. Os resultados se mostraram efetivamente encorajadores, já
que uma redução significativa do número de acidentes declarados foi constatada nos meses
que se seguiram. Não nos esqueçamos, contudo, a prudência recomendada há muito tempo na
interpretação deste tipo de dados (Faverge, 1967). Eles mereceriam, obviamente, um
acompanhamento durante um tempo mais longo das características dos acidentes declarados,
que deixou de ser possível após uma mudança de gerência, meses mais tarde.
Enfim, a análise do conteúdo das intervenções dos diferentes participantes nas sessões
coletivas permitiu demonstrar uma mudança progressiva na riqueza da argumentação
desenvolvida. Os comentários face às situações-problemas apresentadas foram
particularmente reveladores quanto a isto. No começo, as intervenções eram curtas e
centradas na identificação lacônica do problema, às vezes na intervenção necessária. No fim
do percurso, as análises tornaram-se mais elaboradas, acompanhadas de uma caracterização
concreta do problema, de suas causas prováveis, das intervenções úteis, sublinhando a
complexidade da situação com relação a qual a intervenção deve estar atenta.

1.4. Primeiras conclusões e perspectivas

Neste estágio, nós registramos três pontos que merecem o desenvolvimento de
pesquisas futuras.
1.4.1. Qualidade e intencionalidade da mediação
O conhecimento prévio da atividade dos paticipantes constitui seguramente uma base
de trabalho fundamental : esta etapa sustentou e alimentou de modo contínuo o papel de
mediação assumido pelo profissional de formação ao longo do percurso. A alternância de
momentos individuais de trabalho e de sessões coletivas deu uma importância particular ao
que advém desta mediação. Esta, portanto, não foi somente social : o recurso aos produtos
palpáveis da atividade ou os regressos mentais a esta mesma atividade graças às situações-
problemas constituem exemplos de um trabalho que recorreu regularmente a uma mediação
simbólica que não se deve negligenciar.

1.4.2. Meta-roteiro e desenvolvimento individual

 Lembramos que os participantes tinham baixo nível de escolaridade : uma vez mais,
temos aqui a demonstração da riqueza e das potencialidades desta « inteligência prática » que
os ergonomistas, além de outros, valorizaram. Entretanto, levando em conta as contribuições
oriundas da didática profissional (Vergnaud, 1992), tínhamos considerado, no início, que o
trabalho de estruturação das informações recolhidas, relatadas e debatidas, não se daria de
maneira espontânea e que seria útil fornecer, intencional e explicitamente, um quadro de
referência teórica que guiaria a atividade reflexiva. O modelo de Savoyant conduziu nosso
próprio questionamento, mas ele foi também progressivamente reapropriado pelos
participantes na análise de sua atividade. Um processo que é da ordem do pensamento
abstrato, teórico, tomou então um sentido concreto para estes trabalhadores que viram nele
uma base na interpretação de suas maneiras de agir ou de conceber a ação. Trata-se de um
processo de longo prazo que ultrapassa o tempo de intervenção e nos remete a objetivos mais
gerais do desenvolvimento individual.

1.4.3. O individual e o coletivo

Os quadros gerencias da empresa tendiam a considerar que cada trabalhador era
responsável por sua própria segurança no local de trabalho. O trabalho coletivo colocou,
sobretudo, o foco sobre as transformações de trabalho que se mostravam indispensáveis e que
ninguém tinha posto em dúvida. Um dos objetivos era precisamente demonstrar que, mesmo
se a experiência é e permanecerá sendo individual, é saindo da sombra e do isolamento graças
aos relés coletivos que ela colherá seus frutos. Este é um princípio próprio àqueles que
trabalham em estreita colaboração com as organizações sindicais. Em nosso caso, a
especificidade do contexto da empresa nos conduziu ao cuidado de definir o nível do coletivo
no seio da empresa. Isto exigiu de nossa parte um acompanhamento diferente, posterior à ação
de formação propriamente dita, a fim de garantir aos participantes o reconhecimento e a
aplicação do trabalho realizado em comum que ia precisamente contra toda tentativa de
responsabilização individual.

2. Seguindo : o projeto MATRIOSCA

Em seguida a esta experiência relatada, desenvolvemos uma fórmula de intervenção
mais completa, denominada MATRIOSCA (acrônimo de Matriz de Análise do Trabalho e de
Riscos Ocupacionais para Supervisores, Chefias e estruturas de Apoio). Apoiando-nos na
imagem da boneca russa5 tradicional, nosso objetivo é reforçar a idéia do necessário
engajamento do coletivo, dos colegas e da hierarquia na constução da segurança. Desejamos,
igualmente, sublinhar a necessidade de ter em conta outras atividades que não aquelas dos
« acidentados potenciais », pois é no nível da interseção destas atividades com as dos outros
atores que a segurança se constrói e se desconstrói, a todo momento, nos limites voláteis do
possível.
O projeto MATRIOSCA procura, pois, articular, no quadro do processo de formação,
momentos de auto-análise guiada da atividade de operadores industriais em seu posto de
trabalho, a momentos no curso dos quais estes resultados são partilhados e discutidos no seio
de um grupo de pares e outros atores. Estes últimos devem ser suficientemente pertinentes
face às atividades e aos problemas colocados em debate, assim como capazes de esboçar
soluções possíveis e congruentes no plano organizacional e validadas desde o início em um
nível interdisciplinar. Nos momentos de análise guiada individual, procuramos formalizar e
organizar os conhecimentos dos trabalhadores. O foco é então colocado sobre a compreensão
das atividades de trabalho e não sobre o inventário de situações de risco. Os conhecimentos
iniciais dos operadores são integrados em descrições detalhadas de sua atividade de trabalho,
assim como os efeitos sentidos no plano da saúde. Pelo viés deste processo de análise
individual e coletiva, procuramos também melhor compreender os problemas surgidos,
interceder na construção de soluções, descobrir novos problemas ou implicar outros atores
que se mostrem, pouco a pouco, pertinentes ao processo.
Desta maneira, a pesquisa, a ação, a formação e a transformação se fundem em um
projeto de prevenção primária que se pretende interativo e verdadeiramente participativo.
Mais que um analista do trabalho ou mais que um simples moderador no curso de sessões de
discusão e de construção coletiva de soluções aos problemas identificados, o formador exerce
um papel primordial ao qual se referem Oddone e Re (1994), de « guardião da atividade e de
suas interfaces », garantia do respeito ao trabalho real e da congruência organizacional das
soluções esboçadas.
A lógica do processo de formação implica (Maggi, 2006) sobrepor um processo
secundário (a formação) a um processo primário (a atividade cotidiana de trabalho). Todos os
dois avançam em conjunto, transformando-se mutuamente e progressivamente. A formação
acompanha o desenrolar do agir dos sujeitos, adaptando-se às necessidades que eles
manifestam, tanto no que concerne à organização da formação (conteúdos, durações, ritmos,

5
Matriosca: conjunto de bonecas típicas russas, de madeira pintada, que se sobrepõem umas às outras, encaixando-se.
Retirado de: http://aulete.uol.com.br/matriosca
prioridades), quanto no que diz respeito ao processo primário (suas atividades de trabalho),
cujos problemas são pouco a pouco identificados, aprofundados e mesmo resolvidos no curso
dos trabalhos, em certos casos, graças à ação combinada dos dois processos sobrepostos
(Vasconcelos, 2008). Sessões intercaladas de balanço com um comitê de acompanhamento,
no qual os dirigentes dos níveis mais altos são representados, contribuem de maneira decisiva
para o aumento do potencial transformador da ação do grupo.
Antes disto, entretanto, a análise preliminar das atividades de trabalho conduzida pelo
profissional de formação permanece incontornável. É da qualidade deste trabalho prévio (e
recorrente) que depende a maior ou menor congruência entre os dois processos que visamos
desenvolver e melhorar permanentemente : o trabalho (processo primário que motiva e
justifica a necessidade de intervenção) e a formação (processo secundário que o serve e que
dele se alimenta).
Este novo modelo MATRIOSCA foi construído no curso de uma intervenção
conduzida em uma empresa de fabricação de pneus, no norte de Portugal. Os resultados
obtidos permitiram lograr um financiamento para sua aplicação em outras unidades de
produção e retomamos, assim, o essencial de seus princípios no quadro de uma empresa
situada em um complexo químico da região. As configurações do modelo variaram,
evidentemente, segundo as características das empresas no seio das quais ele foi conduzido,
como também segundo as especificidades das demandas que nos foram dirigidas. Em certos
casos, a intervenção se mostrou mais densa : concentrada em seis semanas, com um grupo de
dez a quinze participantes, posteriormente difundida em uma segunda fase a outros
trabalhadores, de uma forma mais leve e no curso de um período de três meses. Em outros
casos, a intervenção se endereçou ao conjunto de trabalhadores.
Cada ciclo de formação-transformação leva em torno de um mês : uma semana é
consagrada à preparação específica (conhecer os participantes, entrar em contato com as
especificidades de sua atividade, preparar o material, identificar as novas situações-problema,
colocar as estatísticas em dia, etc); duas semanas são reservadas à alternância entre sessões
em sala e análise guiada no posto de trabalho; enfim, uma semana para a preparação e para ter
a reunião com os decisores no quadro do comitê de acompanhamento. Os grupos em
formação se sucedem assim todos os meses, de sorte que os que o realizam se beneficiam das
contribuições daqueles que os precedem e que todos se beneficiam das tranformações das
condições de trabalho em curso. Quando todos tiverem passado por este processo, cada grupo
retorna então à sala para uma sessão consagrada a um balanço global e ao estabelecimento de
novos engajamentos coletivos sustentados por uma realidade do trabalho transformado neste
intervalo.

3. Pensar para além da empresa

Esta experiência, conduzida em uma empresa química, nos impôs a compreensão de
que todo problema de segurança pode ultrapassar os muros da empresa, colocando em causa,
também a comunidade local propriamente dita, assim como o ambiente no qual ela se insere.
Isto nos conduziu a elaborar um outro projeto de intervenção, complementar, com colegas que
são especialistas na preservação do meio ambiente e na saúde pública, sempre desejosos de
melhor tratar a questão da saúde no trabalho. Os resultados obtidos até aqui nesta empresa,
reforçam a afirmação, já sublinhada em outros contextos, de que é pertinente e efetivametne
possível construir abordagens participativas e interdisciplinares enquanto alternativa bem
sucedida aos modos tradicionais de formação em saúde e segurança no trabalho e de gestão.
O objetivo último de tais intervenções é, de uma certa maneira e além do traço
concreto e visível que elas deixam no campo, o de estendê-las a outros espaços de trabalho e
de pesquisa, tendo plena consciência de que elas expressam um certo modelo de humanidade.
Modelo que nos permite encarar nosso semelhante, seja operador ou decisor, como alguém
« em atividade », ou seja, alguém – como cada um de nós – cuja atividade é um lugar de
gestão de debates de normas, um lugar de ressingularização permanente da situação (Schwartz
e Durrive, 2003). O olhar integrador, a ação, a criatividade vigilante do formador que faz a
gestão, negocia, dinamiza a intervenção e que, de maneira recorrente, a traduz a seus
interlocutores, mostram-se aqui fundamentais.

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