Lengua: Enseñanza y evaluación en la Formación Docente

Clase 5. Para leer sin naufragar: la enseñanza de la lectura

en entornos digitales

Leer en plural: la lectura como práctica social y situada

«La historia del lector, que comienza, ya vimos, precozmente, cuando no es dueño todavía de la palabra (no
digamos ya de la letra), es una historia sin fin. Ni se inicia en la alfabetización ni termina en tercer grado, ni
en séptimo, ni en la universidad. La historia de un lector se confunde con su vida. Siempre se estará
“aprendiendo a leer”. Y siempre quedarán lecturas por hacer, tapiz por tejer y destejer. También puede
haber, de tanto en tanto, algún otro “maestro”, como el de la sociedad del aula, que nos dé espacio, tiempo
y compañía, nos insufle confianza y nos deje leer»
Graciela Montes (2006). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, p. 32

En esta última clase trabajaremos sobre la enseñanza de la lectura; en particular, sobre las prácticas
de lectura en pantallas y sobre la importancia de formar lectores autónomos que puedan abordar
diferentes objetos de lectura (no solo hechos de palabras) de manera crítica. Desde esta mirada,
analizaremos la noción de «alfabetización» y cómo esta se reconfigura en función de los múltiples
modos (palabras, audio, imágenes, colores, tipografías, texturas, entre otros) que hoy se ponen en
juego en el acto de la lectura. Así, reflexionaremos sobre los textos discontinuos, sobre los textos
híbridos y sobre las estrategias de lectura que estos objetos requieren desplegar. Finalmente,
analizaremos los desafíos y posibilidades de la lectura y de la literatura hipertextual; esto es, cómo
para leer en línea necesitamos, también, leer entre líneas. Como plantea Isabel Solé, especialista en
didáctica de la lengua, «…esta lectura posmoderna o hermenéutica hace más perentoria aún la
necesidad de contribuir a formar lectores activos, dotados de criterio, capaces de combinar la lectura
rápida y muchas veces superficial que a menudo requiere la red con la capacidad de concentrarse en
la lectura lineal de textos narrativos o expositivos» (Solé, 2012, p. 48).

Como sabemos, la lectura es un acto complejo en el que se encuentran una persona (el lector), un
objeto (el texto) y una situación (la situación de lectura). Solemos oír que se aprende a leer en los
primeros años de la escolaridad y luego, una vez alcanzado ese aprendizaje, estamos listos para
aplicarlo a no importa qué lectura/s. ¿Pero es tan sencillamente así? Si consideramos que «leer es un

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verbo transitivo» (como plantea Gee, 2004), las prácticas de la lectura variarán unas a otras según
ese texto que se encuentre con nuestros ojos u oídos en el acto de leer. Así, no será lo mismo leer
una historieta, una noticia periodística, un limerick o un mapa conceptual: los objetos varían y los
lectores también con ellos, de la misma forma que, en las últimas décadas, los textos en pantalla y
las pantallas nos han ido desafiando a reformular los modos, los propósitos y los pactos de lectura.
En síntesis, y como plantearemos en este encuentro, leer implica siempre una práctica social y
situada que, como lectores, construimos históricamente.

La lectura y sus códigos

Como vimos la clase anterior, cuando resolvemos un problema de escritura debemos apelar a
nuestro dominio de diferentes códigos (Alvarado y Yeannoteguy, 1999): el código sociocultural
(nuestros conocimientos sobre el mundo), el código ideológico (nuestras creencias y valores
compartidos, o no, con el lector), el código retórico (el conocimiento acerca de los géneros y sus
características más salientes, así como de los esquemas textuales que sirven a organizar la
información), el código lingüístico (el conocimiento sobre la lengua, en todos sus niveles: desde el
plano fónico hasta el plano sintáctico y léxico). De la misma manera, a la hora de leer apelamos
también a todos estos códigos, que tomarán un papel más o menos protagónico, según el texto, la
situación de lectura y el propósito que persigamos en cada caso. Cada uno de estos códigos nos
permitirá no solo descifrar el texto, sino también comprenderlo, interpretarlo y valorarlo.

En este sentido, proponiendo un recorrido histórico-cultural, Link (2003) plantea la existencia de tres
modelos de lectura: la lectura como notación, la lectura como interpretación y la lectura como
experimentación. Así, los textos digitales nos desafían especialmente porque, como lectores, nos
exigen que pongamos en juego esos tres modos al mismo tiempo.

Si hemos atravesado ya enteramente los ciclos históricos de la lectura como notación

(la época de la reproductibilidad artesanal) y la lectura como interpretación (la época
de la reproductibilidad analógica), se abre ante nosotros la puerta inmensa, en la
época de la reproductibilidad digital, de la lectura como experimentación.

Los textos digitales (politextos o hipertextos) no necesitarán solo de modelos de

lectura como notación e interpretación sino de un modelo (escolar) de lectura

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 radicalmente nuevo: la lectura como experimentación, la lectura como uso, que
incorporará a los anteriores; la utopía del constructivismo cumplida en la época de la
reproductibilidad digital. Y la utopía, también, de la lectura sin sujeto o con un sujeto
múltiple (Link, 2003).

Esto no implica que un modelo de lectura deba sobrescribir el otro. Al contrario, cada una de estas
formas de leer (como notación, como interpretación o como experimentación) puede resultar
reveladora según el momento de la lectura en el que hagamos foco. Por esto, en esta clase
reflexionaremos sobre cómo articular estas diferentes habilidades (descifrar, interpretar,
experimentar), según los objetos de lectura que elijamos y tengamos en mente.

La lectura multimodal: ¿palabras nada más?

Además de considerar cada uno de estos modelos de lectura (Link, 2003) como ciclos histórico-
culturales y/o como diferentes disposiciones frente al acto de leer, también valdría considerarlos
como representativos de las diferentes habilidades necesarias para la formación de lectores
autónomos. Sabemos que en la adquisición de la lectura el desciframiento (el reconocimiento visual
de las palabras) requiere especial atención: apropiarse de la lectura como notación resulta entonces
un paso ineludible para poder interpretar un texto. Asimismo, será mediante la interpretación que
nos abriremos paso para poder experimentar lecturas abiertas, multimodales, con múltiples puntos
de vista o sin un orden necesariamente lineal. Para reseñar las diferentes habilidades que se ponen
en juego en el aprendizaje de la lectura, veamos este fragmento de una conferencia de Isabel Solé.

Isabel Solé: Sobre el aprendizaje de la lectura

https://youtu.be/OT8VsG_LPjI

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Como señala Solé en su charla, el reconocimiento visual eficaz de elementos lingüísticos y no
lingüísticos que conforman un texto es fundamental para lograr un cierto grado de automatización
que nos permita así asignar esos recursos cognitivos a tareas más complejas. En el mismo sentido,
poder reconocer visualmente diferentes modos o recursos semióticos (además de las palabras,
tipografías, colores, trazos, planos, diferentes tipos de imágenes o la distribución de elementos en
una página) ayudará al lector a no consagrar todos sus esfuerzos en una instancia de desciframiento
para, en cambio, ponerlos en juego en favor de la interpretación de aquello que está leyendo. Kress
(2005) subraya que, a diferencia del recorrido de lectura en una página impresa (desde arriba hacia
abajo y de izquierda a derecha), los caminos de lectura en los textos multimodales y en las pantallas
no son lineales; los establece el lector según ciertos principios de relevancia que le permiten construir
un significado. En este video de Leer.es, Francisco Madalena explica en qué consiste y cómo se puede
abordar la lectura de textos discontinuos.

Francisco Madalena: La lectura de textos discontinuos

https://youtu.be/qeJj3RMfUM4

La lectura de los medios: formar lectores hipercríticos

Ejercitar una lectura crítica en géneros multimodales (publicidades, sitios web, videojuegos, cortos,
etc.) es tan desafiante como profundizar la lectura crítica de géneros escritos (cartas, notas de
opinión, cuentos, poemas, monografías, etc.). Se trata de explorar analíticamente las relaciones entre
imágenes, sonidos y palabras para descubrir tanto su propio valor expresivo como las formas de

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argumentar, de explicar, de describir o de narrar que proponen. Es también una instancia clave para
entender el diálogo permanente entre diferentes textos (publicidades y refranes, relatos fantásticos
y videojuegos, literatura y cine) que se establece en cada cultura y en cada época. Alba Ambròs,
especialista en competencia comunicativa lingüística y audiovisual de la Universidad de Barcelona,
expone aquí las características de estas lecturas llamadas también «híbridas»:

Alba Ambròs: La necesidad de lecturas híbridas

http://youtu.be/eOKtrzLKmIg

En el mismo sentido de comprender la importancia de enseñar cómo se configuran están «lecturas

híbridas», David Buckingham, profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Londres y
experto en Medios y Comunicación, plantea que es clave determinar qué necesitan saber los
estudiantes sobre esos medios que consumen. Más allá de cuestiones de habilidades técnicas o
funcionales, «los niños necesitan tener una forma de alfabetización crítica que les permita
comprender cómo se produce la información, cómo circula y cómo se consume, y cómo llega a tener
sentido» (Buckingham, 2008, p. 28). Esta alfabetización crítica en medios que propone Buckingham
implica dar un espacio importante al trabajo con otros modos de representación tan presentes en la
vida cotidiana como la palabra: las imágenes estáticas, las imágenes en movimiento, el audio, la
gestualidad.

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La lectura, una tarea mayúscula

La lectura es, entonces, una tarea compleja y plural, en el sentido de que leer puede significar
aproximarse a un texto de diferentes formas y con diferentes propósitos. Por esto, precisar la
finalidad y los objetivos antes de leer es una instancia clave para que la comprensión del texto pueda
ser alcanzada. Tener claro este «para qué» hará posible poner en práctica una lectura orientada:
saber bien para qué estamos leyendo (qué estamos buscando en ese texto) funcionará
simultáneamente como un parámetro metacognitivo para que vayamos autoevaluando hasta qué
punto estamos comprendiendo el texto.

A continuación, veamos/escuchemos otro fragmento de la charla de Isabel Solé en el que explica

justamente cuáles son todas las tareas que convergen en el acto de leer y a las que apelamos en las
distintas instancias de lectura:

Isabel Solé: Sobre la lectura, una tarea compleja

https://youtu.be/SwREC6B6d1s

Tal como plantea Solé en su charla y siguiendo también a Silvestri (2004), diremos que en el trabajo
de lectura, además de la instancia de descifrar letras e imágenes (el plano subléxico), la comprensión
lectora requiere poner en juego articuladamente otras habilidades: el dominio del léxico (en el que
intervienen, por ejemplo, no solo el código lingüístico sino también el código sociocultural —nuestro
conocimiento del mundo—) y el reconocimiento de los recursos sintácticos y semánticos que hacen
posible la textualidad, esto es, la identificación de las conexiones entre los diferentes segmentos del

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texto o, dicho de otro modo, aquellos índices que hacen que el texto resulte coherente. Así, a medida
que la lectura comprensiva se despliega, el lector logra identificar la macroestructura del texto, una
suerte de resumen de ese texto en el que no solo conserva la información más destacada y desecha
la menos importante, sino que también integra información que ya conoce para construir un
conocimiento nuevo.

Como vemos, la tarea de leer es exigente e implica siempre la resolución de un problema nuevo,
porque cada texto resulta nuevo en una nueva situación de lectura (¿de qué se trata este texto?,
¿cuál es su finalidad comunicativa?). En este sentido, la lectura es un desafío para los lectores, y
especialmente para los lectores aprendices, pero —ya sabemos, por supuesto— a leer también se
enseña. Se trata de aprovechar los espacios del aula para realizar lecturas guiadas y conjuntas que
exploren la mayor diversidad de textos. Las habilidades de comprensión lectora se desarrollan a
partir de abundantes instancias de lectura, en las que un lector experto —el docente— modeliza y
explicita también cuáles son esas estrategias de lectura que sirven para comprender ese texto. Por
otra parte, esas instancias de lectura en voz alta, social, abren también las puertas a comprender la
lectura como conversación, a conversar en torno a los textos leídos, una práctica cotidiana que
frecuentamos cuando compartimos lecturas en red/en las redes.

La lectura hipertextual

Las lecturas en línea no son iguales a las lecturas en papel. Pero, ¿qué las hace tan diferentes, además
del dispositivo digital en el que las leemos? Son textos sin principio y sin fin, sin orden fijo, lecturas
que le permiten a ese lector-navegante ir de un lado a otro, a la manera de Rayuela, aquella pionera
novela con tablero de direcciones de Julio Cortázar, o de las historias de la colección «Elige tu propia
aventura» o, en otros casos, obras literarias ya escritas y producidas como hipertextos.

La lectura hipertextual es una lectura de experimentación, en la que sin duda tanto la notación como
la interpretación se ponen en juego. Por esto, no solo hace falta pensar en diferentes tipos de lectura
sino también en diferentes perfiles de lectores. Burbules y Callister (2006), especialistas en Educación
y TIC, plantean que frente a los hipertextos se despliegan diferentes tipos de lectores: no son
personas distintas; son formas diferentes a la hora de leer y de establecer vínculos entre los
elementos textuales; son también diferentes habilidades que los lectores ponen en juego «para

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identificar y establecer asociaciones novedosas durante su propio proceso activo de lectura». ¿Cuáles
son estos tipos de lectores? Los navegadores, los usuarios y los hiperlectores.

§ “Los navegadores son superficiales y curiosos”: son lectores que leen de aquí para allá, sin un
rumbo fijo; les interesa explorar, aunque siempre prefieren que las páginas que navegan les
ofrezcan un cambio de vuelta allí adonde estaban.

§ “Los usuarios tienen ideas claras sobre lo que desean encontrar”: son aquellos lectores que
buscan información específica (cómo llegar a…, dónde encontrar xx…, etc.); para esto,
necesitan indicadores claros que los guíen hasta encontrar esa respuesta. Información
hallada; tarea terminada.

§ “Los hiperlectores exigen mucho más”: son lectores que demandan no solo una diversidad
de recursos para moverse y aprovechar al máximo el sistema, sino también medios para
modificar esos textos e intervenir activamente sobre ellos, luego de sus propias conclusiones,
de sus propias lecturas. (Burbles y Callister, 2006)

Para formar hiperlectores, es importante desarrollar consignas de lectura crítica y trabajar

estrategias de lectura que se centren en parámetros para la validación de fuentes. Sabemos que en
Internet no faltan textos, pero no todos resultan igualmente confiables en su información,
actualizados o claros. Por esto, la discusión y la construcción colectiva en clase de algunos criterios
para evaluar recursos y sitios web pueden ser actividades necesarias, útiles y provechosas.

Cómo evaluar recursos y sitios web

Los invitamos a explorar esta guía elaborada por el portal educ.ar para evaluar
recursos digitales y sitios web:

https://www.educ.ar/recursos/92759/como-evaluar-sitios-web

Leer en pantalla puede parecer a primera vista fácil, porque tenemos todos los recursos a mano y
solo con hacer clic pasamos de página. Sin embargo, en la mayoría de los casos, esa aparente abulia
del lector digital esconde un gran trabajo en las sombras. Por un lado, la abundancia y diversidad de
información —a veces acompañada por recomendaciones fundadas únicamente en la cantidad de

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clics recibidos— requiere a un lector estudioso y atento que pueda establecer criterios de selección
y de validación de las fuentes. Por otro lado, esos textos hipermodales le exigen también a ese mismo
lector que apele a diferentes estrategias de lectura en simultáneo —las de notación, las de
interpretación y, por supuesto, las de experimentación—; si no lo hace, probablemente naufragará
en su intento de leer en Internet.

En «Los riesgos de Wikipedia» [http://www.lanacion.com.ar/775943-los-riesgos-

de-wikipedia], Umberto Eco (29/1/2006) nos desafiaba a aprovechar «los defectos
de Internet».

Al pie de esa nota, proponía una actividad interesante y aún muy vigente para
llevar al aula: «Encontrar sobre el argumento X una serie de elaboraciones
completamente infundadas que estén a disposición en Internet, y explicar por qué
no son dignas de crédito». Como el mismo Eco señalaba, este tipo de tarea de
lectura requerirá capacidad crítica, habilidad para comparar fuentes distintas y
demandará a los estudiantes ejercitar “el arte del discernimiento”.

Como deja sugerido Eco, Internet nos demanda rediseñar las consignas de lectura. Si proponemos
tareas de lectura simples, en general basadas en una sola fuente y orientadas a «decir lo que dicen
los textos» (Solé, 2012), estaremos invitando a los estudiantes a «copiar y pegar». En cambio, una
tarea compleja —como la que aquí propone Eco— se orienta a relacionar e integrar información
distante y, en la mayoría de los casos, a transformar lo que dice el texto. Estas tareas, que exigen una
aproximación personal, son aquellas en las que la lectura entra en diálogo con algún proyecto.

La literatura en las aulas: de los clásicos a las narrativas transmedia

Hoy, la lectura en pantallas (la multimodalidad, la hipertextualidad, las narrativas digitales, etc.) nos
invita también a preguntarnos por el canon literario escolar: ¿qué textos literarios y no literarios
presentamos a nuestros alumnos? ¿Qué textos integran (o queremos que integren) el canon literario
escolar? Sabemos que el canon literario escolar no es inmutable y que, afortunadamente, es posible
revisar, año tras año, las lecturas que venimos dando, explorar nuevos autores, nuevos géneros.
Preguntarnos por esa selección de textos nos invitará a pensar qué papel pueden desempeñar las

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tecnologías en las prácticas de lectura literarias. Así, ese canon literario escolar podrá incorporar
nuevos formatos y géneros –esos que forman parte de las prácticas de lectura vernáculas de los
alumnos– porque en ellos también encontraremos enlazada la lectura de los clásicos.

De los géneros de papel a los géneros en pantalla

Tal como recomiendan los documentos curriculares, los recorridos literarios que tracemos en las
aulas de Lengua siempre han de incluir la exploración de diferentes géneros: cuentos, novelas,
poesía, teatro, ensayos. En palabras de Bajtín ([1952] 1983), cada uno de estos géneros se constituye
como tipos relativamente estables de enunciados que «reflejan las condiciones específicas y el objeto
de cada una de las esferas no solo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la
selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su
composición o estructuración» (p. 248). Pero sabemos que estos géneros no son estáticos, sino que
varían sociohistóricamente. Por eso, a la hora de configurar un canon de lecturas para la escuela,
será importante abordar cada uno de esos géneros —el cuento, la novela, la poesía, el teatro— en
función de sus condiciones y sus contextos de producción y circulación.

Ahora, pensemos en los repertorios de lectura que se valoran en las aulas: ¿cuáles son los géneros
privilegiados? ¿Cuáles consideramos clave que los alumnos lean: ¿microrrelatos, cuentos, poemas…?
¿Damos algún lugar a géneros o autores que los estudiantes frecuentan asiduamente fuera de la
escuela (historietas, anime, manga, fanfic, fantasy, entre otros)? Sin duda, la lectura de estos textos
requiere el despliegue de diversos saberes letrados y de variadas estrategias de comprensión que
pueden enriquecer el abordaje de esos otros textos que forman parte del canon escolar. Por eso, hoy
es necesario considerar cómo esos «géneros de siempre» se reconfiguran en función de los entornos
y prácticas de lectura multimodales e hipertextuales. En este sentido, también, habremos de
expandir ese canon literario escolar a los nuevos soportes, formatos y géneros, que forman parte de
las prácticas de lectura vernáculas y cotidianas de los alumnos.

Aquí les proponemos explorar posibles puntos de encuentro entre los «géneros de papel» y los
«géneros de pantalla» y/o entre los «géneros de siempre» y los «géneros de hoy»: narración y cine,
teatro y radioteatro, poesía y videopoesía. En cierto sentido, explorar estos cruces hace posible
reflexionar sobre la creación de textos a partir de diferentes modelos retóricos: la transposición de
un género literario a otro implica reconocer y problematizar esas formas de construcción y esos

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estilos dados y naturalizados en los textos que frecuentamos a diario. Aun más, las distintas formas
de transposición de géneros resultan muy productivas para analizar los vínculos que se establecen
entre diferentes obras, esto es, nociones de polifonía discursiva e intertextualidad. Estos conceptos,
provenientes de la teoría literaria, son llevados a la práctica cotidianamente por nuestros
estudiantes: es frecuente que, como seguidores de algunos medios o fenómenos literarios —como
una serie, una película o un libro—, escriban relatos basados en sus personajes, es decir, sean
escritores activos de fanfiction (o fanfic), una de las formas de creación de narrativas transmedia
(«transmedia storytelling»).

La narrativa transmedia representa un proceso en el que los elementos integrales de

una ficción se dispersan sistemáticamente a través de múltiples canales de distribución,
con el propósito de crear una experiencia de entretenimiento unificada y coordinada.
Idealmente, cada medio hace su contribución única al desarrollo de la historia. [...] En
general, las historias transmedia no se basan en personajes individuales o en historias
específicas sino en mundos de ficción bastante complejos, que pueden organizarse en
torno a varios personajes y a varias historias relacionadas entre sí (Jenkins, 2007)

A partir del análisis de estas producciones, Jenkins (2007) hace hincapié en lo que implican las
narrativas transmedia para la producción de conocimiento y las relaciona con una estética propia de
esta era de inteligencia colectiva. Esta observación es de gran importancia pedagógica para pensar
nuestras prácticas de enseñanza, en tanto implica que este tipo de relatos promueve el trabajo
colaborativo entre diferentes participantes con el fin de resolver problemas y de producir y hacer
circular el conocimiento.

A estos géneros de hoy, se suman también las lecturas de siempre —los clásicos, los libros «de
papel»— que forman parte del canon literario escolar y a los que ahora tenemos acceso, muchas
veces libre, en formato digital en Internet. A esta gran cantidad de libros, publicados originalmente
en papel, disponibles para leer en formato digital (archivos PDF, ePub, etc.), debemos sumar, como
ya mencionamos, las nuevas (re)escrituras de obras clásicas en formato hipertextual.

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 Felipe Zayas: La literatura habita en la red

https://youtu.be/Id55uEAUbXg

Los hipertextos, así, requieren una navegación activa del lector, quien para desplegar su recorrido
deberá elegir en qué enlace o hipervínculo hacer clic para seguir avanzando en su historia. Los enlaces
abrirán nuevas páginas que podrán combinar textos con ilustraciones, fotos, videos, audios, entre
muchos otros recursos; por esto, estas lecturas hipertextuales a veces son también hipermodales.

Compartimos aquí algunos recursos para trabajar la literatura hipertextualmente o, tomando la

imagen de Borges, como «un jardín de senderos que se bifurcan».

§ Sobre las relaciones entre literatura y cine: la ficción y el narrador:

Cano, F. (2008) La ficción y el narrador. Literatura y cine
§ Del teatro al radioteatro: Las dos carátulas – Radio Nacional:
http://www.radionacional.com.ar/category/las-dos-caratulas/
§ Poesía y videopoesía - concurso educ.ar:
https://www.educ.ar/noticias/121269/un-ano-de-participacion-creativa
§ Literatura hipertextual: colección Entrama Literatura:
http://entrama.educacion.gob.ar/lengua-y-literatura

Itinerarios: de los recorridos de lectura a los planes lectores

Además de definir una selección de textos para nuestros recorridos literarios, también debemos
plantear el sentido de cómo “navegaremos” a través de ellos. ¿Cómo establecemos vínculos entre
esas lecturas y creamos redes entre esos libros que están a la mano en la escuela (en la biblioteca,

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en las aulas) y esos otros textos que encontramos en diferentes sitios a los que llegamos con un clic,
navegando en Internet?

A lo largo de una serie de clases, de un trimestre o de un año, vamos trazando itinerarios y trabajamos
a partir de diferentes redes de lecturas: textos que agrupamos por alguna familiaridad temática o de
género, textos que nos permiten formular recorridos teóricos para enmarcar y reflexionar sobre las
prácticas, los modos y los recursos de lectura. Como señala Colomer (1991), se trata de construir
«una selección de los textos propuestos concebida, no como una ontología de grandes autores, sino
como un recorrido en el aprendizaje de la comunicación literaria a partir del corpus que puede ser
realmente comprendido por los alumnos» (pp. 29-30).

Para esos recorridos de lectura —y tal como repasamos en las sugerencias de los marcos
curriculares— las propuestas suelen ser organizadas bajo la modalidad de taller. Sin duda, esta forma
de trabajo facilita un diálogo horizontal entre las lecturas ofrecidas por el docente y los saberes, las
experiencias y las lecturas vernáculas de los alumnos. En un taller, las preguntas y las opiniones
diversas son oportunidades para que el docente, como guía, habilite y explore diferentes
interpretaciones posibles sobre un mismo texto. El taller, así como los intercambios en foros, blogs,
redes sociales, permiten llevar/traer la literatura –y las “otras” lecturas–, en un ida y vuelta, desde el
aula hacia otros ámbitos de la vida social.

Para imaginar estos recorridos, ofrecemos aquí algunos recursos digitales que podrán ser de interés
en función de los diferentes grupos, de nuestras preferencias y de los diseños de cada jurisdicción.

+ Recursos
Para trazar sus recorridos de lectura, pueden explorar las colecciones de educ.ar:

Colección educ.ar en el aula (primaria): la Colección educ.ar en el aula (secundaria):

lectura la lectura

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 Más recursos para leer literatura en línea
Algunas bibliotecas virtuales permiten buscar y descargar libros electrónicos, libres
de derechos de autor:
§ Proyecto Gutenberg: <http://www.gutenberg.org/wiki/ES_Portada>
§ Biblioteca Virtual Cervantes: <http://www.cervantesvirtual.com/>
§ Open Library: <http://openlibrary.org/>
§ Wikisource: http://es.wikisource.org/wiki/Portada

También, existen varias redes sociales para participar en comunidades de lectura:

§ LibraryThing: <https://www.librarything.com/>, una plataforma que ofrece
un "catálogo de libros y una red social para lectores".
§ GoodReads: <https://www.goodreads.com/>, una plataforma que permite
organizar una biblioteca virtual y compartir opiniones sobre libros.
§ Wattpad: < https://www.wattpad.com/>, una red social que ofrece obras
de nuevos autores y también permite publicar relatos.

Estos recorridos de lectura pueden enmarcarse en planes lectores institucionales o, a la inversa,

tomar como punto de partida el aula para convertirla en promotora de una red de lectores en la
comunidad escolar. Compartimos aquí estas colecciones recursos (textos literarios y propuestas
pedagógicas) elaboradas por el Plan Nacional de Lectura.

Para el diseño de sus consignas de lectura, pueden recurrir a estas colecciones

de recursos del Plan Nacional de Lectura:

Recursos literarios del Plan Nacional de Lectura

Recursos pedagógicos: Plan Nacional de Lectura

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También, si buscamos «hacer algo» con la literatura que nos permita superar la actividad del
cuestionario o del reporte de verificación de lectura, podremos aprovechar aplicaciones online y
recursos multimedia que sirven para (re)crear y para publicar nuevos textos. En todo caso, poco
sentido tendrá pedir la síntesis de la trama de un cuento cuando ese resumen ya se encuentra
disponible para descargar (o para copiar y pegar) desde diferentes sitios de Internet. Las fuentes de
información se multiplican en la red, entonces, el desafío consiste en imaginar modos de
aprovecharlas en beneficio de la literatura y en pos de la formación de lectores curiosos y creativos.

Tampoco se trata ya de leer datos acerca del contexto histórico y social de producción de la obra y
«aplicarlos» para caracterizar a los personajes. Toda esa información «externa», en cambio, puede
ponerse en valor y ser resignificada a partir de una caza del tesoro, de un viaje literario virtual, de
una línea de tiempo multimedia o de una versión hipertextual de un cuento. Estas consignas podrán
poner en juego instancias de lectura y relectura únicas para «vivir» esa historia que leímos o que nos
han contado; y también, a partir del trabajo en equipo, permitirán disfrutar el sentido de una lectura
colectiva y social (Magadán, 2014).

Además de leer textos de otros, de autores célebres, de periodistas consagrados, incluiremos

variadas instancias para que los alumnos conversen sobre lo ya leído que, como plantea Chambers
(2007), despierta la curiosidad y la avidez de seguir leyendo aquello que «a mi amigo le gustó tanto».
Desde diferentes miradas, trataremos de plantear consignas que promuevan el interés lector y el
placer de la lectura, pero que, a la vez, despierten un cierto grado de alerta en nuestros alumnos.
Parafraseando a Graciela Montes (2006), invitaremos a unas formas de lectura que sacudan «la
modorra y la actitud rutinaria de mirar y no ver» el mundo. La lectura muchas veces nos da trabajo,
requiere tiempo y nos obliga a ubicarnos en un espacio desconocido o ajeno, pero luego de ese
esfuerzo –y esto es muy saludable– descubrimos que hemos crecido como lectores.

En síntesis: de la escuela al profesorado, lecturas con final abierto

A manera de cierre y para recuperar los ejes de reflexión y las estrategias de trabajo desarrollados a
lo largo de esta clase, los invitamos a ver/escuchar un último fragmento de la conferencia de Isabel
Solé. Junto con esta especialista, acordaremos en que, para abordar los diferentes tipos de lectura
—y en función de sus diferentes propósitos— hace falta también poner en juego diferentes

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estrategias de enseñanza. Como docentes formadores de futuros maestros y profesores, será clave
hacer visibles y explícitas esas formas únicas (tan únicas como cada texto lo requiere) de planificar,
guiar y acompañar la lectura de los diferentes textos que incluyamos en nuestros recorridos de
lecturas.

Isabel Solé: Enseñar a leer, diferentes estrategias para diferentes lecturas

https://youtu.be/pOj4M202bg4

¶ Y así damos un cierre a este otro recorrido, el de nuestro módulo de Lengua. Como planteamos en

nuestra primera clase, no buscamos dar ni compartir recetas, sino más bien detener por un momento
la acción, nuestra tarea cotidiana de enseñar, para analizar nuestras prácticas de enseñanza en la
formación docente en lengua, atendiendo a los desafíos que cada día nos plantean los intercambios
en el aula, la realidad de cada institución. Y ahora, después de esta pausa para imaginar nuevas
propuestas, compartir ideas y reflexionar entre colegas, volver así a la práctica con una mirada —
ojalá— enriquecida.

Actividades
A. Lecturas para pensar

BOMBINI, G. (2015). «Volver a “leer” la lectura en la escuela». Professare, 4(2), 19-28. Disponible en:
<http://periodicos.uniarp.edu.br/professare/article/download/680/366>. Fecha de consulta:
5 de septiembre de 2018.
CASSANY, D. (2013). «Leer en los tiempos de Internet». Peonza: Revista de literatura infantil y
juvenil, Nº 106-107, págs. 35-41. Disponible en: <https://dialnet.unirioja.es/servlet
/articulo?codigo=5265721> Fecha de consulta: 5 de septiembre de 2018.

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MORENO, J. (2012). «El desarrollo de hábitos lectores en educación secundaria». Textos. Didáctica de
la Lengua y la Literatura, 61, pp. 83-99. Disponible en: <https://issuu.com/
editorialgrao/docs/tx061_final_z_tot>. Fecha de consulta: 5 de septiembre de 2018.
SOLÉ, I. y MINGUELA, M. (2013). «Aportaciones de la psicología a la comprensión de los procesos de
lectura». Textos Didáctica de la Lengua y la Literatura, 63, 51-59. Disponible en:
<https://issuu.com/editorialgrao/docs/tx078_mg>. Fecha de consulta: 5 de septiembre de
2018.

B. Foros de la clase: para intercambiar experiencias e ideas

1. Participen en el foro de intercambio correspondiente a la clase 5.

Foro de intercambio #5: Lecturas en 3D

Después de haber trabajado con los textos sugeridos en esta clase, los invitamos ahora a
leer «Los diez derechos del lector» de Daniel Pennac (1996):

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 A partir de sus lecturas, les proponemos conversar entre todos en torno a estas preguntas:
(a) ¿Qué otro derecho agregarían a esta lista? ¿Cuál eliminarían? ¿Por qué?
(b) ¿Qué vínculos pueden establecer entre este decálogo de Pennac y la lectura en
pantallas? ¿Qué derecho habrían de agregar si pensamos específicamente en la
lectura en Internet?
(c) Por último, ¿cómo podrían integrar estos derechos del lector para reflexionar sobre
la enseñanza de la lectura en sus clases?
Nos leemos.

2. Completen su participación en el foro de cierre del módulo.

Foro de cierre del módulo: Con final abierto: seguir formándonos para formar docentes

Después de todas estas semanas de trabajo, les proponemos hacer un cierre y compartir
una de las consignas diseñadas por ustedes (esa que más los haya desafiado o que más les
haya gustado crear) con el fin de reflexionar sobre este espacio de formación de
formadores.
Junto con el enlace o el archivo adjunto, los invitamos a que comenten brevemente: (a) por
qué esa propuesta les resulta especial; (b) cómo funcionó o creen que funcionaría en sus
aulas; (c) cómo enriquecería la formación de futuros docentes en el área de Lengua.
Clase a clase, analizamos algunos contenidos clave para la enseñanza de Lengua y
reflexionamos sobre los modos de trabajar en las aulas (de la escuela al profesorado, ida y
vuelta); ahora vale preguntarnos: ¿qué aprendimos en este módulo? En definitiva, ¿en qué
medida este recorrido nos invitó a reescribir nuestras prácticas?
Nos seguimos leyendo...

C. Actividades para todos los gustos

1. Prácticas en acción. #Actividad 5: Una secuencia didáctica con final abierto

Modalidad: individual | Tiempo de resolución: 2 a 3 horas | Entrega: obligatoria

Les proponemos diseñar una propuesta de clase en la que la lectura constituya un punto de partida.
Esta secuencia implicará integrar materiales y propuestas de esta clase y de todas las clases
anteriores; así, funcionará como trabajo final del módulo.

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(1) Elijan una serie de por lo menos tres textos (literarios y/o no literarios) disponibles en Internet
(pueden consultar los recursos y las bibliotecas explorados en esta clase) que constituyan una
red: ya sea porque tienen en común un tema, un/a autor/a, un género.

(2) Formulen, por lo menos:

• un propósito que se oriente al desarrollo de la lectura crítica (en papel y/o en pantallas);

• tres objetivos específicos, cada uno de los cuales estará centrado en: (a) la reflexión sobre el
lenguaje (por ejemplo, estrategias de comprensión de textos basadas en el análisis del
vocabulario, la información implícita o la estructura del texto); (b) contenidos y/o prácticas
de oralidad; (c) contenido/s y prácticas de escritura.

(3) Imaginen un recorrido de cuatro consignas para alcanzar estos objetivos. Enuncien esas consignas
tal como se las presentarían a sus estudiantes en clase.

(4) Elaboren una rúbrica que les permita guiar el desarrollo y evaluar la resolución de esta breve
secuencia didáctica. Recuerden que esta rúbrica deberá reflejar los objetivos formulados en (2).
Como siempre, les sugerimos validarla (ponerla a prueba) con las consignas resueltas —a modo
de prueba— por un pequeño grupo de sus estudiantes.

(5) Finalmente, tomando como punto de partida las clases y las lecturas de cada encuentro, elaboren
una breve reflexión (máximo: una página) sobre cómo esa secuencia diseñada por ustedes resulta
relevante para la formación docente en Lengua.

2. Reflexión sobre la tarea: Una escena de lectura

Modalidad: individual | Tiempo de resolución: 1 hora | Entrega: optativa

Los invitamos aquí a reflexionar sobre su tarea docente. A la manera de una escena de lectura (como
las que podrán encontrar en Michèle Petit o en Daniel Pennac), en esta clase les proponemos que
describan/narren una breve escena de lectura en sus aulas, guiados por estas situaciones/preguntas:

a. Imagino/Recuerdo una escena de lectura en el aula. ¿Quiénes participan en esa escena? ¿Qué
lugar tienen los libros? ¿Hay libros sobre los bancos o mesas?

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 b. En esa escena/anécdota que vuelve a mi memoria, ¿cómo trabajamos con la lectura?
¿Leemos en voz alta? ¿Comentamos/Charlamos sobre lo leído? ¿Qué tipos de actividades de
lectura se despliegan? ¿Qué aprendo a partir de esa escena o anécdota en torno a lectura?

Registren su escena de lectura en la sección Portafolio del aula virtual. Desde allí podrán compartirlas
con su tutor/a y también con sus colegas.

Bibliografía de referencia
Lecturas recomendadas

ALVARADO, M. y YEANNOTEGUY, A. (1999). «La comunicación escrita», en La escritura y sus formas

discursivas (pp. 19-36). Buenos Aires: Eudeba.
BAJTÍN, M. ([1952] 1982). «El problema de los géneros discursivos». En Estética de la creación verbal
(pp. 248-293). México: Siglo XXI.
BUCKINGHAM, D. (2008). «Repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital», Dossier: “Las nuevas
tecnologías. Promesas y desafíos”, en Revista El Monitor 18.
BURBLES, N. y T. CALLISTER (2006). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la
información. Buenos Aires: Granica.
Chambers, A. (2007). Dime: los niños, la lectura y la conversación. México: Fondo de Cultura
Económica.
COLOMER, T. (1991). «De la enseñanza de la literatura a la educación literaria», en Comunicación,
Lenguaje y Educación, 9, 21-31.
GEE, J. P. (2004). Situtated language and learning. Nueva York/Londres: Routledge.
JENKINS, H. (2007). «Transmedia Storytelling 101», en Confessions of an Aca-Fan. The official weblog
of Henry Jenkins.
KRESS, G. (2005). El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Granada: Ediciones
El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía.
LINK, D. (2003). Cómo se lee y otras intervenciones críticas. Buenos Aires: Norma.
MAGADÁN, C. (2014). Enseñar Lengua y Literatura con las TIC. Buenos Aires: Cengage Learning.
MONTES, G. (2006). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
PENNAC, D. (1996). Como una novela. Buenos Aires: Norma.

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RODARI, G. (2003). Gramática de fantasía. Buenos Aires: Colihue.
SOLÉ, I. (2012). Competencia lectora y aprendizaje. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Revista
Iberoamericana de Educación (monográfico) N.o 59, 43-61. Madrid / Buenos Aires: OEI.
ZAYAS, F. (2011). «Educación literaria y TIC». Aula de Innovación Educativa 200, pp. 32-34.

Créditos
Autor/es: Cecilia Magadán

Cómo citar este texto:

Magadán, Cecilia (2018). Clase 5. Para leer sin naufragar: la enseñanza de la lectura en entornos
digitales. Lengua: Enseñanza y evaluación en la Formación Docente. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

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