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Director: Antonio Bolívar Botia
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TERESA SUSINOS ADELINA CALVO SUSANA ROJAS
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Presentación
PARTE 1
PARTE II
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de la experiencia de fracaso escolar para mejorar las escuelas
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6.1. Sin estrategias: las medidas correctivas
6.4. Desarrollo de buenas prácticas. Diversas estrategias para imaginar otras formas
de enseñar
Bibliografia
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La reflexión profunda, pausada y crítica sobre el fenómeno del fracaso escolar debiera
formar parte de la agenda formativa de todo docente. Constituye una parte sustancial de
su quehacer profesional preguntarse en algún momento a lo largo de su trayectoria qué
escuela permite que en tomo a la tercera parte de su alumnado sea considerado
"excedente", incapacitado para aprender aquello que ha sido definido como
imprescindible en la educación obligatoria. Si analizáramos esta situación con la
perplejidad con que lo haría un extraño, alguien ajeno a la rutina de lo escolar, resultaría
difícil de explicar y justificar por qué todos estos jóvenes son retirados a los márgenes y
terminan convencidos, después de los años escolares, de que son ellos los que no saben,
los que no pueden o los que no valen para aprender.
Como veremos, no se trata en ningún caso de un problema residual o menor para las
políticas educativas y para la práctica escolar porque, tal y como afirma Dubet:
A pesar de ello, no está claro que estas reflexiones formen parte de las prioridades del
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currículum de la formación inicial o permanente del profesorado, más dado a mantenerse
en un modelo técnico de formación docente. Por este mismo motivo, una racionalidad
individual, deficitaria y experta sobre el fracaso escolar se adueña de este espacio de
debate profesional y social tan exiguo o inexistente. Esta explicación individual del
fenómeno se ha instaurado como modelo hegemónico, atribuyendo la responsabilidad del
fracaso a las limitaciones individuales (de capacidad, de interés, de voluntad, de esfuerzo,
etc.) y, por lo tanto, reforzando una visión conservadora de la escuela y de las
posibilidades de la acción pedagógica. Sin embargo, nosotras defenderemos en estas
páginas otra mirada sobre el fracaso escolar argumentando en contra de la tiranía del
discurso deficitario y sus propuestas esencialmente rehabilitadoras. Nuestro punto de
arranque en este texto es que el fracaso escolar interroga más a la enseñanza que al
aprendizaje y por ello nuestro interés ha de centrarse, no tanto en las intervenciones
individuales, paliativas y diseñadas ad hoc, sino principalmente en la arena social e
institucional, en la promoción de un ethos inclusivo en las escuelas y el desarrollo de
políticas educativas comprometidas con la equidad.
En este marco general, se estudiará cómo las instituciones educativas han tratado de
hacer frente al fenómeno del fracaso escolar, enmarcando nuestro análisis en las líneas
maestras de las propuestas de la escuela inclusiva y del movimiento de mejora escolar. Se
trata de emparentar el binomio fracaso y mejora escolar y de presentar el fracaso escolar
como un asunto institucional, no personal, apostando por el modelo de escuelas
democráticas, escuelas inclusivas y que buscan el éxito de todo el alumnado.
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pretende proponer y debatir algunas líneas de mejora de la escuela en coherencia con
esta idea de fracaso escolar que sostenemos. Contiene, por tanto, varias propuestas de
buenas prácticas dirigidas a hacer de los centros educativos espacios de aprendizaje y
bienvenida para todo el alumnado. El elemento sustancial y original de este apartado y
que le distingue del anterior es que ha sido construido tomando como punto de partida las
propuestas realizadas por los jóvenes que han participado en las sucesivas investigaciones
que venimos realizando en los últimos años. Así pues, el proceso de elaboración de esta
parte del libro ha sido inverso a lo que es frecuente en la literatura pedagógica. Hemos
comenzado por escuchar y analizar las narrativas de los jóvenes sobre las dificultades
que experimentaron a lo largo de su escolarización para, a partir de ahí, construir un
discurso más amplio y ordenado que tome como eje organizador las voces de los
jóvenes. Por ello, no es el objetivo de esta parte presentar todas las propuestas de
cambio y mejora inclusiva que están presentes en la literatura pedagógica, sino solamente
aquellas que los jóvenes han señalado como fundamentales en su historia escolar, las que
a su parecer explican mejor su experiencia vital en la escuela. Queremos así poner en
valor el conocimiento que se deriva de su posición como observadores expertos de la
docencia y tomar en cuenta este saber para integrarlo en el análisis que se realiza en el
capítulo. Incorporamos de este modo un conocimiento habitualmente devaluado o
ignorado y que viene siendo literalmente irrelevante para el diseño de programas y
políticas educativas sobre el propio fracaso escolar.
A la vez, este modo de aproximamos al fenómeno del fracaso escolar a través de las
biografías escolares de los jóvenes que nos hablan en estas páginas nos permite conocer
cómo es la vida cotidiana en las escuelas que ellos conocieron, cómo se ha construido su
experiencia personal de fracaso, qué oportunidades ofrecen las escuelas a estos alumnos
y, en definitiva, qué tipo de subjetividades han contribuido a formar.
El resultado final de este apartado es, sin embargo, una suerte de fusión de saberes,
una síntesis original del conocimiento derivado de la experiencia individual (el de los
jóvenes) y del conocimiento que proviene de la investigación más académica (el de las
investigadoras). En realidad, esta simbiosis siempre existe en este tipo de investigación
social y hace tiempo que sabemos que no es posible ya sostener la ilusión del
investigador invisible o neutral. En todo caso, conviene aclarar que el proceso seguido
para la elaboración del texto ha sido un proceso inductivo, partiendo en todo momento de
las propuestas que realizan los jóvenes sobre cómo podría mejorar la escuela (qué
dificultades tuvieron que afrentar, qué es lo que encontraron más valioso de su vida
escolar, qué epifanías marcaron su biografía académica o les ayudaron en su vida escolar,
qué papel jugaron sus profesores, qué echaron de menos, etc.). A partir de ahí, se ha
construido este capítulo como una suerte de diálogo entre el conocimiento de la
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experiencia y el de la investigación educativa.
Para finalizar esta presentación, queremos dejar constancia de que para nosotras
discutir hoy sobre éxito y fracaso escolar no puede hacerse al margen de una reflexión
sosegada sobre qué significa en la actualidad la igualdad educativa, una escuela
democrática o una escuela y una sociedad más justa. Esta ha sido precisamente la
intención de este libro: resituar el debate del fracaso escolar más allá de planteamientos
estrictamente escolares y psicológicos, para entrar en el terreno de lo sociopolítico, de la
justicia social y, por tanto, de lo colectivo y del bien común.
Las prácticas y categorías actuales para hacer que parezcan menos obvias y
necesarias, y para abrir espacios para la intervención de nuevas formas de
experiencia (Ball, 2001: 107).
Queremos dedicar este libro a todos los chicos y chicas que colaboraron en este
trabajo de poner palabras a su experiencia escolar. Su esfuerzo generoso nos acerca a
través de estas páginas al saber biográficamente construido sobre el fracaso escolar. La
escucha atenta de estos relatos escritos desde "la otra orilla" se hace ya indispensable
para orientar nuestras políticas y nuestras prácticas educativas.
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Esta primera parte del libro se estructura en dos capítulos. El primero está destinado a
reflexionar sobre el propio concepto de fracaso escolar, su origen, sus significados, sus
consecuencias, y el segundo se detiene específicamente sobre cómo podrían ser las
instituciones educativas (escuelas democráticas o escuelas para todos) que se organizan
para conseguir la presencia, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
El primer capítulo se encabeza con una pregunta (% por qué hay que hablar de
fracaso escolar?") con la intención de poner de manifiesto que existe una necesidad
(quizás una urgencia en el momento presente) de desvelar los significados posibles de
este concepto. Más allá de lo que comúnmente se ha aceptado por fracaso escolar como
un fenómeno que acontece a algunos chicos por causa de determinadas limitaciones
personales o errores biográficos, nos proponemos mostrar en estas líneas que es posible
revisar este concepto desde la óptica de la responsabilidad institucional y social en la
construcción de este fenómeno. Esto nos aparta, como veremos, del enfoque carencial
más hegemónico que se ha extendido y aceptado sin mayores dificultades debido a su
esencial simplicidad. En este capítulo tratamos de confrontar ambos modos de explicar el
fenómeno del fracaso porque cada uno de ellos dirige la acción pedagógica en un sentido
particular, acorde con las que se han detectado como causas o prioridades de cambio (el
alumno o su escuela). Y estas propuestas pedagógicas que se desprenden de cada uno de
los enfoques son siempre diferentes, muchas veces abiertamente contradictorias o incluso
en liza. En este texto nos separamos expresamente de las intervenciones y programas que
se dirigen a corregir el fracaso escolar entendido como un problema individual que afecta
a individuos concretos y que promueve estrategias de refuerzo, aceleración u
optimización individual basadas exclusivamente en el trabajo sobre habilidades o
capacidades concretas de cada estudiante.
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ritmo esperado en un sistema de escuela graduada y que podrá ser mayor o menor en su
cuantía en función de los requisitos de logro que la escuela vaya imponiendo.
Todo este desarrollo no hubiera sido posible tampoco sin el consenso social que existe
a la hora de explicar el fracaso escolar. En este sentido, veremos que el fracaso escolar es
a los ojos de todos los actores sociales un problema que se explica por lo que se ha
denominado la lógica del déficit o la carencia, esto es, por causa de las (in)capacidades
individuales de algunos chicos y chicas que les impiden alcanzar unos logros adecuados
para cumplir el estándar marcado por la escuela.
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socialización y puerta de entrada al mundo adulto (a través de la inserción en el mercado
laboral).
Revisaremos de qué manera las escuelas han tratado de dar respuesta al desafio del
fracaso escolar (venga este impulso del exterior o del interior de la institución), lo que nos
llevará a repasar los principales modelos teóricos de mejora en la educación. El primero
de ellos es el movimiento de reforma escolar, entendiendo por tal aquellas políticas
educativas (nacionales o internacionales) que tratan de introducir cambios en las escuelas
desde el principio meritocrático de la igualdad de oportunidades que posteriormente se
acompañará de programas y políticas de compensación educativa. De esta forma,
veremos cómo a pesar del importante paso hacia la igualdad y el éxito para todo el
alumnado que supusieron estas propuestas, no es menos cierto que las mismas tuvieron
importantes efectos negativos que desembocarían en procesos de estigmatización de
determinadas poblaciones, zonas y profesionales, creando el efecto contrario para el que
fueron pensadas.
Bajo esta misma filosofía de reconocer el poder de cada centro y cada comunidad
escolar para mejorar la trayectoria académica de cada alumno/a, surge en el contexto
anglosajón el movimiento de la eficacia escolar que posteriormente se completaría con las
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ideas de la mejora escolar. Los programas educativos inspirados en las denominadas
escuelas eficaces centraron sus esfuerzos en mejorar los logros académicos (lo que
suponía aumentar el rendimiento en las pruebas externas) de todo el alumnado y
particularmente de aquellos colectivos que venían sufriendo mayores fracasos
educativos. Entendiendo que el éxito de una escuela no puede medirse en exclusiva por el
rendimiento académico de su alumnado sin tener en cuenta lo que está ocurriendo en el
proceso educativo mismo y en ámbitos como la formación y la autonomía docente o la
gestión y el gobierno del centro, el movimiento de la mejora escolar amplía el espectro de
lo que deberíamos considerar una escuela de éxito a la par que proporciona estrategias
para generar una fuerte identidad de cada comunidad educativa, dirigiéndola hacia la
creación de una comunidad de aprendizaje.
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El fracaso escolar es un término que se introdujo en la literatura pedagógica de nuestro
país en los años setenta (Gimeno, 2004) y desde entonces se ha popularizado con gran
rapidez a pesar de ser una expresión con un significado heteróclito, ambiguo y
controvertido. El fracaso escolar, como tantas otras categorías sociales y educativas de
uso común, es más bien un contenedor de significados diversos y a veces en abierta
oposición entre sí. El término soporta modos de entender la enseñanza y el aprendizaje y
de cuál ha de ser el papel de cada uno de los agentes en la relación pedagógica que
pueden ser inconsistentes entre sí, pero que en todo caso se deslizan y se confunden en
este concepto. Por todo ello, resulta conveniente poner luz sobre los significados posibles
del fracaso escolar, lo cual nos ayudará también a comprender con mayor rigor el alcance
y las posibilidades de las políticas y las prácticas pedagógicas que se proponen.
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momento concreto. Sin despreciar la utilidad que estas aproximaciones cuantitativas al
fracaso escolar puedan tener, ni su interés para orientar determinadas políticas
educativas, es necesario aclarar que esta no es la única aproximación posible al fenómeno
ni puede ser admitida como explicación única y completa.
Lo que dice la escuela acerca del alumno o lo que hace la escuela con el
alumno con problemas (Grisay, 2003: 102).
El fracaso escolar así concebido, como una información numérica que resume el
estado de la cuestión en cuanto al rendimiento académico de los estudiantes, se ha
convertido en un asunto prioritario de las agendas educativas de los países de nuestro
entorno. En concreto, en el momento presente existe una gran preocupación por el hecho
de que en nuestro país alrededor de un 30% de la población estudiantil no continúa
ningún tipo de formación una vez finalizada la etapa de la educación secundaria
obligatoria ("Población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de la educación
secundaria y no sigue ningún tipo de formación"). Esta tasa, que se ha denominado
eufemísticamente de abandono temprano, es mucho más elevada en nuestro país que en
la mayoría de los países de la UE y permanece prácticamente inamovible a lo largo de los
últimos años. Esta gran estabilidad del fenómeno invita a considerar el fracaso escolar
casi como un fenómeno estructural en nuestro sistema educativo. Conviene también
destacar que en nuestro país este dato se revela como un indicador de una enorme
desigualdad interterritorial (entre las diferentes comunidades autónomas) y con un gran
desequilibrio en cuanto al género, siendo un fenómeno claramente masculinizado (los
varones tienen un fracaso escolar casi diez puntos por encima de las mujeres).
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objetivos o indicadores (benchmarks) para 2010, uno de los cuales era rebajar el
abandono escolar temprano hasta un máximo de un 10%. Dado que, como decimos, esta
tasa de abandono permanece casi invariable pasados todos estos años y, por tanto, este
objetivo no fue ni lejanamente alcanzado por España en esa fecha, la Estrategia Europea
2020 retomó este mismo indicador de reducir esa tasa de abandono temprano por debajo
del 10% (Sistema de Indicadores Estatales 2012, MEC), sin que exista un plan conocido
sobre cómo podremos alcanzar dicho objetivo.
Otro indicador que nos aproxima al fenómeno del fracaso escolar en su versión
cuantitativa e individual es la denominada tasa de idoneidad. Esta tasa constituye un
registro del alumnado que progresa adecuadamente durante la escolaridad obligatoria, de
los estudiantes que se encuentran realizando el curso que les correspondería por su edad.
Esta tasa en nuestro país se mantiene en unos niveles bajos o poco relevantes durante la
escolarización primaria, pero aumenta de forma vertiginosa en la ESO. En esta etapa la
cantidad de alumnos que han repetido uno o más cursos llega a ser de alrededor del 40%.
En el último informe del Sistema Estatal de Indicadores (2011) se ha sustituido esta tasa
por el dato de alumnos repetidores que existen en cada curso de la ESO. Este nuevo
indicador elegido es mucho más benigno, pero aun así nos permite apreciar que los
cursos donde más cantidad de alumnos repiten son primero (15,3%), segundo (14,1%) y
tercero de la ESO (13,9%), por este orden. Conviene igualmente tomar en consideración
aquí que tanto el abandono temprano como la tasa de repetición o idoneidad son
indicadores fuertemente masculinizados.
Por otra parte, si analizamos las tasas de repetición de curso comprobamos que en
nuestro país son enormemente elevadas si se comparan con la enseñanza obligatoria de
los países europeos, cuya tasa media es hasta tres veces menor. Como sabemos, este
indicador es alarmante porque la repetición de curso se verifica como un indicio de un
mal pronóstico para el joven que ha de repetir porque preludia en muchos casos el
abandono definitivo del sistema educativo en el plazo de dos o tres años. Tal y como
afirma Fernández-Enguita en referencia a estas altísimas tasas de repetición de curso:
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Este discurso tan hegemónico sobre el fracaso escolar está fuertemente enraizado y
condiciona de tal forma nuestra mirada sobre el fenómeno que otras explicaciones y otras
narrativas sobre el fracaso escolar se convierten en invisibles o en inaceptables. Existen,
sin embargo, otras formas de describir y comprender el fracaso escolar que son a veces
complementarias y a veces abiertamente contradictorias con este modelo.
En estas páginas nos interesa mostrar otra perspectiva sobre el fracaso escolar que
empieza por definirlo como un fenómeno social (no individual) que se encuentra
enraizado en un modelo particular de institución educativa que se ha configurado
históricamente a partir de un modelo educativo selectivo y meritocrático. Este modelo de
escuela produce necesariamente un "excedente" entre su propio alumnado al que
consideramos "fracasado". Pero, en realidad, éste no es un fenómeno ineludible o
forzoso, no es un resultado indefectible e inherente a cualquier actividad educativa o
proceso de enseñanza, sino que es tan sólo un modo contingente de ordenar la enseñanza
obligatoria en un sistema educativo dado. Como tal modelo, contingente y revisable,
podría ser sometido a escrutinio y dar paso o preferencia a una escuela gobernada por
otros principios educativos no necesariamente selectivos. En este sentido, tal y como han
denunciado ya otros autores, el fracaso escolar nos estaría desvelando, no tanto el déficit
de algunos jóvenes, sino las deficiencias del propio sistema escolar, de una escuela que
como institución social fracasa por su incapacidad de cumplir el cometido esencial de
proporcionar una educación básica y común a todos los jóvenes.
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de los agentes educativos con vistas a mejorar dicho indicador. Esta misma idea de que el
fracaso escolar es fluido y variable nos previene de la tentación de buscar una definición
esencialista o definitiva del fracaso escolar basada en el déficit individual del alumnado.
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En consonancia con todo lo anterior, las propuestas pedagógicas que necesitamos son
aquellas que se dirigen esencialmente a la mejora del centro educativo y a la
reformulación de algunas políticas sociales que permitirán avanzar hacia sistemas
educativos más equitativos y eficaces. La acción pedagógica que proponemos no
comparte los objetivos ni los medios de los modelos de intervención más rehabilitadores
y de carácter individual que no alteran ni la cultura ni la organización de las escuelas y
que más bien contribuyen a perpetuarlas. Ninguna de estas formas de rehabilitación
individual con finalidad compensatoria puede ser considerada una fórmula dirigida a
combatir el fracaso escolar porque su finalidad es más paliativa que de acción radical.
Por el contrario, como veremos en estas páginas, el fracaso escolar demanda medidas de
orden político, organizativo e institucional, en sintonía con las buenas prácticas que se
proponen.
Estas ideas son las que se sintetizan en el cuadro que presentamos a continuación y
que constituyen el eje básico que organiza los argumentos que defenderemos en este
texto. En él se confrontan de forma esquemática los dos modelos teóricos y pragmáticos
que existen para explicar y combatir el fracaso escolar.
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1.2. La extensión de la enseñanza obligatoria en un modelo de escuela graduada
La escuela que hoy conocemos nació como una escuela propia de la modernidad,
como una institución que se ajustaba a las necesidades de la sociedad de ese momento. A
fines del siglo xix en muchos países del mundo occidental se extiende la escuela, se
universaliza y los sistemas educativos se configuran en el marco de los estados
nacionales. Pineau ha comparado este proceso de extensión de la enseñanza obligatoria
con la aplicación de la tecnología a la producción industrial:
Sin embargo, esta institución no había sido creada originalmente con el fin de dar
servicio a todos los jóvenes sino que, como es sabido, fueron los varones de las clases
económicamente más favorecidas de origen urbano los primeros destinatarios de la
escuela como institución social. Por ello, el modelo primigenio de escuela fue concebido
como un modelo elitista o selectivo que posteriormente ha perdurado con muy pocas
variaciones sustanciales erigiéndose como modelo universal. Esto explica en gran medida
que la escuela actual no esté preparada para acoger en su seno a los diferentes grupos
sociales e individuos que progresivamente han conquistado el derecho a la educación y
que se han ido incorporando progresivamente a la enseñanza reglada lentamente y con
dificultades (Parrilla, 2002; Fernández Enguita, 2004).
Por ello, algunos autores (Silva, 1997; Ogiba, 1997) nos recuerdan la necesidad de
reconocer que la escuela es una construcción histórica de la modernidad que estaba
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destinada a un sujeto moderno y unitario que hoy no existe, dada la pluralidad de sujetos
que han logrado en la actualidad acudir a la escuela y cuya diversidad se refleja a partir
de su origen social, sexo, capacidades, etnia, familia, nivel de renta, creencias religiosas,
etc. Nos encontramos, pues, ante una institución que si bien ha llegado a nuestros días tal
y como la conocemos, en su construcción se ha seguido uno de los caminos posibles,
pero no el único, ni necesariamente el mejor, de ahí que podamos hablar de la creación
de la escuela como un fenómeno contingente.
Como veremos, esta apreciación es de enorme relevancia para reconocer que el orden
vigente en nuestras escuelas no es el único posible y que además es necesario imaginar y
ayudar a construir otro orden escolar. Por otra parte, es en este marco donde podrían
entenderse algunas de las dificultades que hoy tenemos en las escuelas y,
particularmente, parte de las explicaciones y argumentaciones que encontraremos a lo
largo de estas páginas sobre lo que se ha venido a denominar fracaso escolar.
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1.3. La evaluación educativa en la enseñanza obligatoria
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sentencias de desempeño educativo que finalmente tienen "fuerza de ley". De hecho, la
aparición histórica de las normas de excelencia escolar es inseparable de la escolarización
en las sociedades occidentales.
Así pues, la identificación del éxito o el fracaso escolar está asociada al desarrollo de
la evaluación educativa y a la construcción de escalas jerárquicas basadas en
determinados criterios de meritocracia que se instalan progresivamente en el interior de la
escuela. Como es natural, el sistema de éxito-fracaso se fundamenta en el principio de
que la excelencia sólo tiene valor social cuando no es accesible a todos. Por otro lado, y
como tendremos oportunidad de discutir posteriormente, esta afirmación, profundamente
arraigada en el pensamiento educativo actual, tiene graves consecuencias sociopolíticas.
Si, como afirma Gimeno (2005), en nuestras sociedades actuales el acceso a la educación
y la cultura se identifica con la escolarización, el fenómeno del fracaso escolar nos
devuelve una realidad socioeducativa donde un grupo de jóvenes no tienen acceso a la
cultura básica y, con ello, estarían siendo privados de uno de los derechos fundamentales
que conforman lo que se viene denominando ciudadanía social plena. Dicho de otra
forma, el problema del fracaso escolar es un fenómeno que puede ser también explicado
y redefinido desde los parámetros teóricos de la exclusión educativa y social (Escudero,
2005), en el sentido de que el "alumnado fracasado" está siendo excluido de ciertas
dinámicas educativas que hoy se consideran básicas y que, con bastante probabilidad,
abren el camino a una futura exclusión social.
Este discurso social meritocrático según el cual, sólo los más capaces podrán disfrutar
de todas las opciones que ofrece el sistema educativo, utiliza como uno de sus
instrumentos básicos las notas o calificaciones, es decir, la elaboración de diferentes
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diagnósticos y juicios de valor. Así, las calificaciones funcionan en este sentido con el
poder de un veredicto o como la evidencia irrefutable de lo que llamamos éxito o fracaso
escolar. Las calificaciones, junto a otras normas de excelencia que utiliza la escuela, se
imponen al alumno como un veredicto sobre su valía académica ante el cual el alumno
tiene poco o nada que decir. Estos juicios sobre el rendimiento escolar tienen un alcance
múltiple porque tienen fuerza de ley y gozan de un amplio consenso social. Por otra
parte, tienen consecuencias casi automáticas (imparables) sobre la trayectoria académica
que puede emprender el alumno o sobre las opciones que le quedan vetadas y con ello un
efecto muy poderoso sobre la conformación de su subjetividad. Finalmente, se acepte o
no este juicio, no es posible evitar las consecuencias del mismo (especialmente del
fracaso), tal y como la escuela lo dictamina.
En tomo a este veredicto que el alumno recibe de su valía académica se elabora una
explicación con amplia adhesión social que permite entender el fenómeno del fracaso y
que casi sin excepción hace recaer toda la responsabilidad sobre el propio alumno. Esto
contribuye a elaborar una imagen de carencia (cognitiva, económica, social, cultural,
familiar) de ese alumno, enfatizando las características que lo apartan de los modelos
convencionales del alumno-tipo ideal.
Así pues, frente a la idea de la evaluación como un proceso técnico, justo y objetivo
que permite comprobar el grado de aprendizaje de cada alumno, este proceso de recogida
de información y elaboración de un juicio funciona más bien como una estrategia
selectiva que permite separar y segregar al alumnado entre quienes tendrán éxito o
fracaso en su paso por la escuela. Y su papel en los procesos educativos es tan
importante que un examen de las formas y metodologías de evaluación que vienen
usando los profesores nos daría información relevante sobre cómo se han construido
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como docentes, cómo han construido su profesión, qué identidad profesional se han
formado, a qué contenidos dan importancia, cómo conciben el conocimiento escolar,
cómo se relacionan con él, qué tipo de experiencias educativas ofrecen al alumnado, etc.
Tal y como afirma Gimeno (2004), cuanta más preocupación (obsesión) evaluadora
existe y más se depuran los instrumentos de evaluación, más detección de desviaciones
se produce y por eso mismo podemos decir que, en cierta medida, cuanto más se evalúa
más fracaso hay. Y, por otra parte, reconoce este mismo autor, la evaluación que
habitualmente somos capaces de realizar es de un alcance muy mediocre porque la
mayoría de las finalidades educativas más valiosas se desarrollan a medio y largo plazo y
difícilmente quedan reflejadas ni en el éxito ni en el fracaso escolar, tal y como lo
evaluamos en las escuelas.
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depende no sólo, como hemos visto, de la extensión de la escuela graduada y la
formalización de los sistemas de evaluación selectivos. También se sostiene en buena
medida gracias al discurso de las pedagogías psicológicas o pedagogías centradas en el
niño enormemente extendidas y aceptadas en nuestros sistemas educativos (Silva, 1999;
Varela, 1991 y 1995; Walkerdine, 1991, 1995 y 1998; Rodríguez, 2001; Corazza, 1997;
Álvarez-Uría y Varela, 1994). Se trata de un discurso educativo que concibe el desarrollo
del ser humano a partir de un conjunto de fases o estadios universalmente predicados
para toda la infancia. Con ello, estas teorías entienden que existe una naturaleza esencial
del ser humano que la enseñanza, la pedagogía, no puede contradecir sino más bien
"descubrir" y ayudar a desarrollar (la metáfora del maestro como jardinero ilustraría a la
perfección esta idea).
Sin embargo, y como han puesto de manifiesto los autores señalados anteriormente,
estas teorías dejan fueran de cualquier análisis crítico la concepción del sujeto que ellas
mismas sostienen, un sujeto que no es universal (aunque pretenda serlo), sino que está
"marcado" a partir de la clase social, sexo, origen étnico, valores familiares, creencias
religiosas, etc. Esta supuesta universalidad no deja de ser una operación de estos
discursos para erigirse en el discurso hegemónico, el discurso por excelencia en la
educación. De hecho, un análisis de las reformas educativas comprensivas desarrolladas
en países como Gran Bretaña, España o Brasil (Gentili, 1998) apuntan a la hegemonía de
estas pedagogías psicológicas. Con ello se han silenciado los discursos desde la
sociología, la antropología o la economía en el proceso de comprender cómo se producen
los fenómenos educativos entendidos en un sentido amplio, y con ello, otras
concepciones del ser humano más plurales, flexibles y cambiantes, más propias de una
época en continua transformación que define a los seres humanos como sujetos nómadas
(Braidotti, 2004).
En España, estas críticas fueron visibles desde los primeros años de la reforma
educativa de la LOGSE (1990), señalándose su carácter marcadamente psicologicista que
silenciaba otras fuentes del currículum (Torres Santomé, 1991; Rodríguez, 2001; Varela,
1991). Posteriormente, en el escenario actual de máxima exacerbación del neoliberalismo
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económico, el discurso psicologicista en la educación se mantiene plenamente vigente y
aún más revitalizado debido a la amplia aceptación que viene teniendo el discurso de la
educación y la inteligencia emocional en nuestro país. Esta corriente psicológica ha
supuesto un renacimiento de los argumentos de la individualización del éxito y el fracaso
escolar, del aprendizaje y de la enseñanza, del acceso al empleo y del desempeño laboral
y, en definitiva, de prácticamente todos los aspectos de la vida que se explican y
modifican únicamente desde el cambio personal, individual y competencial de cada
individuo.
Pese a las innumerables críticas que se han vertido sobre estas psicologías y su
aplicación a la educación, Walkerdine (1995) ha reconocido que las mismas siguen
teniendo gran arraigo en nuestros sistemas educativos porque parecen presentar una idea
del ser humano menos determinista que la que proponían las teorías genetistas de la
inteligencia, aunque como hemos visto las pedagogías centradas en el niño presentan
también una idea altamente determinista del ser humano, lo que las presentaría como
unas teorías continuadoras, en cierta forma, de las teorías genetistas. De hecho, un
repaso por el origen de las primeras pruebas de medición mental puede arrojar luz sobre
esta suerte de continuidad entre unas teorías y otras.
Por otro lado, estas pedagogías psicológicas son coherentes y compatibles con las
ideas de autodiseño propias de la postmodemidad que, según Beck, están basadas en una
ética de la autorrealización y logro individual característica de la sociedad occidental
moderna:
Esta idea del autodiseño, del individuo que se erige como arquitecto de su propio
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destino atribuido por Bauman o Beck a la postmodernidad (o "modernidad líquida"),
hace pensar que todo puede depender del individuo, que todo está en sus manos. La
propia identidad se convierte en una tarea de la cual los individuos serían los únicos
responsables. Así, por ejemplo, la enfermedad podría interpretarse como el resultado de
los malos hábitos individuales de salud o el desempleo queda reducido a un problema de
déficit de ciertas habilidades personales que justifican toda la ideología del
emprendimiento y la creatividad como estrategias para resolver dicho problema, que
claramente es estructural y social más que individual. Y de igual modo es posible
argumentar con el fracaso escolar.
Según Inés Dussel (2004), la escuela ha hecho equivalentes los términos igualdad y
homogeneidad y desde aquí la diversidad de su alumnado sólo ha podido ser interpretada
como una amenaza o como una desviación. Así, los alumnos son juzgados según un
patrón establecido y legitimado de normalidad al que han de ajustarse y que produce un
sistema complejo de clasificación en diferentes categorías de desviación de toda la
infancia escolarizada. Estos sistemas de categorización se mueven dentro del orden
discursivo de la individualización del fracaso y éxito escolar, dado que la clasificación del
alumnado en diferentes vías educativas se hace en función de su rendimiento y de sus
capacidades, generando diferentes respuestas educativas en forma de aulas, programas,
actividades o centros escolares "especiales" que se desarrollan de manera paralela a la
habitual y que, de nuevo, anulan o suplantan las posibilidades de revisión crítica a las
dinámicas internas de la propia escuela.
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En realidad, tal y como afirman Corea y Lewkowicz:
Por lo tanto, esta interpretación individual que se ha venido haciendo del fracaso
escolar lo define finalmente como un problema gobernado por lo que se ha denominado
la lógica del déficit, el hándicap o la carencia. El profesorado y toda la sociedad han
entendido que estos alumnos presentan algunas carencias que se traducen en una
incapacidad personal para acceder con éxito al conocimiento escolar, para alcanzar los
objetivos escolares marcados como básicos y obligatorios. De forma simultánea, nadie
pone en duda que las escuelas distribuyen el conocimiento escolar de forma homogénea
y equitativa entre todo su alumnado, de modo que únicamente parece plausible una
explicación del fracaso que indague en las causas individuales del mismo.
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contempla) de que no se produzca el éxito educativo es de cada alumno en particular o
de sus familias, debido a las carencias que éstos presentan (falta de capacidades, de
expectativas, de esfuerzo, de conocimientos previos, etc.).
Así pues, el orden de este discurso que presenta el fracaso escolar en los parámetros
de lo individual genera una naturalización del fenómeno y ello constituye la primera y
principal barrera para que las escuelas y los profesores puedan iniciar procesos de
revisión, cambio y mejora con finalidad inclusiva. Con ello, aspectos como la selección
cultural del currículum, el clima de centro o de aula, las relaciones entre los jóvenes de
diferente sexo y origen social, las relaciones entre el profesorado, la colaboración con las
familias o las características de la comunidad donde se encuentra la escuela, que han sido
considerados en la literatura sobre el tema como algunos de los procesos y factores clave
(entre otros) para analizar lo que ocurre en la escuela, quedarían fuera de cualquier
examen al entender que la explicación de estos fenómenos residiría básicamente en las
capacidades o el rendimiento de los estudiantes.
Por todo ello, como veremos más adelante, algunas de las medidas que se están
poniendo en marcha en nuestro sistema educativo con la finalidad de atender a la
diversidad (programas de diversificación curricular, apoyo escolar, programas de
compensación educativa, itinerarios educativos, etc.) deberían ser revisadas a la luz de
esta hipótesis, según la cual, estas medidas acaban siendo un conjunto de acciones que
ayudan a consolidar las desigualdades educativas y sociales del alumnado que participa
en ellas, en vez de ser un mecanismo de inclusión educativa. Por otro lado, el problema
43
de estas medidas de compensación educativa no es únicamente que puedan tener en
muchas ocasiones efectos contrarios a los que estaban previstos, sino que, de nuevo, al
ser un conjunto de recursos que se organizan de forma paralela a la actuación educativa
ordinaria, se produce una coexistencia de prácticas (ordinarias y extraordinarias) que no
sólo no invitan a realizar una revisión crítica de la escuela, sino que sirven para perpetuar
el propio modelo educativo en el que se insertan.
Durante finales del siglo xix y principios del siglo xx, a la par que se desarrollan los
sistemas educativos nacionales, se amplía progresivamente la escolarización de toda la
población y, con ello, comienzan a desarrollarse diferentes tecnologías para clasificar y
separar a los individuos que conformaban esa población. La creación de estas tecnologías
fue posible gracias al desarrollo de las ciencias humanas que, como la medicina, la
psicología o incluso la pedagogía, tienen como centro de estudio al ser humano. Como
era propio de la época, estas ciencias se movían dentro de los postulados del
determinismo biológico que, como es sabido, trata de explicar el comportamiento
humano a partir de características individuales, intrínsecas e inmutables de los individuos.
Tal y como ha llegado hasta nuestros días, para el determinismo biológico los fenómenos
sociales son consecuencia de los comportamientos individuales y éstos, a su vez, son
consecuencia directa de las características innatas del sujeto (Lewontin, Rose y Kamín,
2003; Gartner, Greer y Riessman, 1999).
Precisamente el desarrollo de todas estas ciencias que tienen como centro de interés el
ser humano es lo que hace posible el desarrollo de diferentes pruebas que tratan de
conocer al individuo de una forma más científica, lo que supone medir sus capacidades.
Esta medición de las capacidades humanas será pronto puesta al servicio de la educación,
de manera que a partir de un encargo del ministro francés de Educación en 1904, Alfred
Binet (1857-1911) publica el primer test de inteligencia con la idea de poder identificar a
los niños cuyo fracaso en las escuelas sugiriera la necesidad de proponerles algún tipo de
educación especial o diferenciada.
44
(lo que nos llevaría de nuevo a la cuestión del éxito y del fracaso escolar).
Aunque las escalas de medición mental han evolucionado enormemente desde las
primeras pruebas elaboradas, la filosofía que comparten todas estas pruebas sigue siendo
la misma y es la idea general de que las capacidades del ser humano pueden medirse,
valorarse y, así, realizar una cierta proyección de cuál puede ser la posición de cada
individuo en la escuela (éxito o fracaso), y posteriormente en la sociedad. Con ello se
sostiene una idea del ser humano universal, una idea del sujeto sin historia y sin contexto,
cuya naturaleza esencial es descrita y sopesada por estas pruebas. Bajo estas premisas, la
educación discurre siempre por sendas conocidas, imposibilitando con ello el nacimiento
de algo nuevo:
45
compleja que genera distintas categorías que producen diferencias en la población
escolar, dado que con estas categorías diferenciamos a unos alumnos de otros, los
clasificamos como alumnos con éxito o fracaso en la escuela y les proponemos una
educación diferente. En este sentido las pruebas y escalas de medición mental y los
profesionales implicados en estas dinámicas no descubren una realidad preexistente en
cada escolar sino que ayudan a construirla. Como ha explicado acertadamente Douglas
(1996), toda institución existe gracias a los procesos de categorización que pone en
marcha y, además, cada tipo de institución (religiosa, educativa, militar, etc.) genera un
tipo de proceso clasificatorio propio y particular que le caracteriza y que es llevado a
cabo por sujetos asignados para ello.
Este procedimiento configura lo que se han denominado prácticas divisorias que son
procedimientos que crean categorías para controlar a las personas y sujetarlas a los fines
de una institución social. Las instituciones, en nuestro caso las escuelas, utilizan las
prácticas divisorias para crear personas "legítimas" que son consideradas correctas y
otras "ilegítimas" que son las que justifican la necesidad de la existencia de esa
institución. El poder del discurso reside en su capacidad para que las prácticas divisorias
se nos presenten como naturales, sean aceptadas por el sentido común como obvias y de
este modo no necesiten imponerse por el mecanismo de la fuerza.
Si damos por válida esta primera afirmación, hemos de reconocer que la identidad de
cada sujeto, lo que es y lo que puede llegar a ser, no está prefijado de antemano, por eso
los estadios evolutivos del desarrollo, lo que la escuela y sus profesores esperan de cada
alumno, debe ser una proyección abierta que posibilite un cambio no calculado en cada
sujeto. En este sentido, y como ha señalado Larrauri (2000), las categorías con las que
describimos a cada sujeto son las que le inscriben y le "sujetan" en un determinado orden
de comportamientos y formas de ser, en el marco de lo que proyectamos como deseable
y esperable para él:
46
Teniendo en cuenta todo lo anterior, los procesos educativos aparecen ahora como
dinámicas abiertas, complejas, que pueden proyectar una imagen más posibilista y con
mayores potencialidades de cada uno de los agentes implicados en estos procesos. Y para
ello, es importante imaginar y poner en funcionamiento otras estrategias y dinámicas para
conocer y acercamos al alumnado, más allá de los test y escalas de medición de
diferentes capacidades. Estos nuevos procesos de actuación generarán, a su vez, nuevas
categorías de clasificación del mundo que nos abrirán a otras formas de trabajo todavía
hoy poco exploradas o no imaginadas. Necesitamos, en definitiva, crear otros órdenes en
el discurso que nos permitan otras prácticas docentes y otras formas de describir y
trabajar con el alumnado, formas que no generen exclusión y que no trabajen con una
idea de normalidad tan fuerte desde la que, como reza el título de uno de los apartados
de esta obra, lo diferente se convierte en deficiente.
Sin duda, ese otro orden pedagógico debe tener en cuenta que la escuela no puede
luchar sola ante el fenómeno del fracaso escolar, es decir, ante la realidad de la existencia
de un conjunto de jóvenes que, o bien no obtienen el título de la educación obligatoria, o
bien abandonan de forma temprana el sistema educativo o incluso, aun manteniéndose en
el sistema, están siendo escolarizados en opciones educativas poco relevantes y con
escasas salidas profesionales; porque el fracaso escolar no es un problema de las
capacidades de los estudiantes en exclusiva. En este sentido, no podemos olvidar el peso
que tienen las desigualdades sociales en la escuela y la metamorfosis que éstas sufren en
su seno, por lo que es importante reconocer, definitivamente, el fracaso escolar como un
fracaso de la sociedad y de una escuela que es incapaz de cumplir con sus obligaciones.
Si como ha reconocido Martínez García (2007a: 49): "la desigualdad educativa mejora
cuando las desigualdades sociales disminuyen claramente", es hora de proyectar una
visión compleja del fracaso escolar que tienda puentes entre la escuela y el resto de
instituciones sociales por las que transcurre el desarrollo de una ciudadanía plena.
47
48
En este capítulo realizamos un esfuerzo por definir el fracaso escolar como un fenómeno
social y con raíces institucionales. Ello nos aparta definitivamente de una definición
individual o deficitaria del fenómeno, primer requisito para elegir qué estrategias
utilizaremos para combatir el fracaso. Sin duda, todo el bagaje de conceptos que dan
sentido a una realidad determinada como es el fracaso escolar constituye, como afirma
Popkewitz (1998), las fronteras a las formas de ver, desear, hablar, pensar, sentir y
actuar sobre dicho fenómeno. Los discursos pedagógicos que vertebramos son la red de
significados de todos esos conceptos que conforman el espacio en el que pretendemos
que discurran las acciones de los agentes educativos y el comportamiento de las
instituciones (Gimeno, 2003: 24).
Numerosos autores vienen hablando ya desde hace tiempo de una crisis de la escuela
actual que tiene que ver con las grandes dificultades que la institución académica tiene
para adaptarse a las condiciones de una sociedad cada vez más cambiante, más rápida,
una sociedad líquida en términos de Bauman (2006). Como institución prototípica de la
modernidad, la escuela se creó con unos fines y unas condiciones organizativas y
estructurales que hoy resultan obsoletas y que la institución difícilmente puede modificar
porque se hallan impresas en lo que podríamos denominar su ADN institucional o lo que
se ha denominado la gramática escolar (Tyack y Cuban, 2000). Esto hace que la escuela
tenga muchas dificultades para responder a las nuevas condiciones y demandas de una
sociedad que se ha transformado con mucha rapidez y que tiene ya otras necesidades y
otros protagonistas diferentes.
49
(Tiramonti y Minteguiaga, 2000). Es por todo ello que hoy parece una tarea urgente
reinventar la escuela teniendo en cuenta el cambio de escenario social y educativo y con
ello comenzar a pensar en las características de una institución que sea deseable y
productiva para los más jóvenes, sobre todo para aquellos que se sienten menos
vinculados a ella.
Los estudios sociológicos que han tratado de describir las posibles causas del fracaso
escolar han señalado que los jóvenes de clases sociales desfavorecidas tienen mayores
posibilidades de fracasar en la escuela que los de clases sociales acomodadas (Fernández
Enguita, 2004; Carabaña, 2004; Martínez García, 2007b), es decir, que existe una
correlación alta entre clase-origen social y éxito o fracaso escolar. Sin embargo, esta
evidencia pasa desapercibida en la escuela donde, como hemos apuntado, las
desigualdades sociales se presentan como diferencias individuales. Y esta visión parece
mantenerse porque el aula es un espacio pequeño y con una cierta homogeneidad
(buscada por la propia institución) que dificulta tener una mirada sociológica de lo que
ocurre en su seno y porque, generalmente, los jóvenes han mejorado el nivel educativo
de sus padres, lo que genera la creencia de que las desigualdades de clase están
desapareciendo, aunque las desigualdades relativas se siguen manteniendo (Carabaña,
2004). Por último, otro elemento que ayuda a mantener esta visión es la hegemonía de
los discursos de las clases medias, favorecidas por las reformas educativas de nuestro
entorno que como hemos visto están inspiradas por la psicología centrada en el niño y
para quienes el fracaso escolar es, ante todo, un problema individual.
En un estudio dirigido por Calero (2008) para el CIDE sobre las desigualdades por
motivos socioeconómicos en el sistema educativo español encontramos que el 48% de
los chicos/as que alcanzan los niveles educativos más altos (nivel universitario de ciclo
largo) son aquellos cuyas familias se definen como profesionales y administradores
cualificados, gerentes o propietarios de grandes empresas o técnicos y supervisores de
50
trabajadores no manuales. Por el contrario, sólo un 3% de los/as hijos/as de trabajadores
agrícolas accede a ese mismo nivel. Como los datos tratan de ilustrar, el nivel educativo
de los padres (y en particular de las madres) condiciona significativamente la probabilidad
de que los hijos alcancen estudios universitarios.
51
En este capítulo revisaremos los modelos, políticas y prácticas sobre el cambio en la
escuela a la luz del objetivo de la lucha contra el fracaso escolar, señalando sus
presupuestos teóricos, algunos de sus resultados, así como la necesaria sostenibilidad de
todo proceso de cambio en la educación. Serán objeto de análisis las políticas de
compensación educativa, la innovación escolar y los ideales democráticos en la escuela,
los presupuestos de las escuelas aceleradoras y de la mejora escolar, así como las
aportaciones de la justicia social y curricular.
Como es sabido, los mayores esfuerzos que se han dado hasta el momento para reducir
el fracaso escolar provienen de las administraciones educativas, que han proyectado un
cambio para la escuela por medio de reformas educativas, es decir, intentando hacer
grandes transformaciones en el sistema educativo (en su estructura, currículum, órganos
de gobierno y de participación, etc.) de forma homogénea e implicando a la mayor parte
de sus actores. Sin embargo, a pesar de estos continuados esfuerzos, la evaluación de
estas reformas suele ser negativa, concluyendo así que no se han alcanzado los cambios
que fueron planificados, o al menos, no con la profundidad deseada.
Para comprender esta situación y valorar en qué medida las reformas no parecen
transformar a las escuelas, los historiadores han señalado que los reformadores carecen
de perspectiva histórica y son incapaces de reconocer la cultura escolar o la gramática de
la escuela y su capacidad para hacer que esta institución sea poco permeable a los
cambios que se proponen desde el exterior (Viñao, 2005; Martínez Bonafé, 2005; Tyack
y Cuban, 2000).
En esta misma línea de analizar críticamente el alcance del cambio que suelen
conseguir las reformas educativas, Martínez Bonafé (2005) ha señalado que hay
elementos que parecen permanecer invariables en los centros escolares, cuestiones que
las reformas no llegan nunca a modificar ("lo que las reformas no reforman"), en
concreto, el concepto de cultura y de conocimiento escolar, así como de sus traducciones
al currículum; la estructura de los puestos docentes y los saberes necesarios para el
desarrollo de la docencia; el modelo de funcionamiento democrático que impera en los
centros y, finalmente, las relaciones que se suelen dar entre la institución escolar y su
entorno.
Todas estas reformas vienen acompañadas por un afán eficientista, de manera que
éstas son evaluadas y valoradas por los políticos sólo a partir de unos resultados
planificados y medibles. Detrás de estas iniciativas existe una idea de cambio como
52
progresión lineal, como evolución, algo que conecta a esta concepción del cambio con la
idea moderna de desarrollo (Rodríguez Romero, 2003). Esta idea evolucionista impide a
los reformadores poner atención en los resultados no esperados y en la inevitable
transformación o cambio de rumbo que sufre la reforma planificada, puesto que el interés
de quienes planifican los cambios se centra en el producto del mismo y no en el proceso,
siendo la preocupación fundamental que la reforma llegue a su fin.
53
Dubet, 2006).
Así pues, en la lucha contra el fracaso escolar desde los parámetros de las reformas
educativas se han establecido un conjunto de normas, estrategias y principios que como
la igualdad de oportunidades o la compensación educativa son criterios necesarios pero
no suficientes. Su pretensión de proponer un cambio homogéneo en todas las escuelas y
de dejar al margen del análisis cuestiones centrales para comprender el éxito escolar
como el papel de las familias, las políticas urbanas o los recursos de la comunidad en la
54
que se encuentra el centro educativo, configuran un escenario donde se hace necesario
explorar otros modelos teóricos, políticas y prácticas de cambio en la escuela y analizar
cómo éstos pueden ayudar a mejorar la situación escolar de los estudiantes menos
favorecidos.
Con ello se reclama un mayor protagonismo de todos los actores implicados en los
procesos de reforma, particularmente del profesorado y del alumnado (Escudero, 1999 y
2002; Hernández, 2002), puesto que no hacerlo supone privarles de una toma de
decisiones que les permitiría definir el escenario en el que diariamente desarrollan su
trabajo, algo que, como se ha demostrado, limita el alcance del cambio que pueden
conseguir las reformas.
55
las condiciones internas de enseñanza y aprendizaje, aportando información sobre
algunos factores que pueden estar explicando las diferencias de resultados entre los
distintos países en el informe PISA (Program for International Student Assessment). En
la síntesis de resultados se abordan cuestiones como la mejora de la enseñanza, la
consecución de una dirección escolar eficaz o cómo apoyar y promover profesionales
docentes de alta calidad (OCDE, 2009).
56
potencial del centro educativo para cambiar y para sostener los cambios y mejoras que
en su seno se emprenden.
En todo caso, estas formas de entender el cambio se han hecho realidad al reconocer
que son las instituciones (las escuelas) las que definen e instauran sus propios
mecanismos de producción discursiva que fijan qué es y quiénes son los que fracasan y,
por tanto, que es en el interior de dichas instituciones donde es posible comprender dicho
significado y, en su caso, proyectar cambios que tomen en cuenta las peculiaridades del
centro. De hecho, este punto de vista es heredero de la perspectiva del pensamiento
institucional (Douglas, 1996; Hacking, 2001) centrado en conocer cómo los seres
humanos crean instituciones y qué servicio realizan las mismas a la sociedad en su
conjunto y a cada individuo de forma particular. En este sentido, se entiende que las
instituciones (entre ellas, por supuesto, las educativas) tienen un estilo particular de
pensar que requiere operaciones tan complejas como la definición de lo idéntico, la
creación de analogías o la creación de diferentes sistemas de clasificación y más aún, el
objetivo de toda institución en su empeño por permanecer en el tiempo es conseguir que
ésta sea invisible, es decir, que llegue a naturalizarse, percibiendo con ello que es
imposible su desaparición o su transformación.
57
Lejos de plantear un cambio puntual o a pequeña escala (dado que la transformación
de una escuela supondría la transformación, también, de la comunidad), un proceso de
innovación supondría la revisión y transformación de, al menos, seis elementos de la
dinámica escolar (Carbonell, 2001).
Junto con ello, debe darse también un cambio en las prácticas metodológicas y en los
materiales curriculares, sobre todo en lo que se refiere a la actual hegemonía del libro de
texto en el aula (Martínez Bonafé, 2002) y de la enseñanza transmisiva basada en la
metodología de la clase magistral. Propuestas metodológicas que genéricamente han sido
englobadas bajo el término "activas", como el aprendizaje cooperativo (Pujolás, 2004), el
alumno como investigador (Rojas, Haya y Lázaro-Visa, 2012) o la enseñanza por
proyectos (Pozuelos, 2007; Hernández y Ventura, 2008), ofrecen alternativas para la
organización y el trabajo en el aula, donde las relaciones de poder e influencia circulan en
varios sentidos y donde la mayor implicación de los niños y jóvenes en el proceso
educativo favorece un mayor sentido de pertenencia a la escuela, así como un clima de
trabajo no competitivo y de apoyo y ayuda mutua.
58
La innovación educativa necesita un fuerte compromiso de participación por parte de
toda la comunidad escolar, de ahí que se considere que la cultura de los centros debe ser
una cultura democrática, entendida en su sentido más amplio y profundo. Esto requiere
discutir qué entendemos hoy, a la luz de los problemas actuales, por escuela democrática,
así como comprender las barreras y facilitadores que en cada centro educativo existen
para profundizar en la democratización de la educación. Todo ello nos ayudará a revisar
los cauces de participación formal e informal que existen en los centros, así como el
desarrollo de esta participación hacia el interior y el exterior de las instituciones
educativas (Bolívar y Guarro, 2007; Santos Guerra, 2005b). El principio de la escuela
democrática nos ayuda a pensar, también, en el significado de una ciudadanía sin
exclusiones en el ámbito escolar (Bolívar, 2007). En este sentido, son cada vez más las
investigaciones que apuntan no sólo la urgencia de organizar la escuela como un lugar
para ejercer la ciudadanía, sino la consideración del alumnado como sujeto de pleno
derecho cuyas necesidades y propuestas deben ser tenidas en cuenta en lo que a su vida
escolar se refiere, descentrando la organización educativa de la exclusiva mirada de los
adultos (Le Gal, 2005).
En quinto lugar, deben reinventarse las relaciones que la escuela mantiene con el
entorno, el más próximo y el más lejano. De esta forma, la ciudad debe transformarse
hacia formas más pedagógicas, como han ejemplificado los diferentes proyectos
educativos de ciudad, una iniciativa que en España han desarrollado ayuntamientos como
Gijón o Barcelona y que también ha tenido eco en distintos países de la Unión Europea.
Se trata no sólo de comprender cómo hacer un uso más educativo y más complejo del
entorno desde la escuela, sino en promocionar el potencial educativo de las ciudades y,
de esta manera, reconocer la necesidad de experimentar los entornos urbanos como
espacios de encuentro desde la valoración y conservación de su patrimonio (Coma y
Santacana, 2010; GómezGranell y Vila, 2001; Tonucci, 2004).
59
disciplinar, una organización monocrómica del tiempo, un aislamiento del profesorado,
etc. genera procesos de exclusión y fracaso escolar en su seno. En definitiva, las
propuestas de la innovación educativa nos devuelven una imagen posibilitadora de todos
los actores de la enseñanza y nos invitan a pensar cómo puede estar en nuestra mano que
la educación llegue a los sectores más desfavorecidos de nuestra sociedad.
De esta forma, la lucha contra el fracaso escolar supone realizar un análisis del
currículum en un doble sentido. En primer lugar, un análisis que pueda desvelar cuáles
son, en términos de Torres Santomé (2011), las culturas negadas y si lenciadas del
currículum o lo que Connell (1997) ha denominado un currículum hegemónico y que
permitirá ser conscientes de las culturas y grupos sociales que no están presentes en la
escuela o que lo están de forma minoritaria y estereotipada, produciendo con ello que
algunos alumnos/as se sientan extraños frente a la cultura escolar que viven en la escuela.
Y, en segundo lugar, estableciendo cuál es el mínimo común que todos los estudiantes
deben haber aprendido al finalizar su escolarización obligatoria, aquellos aprendizajes que
les permitan insertarse en el mundo adulto y participar activamente en la sociedad.
Desde este mismo objetivo de favorecer el éxito escolar del alumnado que
tradicionalmente ha tenido más dificultades para acceder y permanecer en la escuela, se
considera que un sistema educativo democrático debe estar sustentado por el principio de
la igualdad, entendida como igualdad de acceso a la educación, de éxito y de utilidad
social de los estudios realizados. Es necesario que la escuela renueve el currículum
común que debe ofrecer a toda la población escolar, combinando los dos principios que
han estado en la base de nuestro sistema educativo, la comprensividad y la diversidad.
Finalmente, un sistema educativo democrático que lucha por ofrecer una cultura
relevante a todo el alumnado debe ser un sistema público, no sólo en la titularidad (si las
escuelas se financian con fondos públicos o privados), sino también en el control (si los
centros tienen un interés por lo público o por lo privado, favoreciendo a un grupo de
alumnos/as sobre otros) (Guarro, 2002).
Así pues, el cambio que nos propone la innovación, tal y como ha sido aquí
60
entendida, conecta con un ideal de escuela democrática que defiende la creación de
buenas escuelas para todo el alumnado respetando la idiosincrasia de cada centro y
comunidad y su particular proceso de transformación, lo que no quiere decir negar la
existencia de unos principios básicos, generales y universales como son la igualdad y la
participación (propios de una escuela democrática). En todo caso, una de las estrategias
privilegiadas aquí para hacer descender el fracaso escolar es democratizar la enseñanza,
el aprendizaje, la gestión de los centros educativos y la toma de decisiones sobre el
currículum, lo que supone aumentar la participación de la comunidad educativa en todos
estos ámbitos y procesos, tratando de evitar que algún alumno/a se desvincule de las
experiencias de formación que le ofrece su escuela.
Bajo esta misma consigna de actuar en lo local y pensar en lo global que nos propone la
innovación, pero desde parámetros culturales y educativos muy distintos, surge en el
ámbito anglosajón el movimiento de las escuelas eficaces a partir de la década de los
años setenta del siglo xx. El punto de partida de estos trabajos fue considerar que las
escuelas tenían efectos sobre sus alumnos/as, alejándose así de las grandes teorías
sociológicas que señalaban que elementos como la clase social, la etnia, la capacidad o el
sexo predecían en buena medida el rendimiento escolar. Por el contrario, esta perspectiva
considera que los efectos de la escuela sobre el alumnado dependen, en gran parte, de
factores que se pueden controlar y manipular por la propia escuela y por el profesorado,
tales como las expectativas hacia el rendimiento o el clima de la institución (Bolívar,
2004a).
61
estudiantes en riesgo, es decir, de aquellos niños y jóvenes que no terminan sus estudios
básicos o que lo hacen con varios años de retraso. Buena parte de estos trabajos se han
desarrollado, también, en centros que presentaban numerosos problemas de convivencia
y donde se habían escolarizado a Jóvenes provenientes de diferentes minorías étnicas.
Las Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools) surgidas a partir de los trabajos de Henry
Levin en la Universidad de Stanford, el Programa de Desarrollo Escolar (School
Development Program), promovido gracias a los trabajos de la Universidad de Yale, o el
programa Éxito escolar para todos (Success for All), surgido en Baltimore, son ejemplos
de acciones educativas orientadas a paliar el fracaso escolar, lo que en las escuelas
norteamericanas pasa, irremediablemente, por superar las pruebas de evaluación externas
a las que están sometidos los estudiantes, sus profesores y centros.
62
estrategias que potencialmente lograrán crear las condiciones idóneas en las escuelas para
que éstas pudieran capacitarse para ser más eficaces. Se trata de facilitar a los centros la
posibilidad de que se conviertan, con los apoyos necesarios y oportunos, en comunidades
de aprendizaje, con unos valores y metas compartidos que favorezcan la innovación y la
profesionalidad de los docentes (Bolívar, 1999 y 2004a). De esta forma, no se buscan
solamente resultados en el rendimiento final del alumnado, sino también resultados de
carácter más general en cuanto al desarrollo de los jóvenes, al desarrollo profesional del
profesorado y la satisfacción de las necesidades de la comunidad a la que pertenece el
centro.
63
desarrollo de la investigación, sobre todo a partir de técnicas más cualitativas como los
estudios de casos (Moreno Olmedilla, 2004; Bolívar, 1999; Angulo, 2002; Murillo, 2002
y Coronel, 2002).
Atendiendo a los procesos que cada centro educativo puede emprender para mejorar,
se han establecido un conjunto de estrategias que tratan de ordenar o favorecer las
sucesivas tareas que se podrían acometer en el camino hacia el cambio, lo que se conoce
como Autorrevisión Escolar o Autoevaluación Institucional (Arencibia, 2004; Bolívar,
2002a; Román, 2011). Se entiende, así, que momentos como la evaluación del centro o
del año escolar pueden ser lugares privilegiados para organizar un proceso de revisión
colectiva sobre la escuela y, con ello, para proponer mejoras asequibles, vinculantes y
que surjan de necesidades sentidas por la comunidad educativa. Estas propuestas, que
recogen diferentes modos de proceder y sugerencias de por dónde comenzar el cambio,
tienen como objetivo último el de facilitar los procesos de mejora capacitando a sus
participantes y a la propia organización para gestionar el cambio y sostenerlo a lo largo
del tiempo. Todo ello requiere favorecer la capacidad interna de la escuela para resolver
los problemas combinando las dinámicas de aula y de centro.
Por otro lado, dada la conciencia que ha desarrollado la escuela sobre sus problemas,
así como su capacidad para resolverlos, el fracaso escolar de los jóvenes que acuden a
ella es un tema de primer orden en la agenda escolar de cada centro. El fracaso de cada
joven se vive como un fracaso institucional y de toda la comunidad educativa, pues se
tiene un punto de vista global y organizacional (no individualista) sobre lo que ocurre
dentro de la escuela. Sin duda, éste es el primer paso para cambiar los centros y
convertirlos en un lugar donde todos los jóvenes sean bienvenidos. En este sentido, se
trata de pensar en las escuelas como comunidades que ponen en el centro de su
preocupación y de sus actuaciones el aprendizaje de todos los alumnos/as en un
escenario que muta con gran rapidez, lo que a su vez supone un nuevo desafío para sus
docentes: "el desafío de los educadores es aprender cómo cambiar para ayudar a los
alumnos a aprender a enfrentarse al cambio" (Stoll, Fink y Earl, 2004: 37).
64
En definitiva, el movimiento de la mejora escolar analiza la escuela por dentro, pero
también la concibe como una organización que forma parte de un orden social más
amplio en un contexto sociohistórico y cultural particular. En este sentido, dada la "crisis
de autoridad" que parece vivir la escuela como institución, fruto de sus raíces modernas
que le impiden el cambio y la adaptación a las necesidades de una sociedad cada vez más
cambiante (tal y como hemos señalado en el capítulo 1), el movimiento de la mejora
escolar trata de recuperar la autoridad en la escuela por la vía de la creación de
experiencias educativas relevantes que logren vincular a todos los miembros de la
comunidad educativa en uno o varios proyectos comunes. De esta forma, frente a los
procesos de desubjetivación, donde el sujeto es despojado de la posibilidad de decidir y
de responsabilizarse, viviendo una situación marcada por la imposibilidad y, con ello,
desvinculándose de la escuela (en tanto que dispositivo incapaz de generar una
determinada subjetividad), desde los parámetros de la mejora escolar se proponen
procesos de invención donde la institución debe ser capaz de producir nuevas situaciones
de subjetivación (Duschatzky y Corea, 2002). Se trataría, en definitiva, de lograr que
cada niño y cada joven desarrolle un sentimiento y un sentido de pertenencia a la
escuela, primer paso para lograr el éxito educativo.
65
educativos no son ilimitadas y que debe trabajarse teniendo en cuenta las barreras y
ayudas que para el cambio y su sustento se dan en los entornos (próximos y lejanos) de
las escuelas. Esto nos permitirá tener una idea más realista y más compleja del cambio,
trabajar en la búsqueda de alianzas estratégicas y huir de la idea de que el cambio y la
mejora vienen de la mano de las reformas, de sus discursos y prácticas y de la
burocratización del trabajo docente que a menudo conllevan (Rozada, 2002).
En definitiva, si bien no podemos negar que los centros educativos y sus profesores
tienen capacidad para mejorar la educación, no debemos olvidar que esa mejora no se
produce de la misma manera para todo el alumnado, es decir, que no todos los jóvenes ni
sus familias se benefician por igual de una escuela participativa o de una escuela que ha
emprendido un proceso de cambio. En este sentido, es importante tener en cuenta los
condicionantes de clase social, origen étnico, religión, sexo, capacidad, etc., que siguen
delimitando las trayectorias escolares de los jóvenes tal y como revelan diferentes
investigaciones (Fernández Enguita, 2004; Carabaña, 2004; Martínez García, 2007b).
Por otro lado, los estudios sobre las reformas educativas a nivel internacional señalan
que algunas de las ideas subrayadas por estos movimientos de transformación de la
escuela que hacen hincapié en la capacidad de cada centro para la gestión de su cambio,
han sido releídas por los movimientos políticos reformistas, acomodando su significado a
los parámetros de las políticas neoliberales que proponen entender la educación como un
mercado, lo que, como sabemos, conlleva la creación de grandes desigualdades en los
centros educativos. Un ejemplo de ello sería la interpretación que estos movimientos
reformistas hacen sobre la autonomía del centro, entendiendo como tal la
descentralización económica casi de forma exclusiva y la evaluación a partir de
indicadores externos.
66
Es por ello que, ante el contexto sociopolítico actual, los movimientos progresistas de
mejora de la escuela deben estar vigilantes para que sus propuestas no deriven en la
creación de prácticas educativas excluyentes como vienen siendo la creación de un
ranking de centros y la concepción de la educación como un mercado educativo. En este
sentido, el principio de la libertad y de la autonomía deben combinarse con el principio de
la igualdad entendida en su sentido más amplio como igualdad de oportunidades, igualdad
de enseñanza, igualdad de conocimientos y de éxito escolar y, finalmente, igualdad de
resultados escolares y sociales (Bolívar, 2005).
Desde este punto de vista, Dubet (2006) ha señalado que la escuela necesita pensar
en otras figuras de la justicia diferentes a las del mérito y la igualdad distributiva de
oportunidades, por lo que sería conveniente ampliar el problema de la justicia en el
campo de lo escolar a cuestiones como los bienes escolares, la educación y la cultura
escolar, garantizando que todos los jóvenes reciben la cultura común que se ha
establecido como indispensable para desarrollar una vida plena en las sociedades de hoy
en día, independientemente de los resultados o logros académicos de los estudiantes. Una
escuela justa es la que vela por la existencia de una cultura común, por reducir los
efectos sociales de las desigualdades escolares y por la formación de ciudadanos con
independencia del nivel de logro. Su propuesta converge con quienes subrayan que la
escuela está interpelada a abordar la cuestión de la justicia social, pero no solamente
desde el punto de vista distributivo (es decir, que todo el mundo tenga derecho a la
educación e igualdad de oportunidades para acceder a los niveles superiores y más
selectivos del sistema), sino también desde el punto de vista interno o de contenido, es
decir, desde el punto de vista curricular y profesional (Young, 2001; Bolívar, 2005;
Torres Santomé, 2011; Zeichner, 2010).
67
intereses de los menos favorecidos socialmente y por su representación en la escuela,
fomentar una participación y una escolarización común de todos los jóvenes y plantear
un currículum preocupado por contemplar y analizar cómo se ha producido
históricamente la igualdad (Connell, 1997). Las escuelas que se inspiran en el principio de
la justicia curricular están atentas a algunas prácticas curriculares y organizativas que van
en contra de la inclusión y la justicia, tales como la segregación que provoca la creación
de grupos homogéneos (por cuestión de capacidad, rendimiento, origen social, sexo,
etc.), la psicologización de los problemas escolares y sociales o el sesgo de los contenidos
educativos que silencian a determinadas culturas y evitan tratar temas socialmente
relevantes en los centros (Torres Santomé, 2011).
Subrayan la preparación de unos profesores que sean críticos con las actuales
desigualdades en el ámbito de la educación y en las estructuras sociales,
económicas y políticas de la sociedad, y que trabajen dentro y fuera de sus aulas
por una mayor justicia educativa, económica y social (Zeichner, 2011: 57).
Los profesores y profesoras que trabajan por la justicia social son capaces de sostener
una idea positiva de los alumnos de orígenes diversos y tienen en cuenta los recursos que
para el aprendizaje poseen todos estos estudiantes. Son conscientes del contexto
sociocultural y de las dinámicas de poder, opresión e injusticia que conforman nuestras
sociedades y que producen diferentes formas de percibir la realidad, así como una
distinta ubicación de los sujetos en el orden social. En este recorrido formativo (que no
tiene un final a la vista) es fundamental indagar en la genealogía de todos aquellos
profesionales y prácticas educativas que nos precedieron y que perseguían estos mismos
objetivos, reconociendo a la vez la potencialidad de determinadas metodologías de
investigación que, como la Inves tigación-Acción, tratan de capacitar al docente en su
proceso de reflexión y deliberación, mejorando su práctica docente hacia un horizonte de
mayor justicia social (Zeichner, 2011).
68
sobre el cambio y la mejora de la educación que existen en la actualidad (aquí hemos
descrito brevemente los más importantes), si en algo existe acuerdo es en reconocer la
imprevisibilidad del cambio y en nuestras dificultades como teóricos y prácticos de la
educación para comprenderlo en profundidad.
Las visiones más eficientistas del cambio que entendían que lo importante era
alcanzar los resultados previstos con anterioridad dejan paso a visiones más complejas,
imperfectas, a visiones que dan más peso al proceso que al producto del cambio,
entendiendo que si algo le caracteriza es su capacidad para metamorfosearse (aparecer,
desaparecer, modificar su dirección, etc.). Este cambio de perspectiva ha dado lugar a lo
que Fullan (2002a, 2002b y 2007) viene denominando un "nuevo paradigma para el
cambio" que se caracterizaría, entre otras cuestiones, por haber comprendido qué es la
complejidad y el carácter dinámico del propio cambio, lo que impide su imposición a los
actores sociales, que el mismo no es un camino establecido sino un viaje lleno de
emociones e incertidumbre, que para su desarrollo y mantenimiento necesitamos
estrategias de arriba-abajo y de abajo-arriba y, complementariamente a lo anterior, que
todas las personas son agentes de cambio y que éste es demasiado importante como para
dejarlo en manos de los expertos.
69
cabo el profesorado en diálogo con el resto de miembros de la comunidad educativa.
Junto con ello, se aboga también por la integración de las diferentes culturas locales
en el contexto más amplio de las culturas impulsadas por las reformas (o cualquier otro
tipo de cambio externo), de modo que en cada centro se dé la posibilidad de su
reinterpretación. Los cambios propuestos no pueden tener como resultado arrasar las
culturas existentes, sino que se debe establecer un diálogo con ellas y favorecer su
diversidad, algo que parece difícil en el actual contexto de las reformas estandarizadas
que se están desarrollando a nivel internacional (Hargreaves y Fink, 2002; Guarro,
2005).
En este sentido, reconocer las diferencias de las culturas locales nos lleva a un nuevo
tipo de igualdad, más allá de la igualdad de acceso a la educación o la igualdad de
recursos y éxito escolar, se trata de la igualdad de reconocimiento, indispensable para
70
construir una escuela y una sociedad justa. En efecto, la justicia social no pasa hoy en
día por distribuir los bienes materiales en igualdad, sino por reconocer a todos los grupos
sociales y a los individuos en particular su derecho a un espacio simbólico en la cultura y
a participar en la toma de decisiones de todo aquello que atañe a su vida y a la de los
demás, lo que conllevará, sin duda, modificar la propia estructura para tomar decisiones
(Young, 2000; Connell, 2000). Como hemos visto, esta política de reconocimiento le
propone grandes desafíos a la educación, acostumbrada como está a guiarse por el
simbólico masculino, capacitado y de clase social media.
Las propuestas de la educación intercultural dan forma a una de las perspectivas más
prometedoras en este sentido, al proponer un concepto amplio de cultura y al reconocer
la riqueza de la diversidad cultural entendida no sólo como el encuentro entre culturas
geográficamente lejanas, sino como un enriquecedor diálogo entre las diferencias que son
inherentes a todo grupo humano. Esta forma de entender la educación plantea la
necesidad de revisar el currículum, la organización y la cultura escolar o la formación
docente, en aras de reconocer la necesidad de ampliar los lenguajes de la escuela, sus
contenidos y metodologías, con el doble objetivo de prevenir el fracaso escolar y
promover que todos los niños/as aprendan, así como de ofrecer una visión del mundo
que se aleje de las visiones etnocéntricas o abiertamente racistas que durante décadas han
caracterizado a las instituciones escolares europeas (Besalú y Vila, 2007; Tébar, 2006;
Guío, 2012).
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74
Las reflexiones que se contienen en esta segunda parte tienen su origen en los resultados
de varias investigaciones sucesivas que hemos venido realizando en los últimos años,
todas ellas encaminadas a profundizar en el conocimiento del fenómeno de la
exclusión/inclusión educativa. En nuestra opinión, el fracaso escolar es una forma de
expresión de la exclusión educativa y, al igual que ella, se trata de un fenómeno social
construido y contingente a determinadas condiciones escolares e institucionales. En
concreto, la preocupación básica que ha orientado estas investigaciones ha sido conocer
cuáles son las condiciones que favorecen el éxito para todos y cómo las escuelas pueden
mejorar su capacidad para convertirse en instituciones más comprometidas con la
equidad.
Los capítulos que contiene esta segunda parte del libro se organizan como explicamos
a continuación. En el capítulo 3 presentaremos someramente estas investigaciones que
inspiran las propuestas de buenas prácticas que recoge este apartado y que se desarrollan
en los capítulos siguientes. Tratamos con ello de hacer visibles los aspectos de estas
investigaciones que son relevantes y pertinentes para comprender los apartados
posteriores en los que se desarrollan propiamente las propuestas de mejora. Como
venimos diciendo, este texto toma como punto de partida las ideas y demandas
formuladas por los jóvenes que han participado en las investigaciones. Por ello, es
importante resaltar aquí que el texto tiene la intención expresa de reconocer el saber y la
experiencia de los protagonistas de nuestras investigaciones como fuente valiosa de
conocimiento para planificar las políticas y las prácticas educativas. También, por lo
tanto, conviene advertir que seguramente no están todas las propuestas posibles de
mejora inclusiva y de cambio institucional que han sido señaladas por la literatura
pedagógica, sino solamente aquellas que de una forma u otra han sido resaltadas por los
informantes como esenciales en su propia experiencia escolar.
Los apartados que siguen a este primero (capítulos 3 al 7) organizan las propuestas de
mejora y demandas de cambio escolar que hemos detectado en tomo a cuatro ideas
matriz que funcionan como organizadoras de las numerosas iniciativas señaladas por
nuestros informantes. Estas ideas son las siguientes:
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la desafección o el abandono de estos jóvenes. Pero del mismo modo, los demás,
compañeros y profesores, también representan la principal palanca para el éxito
escolar. No son pocos quienes aseguran que algunos compañeros o ciertos
profesores tuvieron un papel crucial en la mejora de su relación con las materias,
con los contenidos escolares, con la vida escolar, en general. Estas personas
significativas en la historia escolar de estos jóvenes funcionaron en muchos casos
como la red última que devuelve a algunos jóvenes al juego de lo escolar y que
finalmente son la clave de su inclusión y éxito académicamente.
3.En los discursos de los jóvenes encontramos igualmente numerosas propuestas que
nos permiten imaginar otras formas de enseñar que favorecen el éxito escolar de
todo el alumnado. Observaciones, comentarios y críticas sobre la escuela que
vivieron nos ayudan a pensar qué elementos del currículum o de la organización
habitual de las escuelas pueden ser modi Picados, sustituidos o suspendidos porque
desde la experiencia de los propios informantes constituyen barreras para el
aprendizaje.
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primer lugar, se desarrollan los argumentos que organizan cada uno de los apartados.
Como ya hemos dicho, éste es un texto de fusión o diálogo entre los jóvenes (y su
experiencia) y las investigadoras, partiendo de la escucha de lo que la experiencia de
exclusión escolar nos enseña para mejorar nuestras escuelas. Posteriormente, en cada
capítulo existe un cuadro final que sintetiza las ideas clave de dicho apartado. Estos
cuadros se han construido siguiendo las ideas del texto que antecede y en ellos
proponemos una organización esquemática y visual de dichos contenidos en cuatro
columnas que hemos denominado "Escuchando a los jóvenes", "Para pensar en nuestro
trabajo", "Promover buenas prácticas" "Y seguir reflexionando". La primera columna
consiste en una serie de palabras o breves expresiones cuya función es significar de
manera condensada las ideas o propuestas expresadas por los jóvenes en dicho apartado.
A esta columna sigue otra denominada "Para pensar en nuestro trabajo", en la cual
proponemos en forma de interrogantes cuáles son los dilemas que se derivan de las
opiniones y sugerencias de los alumnos y que nos invitan a reflexionar sobre diferentes
aspectos de nuestra tarea. Estos interrogantes pueden servir como pautas para la
reflexión que podría ser previa o posterior a la lectura del apartado correspondiente. La
tercera columna sugiere algunas propuestas de buenas prácticas dirigidas a abordar los
retos planteados en el capítulo que son consistentes con la idea de que el fracaso escolar
está enraizado social e institucionalmente y por tanto requiere respuestas dirigidas a la
mejora organizativa e institucional. Es importante aclarar aquí que no es nuestra
intención elaborar un catálogo o un recetario de soluciones, de preguntas y sus
correspondientes respuestas acertadas, sino únicamente sintetizar de forma ágil algunas
de las principales ideas expuestas en ese apartado y algunas sugerencias que pueden
servir para que cada centro inicie la reflexión que necesite. Por último, en la cuarta
columna introducimos algunos materiales que pueden servir de apoyo a los lectores. Se
trata fundamentalmente de artículos, libros, capítulos de libros (y también algún vídeo o
página web) de fácil consulta con los que es posible "seguir pensando".
Asumimos en este apartado los argumentos de Escudero (2009) sobre qué es y cómo se
definen las buenas prácticas en educación entendiendo que es indiscutible que éstas
siempre hacen referencia a un particular modelo teórico que les da sentido. En nuestro
caso las propuestas que se realizan en estas páginas quedarían acotadas por los principios
que hemos descrito previamente sobre el fracaso escolar como fenómeno social complejo
y no como un problema individual. Por lo tanto, las buenas prácticas que aquí se recogen
remiten esencialmente a las acciones que es posible emprender desde la escuela y toman
lo institucional y lo curricular como punto fundamental de revisión. No olvidamos con
ello que existen otras intervenciones posibles desde un marco más amplio, más social o
de política educativa y también otras intervenciones más individuales. Sin tener la
pretensión de relegar estas iniciativas a lo marginal, éstas no están incluidas aquí porque
77
ninguna de ellas es el objeto de este libro, dada la posición teórica que lo sustenta.
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79
3.1. Investigar la experiencia de fracaso escolar con mirada inclusiva
Si bien las investigaciones de las que partimos en este texto han tenido objetivos
concretos diferentes y han utilizado metodologías variadas, existe en todas ellas una
preocupación compartida por el estudio de los procesos de inclusión y exclusión
educativa. Igualmente, las investigaciones se sustentan sobre algunos presupuestos
básicos que resumiremos a continuación. Conocer estas líneas maestras es relevante para
entender cómo hemos organizado este capítulo, cuál es el origen de las ideas que aquí se
defienden y cómo fueron indagadas en nuestras investigaciones. Algunos de estos
presupuestos son en realidad la expresión de ideas básicas y fundamentales sobre cómo
entendemos que ha de ser la investigación inclusiva y pueden por tanto verse explicadas
con mayor detenimiento en otros textos (Susinos y Parrilla, 2008, 2012; Rojas, Susinos y
Calvo, 2013).
80
Como hemos dicho, el fracaso escolar se ha analizado frecuentemente como un
fenómeno estable que se organiza en tomo al análisis de determinados indicadores de
rendimiento escolar que permiten a su vez cuantificar el fenómeno para periodos
concretos y en un territorio particular. Sin embargo, también existe una dimensión
fenomenológica del fracaso escolar menos conocida que es la que aquí nos ocupa.
Nuestra investigación asume que el saber que se deriva de la experiencia del fracaso
escolar añade un conocimiento al saber experto o profesional que es insustituible. Nos
importa aquí también rendir cuenta de la experiencia personal de la exclusión y el fracaso
y sus consecuencias sobre la construcción de las subjetividades de los jóvenes puesto
que, tal y como nos recuerda Hargreaves (2003), las emociones son fenómenos políticos
además de personales y un gran número de ellas pueden comprenderse como respuestas
al poder y el estatus que experimentamos en nuestro entorno. La escuela tiene el poder
de desarrollar en su seno lo que Hargreaves ha denominado economías emocionales de
distinción y orgullo o de fracaso. Sólo quienes han tenido éxito en la escuela pueden
acceder a la capacidad que permite a las personas verse como seres individuales y con
recursos propios para decidir lo que ha de rechazarse o evitarse en el mundo que les
rodea.
Por otra parte, algunas metodologías de la investigación son más adecuadas, más
coherentes y más respetuosas con el objetivo de conocer la experiencia del fracaso
escolar desde un enfoque inclusivo que otras. Las metodologías no son estrategias
pasivas en la construcción del conocimiento, sino que, muy al contrario, son las
responsables de desvelar un tipo particular de identidad en los sujetos que participan en la
investigación en función de la posición que permitimos que ocupen en ella. En particular,
las metodologías etnográficas y biográficonarrativas que hemos utilizado en nuestros
trabajos nos permiten acceder a las narrativas de los jóvenes sobre su experiencia y
comprender los significados que otorgan a los aspectos de su vida escolar que consideran
relevantes, enfatizando de este modo la importancia de conocer su propia experiencia y
81
otorgarles la agencia y la autoridad que otras investigaciones de metodología más
tradicional les deniega.
82
individuos que estudiamos) en la investigación. En ambos casos lo que se trata de
establecer es que todo proceso de indagación, todo proceso de creación de conocimiento,
necesita del diálogo de estas dos perspectivas, del diálogo de los dos puntos de vista: el
de los investigados y el de los investigadores. Es precisamente en esa conversación (en
términos de Humberto Maturana) donde se genera conocimiento.
En concreto, las ideas y propuestas que contiene este capítulo sobre cómo mejorar la
escuela y aumentar el éxito escolar provienen de cuatro investigaciones sucesivas que
hemos realizado (la cuarta aún en curso). Como decimos, todas ellas coinciden en una
finalidad común comprometida con el desarrollo de la inclusión educativa, en la línea de
todos los trabajos y publicaciones que este equipo de investigación viene realizando
(Susinos, 2007; Susinos y Parrilla, 2008; Rojas, 2008; Susinos, Calvo y Rojas, 2009;
Susinos, 2009; Susinos y RodríguezHoyos, 2011).
Las dos primeras investigaciones fueron dos proyectos dirigidos a indagar las
narraciones que los jóvenes (entre 18 y 25 años) realizaban sobre su propia experiencia
de fracaso escolar (así como otros ámbitos de su experiencia personal, laboral y social de
exclusión que aquí no podemos resumir porque se alejan del objetivo de este libro). Las
investigaciones estuvieron basadas en el uso de metodología biográfico-narrativa y los
participantes eran invitados a explorar y contar su experiencia vital a través de cinco
técnicas biográficas diferentes que incluían una entrevista biográfica como estrategia
principal de indagación. Intentábamos con ello reconocer los hitos y problemas que ellos
mismos identifican en su curso vital como elementos determinantes y que en su opinión
podrían explicar parte de las limitaciones para la participación social y escolar que han ido
encontrando en su trayectoria vital (para una explicación más exhaustiva del proyecto,
véase Susinos, 2007).
Las otras dos investigaciones que informan este trabajo se desarrollan en centros
educativos de todos los niveles sirviéndose de metodología etnográfica y cualitativa-
participativa. En ellas el objetivo central ha consistido en acompañar y asesorar a los
centros educativos en el camino de iniciar procesos de cambio y mejora diseñados y
desarrollados por el alumnado de forma que los estudiantes adquieran un rol más activo
en la vida escolar. Se trata aquí de considerar la voz del alumnado como elemento clave
para el cambio y la mejora escolar, atendiendo a las propuestas e inquietudes de los
estudiantes y por tanto otorgándoles un mayor protagonismo en su propio aprendizaje y
en la propia gestión del centro con el fin último de construir escuelas más democráticas y
participativas.
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resumidas en el siguiente cuadro:
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Así pues, en los dos primeros proyectos el concepto nuclear que concitó nuestro
interés fue el de exclusión social a cuyo estudio nos asomamos desde una perspectiva
dinámica o procesual, analizando la exclusión como un fenómeno construido a lo largo
del tiempo y susceptible de ser narrado por los protagonistas del mismo. Por tanto, nos
interesaba mostrar que la exclusión se construye socialmente, que consiste en la negación
para algunas personas al acceso y disfrute de determinados derechos de ciudadanía
(Tezanos, 2001) y que conlleva la limitación de ciertas oportunidades y el cierre de
algunas condiciones de posibilidad para estos jóvenes.
85
una condición de las personas) que se va construyendo y que conlleva una pérdida del
sentido de pertenencia para el individuo, así como la negación de determinados derechos
y oportunidades económicos, sociales, políticos, culturales y/o educativos (Tezanos,
2001).
Así pues, varios jóvenes, entre 18 y 25 años, resumen en esta investigación las
principales dificultades que han experimentado para la participación social y, en concreto,
cómo fue su experiencia escolar a través del uso de diversas técnicas biográfico-
narrativas. Todos estos chicos y chicas compartieron con nosotros una amplia y detallada
información biográfica a partir del uso de distintas técnicas (autopresentación, entrevista
biográfica, entrevista focalizada, análisis de la foto y biograma) (Domingo y Fernández,
1999; Bolívar, Domingo y Fernández, 1999; Susinos, 2007, y Bauer y Gaskell, 2009).
A partir de toda la información biográfica que es proporcionada por cada uno de los
participantes mediante este abanico de técnicas se realizaron dos tipos de análisis, uno
individual, a modo de historia de vida o informe personal y un análisis comparativo o
general. Este último nos sirve de base para el capítulo que aquí se presenta y analiza a
través de varios vectores las barreras y ayudas escolares que señalan los jóvenes como
más relevantes en su historia escolar.
Las dos investigaciones siguientes se inspiran en dos líneas teóricas (véase Susinos y
Rodríguez-Hoyos, 2011) que son, por una parte, la mejora escolar como un proceso
internamente diseñado y desarrollado por la comunidad educativa de cada centro,
teniendo como horizonte una escuela más inclusiva (Stoll y Fink, 1999; Ainscow, 2001;
Bolívar, 2007; Susinos y Parrilla, 2008; Susinos, 2007) y por otra, el movimiento de la
voz del alumnado que defiende el necesario protagonismo del alumnado en el diseño,
86
desarrollo y evaluación de los procesos de cambio, entendiendo que éstos pueden estar
dirigidos a cualquier aspecto de la vida escolar (Fielding, 2007; Susinos, 2009; Rudduck
y Flutter, 2007). En las investigaciones vienen participando seis centros escolares de
todos los niveles educativos.
Todo ello se orienta a que los centros adopten la consulta y participación del
alumnado como estrategia de mejora escolar y para ello cada centro comienza este
recorrido introduciendo la participación estudiantil en los aspectos que considera más
relevantes o más adecuados para el centro. Esta estrategia nos ha permitido conocer de
primera mano cuáles son las demandas principales que realizan los alumnos para la
mejora de los centros y por ello ésta es una información de gran relevancia para los
objetivos de este libro.
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88
La escuela es uno de los escenarios donde niños y Jóvenes pasan la mayor parte del
tiempo que no permanecen en el ámbito familiar. Con la finalidad de estimular el
desarrollo del alumnado, de incrementar su cultura o de prepararlo para su inserción en el
mundo, el entorno escolar agrupa a niños y jóvenes e institucionaliza los momentos y los
espacios de encuentro. Como todos sabemos, la vida dentro de la escuela transcurre para
sus principales protagonistas (alumnado y profesorado) ligada a características
académicas pero también a aspectos sociales, emocionales y personales. De tal modo que
el conjunto de interacciones que tienen lugar dentro de la escuela condiciona los procesos
de construcción de identidades de las personas que participan, concretamente del
alumnado. En otras palabras, es posible afirmar que las relaciones que tienen lugar dentro
de la escuela influyen en la definición de quiénes son esos niños y jóvenes, en el lugar
que cada uno ocupa en relación a los otros o en la adscripción a determinadas actitudes y
comportamientos culturales y sociales y su rechazo a otros.
Los relatos de los chicos y chicas que participaron en la investigación son testimonio
de la complejidad de las relaciones que se establecen dentro de la escuela, tanto con el
profesorado como con los iguales, así como de la importancia que para ellos tienen esas
relaciones. Para algunos la escuela fue el lugar donde realizaron aprendizajes
importantes, en el que conocieron a personas que los escucharon o los miraron de forma
distinta o donde encontraron un grupo de amigos con los que compartir lo que les
preocupaba. Para otros, afortunadamente los menos, la escuela sólo hizo reforzar la idea
de que eran más torpes que los demás o incapaces de aprender y su paso por el centro
educativo sólo les dejó recuerdos ingratos.
Las preguntas que guiaron las entrevistas que realizamos a los jóvenes pretendían
indagar y conocer su experiencia dentro de la escuela: cómo era el colegio al que fueron,
qué actividades eran las que más les gustaban, qué imagen tenían de sí mismos o qué
recordaban de sus compañeros y profesores. Sin excepción, todos los jóvenes vincularon
89
sus "buenos" y/o "malos" recuerdos sobre la escuela a momentos vividos con algunos
compañeros y profesores, de manera que éstos son a lo largo de sus trayectorias
académicas, apoyos o barreras en el desarrollo de su actividad escolar. Para algunos,
además, y de esto nos vamos a ocupar en primer lugar, el profesorado está en el núcleo
de los argumentos que justifican su éxito o fracaso dentro de la escuela.
Los jóvenes están de acuerdo en lo que para ellos es un buen y un mal docente. Los
malos profesores son los que no mostraron interés por la situación personal de algunos
alumnos y sus necesidades educativas, ya fuera porque no confiaban en esos alumnos,
no estaban demasiado interesados en su actividad profesional o porque no tenían
formación suficiente para responder a algunas situaciones educativas. Es llamativo que,
salvo alguna excepción, ninguno de los jóvenes llame por su nombre a esos docentes.
Más bien hablan de manera general de aquel tutor o especialista que mostró hacia ellos
una actitud de rechazo o de indiferencia, desigual a la que daba a otros compañeros, y
que no facilitó sus aprendizajes en la escuela.
Del mismo modo, todos los jóvenes tienen claro que hay profesores que pueden
considerarse "buenos profesores". Se trata de personas a las que reconocen su formación
académica pero, sobre todo, como muestra la siguiente cita, la actitud de respeto que
mostraron hacia ellos y sus necesidades educativas:
(...) entre 3° y 5° [de primaria] fue un cambio total, con el desastre al que estaba
acostumbrado los dos años anteriores... la verdad, es que [el nuevo profesor]
entendía bastante bien cuál era la situación y sabía aplicar los medios para poder
conseguir los resultados que se marcaba y, de hecho, una cosa bastante curiosa
(...) a día de hoy todavía sigo teniendo relación con él y suele visitarme a
menudo y suelo visitarle a menudo y eso es bastante raro.
Los jóvenes hablan de profesores y profesoras que siendo exigentes en relación con
los aprendizajes, les hicieron sentirse bien dentro de la escuela o en el instituto. La
mayoría de los jóvenes recuerda a uno o varios docentes que les pres taron atención
dentro del aula cuando fue necesario, se preocuparon porque entendieran lo que se
estaba trabajando en clase y no tuvieron inconveniente en repetirlo, invirtiendo más
tiempo para ayudarles con contenidos concretos o buscando recursos extras para
posibilitar sus aprendizajes.
Ese era un buen tío. ¡Ese sí!... que no pasaba de él, los demás paso de ellos.
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[Era un buen tío] porque sí, porque te lo explicaba bien. Ese sí, con ese sí que
aprendías. Ese cogía, se sentaba al lado tuyo y te lo decía fácil, ¿sabes? No era
tan, tan, "pues esto es así, tal, pin y bien". Te explicaba las cosas bien. Había
otros... "¡ahí lo tienes, esto es así, así y así". ¡Y así no aprendo, a leerlo, ¡no lo
hago, no lo hago! Pero en cambio venía este tío y te lo explicaba bien, te lo
explicaba bien.
Así pues, agradecen a esos profesores que fueran capaces de responder a las
diferencias individuales dentro del grupo (distinto ritmo de aprendizaje, diferente
capacidad para retener información, más tiempo para resolver actividades,...) sin
magnificarlas o menospreciarlas; y rechazan las expresiones explícitas ("Entonces me
decía: bueno, menos tú que como no ves bien, no hace falta que te esmeres tanto") y
tácitas ("hay profesores sobre todo con miedo porque no saben cómo tratarte") realizadas
por algunos profesores que muestran que algunas diferencias no pueden ser valoradas.
Los discursos de los jóvenes son un alegato a la necesidad de ser como los demás
jóvenes y al mismo tiempo, como cualquier persona, distintos y únicos. Al contrario,
ninguno de los jóvenes quiere ser y sentirse diferente al resto en algo que los demás no
valoran.
Por otro lado, y aunque algunos de los jóvenes afirman que el profesorado no tiene
preferencias por un tipo de alumnado en particular, una parte significativa sí cree que hay
un perfil de estudiante que los profesores prefieren: los que son más `formalitos",
demuestran más interés por las materias y, en definitiva, "sacan mejores notas". Algunos
de los chicos matizan un poco más y destacan que el profesorado prefiere trabajar con
quienes no plantean dificultades de aprendizaje. Sin embargo, otras respuestas son un
ejercicio de resistencia activa (Berga, 2007) ante la actitud de rechazo que los jóvenes
perciben por parte de algunos de sus profesores, lo que a nuestro juicio acaba siendo
expresión de la importancia que para todos tuvo, en mayor o menor medida, lo que el
docente pensaba de ellos:
(...) porque me daba coraje... Y tuve una temporada ahí, pasando de todo ¡no
daba palo!, aquí todo el día riñéndome y tal [refiriéndose a la docente], era, era
un asco eso.
91
La profesora también se ríe con uno y hace bromas, pero explica. Y cuando
se tiene que molestar y quiere poner orden, pues pone orden ¡y punto!
Así pues, todos los jóvenes agradecen a los profesores que recuerdan y consideran
buenos maestros que intentaran hablar con ellos, los tuvieran en cuenta, no los dejaran a
un lado y les mostraran su afecto y apoyo. Es decir, aunque un grupo reducido de
jóvenes afirma que ningún docente significó nunca nada, para los demás hubo profesores
que fueron importantes en sus trayectorias personales y/o académicas. Y si la falta de
apoyo generó rechazo, la garantía de saberse acompañado y escuchado también tuvo
otros efectos aunque no siempre fuesen a corto plazo. Como mostramos a continuación,
algunos de los jóvenes reflexionaron a lo largo de las entrevistas sobre lo que supuso para
ellos el apoyo docente y cómo esos espacios de encuentro fueron un punto de inflexión
en su trayectoria personal o académica:
La que me ayudó mucho era la Sonia, la, ¿cómo se llamaba la otra, ¡Isabel!, y
la mujer de Juan... [¿Y qué hacían para ayudarte?], que estudiara más... ¡me
hablaban mucho!, "pero que es bien para ti", y ahora se lo agradezco, se lo
agradezco. A partir de ahí senté bien la cabeza y, ¡venga, vamos a tirar para
adelante.
O al revés:
Los profesores te influyen muchísimo, cómo te tratan en clase, hay veces que
por un profesor pasas, pasas totalmente de la asignatura.
Se repiten en las historias de algunos jóvenes y tras algunas de ellas un mismo deseo:
Que los traten como a los demás, que los traten bien, ellos están ahí para que
ellos les enseñen, nos están ahí para perder el tiempo... que luego, el día de
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mañana es muy duro no haber aprendido nada ¿sabes?
Como hemos visto, muchos jóvenes relatan con más o menos detalle la relación
"especial" de ayuda y apoyo que establecieron con uno o más de sus profesores/as. Ello
nos invita a considerar la enorme centralidad que tiene el profesor en la vida escolar de
los jóvenes en tanto que modelo y persona de referencia, figura de autoridad y fuente de
conocimiento. Por ello, estos comentarios de los jóvenes sobre cómo es para ellos un
"buen profesor", qué le distingue de otros a los que juzgan de forma negativa y qué
relevancia tuvo esto en su biografia escolar son de gran importancia para la mejora de la
escuela y para una reflexión profunda sobre los modelos de profesionalidad docente
dominantes en nuestras escuelas y su limitada coincidencia con lo que los alumnos nos
están señalando.
Las relaciones que se establecen entre los iguales tienen su origen en procesos de
identificación y diferenciación que se inician desde muy temprana edad y van variando a
lo largo del tiempo. Si dirigimos nuestra mirada a la etapa de primaria y a lo que
recuerdan de esos primeros años, las relaciones con los iguales pivotaron alrededor de los
juegos que compartían y tenían en común: las canicas, las chapas, las gomas, el ajedrez o
los juegos de ordenador. En palabras de uno de los participantes en la investigación, el
juego fue el medio que los acercó y les permitió ser uno más en la clase, en el recreo o
93
en la escuela.
El ejemplo anterior nos permite también resaltar otra constante en los comentarios
que los jóvenes hacen de los primeros años de su paso por la escuela y es que las
valoraciones sobre los iguales son muy generales. Salvo en dos situaciones particulares en
las que los jóvenes nombran a otros iguales que en clase o en el recreo jugaban con ellos,
el resto no se refiere a ningún compañero en concreto, tal y como ocurre de manera
generalizada en la etapa de Secundaria.
A medida que nos vamos acercando a esta otra etapa, los argumentos sobre los que se
sustentan las relaciones de los jóvenes se modifican. Por un lado, prácticamente todos los
jóvenes recuerdan a una o dos personas del grupo clase con la que mantuvieron (y en
algunos casos aún mantienen) un vínculo más próximo al que tuvieron con otros iguales.
"Es que fue un hermano para mí" o "(...) siempre ha estado conmigo, siempre en todo"
son algunas de las frases que describen el valor y el sentido que los jóvenes dan a esas
interacciones. Se trata de relaciones de amistad que en su mayoría tuvieron lugar entre
jóvenes del mismo género basadas y reforzadas por la confianza, el cuidado, el cariño o
el respeto y en las que emerge una admiración incondicional por el otro.
P: Y el que era más amigo tuyo ¿por qué era amigo tuyo? ¿Por qué crees que
él quería estar contigo?
R: No sé, porque él era mejor persona, o sea era más parecido a mí, que se
parecía más a las cosas que yo hacía, la forma de ser por ejemplo, era más
amigable, que podías hablar con él, no te daba la espalda... o sea, que él iba, iba
como yo, ¡vamos!, ¡que era como yo!
Además de esas relaciones diádicas, son frecuentes las referencias a pequeños grupos
o microculturas desde las que los jóvenes interpretan, relatan y "enfrentan" el mundo que
94
los rodeaba. Categorías dicotomizadas tales como "chicos y chicas", `payas y gitanas",
"guapas y feas", "gamberros y empollones" o "ton tos y listos" son utilizadas por algunos
de los jóvenes para definirse en relación a los iguales del grupo-clase en un momento
concreto de sus vidas. Las categorías son conocidas y compartidas por la mayoría de los
jóvenes que justifican la forma de estar de los que están dentro y fuera del grupo:
Los empollones estaban con los empollones y los que estaban más o menos
como yo, que estudiaban un día sí y otro no, pues estábamos en otro. Había
como dos grupos, y los que eran muy empollones, ¡no sé!, eran muy señoritingos
y como sacaban las mejores notas, pues se relacionaban un poquitín, no mucho
con nosotros.
Algunos de los jóvenes señalaron que formar parte de un grupo y estar incluido en él
fue lo realmente importante, aunque eso supusiera compartir un conjunto de cualidades y
de formas de estar dentro y fuera de la escuela que no fueron deseables desde un punto
de vista normativo:
Con los más gamberros me juntaba yo, que estaban todo el día bebiendo y
fumando porros en los recreos... ¡bueno, en los recreos, en horas de clase y
fuera! Y yo me corría la clase y me iba con ellos. Y como era el pequeñín, pues
me trataban bien y yo que buscaba eso, que me trataran bien, pues me juntaba
con ellos.
El valor que tiene el sentirse aceptado y valorado por el grupo de iguales coloca en un
segundo plano la importancia que pueden tener las actitudes de resistencia hacia la
cultura escolar o la progresiva aparición de comportamientos antiescuela.
Todo lo anterior nos permite reconocer que para los jóvenes, sin excepción, e
independientemente del tipo de relaciones que establecieron, los iguales tuvieron un papel
clave en su desarrollo académico pero, sobre todo, en su bienestar personal. El hecho de
tener uno o dos amigos en clase y/o de sentirse parte de un grupo les brindó la seguridad
95
de saberse iguales a otros compañeros de clase y, por tanto, de poder reconocerse en
ellos.
Del mismo modo, algunos de los chicos y chicas relatan el sufrimiento que para ellos
supuso ir a la escuela diariamente, sobre todo en la etapa de primaria. Recuerdan algunas
de las vejaciones de las que fueron objeto o los rechazos vividos dentro y fuera del aula
por el hecho de tener una discapacidad o pertenecer a una minoría cultural. En particular,
algunos de los jóvenes expresaron su deseo de borrar esa parte de su tránsito por la
escuela, esto es, que nadie volviese a insultarlos ("me llamaban mongólica o granosa",
"me decían que olía mal", "que era muy fea", "me llamaban conguito'), golpearlos
("porque a mí me pegaban mucho') o dejarlos a un lado ("los compañeros no se querían
poner a mi lado nunca'). Para esos jóvenes, el único refugio fue el aula de apoyo o el
aula especial porque, a pesar de encontrarse con otros iguales con dificultades de
aprendizaje o problemas conductuales, para todos fue una nueva oportunidad para
sentirse respetados por los compañeros (y también por el docente).
Ahondando en esta dirección, es necesario considerar que sólo uno de los jóvenes
participantes menciona los procesos de valoración formal por los que tuvo que pasar y
critica las razones económicas que provocaron tal decisión, pero esto no significa que el
resto no fuera evaluado por alguno de los equipos o servicios creados para ello en la
comunidad. Concretamente en nuestro país, de la evaluación psicopedagógica dependen
decisiones como la realización de las adaptaciones curriculares individualizadas o la
modalidad de escolarización del alumnado.
96
justificando la lógica misma del etiquetado. Es una especie de círculo vicioso en el que
las dificultades para satisfacer las necesidades del alumno conducen a que éste sea
valorado y el diagnóstico permite asimismo, justificar las dificultades académicas y
sociales existentes. Esas etiquetas parecen tener un enorme poder predictivo sobre el
fracaso escolar del alumno, la aparición de conductas sociales de riesgo o la
manifestación de comportamientos "desviados". Aunque los mecanismos que parecen
funcionar son informales es un error obviar el poder que el proceso de valoración y
diagnóstico tiene sobre el sujeto que es evaluado y sobre los agentes primarios (familia y
escuela), reforzando o consolidando las ideas, creencias o expectativas con anterioridad
generadas.
A través del lenguaje utilizado (que reconoce su incapacidad para resolver con éxito
las tareas académicas), las expectativas que se explicitan (que proyectan un futuro
alejado de lo que es deseable para la mayoría de los jóvenes), los espacios que usan (que
visibilizan la necesidad de separar a los estudiantes válidos de los que no lo son), las
tareas que les son demandadas (en la mayoría de ocasiones alejadas de lo que en realidad
pueden y quieren hacer) o el control que se ejerce desde la escuela (mediante
mecanismos de coerción que definen como necesarios aunque siempre inútiles), se va
configurando el habitus que orienta las prácticas que los distintos agentes sociales
desarrollan.
Por otra parte, cabe señalar que la mayoría de los jóvenes a los que entrevistamos no
se sintieron populares, "no estaba(n) al nivel de los populares, porque los populares eran
los empollones, los que siempre sacaban las mejores notas, los que llevaban, ¡no sé!, la
mejor ropa". Ser popular significaba tener posiciones bien valoradas en las redes del
grupo de referencia, es decir, estar en disposición de todo un conjunto de características
positivas asociadas a la "normalidad" y a la "sociabilidad", aunque algunos de sus
comportamientos, como ya hemos dicho, no fueran aprobados por los adultos.
Sin embargo, algunos de los jóvenes con discapacidad con los que hablamos sí creen
97
que fueron populares:
Para algunos de ellos, pasar desapercibidos no fue fácil y ser popular, a diferencia de
lo que pudo significar para otros compañeros, fue algo negativo porque supuso recibir un
trato desigual al resto por parte de los iguales o del profesorado. Las etiquetas aparecen
de nuevo generando malestar o sensación de impotencia sobre los jóvenes e hizo que
algunos de ellos se esforzaran por ocultar el estigma y pasar inadvertidos ante los demás,
independientemente de las consecuencias personales que esa decisión pudiera tener. De
nuevo, y como ya señalamos anteriormente, surge la necesidad de identificarse con la
mayoría, con los que no tenían ninguna discapacidad o formaban parte del grupo con los
que no era deseable estar.
Por último, hay una cuestión que los jóvenes plantean y que cabe resaltar por las
implicaciones educativas que tiene. Para algunos, la génesis de las relaciones que
establecieron fue consecuencia de la proximidad física que la organización escolar les
impuso. Es decir, las diferencias en la forma de vestir, de interaccionar con los demás o
los prejuicios existentes pudieron ser un escollo en la relación con algunas personas del
grupo clase.
Sin embargo, el hecho de que les tocara compartir aula o pupitre es lo que les dio la
oportunidad de conocerse y de que surgiera una relación que con el tiempo se iría
estrechando.
Pues el primer día que marché me sentí muy rara, ¡muy mal! (...) porque era
la única gitana que iba allí, a esa clase. Y yo pensé: "¡ay Dios mío!, ¿y ahora qué
hago yo con todos estos payos?", porque como nunca me había llevado con
ellos, o sea en esa edad pues no te llevas, desconoces a otras personas así, no es
como los tuyos, somos iguales pero no, tienes otra mente, ¡yo qué sé!, otra
manera de pensar, pero estaba equivocada porque realmente me llevaba mejor
con ellos en los recreos... con los gitanos no iba e iba con ellas, con las amigas
que me eché.
Esto no explica ni sostiene cómo los niños o jóvenes se vinculan a otros iguales, pero
sí es necesario tenerlo en consideración por las implicaciones educativas que tiene. En la
mayoría de ocasiones es el docente el que decide los agrupamientos (dónde y con quién
se sienta un alumno o con quiénes realizan las actividades de clase), lo que puede
98
contribuir a que se relativice la importancia que fuera de la escuela se concede a
determinadas diferencias (culturales, sociales o de capacidad) que están condicionando a
priori las interacciones en el aula.
Finalmente, no podemos cerrar este apartado sin mencionar el papel de las familias en la
trayectoria académica de algunos de los jóvenes. Aunque no todos los participantes
hacen referencia al apoyo recibido por parte de los familiares o tutores legales, para
algunos de los jóvenes, concretamente los valorados con algún tipo de discapacidad, ese
apoyo fue realmente importante para su aprendizaje escolar. Sus padres o tutores fueron
quienes pelearon su acceso a la escuela ordinaria, los que adaptaron los materiales que
necesitaban (y que la escuela o el tutor en ese momento no supo o ni fue capaz de
preparar) o quién/es le/s explicaría/n la lección todos los días.
Por otro lado, son escasas las referencias, aunque es posible señalar alguna, en
sentido contrario. Es decir, rara vez los jóvenes cuestionan la falta de responsabilidad de
sus familias en relación con la escuela.
A modo de síntesis, recogemos en el siguiente cuadro las ideas que los jóvenes señalaron,
en su relación con otras personas dentro de la institución escolar y que nos sirven para
pensar en una escuela que acoge y acompaña a sus alumnos.
Cuadro 4.1. Algunas cuestiones clave para el desarrollo de buenas prácticas sobre la
relación con los demás y el fracaso escolar
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Todos los jóvenes entrevistados, sin excepción, atribuyen un valor muy elevado a la
formación certificada, a los títulos académicos o profesionales y muchos se lamentan
abiertamente de no haber conseguido acceder a las titulaciones más elementales de la
enseñanza obligatoria que son consideradas como un pasaporte indispensable para el
empleo. Éste es para ellos el principal fracaso de su escolarización, un fracaso que con el
tiempo han ido considerando más grave en su vida y más decisivo para su futuro. En los
discursos de los jóvenes la cuestión de poseer una formación insuficiente tiene una
enorme centralidad y resulta ser el principal elemento que para ellos explicaría las
dificultades que actualmente tienen en el acceso al empleo.
105
desconexión con el mundo escolar y de acceso a una formación dirigida al empleo que
podríamos calificar de dudosa eficacia, tanto en la línea de lograr una nueva inserción de
los jóvenes en los sistemas formativos como en la de lograr su inserción laboral. Esta
cuestión es especialmente importante si, como afirma uno de los últimos informes de la
OCDE (2012), en España existe un número elevado de jóvenes entre 15 y 29 años que
no realiza ni estudio ni trabajo alguno (la cifra se estima en tomo a un 23,7°/x,), realidad
que sin duda se va haciendo más evidente en la actual crisis económica.
Los jóvenes entrevistados afirman que los procesos de cambio dentro de la institución
escolar han sido, para muchos de ellos, uno de los motivos de su fracaso en la escuela.
De esta forma, relatan variadas y significativas experiencias que pueden estar
relacionadas con el paso de una etapa a otra, con el paso por los diferentes ciclos
educativos o, finalmente, con un cambio de centro.
Si bien, como veremos, el desencadenarte del cambio puede ser distinto en cada caso
(el cumplimiento de la edad para cambiar de curso y/o etapa, el traslado de la residencia
de la familia, una expulsión del centro, etc.), todos los protagonistas de los relatos
coinciden en percibir profundas diferencias entre los centros educativos por los que han
pasado, apuntando así cuestiones centrales en los procesos de enseñanza como el clima
de aula, el nivel de exigencia académica o las relaciones con el profesorado y el equipo
directivo.
Para varios de estos jóvenes, su más temprana experiencia educativa, la que se refiere
a su primera escolarización en un centro, ya supuso un episodio traumático, describiendo
así escenas donde el estudiante no se siente bienvenido ni acogido al percibirse a sí
mismo como alguien "distinto" de los demás, cuestión espe cialmente importante en el
relato de jóvenes con discapacidad y de jóvenes cuyo origen étnico no coincide con el
106
mayoritario. Esta diferencia es relatada en todos los niveles educativos. En algunos casos
toma la forma de una percepción particular, y en otros, de un elemento que formaba
parte de la ecología del aula y del currículum explícito y de prácticas docentes
segregadoras:
Entre los motivos relatados por estos jóvenes para que se produjera un cambio de
ciclo, etapa o centro más allá del derivado de la edad cronológica, encontramos la
búsqueda de centros educativos donde existieran recursos específicos que se
consideraban más adecuados para su escolarización, la acumulación de expulsiones y
faltas en un centro (peleas, absentismo, comportamiento inadecuado, etc.) o un cambio
en el lugar de residencia de la familia dentro y fuera de un mismo país (debido al
fallecimiento de uno de los dos progenitores, a cambios en la situación laboral, búsqueda
de un empleo, etc.).
107
eso no, con los de [colegio privado], nunca.
Nuestros protagonistas relatan con bastante detalle las dificultades que han encontrado en
todas estas transiciones, muchas de ellas referidas al cambio desde la etapa de la
educación primaria a la secundaria, pero otras muchas, también, referidas a los cambios
anteriormente señalados (de centro y de ciclo).
Entre esas dificultades encontramos la elevada exigencia académica que los jóvenes
han percibido desde los últimos cursos de la educación primaria y que se hace mucho
más patente en el momento del paso al IES, momento especialmente crítico al
convertirse para varios de estos jóvenes en el inicio de un período de absentismo escolar
que para muchos terminará en abandono.
Las causas que se han señalado para explicar esta situación son variadas y van desde
una autopercibida ausencia de capacidad escolar (alimentada por una trayectoria de
fracaso) hasta la falta de interés por el estudio. Tal y como ha señalado uno de los
jóvenes:
Buenas notas [en primaria] he tenido, pero era porque yo era de atender.
Llegaba a casa y no tenía que estudiar ni nada, pero claro, llegó un nivel en el
que tenía que estudiar y yo no sabía. O sea, yo ni faltaba a clase ni nada. Pero
un día se lo dije a mis padres, les dije: "no puedo estudiar, no sé estudiar". Lo
intentamos y tal y no pude y a mitad de curso pues nada, dije que me ponía a
trabajar si hacía falta pero que no podía estudiar y que podía estar ganando
dinero en vez de estar haciendo gastar el dinero [a mis padres] a lo tonto. Y salí
del colegio, aunque tampoco me querían mucho en el colegio porque era una
pieza... (...) No podía tirar para adelante yo estudiando, no podía estar encerrado
en casa, que nunca me ha gustado, estudiar, (...) bastante hacía que iba cinco
horas al colegio como para tener que estar otras dos más en casa....
En esta misma línea, los jóvenes hacen referencia al aburrimiento, así como a la
frustración que suponía querer aprender algo en la escuela y superar las evaluaciones
pero no poder hacerlo. Todo ello generaba una imagen escolar muy deficitaria que
retroalimentaba su falta de participación y su desconexión con la cultura de la escuela.
Por otro lado, algunos jóvenes han señalado estar más interesados por lo que podían
hacer fuera de la escuela en el tiempo escolar, comenzando así una espiral de abandono y
fracaso. Estos tiempos fuera de la escuela se desarrollaban principalmente en compañía
108
de amigos, tal y como afirma uno de ellos: "no me apetecía estudiar, me iba con mis
colegas a fumar unos porros". Paradójicamente, esta situación trataba de ser remediada
con un nuevo cambio de centro que, lejos de ayudar a frenar la deserción escolar de
estos jóvenes, la aumentaba.
Yo intentaba ir con los de otro curso que eran de mi edad, pero de otro curso,
porque los de mi curso no me hacían caso, así que me iba con otros. (...) Yo no
hablaba con ellos [compañeros de clase] de nada, ni siquiera en clase.
109
Así, los jóvenes sentían que ningún otro compañero se quería sentar ni jugar con ellos
y que todo el mundo les daba la espalda, lo que generaba una situación de malestar que
producía que muchos de ellos optaran por sentarse al final de la clase para pasar
desapercibidos, tanto por su falta de vida social en la escuela como por sus dificultades
académicas. Y frente a esta situación, la aspiración en todo momento de querer "ser
normal".
De esta manera, profesores y directores fueron para muchos de estos jóvenes los
causantes de sus expulsiones, abandonos y fracasos, relatando situaciones de
enfrentamiento abierto (físico y verbal), pero también, episodios donde simplemente no
se sentían apoyados por estas figuras de referencia o, lo que algunos señalan que es aún
peor, de pasajes donde les trataban como estudiantes de segunda categoría, por ser
percibidos éstos como jóvenes con pocas habilidades académicas y sin posibilidades de
éxito escolar. En una investigación con elementos comunes a la que presentamos en este
libro se ha constatado que tanto los cambios de centro como la influencia y el peso de
algunos "malos profesores" pueden considerarse dos elementos claves en los procesos de
abandono escolar (Mena, Fernández Enguita y Riviére, 2010).
Así pues, los jóvenes relatan un conjunto variado de cuestiones que son las que han
generado un cambio de centro y las que han jugado un papel crucial en las difíciles
situaciones de cambio y transición que ellos mismos han vivido. Para muchos de ellos, la
situación se hizo insostenible y abandonaron la educación obligatoria sin titulación alguna.
En este sentido, hemos encontrado, también, algunos casos donde los jóvenes han tenido
que dejar la educación obligatoria para atender las obligaciones familiares, ya se refieran
éstas al trabajo no remunerado (doméstico, en su mayoría desempeñado por las mujeres)
o al trabajo remunerado (en el mercado laboral, en su mayoría desempeñado por los
varones). En este sentido, una j oven señala:
110
trabajando, y tenía que cuidar de mis hermanos, tenía que hacerles de comer,
tenía que volverme a marchar a clase, a veces no me daba tiempo de hacer los
deberes, y yo quería hacerlos, lo que pasa es que no me daba tiempo. Y no sé,
empezaron a descontrolarme un poco las cosas de los estudios y luego apenas ya
estudiaba (...). Me quedaba en los recreos o me quedaba de doce a una [en el
colegio] para poder estudiar, porque sabía que en casa era imposible, porque con
tanto alboroto de mis hermanos...
No todos los jóvenes han relatado las situaciones de cambio de aula, ciclo, nivel o centro
como momentos donde sus dificultades escolares y sociales se han agudiza do. Hay otros
jóvenes que relatan el cambio de centro como una nueva oportunidad en su vida escolar,
como un nuevo camino para empezar de nuevo, desde cero. Prueba de ello es el relato
que nos ofrece una joven, en relación a un cambio de centro educativo cuando tenía 10
años:
Esa etapa fue la mejor de mi vida porque ahí [centro educativo] me ayudaron
mucho las monjas, fueron como mi madre. Estaban encima de mí, estaban a ver
lo que hacía, nunca me dejaron a un lado, nunca. Si estaba enferma estaban
encima de mí, si necesitaba ropa, me la compraban, o sea... ahí me ha ido de
maravilla. Y cuando salí lo pasé muy mal (...), fue un shock y luego poco a poco
me fui adaptando. Yo decía: ¿qué será de mí si no estoy aquí? Pero luego, bien.
Yo pienso que los hechos más importantes para mí eran cada vez que entraba
en un colegio nuevo, o en un instituto, o cada vez que conocía a un grupo nuevo
de gente, eso son los hechos más importantes yo creo, (...) porque es cuando se
conoce a la gente, y es que no sé cómo explicártelo... porque es como una nueva
oportunidad, es como empezar de cero otra vez y poder marcar una personalidad
diferente.
111
Como hemos visto, los cambios no son percibidos por todos los jóvenes ni en todos
los momentos como algo que afecte negativamente a su escolarización. Así, para algunos
los cambios sirvieron para profundizar la brecha académica y aumentar la desafección
escolar que ya existía en sus vidas. Sin embargo, para algunos otros jóvenes el cambio de
centro es descrito como una puerta que se abre y una ocasión para reinventarse como
alumnos y como compañeros. Por último, también es necesario señalar que estas nuevas
oportunidades no se tradujeron en la obtención de un título escolar para todos en el
marco de la enseñanza obligatoria, aunque sí, como veremos a continuación, en nuevas
experiencias educativas en el ámbito de la formación de segunda oportunidad.
A través de los relatos de los jóvenes hemos podido conocer también que
habitualmente este abandono no se produce de forma activa o voluntaria por parte de los
chicos, sino que ellos lo relatan como una salida "forzosa" causada o por un acto de
expulsión abierta del centro (generalmente tras una historia previa de problemas de
convivencia acumulados), o, tal y como sucede en la mayor parte de los casos, como una
expulsión pasiva o encubierta. Tras un periodo generalmente de varios años de
experiencia de escolarización negativa, el desánimo y la impotencia se imponen como
única salida posible en su trayectoria escolar y eso les lleva a abandonar:
Se han evidenciado los múltiples mecanismos que las instituciones escolares ponen en
marcha para apartar y finalmente expulsar a estos jóvenes de la escuela, pero algunos
autores han argumentado que la psicologización del fracaso y el abandono escolar es
enormemente eficaz porque lleva a que algunos alumnos justifiquen su actitud de rechazo
ante la escuela como "una opción personal libremente elegida" que explicaría algunas
112
narraciones muy desabridas de algunos jóvenes sobre la experiencia de su escolarización
(García, 2005).
Por otra parte, de las palabras de los jóvenes podemos colegir que, a pesar de que su
propia experiencia escolar no pueda considerarse exitosa o precisamente por ese motivo,
le siguen otorgando a la escuela el papel de pasaporte para la vida, en el sentido de que
prevén que con una certificación (aunque sea básica) podrán mejorar sus posibilidades de
encontrar empleo, tal y como hemos señalado al comienzo de este tercer apartado.
Como decimos, la necesidad sentida de formación es expresada por casi todos los
jóvenes de una u otra forma, hasta el punto de que para algunos se convierte en la llave
principal que te abre o te cierra las puertas del empleo. Así lo expresa este joven tratando
de contestar a la cuestión de qué se necesita hoy en día para encontrar un trabajo:
113
formaciones medias o superiores y tirar, tirar de ahí, tirar del hilo dentro de lo
que se pueda.
Para muchos de los jóvenes entrevistados, la entrada al mundo del empleo se produce
a través de alguna formación de carácter estrictamente profesional, formación que en
nuestro país es enormemente heterogénea en su formato y estructura interna, de forma
que se resiste a la clasificación y a la sistematización. Gran parte de estos jóvenes
terminan realizando formación de duración diversa y con un nivel de regulación y
reconocimiento a veces escaso o inexistente (dado que gran parte de esta formación es
proporcionada por entidades sin ánimo de lucro y asociaciones diversas), mientras que
otros jóvenes acceden a programas más reglados como fueron los antiguos Programas de
Garantía Social (PGS) o los actuales Programas de Cualificación Profesional Inicial
(PCPI).
114
Esos cursos constituyen una formación que en muchos de los casos parece diseñada
ad hoc para determinados grupos o colectivos agrupados en asociaciones o instituciones
diversas, pero suelen presentar una escasa relación con el mundo real del empleo y el
mercado laboral. Hemos comprobado, también, que con demasiada frecuencia el tránsito
al mundo laboral de estos jóvenes está en manos de ONG o de otras asociaciones que
trabajan en el campo de lo social. Muchas veces estas instituciones dependen para su
funcionamiento de financiación sujeta a subvenciones, lo cual es casi siempre una
fórmula de máxima precarización de dichos programas y de los profesionales que allí
trabajan. Por ello, cabe preguntarse abiertamente en qué medida estos organismos se
configuran como estrategias reales de lucha contra la exclusión, como alternativa real al
fracaso y abandono escolar de algunos jóvenes y como puerta eficaz de entrada al
mundo del empleo.
Los programas a los que han asistido estos jóvenes les preparan para el desempeño de
un puesto laboral en empleos con muy baja cualificación tales co mo ayudante de
camarera, auxiliar de peluquería, corte y confección, chapa y pintura de coches,
carpintería, electricidad, albañilería, soldadura, etc. Todos ellos son, como vemos,
programas que tienen una doble función: de salida del sistema educativo y de entrada al
mundo laboral, siendo la salida una opción devaluada y de segunda vía y la entrada un
camino hacia lo que se ha denominado un "empleo de exclusión" (Laparra, Gaviria y
Aguilar, 1998), caracterizado, como ya hemos señalado, por aspectos como la
eventualidad, bajos salarios, el acceso a las pensiones más bajas de la Seguridad Social,
etc.
Por otra parte, conviene destacar que cuando estos jóvenes hacen una valoración de
lo que ha sido su paso por la escuela y en comparación con la formación no reglada o de
iniciación profesional que han recibido después (PGS, Escuelas Taller, programas
formativos en asociaciones, etc.), existe una tendencia en muchos de ellos a valorar
positivamente esta última y a considerarla globalmente mucho mejor que la primera. Tal
y como afirma uno de los jóvenes entrevistados:
R: [Las relaciones con mis compañeros aquí] yo creo que son muy buenas,
por lo menos en el taller en el que estoy, estoy muy contento. O sea que llegas a
las ocho de la mañana y te encuentras, por ejemplo, a mi hermano y al profesor,
y bien, yo me levanto pues bien (...). Puedes llegar allí y gastar bromas y tal.
R: Seguro, pero mucho mejor, con mucha diferencia (...) porque con los que
me llevo bien tengo más confianza, no soy tan callado como antes, soy más
115
cómo decirte..., más atrevido, no me callo tanto.
P: Y de lo que haces, ¿hay alguna diferencia? (...) Los trabajos, las tareas, lo
que estudiáis.
R: Yo creo que es muy diferente lo que daba en un colegio y lo que das aquí.
Por ejemplo, aquí sigues a tu ritmo ¿no?, al ritmo de aprender, allí tienes que
seguir un ritmo de pasar de un curso a otro. (...) No importa como en un colegio.
Aquí, pues eso, sigues tu ritmo y sigues al ritmo que tú... para que se te quede en
la cabeza, (...) lo que aprendes es lo que llevas.
R: Hombre, yo creo que es muy diferente. Porque aquí tengo mucha más
confianza, hablo más con ellos, ya sé cómo son...
R: Pues yo creo que sí (...). Por ejemplo, si hago alguna cosa mal pues me
explican cómo es, o sea que insisten, vaya.
Estos resultados coinciden con los de otros estudios que evidencian, igualmente, un
alto grado de satisfacción de los usuarios de la formación ocupacional en cuanto al
programa cursado, aunque la satisfacción se presenta muy baja en relación a la eficacia
de estos programas para encontrar y mantener un empleo (Buendía y Berrocal, 2008;
Chiva, 2006).
116
Desde esta premisa es desde donde podemos situar el debate sobre la mejora de la
escuela como mecanismo de lucha contra el fracaso escolar y no desde la aceptación
pasiva y resignada de las opciones educativas segregadas para los alumnos que la escuela
rechaza. La propuesta consiste, pues, en estudiar el margen de un sistema, su periferia,
para conocer cómo funciona el sistema en su conjunto y cómo se puede mejorar.
Compartiendo este mismo punto de vista, algunas investigaciones han señalado la
importancia del papel de los docentes en este tipo de programas de segunda vía, así
como la dificultad que parece percibirse en los centros educativos para asumir esta
formación dentro de la oferta general del centro, posicionándose a la misma en un lugar
secundario o de menor importancia. En este sentido, algunos trabajos han señalado la
necesidad de modificar la cultura del centro hacia posiciones más democráticas, lo que
sin duda requiere percibir a los estudiantes desde un punto de vista no carencial y más
posibilista y realizar aproximaciones etnográficas para descubrir cómo aumentar su
participación y su visibilidad en los centros (Calvo, Rodríguez-Hoyos y García-Lastra,
2012). Por último, sería también necesario que la administración educativa emprenda
políticas y medidas decisivas para mejorar la dotación (personal y material) de este tipo
de programas en los centros docentes (González, Méndez y Rodríguez, 2009; Vallejo y
Bolarín, 2009).
Resumiremos a continuación algunos de los argumentos que los jóvenes nos ofrecen
para explicar su preferencia por los programas de segunda oportunidad sobre la
educación común y obligatoria (Educación Primaria y Secundaria Obligatoria). De estas
afirmaciones se desprenden algunas ideas relevantes que necesitamos tener en
consideración para poner en marcha medidas que consigan que la escolarización
obligatoria sea más inclusiva:
•Con más edad (que es el momento en el que ingresan en este tipo de formación) "es
más provechoso estudiar" "se aprende más" porque cuando eres pequeño uno está
mucho más distraído.
•La ausencia de un sistema jerarquizado de cursos en los que hay que promocionar.
•El propio contenido de los procesos formativos ("son cosas normales", "son cosas
prácticas, aplicadas"), su aplicación y la instrumentalidad de los contenidos que se
trabajan ("el colegio es más de empollar').
117
•El ambiente tranquilo y el número de personas que conforman la clase ("aquí somos
cuatro o cinco").
El tipo de empleos a los que aspiran o a los que acceden estos jóvenes son, tanto para
las chicas como para los chicos, empleos de escasa o nula cualificación. La mayoría de
ellos pertenecen al sector servicios y dentro de ellos predominan las ocupaciones dentro
del mundo de la hostelería (camarero, pastelero, ayudante de cocina, trabajo en una
pizzería, en una hamburguesería, en una empresa de catering, en una churrería, venta de
pollos, etc.). Por otro lado, son pocos los jóvenes que han trabajado en el sector primario
(entre nuestros protagonistas solamente los jóvenes inmigrantes o de etnia gitana han
desempeñado este tipo de labores en el campo) y en todos los casos han sido trabajos
118
ligados a la agricultura con un carácter estrictamente temporal, para la recogida anual de
diferentes productos agrícolas como la uva, la cereza, la fresa o la patata.
Al indagar sobre las explicaciones que los propios jóvenes encuentran a esta situación,
la mayoría vuelve a recurrir a los argumentos de ausencia de formación y en general a
sus insuficientes capacidades, así como a otras explicaciones, todas ellas fuera de su
control. Por lo tanto, de nuevo se produce una explicación naturalizada de la posición
que ocupan ante el mundo laboral, del éxito o el fracaso que parecen tener ante la tarea
de buscar y/o mantener un empleo, tal y como había sucedido ya en su narración sobre
la vida académica y el fracaso escolar.
Por otra parte, estos discursos naturalizados sobre el acceso al mercado de trabajo
son coherentes con la filosofía de la empleabilidad que se utiliza con frecuencia desde la
sociología o la economía del trabajo, según la cual, la situación laboral de los individuos
parece explicarse principalmente o casi en exclusiva a partir de sus propias competencias
personales y su trayectoria educativa, sin atender a las condiciones particulares de los
mercados de trabajo u otras condiciones del entorno sociolaboral. Sin embargo, ni
siquiera las investigaciones desarrolladas desde esta filosofía aportan ideas significativas
sobre cómo mejorar el grado de empleabilidad de los individuos, dado que sus
posibilidades de encontrar un empleo no mejoran al aumentar su formación para el
mismo.
119
parados de corta o larga duración) siguen siendo las variables que moldean las
posibilidades de encontrar un empleo, reduciendo al mínimo el impacto de los programas
formativos dirigidos a la inserción laboral (Alujas, 2004; Chiva, 2006; Herrarte y Sáez,
2004). Y si nos fijamos en el tipo de trabajo que estos programas de formación ayudan a
conseguir, no encontramos datos más positivos dado que:
Cuadro 5.1. Algunas cuestiones clave para el desarrollo de buenas prácticas sobre las
transiciones y la formación de segunda oportunidad
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123
124
125
126
Los discursos de los jóvenes para explicar qué pasó en su escolarización están, como ya
explicamos, fuertemente naturalizados. Responden a una lógica individual y son a la vez
mecanismos indispensables y fundamentales para la construcción de identidades
deficitarias. Pero, además, encontramos que sus discursos están perfectamente adaptados
al discurso escolar dominante, siendo a la vez causa y consecuencia del mismo. De esta
forma, como veremos a continuación, se produce una continuidad ejemplar y una
coherencia argumental sin fisuras entre el discurso que estos jóvenes mantienen sobre su
propio "fracaso escolar" y los modos en que actúa la escuela. Así, tanto para estos
jóvenes como para la propia escuela nos hallamos ante un problema de desajuste
individual (por desinterés o por incapacidad) y por lo tanto lo que le conviene a este
problema así definido son medidas correctivas, rehabilitadoras y/o reeducadoras, esto es,
intervenciones ad hoc y sobre el propio sujeto que no alteren apenas o cuestionen ningún
otro aspecto básico de la organización escolar o del currículum vigente.
De esta forma, en el relato que nos ofrecen estos jóvenes sobre sus experiencias
escolares puede entreverse el conjunto de estrategias, medidas u opciones curriculares y
organizativas que el centro ha puesto en marcha para atender sus necesidades educativas.
En realidad, la mayoría se dirigen a un único objetivo consecuente con las narrativas de
naturalización del fracaso escolar: generar un cambio en los alumnos/as que les permita
adaptarse mejor al medio educativo y modificar, bien su comportamiento, bien su
rendimiento. Como vemos, básicamente estas estrategias se corresponden con los déficits
que los propios jóvenes habían establecido como causa de su propio fracaso: déficit
conductual o de motivación y esfuerzo; déficit de capacidad o rendimiento. Lo que todas
ellas tienen en común es que son estrategias de gobierno de los individuos y que por
tanto, influyen en ellos dirigiendo y regulando sus vidas en el ámbito educativo (Gore,
2000).
127
Tal y como se desprende de los discursos de los jóvenes, la escuela, en su empeño por
corregir los comportamientos "desadaptados" de algunos de ellos, utilizó básicamente
estrategias de carácter correctivo o punitivo: sistemas de castigo físico, puesta en
evidencia ante sus compañeros y/o la expulsión del aula, muchas veces combinada con la
"advertencia" del director o autoridad correspondiente.
Varios de los casos que forman parte de esta investigación relatan los castigos de los
que fueron objeto durante su escolarización. Sin duda, el desarrollo de un
comportamiento no adaptado al medio escolar (hablar, tirar gomas, llevar unos cascos de
música en clase, escribir y dibujar sobre el libro de texto, etc.) conllevaba la puesta en
marcha de algunas medidas correctivas de marcado perfil punitivo por parte de la
organización escolar:
En clase lo único que tenía eran problemas con los profesores, (....) pero
claro, yo era mucho... no hacía nada en clase, estaba hablando, estaba con los
cascos puestos, y esto les molestaba mucho. Y me echaban. Me llevaban donde
el director (...).
Incluso para algunos jóvenes la aplicación de un castigo físico (que podía consistir en
pegar con la regla, poner al alumno/a con los brazos en cruz sujetando unos libros o de
cara a la pared) forma parte de un modo habitual, aceptable y lógico de relación con
algunos profesores como si la violencia física fuera una parte misma del proceso de
educar.
Por otra parte, las expulsiones de clase con la intervención del director, como máxima
figura de autoridad de un centro, parece haber sido una medida con frecuencia utilizada.
Hay profesores sobre todo con miedo... porque no saben cómo tratarte.
En todo caso, conviene recordar que las anteriores medidas de corrección del
comportamiento individual anuncian muchas veces la salida inminente del chico o la
chica del centro educativo, suelen ser preludio y antesala del abandono o de la expulsión
definitiva del joven sin que, en la mayoría de los casos, hayan existido otros intentos,
128
otras fórmulas alternativas dirigidas al cambio institucional (no sólo individual) para que
estos jóvenes pudieran encontrar su espacio en la escuela.
Las medidas de las que han sido beneficiarios este grupo de estudiantes han tenido
unas consecuencias diferentes en cada caso y, como no podía ser de otra manera, la
vivencia de cada joven en relación a ellas es totalmente distinta. Sin embargo, aun sin
desconsiderar los matices de cada relato y la importancia que éstos tienen en cada uno de
los casos, podemos señalar que de manera general hay un grupo de jóvenes que
consideran que estas medidas les ayudaron a superar sus dificultades en los procesos
educativos y otro grupo más numeroso, que relata que estas medidas hicieron que su
trayectoria académica y que su imagen social en el aula y centro empeoraran de forma
manifiesta.
Entre las medidas de carácter organizativo que hemos podido constatar encontramos la
de los agrupamientos en función de diferentes variables (capacidad, etnia,
comportamiento, etc.), el cambio de aula, la repetición de curso, el refuerzo educativo y
el apoyo escolar. Por otro lado, y sin poder ser consideradas medidas educativas, los
jóvenes relatan un conjunto de circunstancias que podemos analizar dentro del
currículum oculto de la organización, dentro de su organización no explícita y que nos
revelan un conjunto de vivencias que describen un escenario educativo de indiferencia,
cuando no abiertamente hostil para estos jóvenes.
Formarían parte del lado oculto de la organización cuestiones como el menor uso del
espacio y del tiempo escolar al que han tenido acceso estos jóvenes de manera general.
Así, su disminuido uso del tiempo escolar responde a situaciones donde los estudiantes
han tenido menos oportunidades de formar parte de las dinámicas de clase, señalando
que no solían participar en los grupos de trabajo, en los equipos para la práctica de algún
deporte durante el recreo o para la realización de ejercicios durante las clases de
educación física. De manera similar, su uso del espacio escolar acompañaba a esta menor
participación, al describir situaciones donde los alumnos se sentaban siempre solos, o
sistemáticamente en la parte de atrás del aula, o se quedaban sentados en un rincón
durante el desarrollo de las clases de educación física. Todo parece señalar que formaba
parte de la cultura escolar del centro y del aula la imposibilidad de participación de estos
jóvenes debido a sus dificultades. Las bajas o nulas expectativas de los compañeros, del
profesorado e incluso, en ocasiones, de los propios estudiantes hacia sus posibilidades de
participación y de aprendizaje daban sentido a esta situación. Una situación extrema en la
línea de lo planteado es el caso de algún alumno que relata su situación en clase como un
129
momento donde "simplemente pasaba el rato" o donde estaba jugando, así como la de
aquel que era sistemáticamente castigado a "aburrirse" en clase, para lo que tenían que
colocarse "en posición de dormir" con el tronco y los brazos encima de la mesa hasta que
se terminara la hora.
¿Hay algo que tus profesores deberían haber hecho por ti y no hicieron? Sí,
no haberme cambiado de clase (...) porque me vino muy mal (...) porque yo iba
muy bien en 5° curso, me iban bien los estudios, los exámenes, y no sé por qué
rollo decidieron que, como éramos gitanos nos pusieron a los gitanos aparte, en
una clase, y eso me dolió mucho. (...) Nos apartaron y eso nos atrasó mucho, a
mí por lo menos, la verdad.
Frente a ello, otros escolares señalan que en los centros y aulas específicas el trato era
más personalizado y los materiales y recursos eran más y también más especializados.
Para algunos, la ayuda recibida por los compañeros del aula de apoyo fue inestimable
("yo muchas veces le pedía ayuda porque no sabía una cosa y él la sabía, por eso me
gustaba estar ahí") y para todos, sin excepción, la respuesta de ayuda por parte del
profesor de apoyo los situaba en una posición de corresponsabilidad:
(...) Estudiaba más, me lo tomaba más en serio. Ya no era por mí, sino por la
gente que me ayudaba. Era un reto porque yo siempre suspendía... [y me decía]
voy a hacer esto para que ellos estén orgullosos de mí... y sacaba notables,
suficientes... era por ellos, porque ellos se esforzaban mucho en ayudamos.
Con esta misma lógica, pero seguramente sin llegar a estar instituida como una
130
medida especializada dentro de los centros, los jóvenes relatan diversas situaciones donde
se daban agrupamientos en función de sus capacidades. De esta forma, los estudiantes
plantean la existencia, dentro de una misma clase, de dos grupos de alumnos que
desempeñaban tareas escolares distintas, llegando a señalar la existencia del "grupo de lo
fácil y del grupo de lo difícil". En otras ocasiones, el diferente rendimiento académico iba
acompañado de un cierto estigma, llegando a señalar la pertenencia de estos jóvenes al
`pelotón de los torpes", que tenían su lugar reservado en el aula y que, paralelamente,
recibían menos atención por parte del profesor y unas tareas menos relevantes desde el
punto de vista académico (tareas "que no te hacían pensar"). Las diferencias en el
rendimiento escolar, en ocasiones acompañadas por la falta de material educativo de
algunos estudiantes, hacían que la convivencia en el aula no fuera fácil.
Pese a todo, se han dado situaciones donde, a Juzgar por el relato que ofrecen los
jóvenes, esta medida era percibida por ellos como una medida de apoyo para la
superación de sus dificultades académicas. Así, hay quien relata que, en el aula, los
alumnos que tenían mejor rendimiento recibían tareas para que trabajaran de forma más
autónoma, mientras que los alumnos que tenían más dificultades hacían otro tipo de
tareas, más mediadas por el profesor y con una disposición de aula que invitaba al
trabajo colaborativo.
131
rendimiento académico, sino, también, el estado de ánimo de los estudiantes".
Como vemos, la valoración que alguno de los jóvenes hace sobre esta medida no es
del todo positiva al entender que formar parte del grupo de "menos nivel" es siempre un
señalamiento y una puerta abierta a que las expectativas más bajas sobre el rendimiento
de ese alumnado se consoliden. De ahí la importancia de la afirmación "toda la clase
tendríamos que estar igual" que nos ofrecen los jóvenes. Como ha señalado Beltrán
Duarte (1995), la igualdad, el currículum común y la comprensividad son principios que
deberían prevalecer en los procesos educativos si no queremos correr el riesgo de que la
diversidad se traduzca en desigualdad.
Por otro lado, y como ha señalado González (2002), aunque la creación de grupos
homogéneos (en función de capacidades, intereses, sexo, etnia, cociente intelectual, etc.)
es el modo más utilizado de agrupar al alumnado, no existe evidencia empírica que nos
permita afirmar que esta opción aumenta los logros académicos del alumnado más
aventajado o del alumnado que tiene más dificultades, ni que contribuya a la mejora de la
convivencia y el clima escolar. De igual modo, tampoco se confirma que sea más eficaz
para gestionar los recursos humanos de un centro (particularmente el profesorado). Más
bien al contrario, las investigaciones arrojan luz sobre los efectos perversos de este tipo
de agrupamientos y apuntan a su papel central en la consolidación de las desigualdades
en la escolarización.
Tal y como han señalado diferentes estudios (González, 2002; Yus, 2002; Escudero,
2008; Pérez Rubio, 2007), aunque los agrupamientos homogéneos del alumnado (en
función de su edad, capacidad, sexo, origen étnico, etc.) son enormemente frecuentes en
nuestros centros (principalmente de secundaria), no se puede concluir que esta medida
ayude a la mejora del rendimiento de los alumnos. Sin embargo, sí existe evidencia
empírica de que contribuyen al deterioro de la convivencia escolar y a una segregación
no sólo entre el alumnado y sus familias, sino también entre el propio profesorado, dado
que en la escuela no todas las actividades o programas tienen el mismo valor o son
consideradas igualmente importantes. En este sentido podemos afirmar que estas
medidas:
132
Si hace unas décadas la exclusión era para algunos niños/as una barrera que se
colocaba a la entrada de la escuela impidiendo su acceso a la misma, hoy adopta formas
más sutiles y se cuela dentro de los centros y las aulas.
Una segunda medida organizativa dirigida al alumnado con bajo rendimiento escolar
es la repetición de curso. Los jóvenes participantes en esta investigación han descrito sus
experiencias de repetición de uno o varios cursos académicos, tanto en el nivel de la
educación primaria como en el de la educación secundaria. Por otro lado, esta medida no
parecía mejorar la situación académica pero tampoco la situación social del alumno en el
centro ni en el aula, dándose casos donde los jóvenes pasaban de curso sin apenas
aprobar asignatura alguna y, por lo tanto, sin realizar prácticamente ningún aprendizaje
significativo. Sin embargo, esta repetición suele realizarse en las mismas condiciones
organizativas y curriculares que el curso anterior, de forma que únicamente se esperaba
una mejoría del rendimiento "por saturación" o por repetición de contenidos y
actividades.
Las experiencias que relatan los estudiantes sobre las consecuencias negativas de la
repetición de curso como medida escolar coinciden con los resultados de las
investigaciones. Así, parece demostrado que la repetición de curso no mejora los
resultados educativos (MEC, 2011), pero, sin embargo, tiene un papel central en el
mantenimiento de las desigualdades sociales, dado que en algunos casos esta medida
refuerza dichas desigualdades. Los estudios de la OCDE señalan que:
Estas tesis refuerzan la idea, ya señalada con anterioridad, del importante papel que
juega la cultura institucional y profesional de nuestros centros educativos en los procesos
de fracaso y abandono escolar. De esta forma, la combinación de factores sociales y
familiares (clase social, origen étnico, sexo, expectativas familiares hacia la educación,
etc.) con ciertas dinámicas escolares excluyentes acaban generando una espiral de fracaso
difícil de romper (Fernández Enguita, 2012).
Una tercera medida es lo que podemos denominar refuerzo educativo que, como es
sabido, se desarrolla habitualmente por parte del tutor durante los tiempos no lectivos
como, por ejemplo, el recreo o durante la hora complementaria de obligada permanencia
en el centro. Se trata de un conjunto de estrategias dirigidas a apoyar el rendimiento
escolar de los alumnos que tienen más dificultades, aunque en muchas ocasiones estas
sesiones se centraban en realizar los deberes, dejando de lado otro tipo de aprendizajes
más generales e importantes. En algún caso puntual, la asistencia al refuerzo educativo,
133
cuando se realizaba por las tardes, era una medida de castigo para los estudiantes que
tenían mal comportamiento. En definitiva, como los mismos jóvenes han relatado, estos
momentos de refuerzo escolar están concebidos como momentos de repaso y, por lo
tanto, nada muy diferente de lo que hacían habitualmente en clase.
Por otro lado, existe también un conjunto importante de jóvenes que señalan que se
sintieron bien en las aulas de apoyo, donde las clases eran más divertidas y el nivel de
exigencia académica era más adecuado a sus recursos y capacidades. La relación que se
establecía con este profesional era más estrecha, más cercana e intensa, llegándose a
plantear que eso ayudaba en el estudio:
Se afirma, así, que se preferían estas clases a las horas de clase con el tutor porque
eran clases más alegres y distendidas. Para algunos estudiantes, ese espacio les brindó la
oportunidad de ayudar a otros compañeros en sus aprendizajes, sintiéndose así personas
útiles, algo imposible de alcanzar en el aula ordinaria.
Los alumnos salían a apoyo en todo tipo de materias escolares, desde las
134
instrumentales como lengua y matemáticas a otras asignaturas como educación física,
plástica o ciencias sociales. De la misma manera, también es muy variable la cantidad de
horas diarias o semanales que cada alumno salía al aula de apoyo.
De los relatos de los jóvenes podemos deducir que tanto en el caso del refuerzo como
en el caso del apoyo, la organización de los mismos responde a lo que se ha venido
denominando "apoyo terapéutico" (Parrilla, 1996), un modelo que considera que quien
necesita ser apoyado y reforzado es el alumno de manera individual (no el contexto de
aprendizaje, ni el profesorado, ni los tiempos de aprendizaje o cualquier otro elemento de
los procesos de enseñanza-aprendizaje) y quien debe desarrollar ese apoyo es un
especialista en el marco de una relación individual (o en pequeño grupo) con el alumno
en cuestión.
Vale la pena señalar que además del apoyo escolar, tal y como lo hemos entendido
hasta ahora, como el trabajo desarrollado por especialistas habitualmente fuera del aula
ordinaria y en aulas específicas, los estudiantes nos han relatado al menos otras tres
formas de entenderlo. La primera se refiere a las ayudas por parte de la propia familia a
lo largo de la escolarización de sus hijos, llegando ésta a desempeñar un papel nuclear en
la escolarización de alguno de los jóvenes en un centro ordinario o en la realización de
actividades relativas a la adaptación de materiales curriculares o el refuerzo extraescolar
en algunas materias.
Sí, porque a lo mejor la comprensión lectora no era muy buena, era muy
floja... entonces mi padre me lo explicaba. Y a veces no tenía ni ganas... pero
había que hacerlo, y estaba allí todo el día, y [yo] a mi madre le decía
"pregúntame la lección" y yo le decía: "¿cómo empieza...?". Y al final me decía
mi madre todo, palabra por palabra... ¿Y a ti te gustaba eso de que tu padre te
explicase en casa las lecciones? Hombre en su día dices... "¡Jo, qué pesadez!",
pero luego cuando pasa el tiempo te das cuenta de que gracias a eso... se nota.
135
muchas veces me traía cosas en Braille y todo el mundo (...) quería aprender
alguna palabrita.
Finalmente, y en tercer lugar, no hemos abordado aquí porque ha sido objeto de otros
apartados de este capítulo el apoyo más o menos informal que han descrito estos jóvenes
cuando relataban sus buenas relaciones con profesores y compa ñeros del aula y del
centro y cómo ellos supusieron una ayuda constante en las diferentes etapas de su
escolarización.
Los jóvenes también relatan en muchas de sus historias de vida escolar que en ciertas
ocasiones, con algunos profesores o en algunas materias concretas, recibían propuestas
de cierto ajuste o adaptación curricular. A veces los profesores encargaban a estos
alumnos tareas diferentes a las de sus compañeros que fueron percibidas por los alumnos
como de escaso interés ("Pues no sé, me daban cosas para hacer, pero no.... Que como
yo no hacía las mismas cosas que ellos (..) me daban cosas que no valían para nada, en
una palabra'). Sin embargo, otros nos descubren algunas de las alternativas utilizadas por
sus profesores en el aula para facilitar su aprendizaje y su participación.
Por otro lado, son minoritarias las referencias al uso de otros materiales distintos al
libro de texto facilitados al alumno con la intención de simplificar o hacer más complejas
las actividades del aula. Para la mayoría, esas adaptaciones no significativas del
136
currículum (fotocopias de otros libros, apuntes preparados por el tutor, fotografías o
imágenes en relieve, grabaciones en audio o vídeo o materiales adaptados que se apoyan
en Sistemas Alternativos de Comunicación) llegaron en los últimos cursos de la Primaria
o ya iniciada la Secundaria, pero para todos fueron una ayuda muy importante.
Entendemos que el desfase entre ambas etapas puede estar relacionado con el proceso
lento pero progresivo de la integración escolar en nuestro país y, por tanto, de las
primeras experiencias de integración de personas con discapacidad en algunos centros
escolares. Esto explicaría también por qué algunos de esos alumnos no dispusieron de
adaptaciones de acceso (supresión de barreras arquitectónicas o introducción de ayudas
técnicas) hasta que no llegaron a los centros de Secundaria o a la Universidad.
6.4. Desarrollo de buenas prácticas. Diversas estrategias para imaginar otras formas de
enseñar
Cuadro 6.1. Algunas cuestiones clave para el desarrollo de buenas prácticas sobre
estrategias curriculares y organizativas
137
138
139
140
141
142
143
Dar voz al alumnado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje es la última gran idea
matriz que hemos elegido para este capítulo de buenas prácticas en las escuelas. En este
punto se resumen algunas de las conclusiones principales de nuestro trabajo en varias
escuelas y en todos los niveles educativos sobre la participación de los estudiantes en
diversos aspectos de la vida escolar.
Nadie discutiría que las escuelas son espacios habitualmente regulados y ordenados
por los adultos. Esta es una premisa básica de la profesionalidad docente clásica o liberal
que se sustenta en la idea de que los profesores conocen las necesidades e intereses de
los jóvenes porque ello constituye una parte indispensable de su saber experto en la tarea
de enseñar (Hargreaves, 1996). Por tanto, decidir cómo se distribuyen y organizan todos
los elementos del currículum para que los jóvenes alcancen un mejor aprendizaje forma
parte de su tarea y de su consideración como profesionales expertos. Este modo de
144
entender la enseñanza en el que se asume que el profesor tiene su ámbito de intervención
profesional exclusivo, privativo, en el que no deben interferir otros (ni alumnos, ni
familias, ni otros agentes) es en sí mismo incompatible con la aceptación de la necesidad
o la pertinencia de escuchar otras voces.
Sin embargo, ya hace tiempo que dicho modelo de profesionalidad docente ha sido
puesto en cuestión porque se muestra incapaz de abordar muchas de las situaciones que
la escuela debe enfrentar en el momento social presente. Se hacen necesarias nuevas
formas de relación y de distribución del poder en las escuelas más afines a los modelos
de liderazgo distributivo y en particular, ensayar nuevos mecanismos que faciliten una
mayor participación del alumnado en su propio aprendizaje.
La necesidad de que las escuelas evolucionen con el fin de hacer partícipes a los
jóvenes de las decisiones que les afectan individual y colectivamente ha sido ampliamente
defendida y puesta en práctica por numerosos autores filiados al modelo teórico que se
ha denominado Voz del Alumnado (Fielding, 2004; Thomson y Gunter, 2007; Smyth,
2007; Arnot y Reay, 2006; Bragg, 2007; Rudduck y Flutter, 2007; Cook-Sather, 2006).
Sin duda, este nuevo modo de plantear las relaciones pedagógicas permite avanzar
hacia otro modelo de profesionalidad docente, pero ello no podrá ser posible sin que los
profesores se detengan a analizar sus prácticas y puedan repensarlas desde el
convencimiento de que los estudiantes tienen aportaciones relevantes que hacer para la
mejora de su docencia y de la escuela en general. Se trata, en fin, de un ejercicio de
revisión y de desnaturalización de nuestras rutinas con la mira puesta en cómo dejar
mayor espacio para la participación de los jóvenes en las decisiones del día a día y de
qué modo ello afecta a nuestra práctica docente habitual que tendrá que ser revisada y
reordenada. Ello nos pondría en el camino hacia un nuevo modelo de relación pedagógica
que Michael Fielding (2011) ha denominado de colegialidad radical y de aprendizaje
intergeneracional.
Así, pues, una primera dificultad para que los profesores se decidan a escuchar a sus
alumnos está en admitir la necesidad de hacerlo, en considerar que los alumnos pueden
ser agentes de cambio y voces autorizadas en el debate sobre cómo mejorar la escuela y
la enseñanza. Y justamente este requisito no podemos darlo por descontado porque el
modelo de profesionalidad docente clásico dominante considera esencialmente que los
alumnos son receptores pasivos de un plan trazado exclusivamente por los profesionales.
Como ya hemos dicho en otro lugar (Susinos, 2009), es necesario replantear nuestras
propias ideas sobre el significado de la infancia hoy, qué es lo que creemos que es posible
esperar de los más jóvenes y por tanto cuál es el estatuto que les otorgamos como
145
alumnos. Tal y como han asegurado Rudduck y Flutter (2007), necesitamos ver de otra
forma al alumnado, abandonar la que denominan la "ideología de la inmadurez" y la
visión adultocéntrica de la infancia y la juventud para poder así reconocer a los
estudiantes como interlocutores con palabra propia en las relaciones pedagógicas.
Por ello las iniciativas que aumentan la participación del alumnado constituyen una
buena oportunidad para problematizar esta idea de la infancia que nos lleva a considerar
al alumnado como ciudadanos mínimos. Con ello estaremos en el camino de reconocer a
los jóvenes como agentes competentes y sujetos activos en los cambios culturales y
sociales y no como receptores pasivos, reducidos estrictamente al papel de destinatarios
de nuestras iniciativas de protección y cuidado (Bragg, 2007).
Por tanto, una vez hemos comprendido que el alumnado puede y debe ser copartícipe
de la gestión de la vida escolar necesitaremos buscar los espacios de participación que
son posibles o deseables. En un primer momento los profesores somos capaces de
identificar espacios muy limitados de participación para los alumnos, lo cual está en
consonancia con nuestra tradición escolar. Al ser preguntados, los profesores
reconocemos la participación de los estudiantes casi exclusivamente en los sistemas
delegados de participación directa o representativa que formalmente existen en las
escuelas (asambleas de clase, delegados de curso, consejo escolar).
146
3.Participar en el diseño de los cambios que necesita el currículum.
En primer lugar, nos interesa destacar aquí la relevancia que tiene para nosotros como
docentes conocer qué piensan nuestros alumnos sobre sí mismos como aprendices y qué
explicaciones utilizan para comprender su propio éxito o fracaso escolar. Así, en base a
las investigaciones a las que ya hemos hecho referencia, podemos afirmar que la
explicación que los jóvenes encuentran para comprender su falta de éxito en la
escolarización de la etapa de educación obligatoria es, con una amplia variedad de
matices, una explicación naturalizada o individualizada. Es sorprendente confirmar la
enorme coincidencia en los discursos de los jóvenes sobre la respuesta a la pregunta
"¿por qué he fracasado en la escuela?". La causa principal siempre se resume en las
propias limitaciones para aprender, esto es, unas capacidades que son juzgadas como
insuficientes. Como ya hemos dicho previamente, los mecanismos formales e informales
de etiquetación de la (in)competencia académica que se desarrollan en la institución
escolar son sobradamente eficaces para que el alumnado asuma este juicio sobre sí
mismo como una evidencia sin fisuras. Múltiples gestos cotidianos de enjuiciamiento de
la capacidad del alumnado están actuando eficazmente para legitimar este juicio
inhabilitarte que los alumnos tienen de sí mismos.
Algunas expresiones que utilizan los chicos y las chicas para referirse a esta
insuficiencia académica son:
[Fracasaba] Porque no valía (...), por mí, o sea, yo interés ponía pero no, no
sé, no valía. Yo, por mucho que me esforzaba, no llegaba y no llegaba; se me
olvidaban muchas cosas, no sé y aparte que yo era muy, muy nervioso y cuando
ya los exámenes y todo eso pues, cuando te pones nervioso, no te acuerdas casi
de nada. Me costaba mucho aprender a leer y escribir y las tablas de
multiplicación que todavía no las sé, y... pues esas cosas.
Expresiones como "tengo poca cabeza", "se me olvidan las cosas", "soy muy
nervioso", "no valía para los estudios" o "me costaba mucho aprender" son formas
diferentes que, sin embargo, resumen una misma idea que todos ellos asumen como la
causa principal de su fracaso.
147
Igualmente, otros encuentran que la causa fundamental de su falta de éxito académico
se debe a una insuficiencia en su esfuerzo personal, a una ausencia de motivación o
voluntad:
P ¿Pero qué podrían haber hecho los profesores para ayudarte a que hubieses
sacado mejores notas?
R: Pues nada.
Este ejemplo muestra una forma de razonamiento muy extendida entre los jóvenes y
constituye una tercera argumentación naturalizada del fracaso escolar. En este caso, esta
explicación es suficiente como argumento legitimador de las medidas que la escuela
adopta con los jóvenes, decisiones de apartamiento, repetición, castigo o expulsión. Estas
decisiones son comprendidas y aceptadas por la mayoría de los jóvenes como la
consecuencia lógica e inevitable para una situación que ha sido planteada, explicada y
resuelta en estos términos de déficit individual.
Por lo tanto, como vemos, cualquiera que sea la explicación que cada uno de los
148
jóvenes haya asumido para mantener una narrativa coherente sobre su historia escolar
(un problema de capacidad, de interés, de voluntad, de comportamiento, etc.), existe en
todas ellas un argumento implícito compartido que, aun bajo for mas diversas para cada
una de las biografías, se parece en lo fundamental y, sobre todo, cumple una importante
función social. Nos referimos a la evidencia de que todos los discursos, casi sin
excepción, sitúan al individuo como causa única o principal del problema y no cuestionan
ninguno de los elementos de la estructura escolar. Como ya hemos explicado
previamente, este procedimiento de atribución individual de algunos fenómenos de
naturaleza social o colectiva es un mecanismo frecuente y permite otorgar aspecto de
naturaleza (o inmutable) a situaciones sociales que se derivan de una organización social
contingente. Así, la desigualdad o la injusticia social queda reducida a un problema
individual, atribuible a algunas personas, lo cual constituye un mecanismo muy eficaz de
reproducción social y para la construcción de un punto de vista conservador sobre el
mundo y el ser humano, en este caso el mantenimiento de la escuela tal y como la
conocemos (Susinos y Calvo, 2006).
Podemos asegurar que los discursos de los jóvenes para explicar qué pasó en su
escolarización están fuertemente naturalizados, responden a una lógica individual casi en
exclusiva y son a la vez mecanismos muy eficaces para la construcción de identidades
deficitarias. Pero además, encontramos que sus discursos están perfectamente adaptados
al discurso escolar dominante, de forma que ambos se alimentan mutuamente y no
existen fisuras relevantes entre las explicaciones socialmente aceptadas y difundidas (la
institución) y las narrativas de las que se sirven los jóvenes para explicar(se) su
trayectoria escolar. De esta forma, igualmente se verifica una continuidad y una
coherencia entre estos discursos naturalizados del fracaso escolar que sostienen los
individuos y la institución y los modos en que actúa la escuela. Así, tanto para estos
jóvenes como para la propia escuela, nos hallamos ante un problema de desajuste
individual (por desinterés o por incapacidad) y por lo tanto lo que le conviene a este
problema así definido son medidas correctivas, rehabilitadoras y/o reeducadoras, esto es,
intervenciones diseñadas ad hoc, de forma individual que no alteren o cuestionen ningún
otro aspecto básico de la organización escolar o del currículum vigente.
Por todo ello, es posible concluir que en nuestra opinión la participación del alumnado
en la vida escolar comienza por preguntarse hasta qué punto ellos tienen una visión
naturalizada o deficitaria de su bajo rendimiento académico. Para que ellos puedan ser
agentes de su propio aprendizaje y de su propia vida es muy importante que puedan
apreciar que su posición en la escuela no se explica únicamente desde sus déficits y que
por lo tanto algunas cosas podrían mejorar para ellos si se cambian algunos aspectos de
la organización que actualmente les perjudican. En este sentido es importante que los
149
docentes nos preguntemos a la vez qué aspectos de nuestra actividad docente debiéramos
cambiar (en la metodología, en la evaluación, en la organización del aula, etc.) para que
no se refuerce la visión individual o deficitaria del fracaso del alumnado.
Otro ámbito que ha sido señalado como un espacio en el que la participación del
alumnado puede ser ensayada es el que genéricamente hemos denominado la gestión del
centro educativo. Tal y como hemos podido confirmar en nuestras entrevistas al
profesorado, esta forma de participación se desarrolla en la práctica de las escuelas casi
de forma exclusiva a través de la acción delegada del alumnado, a través de sus
representantes de aula o en su caso de la participación estudiantil en los Consejos
Escolares. Como se sabe también, esta forma de participación formalmente establecida
en nuestras escuelas hace tiempo tiene muchas limitaciones como sistema real y eficaz de
participación y como vehículo para expresar las opiniones, intereses y puntos de vista del
alumnado. Sin embargo, no es únicamente a través de los sistemas de participación
delegada o elitista de representantes de estudiantes como es posible contar con la
participación del alumnado en la organización, gestión y política escolar. Otras formas de
participación como los procesos de regulación y mejora de la convivencia (ej. la
mediación escolar) o la gestión de recursos materiales, espacios, tiempos o la distribución
de las tareas, funciones y responsabilidades en la escuela pueden ser también parte de la
actividad gestionada conjuntamente con los alumnos. Estas formas de gestión de lo
común se caracterizan por ensayar nuevos modos alternativos al modelo tradicional de
relación en las escuelas caracterizado por la jerarquía en los roles y la toma de decisiones
que es desarrollado bajo el exclusivo control de los adultos y donde los alumnos tienen
un papel pasivo (Apple y Beane, 2005; Martínez Rodríguez, 2005; Rudduck y Flutter,
2007; Fielding y Bragg, 2003; Fielding, 2004, 2011).
Por otra parte, es posible también destacar de lo dicho hasta aquí que la participación
va más allá de la iniciativa y responsabilidad privada de alumnos particulares y tiene que
ver más bien con las oportunidades creadas en el aula y en el centro para que esta
150
participación sea posible. Ello nos invita a reflexionar sobre cómo son las estructuras de
participación en el aula y en el centro, qué tipo de interacciones favorecen o impiden,
cuáles son las obligaciones y los derechos que conlleva la participación para los alumnos
y para los profesores, cuántas formas diferentes de participación son favorecidas en el
centro y, en definitiva, cuáles son las políticas de participación que se promueven. Éste
es el camino que nos permi te avanzar hacia centros en los que se anima la multiplicidad
de voces, espacios en los que el alumnado puede aprender y practicar el diálogo que
necesita una ciudadanía democrática (Schultz, 2009).
De igual modo existen ejemplos muy relevantes en numerosas escuelas del Reino
Unido que se desarrollaron bajo el proyecto Creative Partnership. Ésta es una
organización en la que participan casi 600 escuelas que se sitúan preferentemente en
áreas socialmente desfavorecidas repartidas por 36 oficinas regionales. La principal seña
de identidad de los proyectos desarrollados en esta iniciativa es el rol protagonista de los
alumnos en la planificación, desarrollo y diseminación de su trabajo de creación artística
que forma parte esencial del currículum como elemento inseparable del resto de las
disciplinas académicas. Lo que los centros buscan es que sus proyectos tengan un
impacto local y, por otra parte, el proyecto pretende favorecer la ampliación del
currículum, especialmente en la vía artística (Hall y Thomson, 2005; Bragg y
Manchester, 2011).
Todas estas experiencias permiten que el currículum conecte con los intereses, los
gustos y las aspiraciones de los jóvenes y eso contribuye a evitar la desmotivación y el
151
desenganche o abandono escolar. Igualmente, estas experiencias permiten a los alumnos
desarrollar preguntas críticas acerca del mundo y de lo que aprenden (Fielding y Bragg,
2003; Rudduck y Flutter, 2007; Thomson, 2007), adquirir las habilidades necesarias para
aprender a aprender, razonar y poder investigar temas complejos (Apple y Bean, 2005;
Rojas, Haya y Lázaro-Visa, 2012) o diseñar y gestionar los procesos de aprendizaje
(Bullock y Wikeley, 2001). Estas experiencias que se sitúan en la línea de un currículum
participativo conside ran que se aprende mientras se comparte con otro, con ese "otro"
con ideas y valores diferentes de los propios, pero valiosos para el aprendizaje.
Por otra parte, el debate sobre la voz del alumnado en la mejora del currículo es para
Connell (1997) inseparable del concepto de justicia curricular en el sentido en que la
participación constituye un elemento nuclear del mismo. Según el autor, un currículum es
socialmente injusto cuando de forma directa o indirecta incluye o promueve prácticas que
impiden la participación de algunos grupos o alumnos particulares y muy especialmente
"las prácticas curriculares son injustas cuando reducen la capacidad de las personas de
mejorar su mundo" (p. 72).
Por último, es interesante tomar en cuenta el debate que introduce Katherine Schultz
sobre la participación del alumnado en el aula y en las actividades de aprendizaje que
proponemos en el sentido de que necesitamos no sólo buscar fórmulas de mejora de la
participación del alumnado, sino también, y de forma simultánea, una mejor comprensión
del silencio. El silencio del alumnado no es únicamente la ausencia de participación, sino
que puede entenderse como un contenedor de significados (Schultz, 2009). Sin duda, el
silencio de algunos alumnos es una respuesta de desinterés, de resistencia o rechazo, que
finalmente conduce también a su "desenganche" (González, 2010; Smyth, 2007) y en
este sentido nos alerta y nos pone en situación de pensar alguna respuesta. Sin embargo,
éste es sólo uno de los significados posibles del silencio porque la mayor parte de los
"silencios" estudiantiles son silencios necesarios, productivos y esencialmente
participativos. Con ellos, el alumnado comunica asentimiento, escucha activa y
seguimiento consciente. Son silencios indispensables para crear un espacio para que los
demás participen, para la construcción de la interacción y rompen con la idea de que
escuchar es una actividad pasiva.
De forma casi inseparable a estas experiencias es posible referirse a otras que hemos
152
denominado de participación para la mejora docente. En estas experiencias los profesores
podemos servirnos del alumnado como "testigos expertos" de nuestra docencia para
dialogar sobre qué es posible y deseable cambiar en nuestra actividad como docentes.
Algunas de estas investigaciones nos permiten identificar qué consideran los alumnos un
buen profesor (Cremin, Mason y Busher, 2011), así como conocer experiencias donde
los alumnos dialogan acerca de las características que posee un buen docente (Bragg,
2007; Rudduck y Flutter, 2007; Calvo y Susinos, 2010); cómo es posible mejorar
nuestras clases (Fielding y Bragg, 2003) o qué metodologías docentes son preferidas por
todos los alumnos, incluidos aquellos cuya opinión es menos conocida o tiene menos
resonancia en la vida escolar.
Todo ello constituye una información muy relevante para nosotros. De nuevo, esta
posibilidad depende de que se produzca una aceptación previa por nuestra parte de que
los alumnos son observadores cualificados de nuestro trabajo y a los que consideramos
agentes en el proceso de enseñanza.
En este sentido, se puede afirmar que los proyectos de voz del alumnado permiten
dinamizar cambios entre el profesorado y tienen un alto potencial como herramientas
para la formación e innovación docente porque permiten analizar los problemas de la
docencia desde otra perspectiva y nos permite planteamos nuevos objetivos docentes y
profesionales (Flutter, 2007).
Así que podemos concluir que consensuar, diseñar y poner en marcha mejoras
basadas en la participación del alumnado tiene efectos sobre el profesorado y sobre el
alumnado, así como sobre los modos de relación mutua. Esto alterará una parte de la
cultura del centro en la que se termina por poner en cuestión los modelos de enseñanza
academicista y vertical, al producirse una apertura de nuevos espacios para el diálogo y
para la transformación escolar. Tal y como asegura Fielding, este encuentro entre adultos
y jóvenes que se propicia aquí constituye:
Las experiencias en las cuales los jóvenes participan en el diseño de los espacios físicos y
sociales que habitan son más numerosas que las referidas a apartados anteriores, aunque
sin duda aún insuficientes. Estas experiencias permiten a los jóvenes participar en la
mejora de los espacios de la escuela y también de su entomo (ciudad, pueblo o barrio).
153
Por ejemplo, alumnos que investigan acerca de los usos que puede tener el espacio de
recreo, cómo mejorar su diseño físico o las posibilidades de relacionarlo con
determinados contenidos curriculares. Su participación en este tipo de decisiones
contribuye a repensar y alterar las prioridades que habitualmente hemos establecido para
el uso de los espacios, les permite adueñarse de ellos y revierte en una transformación de
las reglas de uso y las dinámicas de poder en las instituciones (Fielding y Bragg, 2003;
Bragg, 2007; Mannion, 2007).
De igual forma, otras experiencias extienden su radio de acción hacia la mejora del
entorno físico, social o de relación del municipio o del entorno urbano de la escuela.
Algunas de ellas han puesto en relación a profesionales no educativos (ej., arquitectos)
con los niños y Jóvenes, de forma que los proyectos urbanísticos y arquitectónicos que
se realicen se ajusten a los gustos, necesidades o intereses de la infancia (Flutter, 2006).
Cuadro 7.1. Algunas cuestiones clave para el desarrollo de buenas prácticas sobre la
participación del alumnado
154
155
156
157
158
159
160
161
162
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15.
169
Índice
Presentación 13
1. ¿Por qué hay que hablar de fracaso escolar? 25
1.1. Los distintos significados del fracaso escolar 30
1.2. La extensión de la enseñanza obligatoria en un modelo de
33
escuela graduada
1.3. La evaluación educativa en la enseñanza obligatoria 34
1.4. Las pedagogías psicológicas o pedagogías centradas en el niño 38
1.5. La escuela convierte las diferencias en deficiencias 41
1.6. La escuela como institución que fabrica etiquetas 43
2. ¿Cómo puede cambiar la escuela para abordar el fracaso? 47
2.1. Compensar las desigualdades a través de las reformas
52
educativas
2.2. La innovación educativa y la escuela democrática 56
2.3. Entre la eficacia y la mejora escolar 60
2.4. El cambio educativo y la justicia curricular 64
2.5. El problema de la sostenibilidad del cambio 68
de la experiencia de fracaso escolar para mejorar las escuelas 78
3.2. Los jóvenes como observadores expertos de su trayectoria
82
escolar
4. La experiencia de la relación con los demás es indispensable
87
para comprender el fracaso escolar
4.1. Los "buenos" profesores 89
4.2. Los compañeros en las aulas 92
4.3. Sin olvidar a las familias 98
4.4. Desarrollo de buenas prácticas. La relación con otras personas
99
en la escuela
5. Las transiciones educativas y la formación de segunda
103
oportunidad
170
5.1. Cuidar las transiciones educativas 106
5.2. Las dificultades del cambio 108
5.3. Las posibilidades del cambio 110
5.4. Una formación de segunda oportunidad 112
5.5. La formación para el-empleo.- 114
5.6. Primeras experiencias en el mundo laboral 117
5.7. Desarrollo de buenas prácticas. Transiciones y formación de
119
segunda oportunidad
6. Diversas estrategias curriculares y organizativas para imaginar
125
otras formas de enseñar
6.1. Sin estrategias: las medidas correctivas 127
6.2. En busca de la heterogeneidad 128
6.3. La multivariedad de estrategias curriculares 136
6.4. Desarrollo de buenas prácticas. Diversas estrategias para
137
imaginar otras formas de enseñar
7. Dar voz al alumnado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje 141
7.1. Yo como aprendiz o la naturalización del fracaso 146
7.2. El alumnado participa en la gestión del centro 150
7.3. La participación en el currículo y la mejora docente 151
7.4. Protagonismo en el diseño de los espacios físicos y sociales 153
7.5. Desarrollo de buenas prácticas. Participación del alumnado 154
Bibliografia 161
171