UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS MATEMÁTICAS Y FÍSICAS

Decano: Ing. Fernando Abad Montero

Subdecano: Ing. Juan Chanabá Alcocer

CARRERA DE INGENIERÍA EN SISTEMAS COMPUTACIONALES

Coordinador: Ing. Julio César Castro

SEMINARIO-TALLER DE CAPACITACIÓN DOCENTE

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
PARA LA APLICACIÓN DEL SÍLABO EN EL AULA
(DESARROLLO Y EVALUACION DE COMPETENCIAS,
INVESTIGACION FORMATIVA)

Dirigido por:
DR. GONZALO MORALES GÓMEZ – Ph.D.
Pedagogo e Investigador Educativo Colombiano
Experto en Formación Basada en Competencias

Correo: gonzalomorales_gomez@hotmail.com
Celular: 0992036029

Guayaquil
Febrero del 2014
 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
PARA LA APLICACIÓN DEL SÍLABO EN EL AULA

PROPÓSITOS

1. Habilitar a los Docentes de la Carrera de Ingeniería en Sistemas

Computacionales en Metodología para el desarrollo de competencias en
el aula.
2. Habilitar a los Docentes de la Carrera de Ingeniería en Sistemas
Computacionales en Metodología para la evaluación de competencias en
el aula.
3. Habilitar a los Docentes de la Carrera de Ingeniería en Sistemas
Computacionales en Metodología para la implementación de la
Investigación Formativa en el aula.

CONTENIDO GENERAL

A. METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL

AULA
1. Exigencias Metodológicas al Docente del Siglo XXI
2. Planificación de Clase por Competencias
3. Aprendizaje Basado en Preguntas
4. Aprendizaje Basado en Problemas
5. Aprendizaje Basado en Proyectos
B. METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL
AULA
1. Paradigmas en Evaluación
2. Evaluación de competencias
3. Formato institucional estandarizado de evaluación (Sílabo)
4. Diseño de niveles de desempeños de competencias (Rúbricas)

2
C. METODOLOGÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
FORMATIVA EN EL AULA
1. Investigación Formativa e Investigación Científica en la Universidad
2. Exigencias metodológicas de la Investigación Formativa
3. Estrategias pedagógicas para articular la Docencia y la Investigación en el aula

PRIMERA PARTE

METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO

DE COMPETENCIAS EN EL AULA

DOCUMENTO No. 1
Perfil del maestro de competencias
(Fuente: G. Morales, Currículo por competencias)

Siguiendo la taxonomía de Cecilia Braslavsky (Argentina), la propuesta de la Fundación

Chile y los requerimientos actuales de la Formación Basada en Competencias, se pueden
priorizar en el quehacer pedagógico las competencias docentes que se muestran en la
tabla.

Marque con X la puntuación que corresponda en la escala de evaluación, según el nivel

en que usted considera que ha desarrollado las competencias enlistadas.

Tipo Descripción Evaluación

4 3 2 1

Pedagógico  Selección de contenidos y

Didácticas estrategias de
aprendizaje.
 Diseño e innovación de
estrategias de aplicación
del conocimiento.

3
  Orientación del proceso
educativo hacia el
aprendizaje autónomo e
interdependiente
(Autogogía).
 Acompañamiento
pedagógico (Hodogogía).
 Diseño de estrategias
metodológicas en base a
conocimiento de cómo
aprende el cerebro
humano (Neurogogía).
 Utilización de las TICs en
las nuevas formas de
acceso al conocimiento
(Infogogía).
 Transferencia del
conocimiento a
situaciones y contextos
diversos.
 Definición de criterios de
desempeño de la
formación y aprendizaje
por competencias.
Institucionales  Vinculación permanente y
coherente de la práctica
pedagógica con el Modelo
o Enfoque Educativo
creado o adoptado por la
institución educativa.
 Negociación de la
propuesta curricular
dentro y fuera del aula

4
  Toma de decisiones
académico-
administrativas en el
Modelo o Enfoque o
Proyecto Educativo
Institucional.
 Automotivación y
motivación a la
comunidad educativa.
 Criticidad y creatividad en
la gestión educativa
institucional.
 Coordinación académica y
administrativa

Productivas  Orientación del

aprendizaje a la
adaptación y
transformación del
entorno social y natural.
 Vinculación de la
comunidad educativa con
la sociedad.
 Proactividad personal y
comunitaria
Interactivas  Liderazgo holístico
 Atención a estudiantes
 Apoyo a docentes
 Comunicación efectiva,
afectiva (=asertiva) y
sugestiva.
 Prevención y resolución
de problemas y conflictos

5
  Diseño, acompañamiento
y evaluación de
proyectos.

 Trabajo en equipo

Especificadoras  Respeto a las

características
individuales y las maneras
de aprender de los/las
estudiantes
 Adaptación de las
metodologías a los
distintos niveles
educativos.
 Aplicación de métodos y
técnicas de educación
personalizada con
equidad de género.

SUBTOTAL

TOTAL

ALTO= 82-108 MEDIO= 40-81 BAJO= 27-39

DOCUMENTO No. 2

6
 EDUCACIÓN TRADICIONAL Y NUEVA EDUCACIÓN

Fuente: G. Morales

DOCUMENTO No. 3

7
 PLANIFICACIÓN DE CLASE POR COMPETENCIAS

(FORMATO COMPRIMIDO)

(Fuente: G. Morales)

Institución:______________________________________________________________
Facultad: _______________________________________________________________
Carrera: ________________________________________________________________
Semestre: ______________________________________________________________
Paralelo: _______________________________________________________________
Fecha: _________________________________________________________________
Duración:_______________________________________________________________
Maestro/a: ______________________________________________________________
Unidad No.______ Título:__________________________________________________

PROCESOS COMPETENCIAS ESTANDARES METODOLOGÍAS EVALUACIÓN

(Niveles de (Habilidades) (Conocimientos) (Estrategias (Indicadores)

formación) didácticas)

B G E CONCE TEMAS ESTRA RECURSOS DESEM INSTRUM

PTOS TEGIAS PEÑOS ENTOS

Personales

Sociales

Intelectuales

Laborales

Descripción de Eventos

8
1. Procesos: Componentes del desarrollo humano completo: Formación personal,
social, intelectual, laboral.
2. Competencias: Aquí se ubican las competencias básicas (B), genéricas (G) y
específicas (E) seleccionadas para el trabajo de clase durante un período
determinado. No es necesario escoger siempre competencias de cada tipo y proceso.
Sin embargo, se debe mantener un sano equilibrio entre los diversos tipos de
competencias y procesos.
3. Estándares: Se escriben los conceptos y temas que se van a tratar en las clases.
4. Metodologías: Este evento consta de dos partes importantes: Estrategias y
Recursos. Las Estrategias tienen que ver con la estructuración de la clase y los
métodos a emplear en ella. Los Recursos hacen referencia a los medios necesarios
(logísticos, didácticos, tecnológicos, económicos, físicos) para la buena marcha del
curso.
5. Evaluación: Comprende dos partes: Desempeños e Instrumentos. En la columna
de Desempeños se ubican tanto los desempeños de competencia (habilidad) como
los desempeños de estándar (conocimiento). En la columna de los Instrumentos se
anotan las técnicas de evaluación que se van a utilizar en el tiempo que dure la
ejecución del plan de cada unidad didáctica.

PLANIFICACIÓN DE CLASE POR COMPETENCIAS

(FORMATO AMPLIADO)

(Fuente: G. Morales)

Institución:______________________________________________________________
Facultad: _______________________________________________________________
Carrera: ________________________________________________________________
Semestre: ______________________________________________________________
Paralelo: _______________________________________________________________
Fecha: _________________________________________________________________
Duración:_______________________________________________________________
Maestro/a: ______________________________________________________________
Unidad No.______ Título:__________________________________________________

PROCESOS COMPETENCIAS

9
 PROCESOS ESTANDARES

CONCEPTOS TEMAS

Personales

Sociales

Intelectuales

Laborales

PROCESOS METODOLOGÍAS EVALUACIÓN

ESTRATEGIAS RECURSOS DESEMPEÑOS INSTRUMENTOS

Personales

10
 Sociales

Intelectuales

Laborales

DOCUMENTO No. 4
Exploración competencial
TEST DE CEREBRO TOTAL
(Fuente: Ned Herrmann. Adaptación: Carlos Alberto Jiménez))

Instructivo
 Este test permite identificar la forma como cada persona procesa información en el
cerebro.
 Las respuestas no se valoran como correctas o incorrectas, sino como
preferencias y expectativas personales en cada uno de los aspectos indicados.
 Evalúese con cada pregunta (ponga el número en el cuadro) de acuerdo a la
siguiente escala: 5 (lo que hago mejor), 4 (lo que hago bien), 3 (lo que hago
regular), 2 (lo que hago menos bien), 1 (lo que hago peor).

Cuadrante A: Superior izquierdo cerebral

Tengo habilidades específicas en el campo de las matemáticas y las
1
ciencias.
2 Pienso que la mejor forma de resolver un problema es siendo analítico.
3 Me inclino hacia la crítica en todos los asuntos.
Tengo habilidades para solucionar problemas complejos de manera
4
lógica.
Antes de tomar algo como verdadero, lo compruebo, e indago otras
5
fuentes.
Tengo capacidad de comprender, y manipular números y estadísticas
6
de acuerdo con un fin.

11
 Me gusta solucionar problemas inclinándome a conocerlos y buscar
7
mediciones exactas
Tengo la capacidad frente a los problemas de razonar en forma
8
deductiva, a partir de alguna teoría.
Ante un problema, al descomponer las ideas, las relaciono con la
9
totalidad.
Selecciono alternativas sobre la base de la razón-inteligencia; en
10
oposición al instinto, a la emoción.
Subtotal_____________x2 Total_______________
Cuadrante B: Inferior izquierdo límbico
1 La planificación y la organización son prioritarias en mis actividades.
2 Es importante para mi tener un lugar para cada cosa y cada cosa en
su lugar.
3 Acostumbro a escuchar las opiniones de los demás y a hacer
aclaraciones.
4 Prefiero las instrucciones específicas en lugar de aquellas generales
que dejan muchos detalles opcionales.
5 Pongo mucha atención en los pequeños detalles o partes de un
proyecto.
6 Tengo capacidad de control y dominio de mis emociones cuando
elaboro un plan o proyecto.
7 Pienso que trabajar con un método paso a paso es la menor manera
de resolver mi problema.
8 Tengo habilidades específicas en el manejo de auditorio o público.
9 Formulo métodos o medios para alcanzar un fin deseado, antes de
pasar a la acción.
10 Tengo la capacidad de coordinar a las personas o de ordenar los
elementos para lograr relaciones coherentes y armoniosas.
Subtotal_____________x2 Total _________________

Cuadrante C: Derecho inferior límbico

1 Prefiero trabajar en equipo que hacerlo solo.
2 Es importante para mí estar en muchas oportunidades acompañado.
3 Creo en la trascendencia humana, en algo superior o espiritual.
4 Soy emotivo frente a situaciones difíciles
5 A menudo actúo para solucionar problemas de tipo social.
6 En muchas ocasiones prima más en mis decisiones, lo emotivo que
lo lógico y lo racional.
7 Disfruto, observo y me emociono frente a la belleza de la naturaleza.
8 Tengo habilidades para percibir, entender, manipular posiciones
relativas de los objetos en el espacio.
9 Utilizo todos mis sentidos con frecuencia para resolver problemas
(olfato, vista, gusto, tacto, oído)
10 Tengo la capacidad de desarrollar y mantener buena comunicación
con diferentes tipos de personas.

Subtotal _________________x2 Total ______________________

12
Cuadrante D: Derecho superior cerebral
1 Tengo interés muy fuerte o talento para pintar, dibujar,
esquematizar, con la música, poesía, escultura, etc.
2 Tengo la capacidad de razonar en forma avanzada y creativa,
siendo capaz de adquirir, modificar y retener conocimientos.
3 Produzco nuevas ideas e innovaciones en mi trabajo.
4 Tengo la capacidad de entender y hacer uso de imágenes visuales
y verbales para representar semejanzas y diferencias.
5 Tengo la capacidad de percibir y entender una problemática global
sin entrar en el detalle de los elementos que la componen.
6 A menudo mis mejores ideas se producen cuando no estoy
haciendo nada en particular.
7 Prefiero ser conocido y recordado como una persona imaginativa y
fantasiosa.
8 Puedo frecuentemente anticiparme a la solución de los problemas.
9 Tengo la capacidad de utilizar o comprender objetos, símbolos y
señales complejas.
10 Utilizo el juego y el sentido del humor en muchas de mis
actividades.
Subtotal _______________x2 Total _____________________
Interpretación de resultados
 El puntaje real obtenido en cada cuadrante (A, B, C, D), se multiplica por 2 y se
ubica el resultado en el subtotal.
 Confronte sus resultados con el siguiente cuadro:

RANGO DOMINANCIA PERFIL

80 - 100 Primaria 1
60 - 79 Secundaria 2
0 - 59 Terciaria 3

Significado de los cuadrantes

CUADRANTE CARACTERÌSTICAS
Lógico
Crítico
A
Analítico
Matemático
Cuantitativo
Planificador
Organizado
B

13
 Secuencial
Controlador
Detallista
Interpersonal
Humanístico
C
Espiritual
Emocional
Sensorial
Creativo
Holístico
Visual
D Global
Integrador
Sintético
Artístico

Perfil Personal Cerebral (PPC)

Consta de 3 dominancias (1, 2, 3) ubicadas en 4 cuadrantes (A, B, C, D), según el
puntaje total obtenido en cada cuadrante, como se muestra en la siguiente tabla a modo
de ejemplo:
A B C D
(Lógico) (Planificador) (Interpersonal) (Creativo)
1 2 3 3

Una persona con el perfil 1-2-3-3 significa que esa persona tiene una dominancia primaria
en el cuadrante A, una secundaria en el cuadrante B y dominancia terciaria en los
cuadrantes C y D. Debe potenciar estos últimos con ejercicios especiales.

DOCUMENTO No. 5
Autoevaluación Socioafectiva
Marque con una X el nivel de actitud socioafectiva en el cual usted se ubica.
Sume el total de puntos marcados y al final revise el puntaje obtenido.

ACTITUDES 5 4 3 2 1
AMISTAD SINCERA

ESCUCHA

RETROALIMENTACION
POSITIVA

RECONOCIMIENTO

PERSONALIZACION

14
 INVESTIGACIÓN
COMPORTAMENTAL

TONO DE VOZ

RESPETO

SOLUCION MÁS QUE

SANCIÓN

ALABANZA EN
PÚBLICO Y
CORRECCION EN
PRIVADO

AUTONOMIA

COMUNICACIÓN
EFECTIVA, AFECTIVA
Y SUGESTIVA

RECEPCION CORDIAL

CONFIANZA

CIERRE AFECTUOSO

TOTAL: __________

PUNTAJE: ALTO (65-75) MEDIO (31-64) BAJO (15-30)

DOCUMENTO No. 6
Aprendizaje Basado en Preguntas (ABP)
(Fuente: G. Morales)

1. Preguntas Pedagógicas
Partimos del principio de que la pregunta es uno de los métodos más antiguos y eficaces
de la humanidad para educar y desarrollar la inteligencia, que va más allá de la simple
técnica o táctica didáctica como fórmula retórica de enganche o punto de partida. La
pregunta desarrolla múltiples competencias porque despierta la conciencia crítica,
interpela, confronta puntos de vista, cuestiona, plantea opciones y compromisos.

Existen varios tipos de preguntas, que se utilizan en clase dependiendo del proceso
mental que se quiere activar en los/las estudiantes. Las más importantes son:

15
 La Pregunta Problematizadora: Es la pregunta que convierte un fenómeno o
hecho en un tema de reflexión, debate e investigación.
Ejemplo: ¿Es la homosexualidad una condición humana normal, anormal o de
discapacidad?

 La Pregunta Crítica: Es la pregunta que invita a examinar una cuestión polémica

a la luz de ciertos criterios, casi siempre en relación con situaciones controvertidas
de la vida social, política y cultural.
Ejemplo: ¿Le conviene o no a Ecuador firmar Tratados de Libre Comercio con
otros países?

 La Pregunta Mayéutica: Es la pregunta que va dirigida a eliminar prejuicios o

falsas explicaciones de los/las estudiantes, así como a ayudarles a construir
conocimientos bien fundamentados.
Ejemplo: ¿Es cierto que Colón “descubrió” América?

 La Pregunta Metacognitiva: Es la pregunta que invita a la reflexión, ayuda a

tomar conciencia de los propios procesos de formación y aprendizaje, lo mismo
que a la transferencia del conocimiento a la práctica.

Ejemplo: ¿Qué puede hacer usted para mantenerse saludable?

 La Pregunta Heurística: Es la pregunta que incentiva la investigación y la
creatividad.
Ejemplo: ¿Cómo podemos usar los recursos naturales para crear energía?

 La Pregunta Profundizadora: Es la pregunta que exige ahondar en un tema o

avanzar más lejos que las respuestas convencionales.

Ejemplo: ¿Qué influye más en nuestra forma de ser: el ambiente o el ADN?

 La Pregunta Axiológica: Es la pregunta que interpela la libertad humana

provocando una respuesta existencial a favor de los valores superiores de validez
universal.

Ejemplo: ¿De qué sirve tener un título profesional si no se es un excelente ser

humano?

16
La siguiente tabla es una herramienta útil para planificar clases basadas en preguntas.
Lea el instructivo al final de la misma.

CONCEPTO O TEMA DE ESTUDIO

TIPO FORMULACIÓN UBICACIÓN MÉTODO

Ejemplo: ¿Significa lo mismo Al inicio de la  Lluvia de

Mayéutica ser “competente” clase ideas
que ser  Debate
“competitivo”?

Problematizador
a

Crítica

Mayéutica

Metacognitiva

Heurística

Profundizadora

Axiológica

17
 INSTRUCTIVO:

 Los siete tipos de preguntas anteriores son “preguntas pedagógicas”, que se

plantean para desarrollar habilidades intelectuales y valorativas en los
estudiantes. Se diferencian de las “preguntas académicas” o de “contenido”,
direccionadas al aprendizaje de conocimientos específicos.

En la planificación de clase se deben incluir normalmente ambas clases de

preguntas.

Ejemplos de preguntas de contenido

- ¿Cómo se forman las galaxias?

- ¿Qué ciudades existían en el Antiguo Egipto?
- ¿Quiénes son algunos de los compositores más famosos del siglo XVIII
en Europa?
- ¿Cuáles son en la actualidad las principales teorías administrativas?
 Cada Tipo de pregunta seleccionada debe contener los elementos restantes:
Formulación, Ubicación, Método.
 Se puede trabajar con una o varias preguntas al mismo tiempo en la clase.

 Las preguntas deben tener relación con el concepto o tema de estudio

2. Preguntas Académicas
Ejemplos de Preguntas Esenciales, de Unidad y Contenido provenientes de Portafolios de Unidad
del Programa Intel® Educar (Adaptado por: G. Morales)

Preguntas Esenciales Preguntas de Unidad Preguntas de Contenido

¿Cómo puedo hacer la ¿Qué podemos hacer ¿Qué hace que una especie
diferencia? para ayudar a salvar esté en peligro de extinción?
especies en peligro de
¿Qué hace que una ¿Qué especies están en peligro
extinción?
causa valga la pena? de extinción?

¿Cómo usamos ¿Por qué el sonido es ¿Qué es el sonido?

nuestros cinco

18
 sentidos? importante? ¿Cómo sucede el sonido?
¿Es más importante el
sonido para un murciélago
que para mí?

¿Cómo se han ¿Qué hace posible que ¿Cuál es la estructura básica

adaptado las especies a las ranas sobrevivan? de una rana?
su entorno?
¿Cómo son las ranas ¿Cuáles son las adaptaciones
¿Por qué unos diferentes a mí? que tienen los animales que los
organismos sobreviven ayudan a sobrevivir en el
y otros no? entorno donde viven?

¿Cómo cambia la ¿Puede un volcán hacer ¿Cómo se forman las

Tierra? erupción en mi ciudad? montañas?

¿Cómo crecen las ¿Por qué las plantas ¿Cuál es la estructura básica
cosas? necesitan crecer? de una planta?
¿Cuál es la función de los
componentes de la estructura
de una planta?

¿Cómo me afecta el ¿Cómo es el clima en

medio ambiente? otros lugares?
¿Qué factores afectan el clima?

DOCUMENTO No. 7
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
(Fuente: G. Morales)

Un problema es una situación de encrucijada que exige una solución por medios
establecidos o por métodos creativos. Desde el punto de vista metodológico, la
Pedagogía Problémica es una herramienta excelente para el desarrollo de competencias
intelectuales en los/las estudiantes.

“La tensión intelectual que se crea a través de la situación problémica se concreta en un

problema docente que debe ser resuelto mediante tareas y preguntas problémicas que,
orientadas por el docente, permitan crear las condiciones cognoscitivas necesarias para
transformar lo desconocido en lo buscado y luego, en la lógica misma de la actividad
independiente desplegada por el estudiante, producir unos resultados que constituyen lo
encontrado como posibles respuestas o soluciones al problema formulado, momento de lo

19
problémico que como síntesis final del proceso docente enlaza el conocimiento nuevo con
el saber y la experiencia acumulada por el estudiante” (N.H.Bravo).

Hay tres maneras distintas y complementarias de aprender por problemas: la Exposición

Problémica, la Búsqueda Parcial y la Conversación Heurística.

Sus aplicaciones metodológicas se presentan a continuación en la siguiente tabla:

EXPOSICIÓN BÚSQUEDA PARCIAL CONVERSACIÓN

PROBLÉMICA HEURÍSTICA

Propósito Propósito Propósito

• Comunicar la dinámica • Resolver problemas • Desarrollar la habilidad

del conocimiento, la dejados sin responder de discutir, convencer y
formación y el en la exposición pensar de forma
desarrollo de problémica autónoma.
conceptos
• Actualizar
conocimientos,
profundizar y tomar
posiciones
Problema Búsqueda Problema

• El maestro expone un • El estudiante busca por • El maestro plantea

tema o concepto y
plantea un problema
relacionado con ese
concepto o tema.
Desarrollo
su cuenta solución a problemas y los
interrogantes que el estudiantes generan
maestro no resuelve hipótesis.
completamente.
Desarrollo Desarrollo

Solución Debate Pregunta

• El maestro resuelve el • Se entabla polémica • El maestro plantea un

problema planteado sobre puntos de vista conjunto de preguntas
determinados con secuencia lógica, la
• Plantea nuevos
problemas que deja sin presentados en la cual es seguida por los
resolver. exposición estudiantes mediante
problémica. respuestas

20
 concatenadas.
Desarrollo Desarrollo Desarrollo

Razonamiento Solución Razonamiento

• El maestro muestra la • Se exponen propuestas • El maestro va

lógica del razonamiento de solución al problema graduando las
o problemas dificultades,
• Indica la fuente de
surgimiento del haciéndolas más
problema complejas para poner
en tensión los esfuerzos
• Señala las posibles vías intelectuales del
de solución del
estudiante, el cual se ve
problema
precisado a añadir
• Argumenta los pasos de datos para resolver las
la búsqueda. preguntas.

Desarrollo Desarrollo Desarrollo

Búsqueda Resultado Respuesta

• El maestro invita a los • Se presentan resultados • El estudiante expone

estudiantes a resolver de investigaciones sus conclusiones y las
problemas pendientes temáticas que se sustenta con
siguiendo los pasos realicen con el fin de argumentos
seguidos en la resolver
exposición problémica. problemas concretos
reales.
Desarrollo Desarrollo Desarrollo

21
Nota: Estos métodos se pueden aplicar en forma individual (Exposición Problémica o
Búsqueda Parcial o Conversación Heurística) o integrada (Exposición-Búsqueda-
Conversación).

DOCUMENTO No. 8
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
(Fuente: G. Morales)

 Los Proyectos son de varias tipos: académicos, competenciales, investigativos y

vinculantes. Aquí se pueden incluir también los Proyectos Pedagógicos de Aula,
vistos ya más arriba. En la siguiente tabla se indican los elementos o componentes
básicos de cada uno de ellos.
 Los Proyectos se pueden trabajar además en el aula en forma integrada, es decir,
relacionados con las Preguntas y los Problemas. Se parte de una Pregunta, de la
que se deriva un Problema, y éste requiere a su vez una solución mediante la
elaboración de un Proyecto. Esta metodología se denomina ABP INTEGRADO,
porque relaciona las Preguntas, los Problemas y los Proyectos. Esto no quiere
decir, sin embargo, que en la tabla que a continuación se exhibe, los tipos de
preguntas, los métodos de problemas y los métodos de proyectos se
correspondan exactamente.
Cada tipo de aprendizaje se puede aplicar en el aula de forma independiente o de
manera integrada.

ABP INTEGRADO
PREGUNTAS – PROBLEMAS – PROYECTOS

CONCEPTO O TEMA DE ESTUDIO

PREGUNTAS PROBLEMAS PROYECTOS

Ejemplo: (Profundizadora)
¿Cómo nos afecta el medio La Contaminación Ambiental La utilización de
ambiente? tecnologías limpias en la
vida cotidiana

22
Problematizadora Exposición problémica Académico

 Problema  Nombre
 Solución  Propósito
Crítica  Razonamiento  Contenido
 Búsqueda  Metodología
 Evaluación
 Recursos
 Cronograma
 Socialización
Mayéutica Competencial

Búsqueda parcial  Nombre

 Propósito
Metacognitiva  Pregunta  Competencias
 Solución  Estándares
 Debate  Desempeños
 Resultado  Metodología
 Evaluación
 Recursos
 Cronograma
 Socialización
Heurística Investigativo

Conversación heurística  Nombre

 Propósito
Profundizadora  Problemas  Fase I: Problema
 Preguntas  Fase II: Contexto
 Hipótesis  Fase III: Marco
 Respuestas teórico
 Fase IV: Resultados y
análisis
 Fase V: Propuesta
 Fase VI: Divulgación
Vinculante
Axiológica
 Nombre
 Propósito
 Destinatario
 Contenido
 Metodología
 Recursos
 Finaciamiento
 Cronograma
 Socialización
 Ejecución
 Evaluación

23
 DOCUMENTO No. 9
Proyecto Pedagógico de Aula (PPA)

con Enfoque Holístico, Investigativo y Competencial

(Fuente: G. Morales)

Nombre del Proyecto: ____________________________________________________

Asignatura generadora: ___________________________________________________

Asignaturas involucradas: ________________________________________________

Semestre: ______________________________________________________________

Maestro/a: ______________________________________________________________

Fecha de iniciación: ______________________________________________________

Fecha de terminación: ____________________________________________________

INTENCIONALIDAD: • Propósito del Proyecto

• Selección del tema del proyecto

FASE I: EXPLORACIÓN • Saberes previos sobre el tema
• Consulta bibliográfica preliminar
• Expectativas de estudiantes y docentes
• Nivel de impacto:

• Formulación del problema :

• Competencias:

Formación
personal
FASE II: CONSTRUCCIÓN
Formación social

Formación
intelectual

24
 Formación laboral

• Estándares:

Conceptos Temas

• Desempeños:

Competencias Estándares

• Fuentes de información (Bibliografía y Webgrafía)

FASE III: INDAGACIÓN • Recopilación y registro de datos
• Teorización (marco teórico)
• Validación (métodos, técnicas y estrategias)
• Multi, inter y transdisciplinariedad (relación con
otros problemas y temas)

• Cronograma
FASE IV: EJECUCIÓN • Monitoreo (cuaderno de registro y portafolio)
• Acompañamiento (tutoría)

• Comunicación de resultados
FASE V: DIVULGACIÓN • Conferencias
• Entrevistas
• Artículos
• Videos

25
NOTA: Las anteriores FASES del PPA pueden ser reemplazadas por estas otras:

FASE I: Elección del tema Consiste en determinar con claridad y precisión el

contenido del tema a investigar.

FASE II: Propósitos Es el enunciado claro y preciso de las metas que se

persiguen.

FASE III: Delimitación del Poner límite a la investigación y especificar el alcance del
tema tema.

FASE IV: Planteamiento del Es la presentación racional de lo que se va a investigar

problema
FASE V: Marco teórico Síntesis conceptual de las investigaciones o trabajos
realizados sobre el problema formulado.

FASE VI: Metodología

Presentación de los métodos y técnicas para la
investigación.
FASE VII: Propuesta
Presentación de estrategias para la solución del
problema planteado.
FASE VII: Informe Exposición de los pasos fundamentales del diseño de la
investigación y de los resultados obtenidos.

DOCUMENTO No. 10

Procesamiento de Información

COMPETENCIAS DESCRIPCIÓN

Se eligen los tópicos de búsqueda,

según criterios definidos, que resultan
SELECCIÓN
de la pregunta: ¿Qué me/nos interesa
saber?

Se distribuye por categorías la

información consultada, de acuerdo al
CLASIFICACIÓN
contenido de la misma: fechas,

26
 personajes, causas, fórmulas,
procedimientos, etc.

Se extraen las ideas principales y

secundarias de la fuente consultada y
ANÁLISIS-SÍNTESIS
se elabora un resumen a partir de
dichas ideas.

Se trata de comprender el mensaje

principal (texto literario) o la
explicación esencial (texto técnico) de
la fuente, con ayuda de las siguientes
preguntas:

 ¿Qué dice o explica?

INTERPRETACIÓN  ¿Por qué lo dice o explica?
 ¿Para qué lo dice o explica?
 ¿Para quién lo dice o explica?
 ¿Cómo lo dice o explica?
Se toma posición personal o grupal
argumentada frente al contenido de la
fuente consultada:

 Me/nos parece/No me/nos parece.

 Estoy/Estamos de acuerdo o en
VALIDACIÓN
desacuerdo.
 Ventajas/Desventajas
 Positivo/Negativo
Se transfiere la información procesada
a situaciones y contextos sociales,
APLICACIÓN
laborales y tecnológicos.

Se autoevalúa cada estudiante o el

grupo con relación a cada
subcompetencia. Ejemplo:
EVALUACIÓN
 Selección: Fácil
 Clasificación: Fácil
 Análisis-Síntesis: Más difícil
 Interpretación: Dificultosa
 Validación: Me/nos faltó

27
 información.
 Aplicación: Satisfactoria

SEGUNDA PARTE

METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN

DE COMPETENCIAS EN EL AULA

CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Formación y Aprendizaje, Procesos y Resultados, Habilidades y Conocimientos,

Teoría y Práctica.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO INDICADORES DE PROCESOS DE APRENDIZAJE

Parámetros INDICADORES FRECUENTES PROCESO EXAMEN

28
 Cualitativos: Niveles (Avanzado-Medio- 70% 30%
Inicial)
 Cuantitativos: Notas (9-10/8-8.9/7-7.9) Investigación. 40%
 Lectura interpretativa
Evidencias  Sustentación sobre el tema
investigado
 Desempeños de Competencias  Objeto de estudio
 Métodos y técnicas
(Habilidades)
 Desempeños de Estándares  Observación de hechos y
fenómenos
(Conocimientos)
 Valores ( responsabilidad,
honestidad, persistencia,
Indicadores búsqueda de la verdad , etc.)
Trabajo individual, en equipo, 10%
 Indicadores frecuentes colaborativo y cooperativo.
 Tabla general de desempeños de  Presentación
Asignatura por Unidad  Contenido
 Sustentación
 Valores (iniciativa,
predisposición, etc.)
 Proyecto de Aula

Exposiciones orales: 10%

 Pertinencia
 Dominio
 Calidad del producto
Ensayos escritos: 10%
 Construcción
 Coherencia
 Consistencia
 Creatividad

TOTAL 70% 30%

CUALITATIVA CUANTITATIVA
(Competencias) (Estándares)
Nivel de Desarrollo Nivel de Dominio

Avanzado (A) Alto (9 – 10)

 Gestiona, crea y modela la información teórico-  Domina los procedimientos contables en la elaboración de
metodológica de la asignatura Estados Financieros básicos.
 Critica y sustenta posiciones y enfoques teórico-
metodológicos para la solución de problemas de la praxis
profesional
 Valora y fundamenta proyectos formativos con una
dimensión investigativa
 Evalúa la aplicación pertinente del sistema metodológico de
la asignatura sustentada en la praxis

Ejemplo:
 Prepara Estados Financieros en forma adecuada a las
Normas Internacionales de Información Financiera y a las
Normas Internacionales de Contabilidad.
 Analiza Estados Financieros en forma eficiente
 Evalúa los resultados de los casos prácticos presentados
Medio (8 – 8.9)
Medio (M)  Conoce las Obligaciones Tributarias
 Discrimina, demuestra, determina las estructuras del  Realiza adecuadamente los cálculos y Registro de ajustes
sistema conceptual asociado a contextos contables del período
 Resuelve y explica problemáticas basadas en los
presupuestos teóricos metodológicos de la disciplina en

29
 contextos de aplicación
 Aplica y diseña estrategias, modelos, procedimientos
sustentados en el dominio teórico-metodológico de la
asignatura.

Ejemplo:
 Establece las estructuras del sistema conceptual asociado
a las Normas Internacionales.
 Resuelve y explica obligaciones tributarias
 Aplica adecuadamente los cálculos tributarios según el
Registro Contable
 Aplica las Normas Internacionales en asuntos contables.

Mínimo (7 – 7.9)
Inicial (I)  Sabe identificar las Cuentas Contables por su función
 Reconoce, identifica e interpreta los núcleos estructurantes
 Determina los Registros Contables adecuadamente.
de la disciplina o asignatura
 Reproduce, enuncia, jerarquiza y describe el sistema
conceptual de la unidad de estudio
 Argumenta, define, contrasta, ejemplifica y explica
presupuestos teóricos metodológicos de la disciplina
 Generaliza, parafrasea, sintetiza información sustentada en
el sistema conceptual de la unidad de estudio.

Ejemplo:
 Identifica e interpreta cuentas contables y formas de
registros
 Reconoce contabilización y aplicación de los métodos de
valoración y registros de inventarios.
 Aplica adecuadamente los ajustes contables
correspondiente a los Períodos Contables

Instrumentos Instrumentos
 Análisis de Casos  Análisis de Datos
 Diario Reflexivo  Bitácoras de Aprendizaje
 Mapa Conceptuales  Proyectos
 Prueba de actuación  Prueba de Conocimiento
 Prueba General Basada en Casos  Reportes
 Taller

TERCERA PARTE

METODOLOGÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA

INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN EL AULA

1. Investigación formativa e investigación científica en la universidad

1.1. Docencia e investigación son en la actualidad dos términos inseparables en la

educación superior. Sin embargo, en la práctica pedagógica, han permanecido
distanciados por mucho tiempo. Volver a integrarlos es una tarea urgente que requiere

30
ante todo: cambio de mentalidad en docentes y estudiantes, superación del viejo mito
cientificista y compromiso con la “educación investigativa”, que implica fundamentalmente
formación del espíritu científico mediante el desarrollo de la inteligencia y la formación en
valores para la ciencia.

Ya no nos podemos conformar con enseñar a nuestros estudiantes a aprender 'lo

aprendido', lo que ya se sabe, sino a investigar, es decir, etimológicamente hablando, a “ir-
tras-los vestigios o huellas” de algo (in-vestigium-ire); se requiere un cambio de
perspectiva: pasar de la cantidad a la calidad, de conocer a re-conocer, de saber a
investigar. Pero, ¿qué tipo de docente y de estudiante tenemos en nuestras instituciones
de educación superior? Existe un marcado predominio del "docente-repetidor" o
transmisor de información, que no es investigador. Por lo regular, dicta su clase de forma
magistral (es un “dictador de clase") y repite la misma materia año tras año o semestre
tras semestre sin preocuparse por hacer avanzar su conocimiento y confrontarlo
críticamente con las investigaciones recientes en su campo. En las evaluaciones suele ser
muy exigente en cuanto a la memorización y las respuestas ajustadas a "lo dictado".

Por lo que respecta al estudiante, su actitud académica es similar a la del docente. El

estudiante de nuestras instituciones es un estudiante que durante varios años ha vivido
bajo el régimen de "dictadura de clase". Su máxima aspiración 'científica' es pasar la
materia, y a ser posible no con "el sudor de su frente", sino con “el sudor del de enfrente".
Esta idiosincrasia se expresa en la forma de realizar los "trabajos" de clase: copia de los
libros sin entender y sin cuestionar, y no le exige nada al docente, salvo que le apruebe
-como sea- la materia.

Esta realidad (con las notables excepciones, que no faltan afortunadamente en cada
institución) no es un hecho fortuito, sino el producto de un largo proceso histórico en el
que se evidencian tres carencias básicas en nuestra realidad socio-cultural:

1. La falta de una formación investigativa en los niveles preuniversitarios de educación.

2. La poca disciplina de estudio y la deficiente preparación académica de los estudiantes.
3. La escasa contribución de las familias a la formación de los/las hijos/as en valores
fundamentales para la investigación, tales como la responsabilidad, la autonomía, la
honradez, la seriedad, la motivación, el respeto, la dedicación, el trabajo en equipo y el
silencio.

31
Estas carencias se agudizan además con fenómenos muy característicos de nuestra
época y de nuestro entorno vital: la aceleración de la vida actual, que no favorece la
concentración; el afán de utilidad y eficacia inmediata, que dificulta la profundización; y la
fascinación por la diversión, que distrae de la investigación.

Quizás por eso, en este momento sea más importante ocuparse primero de la formación
de los investigadores que dedicarse a impulsar proyectos concretos de investigación, o
hacer al menos las dos cosas al mismo tiempo. Y está claro que un investigador no se
forma con unos cursos de metodología y técnicas de investigación. Estas herramientas
son útiles cuando se han formado en docentes y estudiantes estructuras mentales y
actitudes existenciales favorables a la investigación en sus múltiples formas.

Existe aquí un enorme desafío:

"O educamos 'cerebros mecánicos' llenos de información y erudición, o generamos

personas criticas y comprometidas en la construcción de un mundo humano y digno,
poseedoras de actitudes y valores auténticos. Sobre todo en nuestras condiciones
sociales; en las cuales quienes llegan al nivel superior de la educación son una élite
privilegiada y por lo mismo con una gran responsabilidad social" (R.Torrado).

La formación de estas personas críticas y comprometidas sólo es posible si se hace un

esfuerzo significativo por superar los viejos paradigmas de la educación bancaria y del
cientificismo, que obstaculizan la orientación investigativa de la educación superior. Se
requiere además la formación permanente de mentes investigadoras entre docentes y
estudiantes, así como la introducción en el currículo de un plan sistemático de desarrollo
de la inteligencia y de la investigación.

1.2. La Investigación como tal es un proceso de búsqueda de explicaciones,

comprensiones o soluciones a fenómenos o hechos del mundo real o cultural. Desde un
punto de vista estructural, toda investigación se compone de cuatro elementos: sujeto,
objeto, medio y fin. Sujeto es aquel que desarrolla la actividad, es decir, el investigador.
Objeto en cambio es lo que se indaga, esto es, la materia o el tema de exploración. El
Medio se refiere a lo que se requiere para llevar a cabo la actividad, es decir, al conjunto
de métodos y técnicas adecuados; y el Fin es aquello que se persigue, o sea, los
propósitos de la actividad de búsqueda.

32
1.3. La Investigación Formativa es lo mismo que la formación en y para la investigación
a través de “la dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en todos los
procesos académicos” (SENESCYT), en cuanto que se trata del reconocimiento de que el
proceso de aprendizaje es un proceso de construcción conjunta del conocimiento, en el
que el docente debe estar comprometido también con la permanente construcción y
sistematización del saber.

La investigación formativa también puede denominarse como el aprendizaje a través de la

investigación, o aprender usando el método de investigación.

En este sentido la investigación formativa es:

 La que se hace entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currículo

de un programa y que se relaciona con el aprendizaje por parte de los estudiantes y
con la práctica docente por parte de los maestros. Es una generación de
conocimiento menos estricta y menos formal, menos comprometida con el desarrollo
mismo de nuevo conocimiento.

 La que se hace para familiarizar al estudiante con la investigación, sus fases y su

funcionamiento, mediante actividades que no hacen parte necesariamente de un
proyecto completo de investigación.

 La que se hace para afinar y mejorar los programas mientras se desarrollan, para
servir a los interesados como medio de reflexión y aprendizaje sobre sus programas,
sus prácticas y sus usuarios.

 La que se hace para difundir información existente y favorecer que el estudiante la

incorpore como conocimiento.

La investigación formativa tiene dos características adicionales fundamentales: es una

investigación dirigida y orientada por un profesor, como parte de su función docente, y los
agentes investigadores no son profesionales de la investigación, sino sujetos en
formación.

La investigación formativa es una estrategia pedagógica que se contextualiza en un

entorno real: el aprendizaje de aula, mediante la indagación y estudio de
necesidades/problemas científico/tecnológicos en el ámbito de todas las disciplinas.

33
La investigación formativa gira, por tanto, alrededor de la creación de hábitos de
investigación en docentes/estudiantes convirtiéndose en fuente primordial del proceso de
interaprendizaje, forjando en ellos un carácter reflexivo, crítico y constructivo como
componentes de grupos de estudio y miembros proactivos y transformadores de la
comunidad y de la sociedad.

La investigación formativa es apoyo y complemento permanente de los procesos

pedagógicos.

La investigación formativa es un servicio de la Universidad a la sociedad en relación con

la identificación de problemas y propuestas para sus posibles soluciones, que sirven de
base para procesos de vinculación con la colectividad.

En suma, la investigación formativa incentiva la formación del espíritu y el emprendimiento

investigativo en los participantes del proceso (docentes-estudiantes) con el afán de
conformar semilleros de investigación en los que docentes y estudiantes aprenden a
investigar, desarrollando habilidades cognitivas/cognoscitivas/metacognitivas,
analíticas/sintéticas, del pensamiento productivo, sistémico, holístico, desde lo
multidisciplinario e interdisciplinario, con enfoques complejos de la realidad, para dar
soluciones creativas a las problemáticas pedagógicas, científicas y sociales;
familiarizando a los estudiantes con las etapas de la investigación y construyendo con
ellos una cultura de la evaluación permanente de su
práctica/teórica/pedagógica/científica.

La investigación formativa convierte entonces el aula en una estructura abierta e

interactiva en la que los estudiantes/docentes van construyendo la ciencia por medio de la
investigación.

1.4. La Investigación Científica es la búsqueda intencionada (reflexiva, sistemática y

metódica) de conocimientos o de soluciones a problemas de carácter científico; el método
científico indica el camino que se ha de transitar en esa indagación, y las técnicas
precisan la manera de recorrerlo.

Para que una investigación sea en realidad científica, deben darse una serie de
características:

a) Estar planificada, es decir, tener una previa organización, establecimiento de

objetivos, formas de recolección y elaboración de datos y de realización de informes.

34
b) Contar con los instrumentos de recolección de datos que respondan a los criterios de
validez, confiabilidad y discriminación, como mínimos requisitos para lograr un informe
científicamente válido.

c) Ser original, esto es, apuntar a un conocimiento que no se posee o que esté en duda
y sea necesario verificar y no a una repetición o reorganización de conocimientos que ya
posean.

d) Ser objetiva, vale decir, que el investigador debe tratar de eliminar las preferencias
personales y los sentimientos que podrían sesgar o enmascarar el resultado del trabajo
de investigación.

e) Disponer de tiempo necesario a los efectos de no apresurar una información que no

responda objetivamente al análisis de los datos que se dispone.

f) Apuntar a medidas numéricas en el informe tratando de transformar los resultados en

datos cuantitativos más fácilmente representables y comprensibles y más objetivos en la
valoración final.

g) Ofrecer resultados comprobables y verificarles en las mismas circunstancias en las

se realizó la investigación.

h) Apuntar a principios generales trascendiendo los grupos o situaciones particulares

investigadas, para los que se requiere una técnica de muestreo con el necesario rigor
científico, tanto en el método de selección como en la cantidad de la muestra, en relación
con la población de que se trate.

2. Exigencias metodológicas de la investigación formativa

 Desarrollar competencias direccionadas a la investigación

 Formar en metodología de la investigación
 Crear semilleros y equipos de investigación
 Utilizar estrategias metodológicas que permitan a los estudiantes acceder al
procesamiento y análisis de información, así como al desarrollo de habilidades
cognitivas.
 Fortalecer las bibliotecas virtuales con bibliografía de publicaciones periódicas
indexadas como fuente permanente de nuevos conocimientos.

35
  Desarrollar en los alumnos competencias que les permitan localizar fuentes de
información adecuadas para fomentar el autoaprendizaje a través de la
investigación e inducir el desarrollo de habilidades intelectuales.
 Potencializar en los estudiantes la habilidad para comunicar el resultado del
conocimiento.
 Propiciar la autoevaluación de conocimientos, habilidades y actitudes
/aptitudes, con el fin de motivar la autocritica para su auto mejoramiento.
 Fomentar el trabajo eficiente en equipo.
 Hacer que los alumnos creen un portafolio (electrónico) para generar un record
de trabajos académicos, que les permita recopilar información durante su
proceso de formación, y que considere su aplicación en el marco teórico de su
trabajo de graduación.
 Promover una cultura de la investigación en los currículos de las carreras de
pregrado, siendo responsabilidad de los docentes contribuir a la formación de
competencias básicas, tales como: habilidad de abstracción, de análisis y
síntesis, de aplicación de los conocimientos en la práctica; habilidad creativa;
para identificar, planear y resolver problemas; para tomar decisiones, para
formular y gestionar proyectos y habilidad de investigación; habilidades para
buscar, procesar y analizar información procedente de diversas fuentes.
 Elaborar el plan de investigación formativa para los estudiantes del pregrado.
 Implementar los centros de investigación en cada una de las unidades
académicas de la universidad.
 Promover el uso de metodología flexible y heurística preferentemente
 Dar fundamentos epistemológicos de la investigación y la ciencia

3. Estrategias pedagógicas para articular la docencia y la investigación en el

aula

PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE AULA (PPA)

CON ENFOQUE HOLÍSTICO, INVESTIGATIVO Y COMPETENCIAL

Nombre del Proyecto: ____________________________________________________

Asignatura generadora: ___________________________________________________
Asignaturas involucradas: ________________________________________________
Semestre: ______________________________________________________________

36
Maestro/a: ______________________________________________________________
Fecha de iniciación: ______________________________________________________
Fecha de terminación: ____________________________________________________

INTENCIONALIDAD: • Propósito del Proyecto

• Selección del tema del proyecto

FASE I: EXPLORACIÓN • Saberes previos sobre el tema
• Consulta bibliográfica preliminar
• Expectativas de estudiantes y docentes
• Nivel de impacto:

• Formulación del problema :

• Competencias:

Formación
personal
FASE II: CONSTRUCCIÓN
Formación social

Formación
intelectual

Formación laboral

• Estándares:

Conceptos Temas

• Desempeños:

Competencias Estándares

37

FASE III: INDAGACIÓN
FASE IV: EJECUCIÓN
FASE V: DIVULGACIÓN
NOTA: Las anteriores FASES del PPA pueden ser reemplazadas por estas otras:
FASE I: Elección del tema
FASE II: Propósitos
FASE III: Delimitación del
tema
FASE IV: Planteamiento del
problema
FASE V: Marco teórico
FASE VI: Metodología
FASE VII: Informe
• Fuentes de información (Bibliografía y Webgrafía)
• Recopilación y registro de datos
• Teorización (marco conceptual)
• Validación (métodos, técnicas y estrategias)
• Multi, inter y transdisciplinariedad (relación con
otros problemas y temas)
• Cronograma
• Monitoreo (cuaderno de registro y portafolio)
• Acompañamiento (tutoría)
• Comunicación de resultados
• Conferencias
• Entrevistas
• Artículos
• Videos
Consiste en determinar con claridad y precisión el
contenido del tema a investigar.
Es el enunciado claro y preciso de las metas que se
persiguen.
Poner límite a la investigación y especificar el alcance de
esos límites.
Es la presentación racional de lo que se va a investigar
Síntesis conceptual de las investigaciones o trabajos
realizados sobre el problema formulado.
Presentación de los métodos y técnicas para la
investigación.
Exposición de los pasos fundamentales del diseño de la
investigación y de los resultados obtenidos.
38
 TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN

TIPO DE TRABAJO DESCRIPCIÓN

Este trabajo de investigación gira alrededor de un tema específico

e involucra uno o varios problemas que se encuentran
Monografía estrechamente vinculados. Se trata de un análisis particular y
profundo, más o menos exhaustivo, de un tema, que puede
presentarse en forma descriptiva o explicativa. Requiere de parte
del investigador, por derivarse de las características de este
trabajo, un dominio del tema tratado y el empleo cabal de una
metodología científica adecuada a la materia. Si es un trabajo
breve, puede tratarse de un artículo susceptible de publicarse en
una revista especializada.

Este tipo de trabajo de investigación se caracteriza por ser breve;

se reduce a efectuar comentarios respecto a un tema, original o
no, pero con una perspectiva novedosa. Requiere de parte del
investigador una cierta madurez intelectual y una dosis de
Ensayo
creatividad a fin de proponer nuevas vías para estudiar el objeto
que se comenta.

Este producto de la investigación se presenta en forma de libro en

el que se resume lo esencial o fundamental de una materia; se
caracteriza por utilizar un lenguaje sencillo y claro (aun siendo de
carácter técnico) y por servir a las referencias rápidas en las
Manual
indagaciones de otros investigadores. Semejante al manual es el
vademécum, que es un libro que se encuentra la síntesis de las
nociones principales de alguna materia.

Es un producto de la investigación que se entrega en forma de

libro y que contiene de manera concentrada, explicada y más o
menos completa, los conocimientos de una materia determinada.
Es de mayor extensión que el manual e incluye una visión más
Tratado
reflexiva y crítica del tema que se desarrolla, así como elementos
relacionados con la temática abordada.

Se realiza mediante una breve exposición descriptiva o crítica de

la totalidad o una parte de la obra de otro u otros investigadores,
Reseña de ahí que tengamos dos modalidades: la reseña descriptiva y la
reseña critica. La primera se limita a efectuar, mediante un
resumen, un inventario del contenido o las características de la
obra. La segunda, que puede ser objetiva o crítica, implica,
también mediante un resumen, una evaluación o valoración más o
menos exhaustiva, del documento de que se trate.
En el nivel pedagógico, la reseña cumple un importante papel:

39
 evidenciar la calidad y cantidad de conocimientos adquiridos por
los alumnos en relación con la obra reseñada.

Se trata de una presentación sintética del tema o temas centrales

contenidos en una obra propia o ajena, utilizando un lenguaje
claro y una redacción sencilla y precisa; requiere de parte del
investigador objetividad y respeto al pensamiento del autor en su
Resumen
integridad. En el ámbito pedagógico es imprescindible, ya que
estimula la lectura crítica de un libro, manifiesta la capacidad de
abstracción y ayuda a afinar el pensamiento analítico y sintético
del alumno.

Es un trabajo de investigación original que se desarrolla en el

ámbito académico con el propósito de obtener un grado, que
puede ser de licenciatura, de maestría o de doctorado.
Este producto de la investigación reúne todas las características
que hemos señalado respecto a una investigación racional: es
reflexivo, sistemático y metódico; tiene por finalidad obtener
Tesis
conocimientos y solucionar problemas en el ámbito científico,
filosófico o empírico-técnico, y se desarrolla mediante un proceso.
Se trata de un trabajo de investigación complejo que requiere de
parte del investigador las cualidades que hemos precisado, esto
es, actitud cognoscitiva, actitud moral, actitud objetiva, habilidad
en el manejo de métodos y técnicas, y que sea ordenado y
perseverante.

OTRAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

 Proyectos Integradores

 Semilleros de Investigación

 Grupos de Investigación

 Cátedra de Investigación

SEMINARIO INVESTIGATIVO ALEMÁN

40
El Seminario es un encuentro de iguales donde cada participante puede asumir en el
proceso formativo integral los roles de director, relator, correlator, discursante y
protocolante. De esta forma, todos como individuos aportan en la tarea común y todos
recogen los beneficios de la acción colectiva. El seminario supone un ambiente amable,
jamás autoritario u hostil más bien cooperativo y no competitivo, donde se asiste por
propia iniciativa y por el placer de compartir lo que se sabe sobre un dominio del
conocimiento y aprender del otro.

Actividad central de los roles

Relatoría: La relatoría o relación es el procedimiento mediante el cual el relator expone el

tema correspondiente en la sesión del seminario. El relator tiene como misión principal
enriquecer, como resultado de su investigación y estudio, el saber de los demás,
buscando por medio de una argumentación rigurosa aportar algo nuevo que permita
avanzar en el conocimiento sobre el objeto de estudio.

Correlatoría: La función central del correlator es complementar y, en lo posible

enriquecer la relatoría; el correlator debe concentrar toda su atención en la exposición del
relator, con vistas a hacer sus propios aportes de acuerdo, así como los desacuerdos o
puntos críticos que motiven o sirvan de base para la discusión y evaluación de la relatoría.

Discusión: La discusión es el espacio intelectual donde los participantes realizan la

función de confrontación de sus concepciones y dominios de experiencia sobre el tema
del seminario con las otras visiones y argumentaciones que poseen los integrantes del
grupo.

Protocolo: El protocolo constituye el testimonio de lo más relevante y esencial de cada

sesión del seminario. Normalmente, es un registro escrito que recoge los momentos más
significativos del seminario y cuyo propósito final es ser fuente documental principal de las
memorias del seminario.

Pasos operativos de una sesión:

Paso 1: Apertura de la sesión

1. El director abre la sesión dando lectura al plan de trabajo acordado; luego se

confirma la elección del protocolante, del relator y del correlator y se eligen para la
sesión siguiente los mismos roles.

41
2. El director da la palabra al protocolante, quien debe introducir el tema de la sesión
y convocar, mediante preguntas e interrogantes, al relator a presentar su aporte al
tema del seminario.
3. Concluida la exposición del relator, estimando un tiempo máximo de treinta
minutos, acto seguido se concede la palabra al correlator, que dispondrá de un tiempo
limite de quince minutos.
4. Al iniciar el debate, el director estará atento a la participación, apreciando las
intervenciones, aclaraciones y respuestas posibles. Se prevé que la discusión no
debe durar más de treinta minutos.
5. Finalizada la discusión, el director sintetiza las conclusiones más relevantes y
recoge las preguntas o cuestiones que quedaron pendientes, ya sea por falta de
tiempo o información disponible.
6. El grupo evalúa la sesión: roles, tratamiento del tema.
7. Concluye el director con un resumen de las actividades principales desarrolladas
en la sesión, tarea que puede delegar en un coordinador, y convoca la próxima
sesión.

Paso 2: Lectura del protocolo

1. En su ejercicio todo protocolante debe recoger los momentos más trascendentes y
relacionados para dar continuidad de una sesión a otra.
2. Al iniciar la sesión del seminario, se realiza la lectura del protocolo en tiempo
máximo de diez minutos.
3. Se recogen las preguntas, comentarios y aclaraciones que surjan de la lectura del
protocolo.
4. Se realizan los ajustes correspondientes que deben quedar consignados en el
siguiente protocolo.

Paso 3: Relatoría

1. El relator centra su exposición con base en las preguntas e interrogantes que

plantea el director.
2. Exposición del tema por parte del relator (treinta minutos máximo).
3. El relator sustenta, valida, prueba sus argumentos y puntos de vista.
4. Entrega su trabajo escrito al director o coordinador del seminario.

Paso 4: Correlatoría

42
 1. La correlatoría sigue de inmediato a la relatoría (quince minutos máximo)
2. La función del correlator es complementar y evaluar la exposición del relator
3. El correlator insinúa puntos críticos y elementos que inducen la discusión
4. Entrega su trabajo escrito al director o coordinador del seminario

Paso 5: Discusión
1. El director – coordinador inicia la discusión preguntando sobre la relatoría y la
correlatoría, de manera de valorarlas hasta ese momento.
2. Al iniciar el debate, el director estará atento a la participación, apreciando las
intervenciones, aclaraciones y respuestas posibles al tema de la sesión.
3. El grupo tiene en el debate la misión de validar el conocimiento demostrado por el
relator.
Paso 6: Conclusión
1. El director o coordinador realiza una síntesis del trabajo, recapitulando los
momentos más significativos de la sesión.
2. El protocolante prepara el texto del protocolo para presentar en la sesión siguiente.
3. Se someten a consideración del grupo los protocolos y la síntesis del director,
material que constituyen la base de las memorias.
4. Preparación de las memorias del seminario, una vez concluya el conjunto de
sesiones al finalizar el seminario.

LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA

El núcleo de la formación investigativa se halla indudablemente en la construcción

de estructuras mentales y escalas de valores que le permiten a docentes y estudiantes
descubrir la estructura propia de cada disciplina científica y el dominio de las distintas
formas de pensamiento (analítico, sintético, intuitivo, dialéctico, fenomenológico,
estructural, hermenéutico...). Más que aprender datos, el estudiante debe aprender a
captar estructuras que le permitan manejar e interpretar los datos.

En orden a esta formación se debería intensificar en la educación superior por diversos

medios (cátedra investigativa, centros de investigación, etc.) el cultivo de cuatro valores
fundamentales:

1. El desarrollo de las cualidades mentales básicas para la investigación: criticidad,

objetividad, apertura y coherencia. Cualidades retroalimentadas por un permanente

43
 aprender a: percibir lo esencial, comparar, valorar, ordenar, definir, fundamentar,
probar, refutar, concluir, aplicar, analizar, sintetizar, inducir, deducir, identificar
problemas, dirigir diálogos.
2. Contacto directo con las fuentes del saber, a través de la investigación bibliográfica y
el comentario de textos.
3. La producción compartida de la ciencia mediante el trabajo en equipo y los debates
dirigidos.
4. El conocimiento de una metodología científica básica que incentive la producción de
una metodología propia.

METODOLOGÍA ALGORÍTMICA APLICADA A LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

Método CORT (Cognitive Research Trust-Creado por Edward De Bono)

El método CORT se puede utilizar en la práctica pedagógica cotidiana, junto con otros
métodos, para el desarrollo intelectual, o bien, como técnica directa de razonamiento. Se
puede aplicar con temas de la clase o temas libres.

Se trata de una serie de herramientas para utilizar en una amplia gama de situaciones.
Cada herramienta viene formulada con unas iniciales: por ejemplo, PNI (Positivo-
Negativo-Interesante), y han sido diseñadas originalmente para una duración de 4
minutos, pero se puede aplicar también en más tiempo; después, el/la estudiante aplica
la herramienta a otro asunto, de modo que la atención se centre más en la herramienta
que en el contenido. El método completo consta de 60 técnicas. Aquí veremos
solamente algunas de fácil utilización en clase.

PNI (Positivo-Negativo-Interesante)

Es una herramienta muy útil para desarrollar las habilidades de exploración, análisis y toma de
decisiones. Se trazan tres columnas y en cada una de ellas se ubica la información pertinente. No
se emiten juicios de valor sobre la información listada. El ejercicio puede ser individual o en
pequeños grupos durante cuatro minutos.

44
 P N I
POSITIVO NEGATIVO INTERESANTE
ventajoso desventajoso elementos que en sí no
eficaz perjudicial son abiertamente positivos
válido nocivo ni negativos o ideas que
conveniente desfavorable conducen a otras ideas

Ejemplos:
 Pintar todos los carros de color amarillo.
 Hacer del matrimonio un contrato renovable cada cinco años.
 La automatización industrial.

APE (Alternativas-Posibilidades-Elecciones)
Es una herramienta para activar las habilidades de interpretación y argumentación y para
generar alternativas de explicación y solución en un punto específico. Se estructura igual
que la PNI.

FENÓMENO, HECHO O COMPORTAMIENTO

A P E
(ALTERNATIVAS) (POSIBILIDADES) (ELECCIONES)
(Explicaciones y (Selección argumentada (Escogencia de la mejor
soluciones posibles de un de las explicaciones o explicación o solución)
fenómeno, un hecho o un soluciones más
comportamiento) probables)

Ejemplos: Explore todas las vías posibles para:

 Explicar la caída de meteoritos

 Mantenerse actualizado con nuevos conocimientos
 Encontrar a la persona de sus sueños.

45
EAA (Examine Ambos Aspectos)
Es una herramienta para mejorar la calidad de los debates académicos en clase,
motivando a los estudiantes a explorar ambos lados de una situación o problema (las dos
caras de la moneda). Ayuda a formar el pensamiento crítico y sistémico. Esta técnica no
impide tener una opinión, un sistema de valores o una preferencia, pero esto viene
después de la exploración, no antes. La estructura del EAA es sencilla:

ASPECTO 1 ASPECTO 2
Puntos de vista a favor Puntos de vista en contra

Perspectiva 1 Perspectiva 2

Ejemplos: Haz un EAA sobre los siguientes tópicos:

 Centrales nucleares
 Matrimonio gay
 Punto de vista del gobierno y punto de vista de la oposición sobre una nueva ley.
2. Talleres de Metodología Heurística aplicada a la Investigación
Formativa
Método de Provocación

No.1: “En una ocasión estábamos estudiando el problema del aparcamiento en una
pequeña ciudad, en la que los conductores habituales tendían a estacionar en el centro,
ocupando los espacios que de otro modo podrían usar las personas que iban de compras.
Los parquímetros hubieran podido resolver el problema pero deseábamos una solución
más sencilla. La provocación causaría que los coches no tendrían que limitar su tiempo de
estacionamiento. De allí partió la idea de que cualquiera podría estacionar en cualquier
parte y durante tanto tiempo como quisiera… siempre y cuando dejara los faros
encendidos. De este modo, todos se autolimitarían, el tiempo de estacionamiento. Esta
idea, mal que bien, podría aplicarse en las ciudades con parquímetros. Si usted dejara los
faros encendidos, querría decir que sólo iba a demorarse por unos pocos minutos, sin

46
necesidad, por tanto, de pagar parquímetro. De esto resultaría una gran cantidad de
espacio disponible en las zonas de parquímetro.

No.2: En otra ocasión, el problema se relacionaba con la contaminación de un río por las
fábricas existentes en sus márgenes. A medida que el río bajaba, mayor era la
contaminación de sus aguas. En este caso la provocación consistía en que la fábrica tenía
que estar más río abajo que sí misma. A primera vista, esto es ilógico. Sin embargo, su
valor de movilidad nos llevó a una idea que, según me han dicho, se ha utilizado en
muchos países. Normalmente, la salida de desechos de una fábrica se sitúa corriente
abajo respecto de la ubicación de la fábrica misma. La provocación nos lleva directamente
a sugerir que la legislación debería insistir en que la salida de desechos de la fábrica se
colocara corriente arriba, de modo que la fábrica fuera la primera en recibir sus propios
desechos (…). (E. De Bono).

MÉTODO DE PROVOCACIÓN

PROBLEMA PROVOCACIÓN IDEA CREATIVA VALORACIÓN

Ejemplo No.1: Ejemplo No.1: Ejemplo No.1: Ejemplo No.1:

Aparcamiento No limitar el tiempo Cualquiera podría  Autolimitación

de estacionamiento estacionar en del tiempo de
de los autos. cualquier parte y estacionamiento
durante tanto
 Gran cantidad de
tiempo como
espacio
quisiera… siempre
disponible en las
y cuando dejara los
zonas de
faros encendidos.
parquímetro.
Ejemplo No.2: Ejemplo No.2: Ejemplo No.2: Ejemplo No.2:

Esquematice el Esquematice el Esquematice el Esquematice el caso

caso No.2 de la caso No.2 de la caso No.2 de la No.2 de la lectura.
lectura. lectura. lectura.
Ejemplo No.3: Ejemplo No.3: Ejemplo No.3: Ejemplo No.3:

Construya un caso Construya un caso Construya un caso Construya un caso

propio. propio. propio. propio.

47
Método de Estimulación por Azar (Palabra al Azar)

“Este es el método más sencillo de todos. También es el más divertido. Las principales
agencias de publicidad del mundo lo usan ahora de manera formal. El estímulo por azar
es el que brinda un objeto cualquiera o cualquier palabra, persona, lectura o exposición.
Lo principal es que no puede elegirse, porque si se elige sería por su relevancia en
relación a las ideas normales, y en consecuencia las reforzarán en lugar de cambiarlas.
Es cuestión de exponerse a la influencia del azar o de generar azar de forma deliberada.

La fórmula más eficaz es mediante una palabra elegida al azar. Para obtenerla, se dice el
número de una página cualquiera de un diccionario y el lugar que ocupa la palabra en
dicha página. Se cuenta hasta que se llega a la palabra. Lo mejor es usar sólo sustantivos
(se elige el más inmediato a la palabra obtenida).

Una vez planeábamos el entrenamiento para maestros en un país que necesita de

muchos maestros con urgencia. El número de página del diccionario y la posición de la
palabra en la página dieron renacuajo, cosa que no tenía ninguna relación explícita con el
entrenamiento de los maestros. El concepto visual de un renacuajo es el de su cola. De
modo que se podía decir: los maestros tienen cola. ¿Qué podía significar esto en la
práctica? Podría significar tener dos asistentes, o aprendices, que siguieran al maestro y
terminaran por ir asumiendo más y más funciones. De esta manera, cada maestro podría
multiplicarse por tres. Los colegios para enseñar maestros seguirían por supuesto,
funcionando. El empleo de una palabra al azar sirve para señalar líneas de reflexión que
de otro modo hubieran quedado ocultas. La asociación de las luces de tráfico con los
cigarrillos produjo la idea de poner una banda roja en torno a un cigarrillo, a 1,5 cm del
final, para indicar al fumador que ha llegado al punto más peligroso y darle la opción de
tirar el cigarrillo.

A primera vista parece ilógico suponer que una palabra cualquiera puede ayudarlo a uno a
resolver un problema (que debe seguir si la palabra es realmente azarosa). Sin embargo,
en un sistema de esquematización, tiene sentido. Si usted viviera en Londres y yo lo
dejara en cualquier parte de la ciudad, usted terminaría por encontrar el camino de

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regreso a su casa (porque conoce la ciudad, con un mapa, pidiendo indicaciones). Tal vez
llegara a su casa desde una dirección muy diferente de la que usara normalmente para
salir. Exactamente así trabaja la palabra azarosa. Cuando pensamos, nos apartamos de
cierta zona siguiendo el camino habitual. Cualquier palabra azarosa tiene sus propias
implicaciones. Antes o después éstas se conectan con las implicaciones del problema.
Entonces podemos apartarnos del problema por este nuevo camino a ver que
encontramos.

En la práctica a veces sucede que la asociación de la palabra azarosa es tan obvia que la
provocación es escasa. Jamás ha sucedido que la palabra sea demasiado remota. Esto
no es tan sorprendente porque seguimos las asociaciones de las palabras, lo que
desemboca en otras palabras hasta que se obtiene un abanico de conectores. También
podemos extraer una función de la palabra. Por ejemplo, la palabra elefante podría dar la
función muy grande y es evidente que esto puede aplicarse a la mayoría de las
situaciones.

Varias personas me han dicho que utilizando una palabra al azar han diseñado productos
nuevos e importantes en una diversidad de campos: servicios financieros, productos de
limpieza, construcción de puentes, etc.
Como ejercicio, trate de usar las siguientes palabras al azar para introducir algunas ideas
nuevas en el área que se indica”:

MÉTODO DE ESTIMULACIÓN POR AZAR

PALABRAS AL AZAR ASOCIACIONES IDEAS NUEVAS

Ejemplo: Ejemplo: Ejemplo:
Nariz - Fotocopiadora Sensores olfativos Fotocopiadora con
sensores olfativos
Política – Champú

Volcán – Control de tráfico

49
(Otros ejemplos)

50