‫اساليب حديثة في تدريس قواعد اللغة العربية‬

‫طرائق تدريس النحو العربي‬

‫بالرجوع إلى الدأبيات النحوية والراجع العلمية يتضح أن‪ ،‬طرائق تدريس النحو‬
‫‪:‬يمكن تقسيمها حسب نشاط العلم والتعلم و إلى ثلثا مجموعات هي‬
‫طرائق قائمة على نشاط العلم ‪1-‬‬
‫‪.‬كالطريقة الحاضرة والطريقة القياسية والطريقة القتضائية‬
‫طرائق قائمة على نشاط العلم والتعلم ‪2-‬‬
‫‪.‬كالطريقة الستقرائية والطريقة العدلة و طريقة الكاتشاف وطريقة الناقشة‬
‫طرائق قائمة على نشاط التعلم ‪3-‬‬
‫مثل طريقة حل الشكلت‪).‬الزهراني‪1429 ،‬هـ ( وطريقة التمثيل الدرامي‪،‬‬
‫‪.‬وطريقة النشاط‪ ،‬طريقة الودأيلت التعليمية‪ ،‬طريقة التعلم التعاوني‬
‫‪:‬أول ‪ :‬طرائق قائمة على نشاط العملم‬
‫‪ :‬أ‪ -‬الحاضرة‬
‫هي عبارة عن قيام العلم بإلقاء العلومات والعارف على التلميذ في كافة‬
‫الجوانب و تقديم الساعدة التي يصعب عليها بطريقة أخرى‪) .‬أبو الهيجاء‪،‬‬
‫‪(2001.‬‬
‫تعتبر طريقة الحاضرة الكاثر شيوعا لنأها أكاثر الساليب سهولة ويسرا حيث‬
‫يفضل الدرسون أن تتاح لهم فرصة لتوصيل أفكارهم ومعلوماتهم إلى الطلبا‬
‫في جو نظامي هادأئ‪ ،‬يكون فيه الطلبا مستمعين بانتباه إلى ما يقوله العلمون‪.‬‬
‫‪).‬الربيعي‪(2006 ،‬‬
‫من مزايا هذه الطريقة أنأها توفر وقت العلم والتعلم وتقدم كاما كابيرا من‬
‫العلومات الضافية وتساعد العلم على توضيح ما جاء في الكتب‪) .‬ياسين‪،‬‬
‫‪(1974‬‬
‫على ال رغم من مزايا الحاضرة إل أن لها بعض العيوبا‪ :‬فهي تدعو التلميذ لأن‬
‫يتخذ موقفا سلبيا ل إيجابيا‪ ،‬وتتهم الحاضرة بأنأها عرضة للزيغ عن الوضوع‪،‬‬
‫وعدم ملءمة نضوج التلميذ لللقاء التواصل‪ ،‬وتذكار )دأروزة‪ (2000 ،‬أن من‬
‫سلبياتها أيضا أنأها تقتصر على تنمية مستويات عقلية دأنيا كالعرفة والتذكار‬
 ‫وأحيانا الفهم‪ .‬كاما أنأها ل تراعي الفروق الفردأية بين التلميذ فإذا لم ينتبه‬
‫‪.‬العلم إلى الفروق الفردأية فقد يضيع الطلبا الضعاف و التأخرين دأراسيا‬

‫با‪ -‬الطريقة القياسية‬

‫وهي أقدم الطرق‪ ،‬وقد احتلت مكانة عظيمة في التدريس قديما‪ ،‬وتسير وفق‬
‫ثلثا خطوات‪ :‬يستهل الدرسون الدرس بذكار القاعدة أو التعريف العام أو البدأ‬
‫العام ‪ ،‬ثم يوضحون هذه القاعدة وبذكار بعض المثلة التي تنطبق عليها؛‬
‫ليعقب ذلك تطبيق على القاعدة‪ .‬أما الساس الذي تقوم عليه عملية القياس‬
‫حيث ينتقل الفكر فيها من الحقيقة العامة إلى الحقيقة الجزئية‪ ،‬ومن القانون‬
‫العام إلى الحالت الخاصة‪ ،‬ومن البادأئ إلى النتائج‪ ،‬وهي بذلك إحدى طرق‬
‫التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من العلوم إلى الجهول‪ ،‬وهي بذلك‬
‫إحدى طرق التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من العلوم إلى الجهول‪،‬‬
‫ولقد كانت سائدة في تدريس القواعد النحوية في مطلع هذا القرن‪ ،‬فيعمد‬
‫الدرس إلى ذكار القاعدة مباشرة موضحا إياها ببعض المثلة‪ ،‬ثم يأتي‬
‫بالتطبيقات والتمرينات عليها‪ ،‬ولقد ألفت بعض الكتب النحوية على هذا‬
‫الساس‪).‬شحاتة‪(1996 ،‬‬
‫‪:‬و أشار السيد )‪1415‬هـ( إلى عيوبا الطريقة القياسية وهي‬
‫أنأها تبعث في الطالب اليل إلى الحفظ‪ ،‬وتعودأه على الحاكاة العمياء‪ ،‬والعتمادأ‬
‫على غيره وتضعف فيه قوة البتكار في الفكر والرأي‪ ،‬إن مفاجأة التلميذ بالحكم‬
‫العام فقد يكون سببا في صعوبته‪ ،‬وقد تؤدأي هذه الصعوبة إلى الخطأ في‬
‫التطبيق‪ ،‬إنأها تتنافى مع قواعد التدريس والتعريف على المثلة والتطبيقات‪ ،‬إن‬
‫هذا النوع من التفكير ل يضيف إلى العرفة فهو ل يكشف شيئا جديدا‪ ،‬حيث‬
‫إنه ل يبدأ من عدم معرفة ليصل إلى معرفة‪ ،‬ول يبدأ من جزيئات ليصل إلى‬
‫تعميمات أو قوانين‪ ،‬كاما إنه ل يؤدأي إلى زيادأة العرفة بل يجعلها تدور حول‬
‫نفسها‪ ،‬ولعل هذا يبدو من كاثرة التحقيقات اللفظية والستعراضات الفكرية‬
‫والتحديات العقلية‪ ،‬ومن الواضح أن التفكير الهندسسي والتفكير النطقي أهم‬
‫من هذا القياس أو الستدللي ) الخماش‪1429 ،‬هـ‪ ،‬ص ‪( 26‬‬
 ‫ج‪ -‬الطريقة القتضائية‬
‫وهي تدريس الدرس طلبه القواعد النحوية عرضا أثناء دأروس الطالعة أو‬
‫الحفوظات أو الدأبا تدريسا عمليا من غير حصص مستقلة وإن هذا التدريس‬
‫يقتصر على مجالين أساسين هي الراجعة النحوية والتدريس لوضوع واحد غير‬
‫أن هذه الطريقة هي أيسر على الدرس بل لبد منها لمارسة التطبيقات النحوية‬
‫على نطاق واسع لتكوين العادأات النحوية في كل مجال لغوي‪).‬أبو شتات‪،‬‬
‫‪ ،2005‬ص ‪(28‬‬

‫‪:‬ثانيا‪ :‬طرائق قائمة على نشاط العلم والتعلم‬

‫أ‪ -‬الطريقة الستقرائية‬
‫و هي الطريقة التي ينتقل فيها الفكر من الجزء إلى الكل ومن الحالة الخاصة إلى‬
‫الحكم العام‪ ،‬من خلل الستنباط إلى القاعدة‪ .‬وهي من طرق التفكير الطبيعي‬
‫التي يسلكها العقل‪ .‬وتعتمد على عرض أمثلة كاثيرة‪ ،‬من المثلة التي تنطبق عليها‬
‫القاعدة و مناقشتها بغية استنباط القاعدة‪ .‬ويرى أنصار هذه الطريقة‪ ،‬أن‬
‫طريقتهم هذه خير سبيل لتحقيق أهداف القواعد النحوية‪ ،‬لنأها تهيج في الطلبة‬
‫قوة التفكير وطريقة توصيلهم إلى الحكم العام تدريجيا‪ ،‬ويصلون بأنفسهم إلى‬
‫استنباط القاعدة‪).‬خلف ا‪ ،2002 ،‬ص ‪(231‬‬
‫"حيث يرتب الدرس إلى عدة نقاط يسميها هربات "خطوات الدرس‬
‫‪.‬وهي‪ :‬القدمة‪ ،‬العرض‪ ،‬الربط‪ ،‬القاعدة أو الستنباط‪ ،‬التطبيق‬
‫‪:‬إل أن النقادأ عابوا عليها ما يلي‬
‫البطء في إيصال العلومات إلى أذهان التلميذ‪ ،‬الكاتفاء أحيانا بمثال أو مثالين‬
‫أو ثلثة لستنباط القاعدة‪ ،‬وفي هذا التفريط ما يجعلها غير سليمة‪ ،‬هي ل ترمي‬
‫إلى غاية تعبيرية خاصة‪ ،‬ول تثير في نفوس التلميذ شوقا إليها ول إلى القاعدة‬
‫التي سيدرسونأها في ظللها‪ ،‬مع أن كل دأروس اللغة العربية ترمي في نأهاية أمرها‬
‫جميعا إلى شيئين هما‪ :‬الفهم والفهام‪ ،‬هي تستخدم التطبيق بشكل تعجيز‬
‫للطلبا‪ ،‬كاما أن استنباط القاعدة من أمثلة معينة ل خير فيه ول غناء‪ ،‬وهي‬
 ‫عملية ثبت أنأها مستحيلة وليس لها أصل علمي‪).‬شحاتة‪( 1996،‬‬

‫‪ :‬با‪ -‬الطريقة العدلة‬

‫نشأت هذه الطريقة نتيجة تعديل في طريقة التدريس السابقة‪ ،‬ولذا أسميناها‬
‫الطريقة العدلة‪ ،‬وهي تقوم على تدريس القواعد النحوية في خلل الساليب‬
‫التصلة‪ ،‬ل الساليب النقطعة‪ ،‬ويرادأ بالساليب التصلة قطعة من القراءة في‬
‫موضوع واحد‪ ،‬أو نص من النصوص‪ ،‬يقرؤه الطلبا ويفهمون معناه‪ ،‬ثم يشار‬
‫إلى الجمل وما فيها من الخصائص‪ ،‬ويعقب ذلك استنباط القاعدة منها‪ ،‬وأخيرا‬
‫‪.‬تأتي مرحلة التطبيق‬
‫لقد تبنت الناهج في البلدأ العربية هذه الطريقة؛ إذ أبانت أن الغرض من‬
‫تدريس القواعد هو أن يكون وسيلة تعين الدارس على تقويم لسانه وعصمة‬
‫أسلوبه من اللحن والخطأ‪ ،‬وأن الطريق لتحقيق هذه الغاية هو أن تدرس‬
‫القواعد في ظل اللغة‪ ،‬وذلك بأن تختار أمثلتها وتمريناتها من النصوص الدأبية‬
‫التي تسمو بأساليب التلميذ‪ ،‬وتزيد في ثقافتهم‪ ،‬وتوسع دأائرة معارفهم‪،‬‬
‫بالضافة إلى ما توضحه من القواعد اللغوية‪ ،‬وأن تربط الادأة اللغوية التي‬
‫تختار لشرح القواعد أو التطبيق عليها بميولهم‪ ،‬ومصادأر اهتمامهم‪ ،‬ونواحي‬
‫‪.‬نشاطهم في هذه الرحلة‬
‫مزايا هذه الطريقة‪ :‬أنأها الطريقة الفضلى في تحقيق الهداف الرسومة للقواعد‬
‫النحوية؛ لنه يتم عن طريقها مزج القواعد بالتراكايب وبالتعبير الصحيح الؤدأي‬
‫إلى رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها العرابية‪ ،‬تعتمد أول ما‬
‫تعتمد على الران الستمد من هذا الستعمال الصحيح للغة من كافة مجالتها‬
‫الحيوية‪ ،‬وسائر أحوالها في مجرى الستعمال الواقعي‪) .‬شحاتة‪( 1996،‬‬
‫يذكار خليفة ) ‪1424‬هـ( عددأا من النتقادأات التي توجه إلى هذه الطريقة‪ :‬حيث‬
‫أنأها تعمل على إضاعة زمن الحصة في غير هدفها الساسسي لن العلم في هذه‬
‫الطريقة يقضسي جل وقته في قراءة النص ومعالجته مع الطلبا‪ ،‬ول يعطي‬
‫القواعد النحوية إل وقتا محددأا‪ ،‬وهذا بجانب أن بعض الؤلفين يتكلفون‬
‫صياغة النصوص ليضمنوها ما يحتاجون إليه من أمثلة‪).‬الخماش‪1429 ،‬هـ‪،‬‬
 ‫‪.‬ص ‪(32‬‬

‫ج‪ -‬طريقة الكاتشاف‬

‫يقول السبحي)‪1417‬هـ( تتطلب هذه الطريقة من التعلم القيام بنشاط‬
‫للحصول على العلومة في ظل مساعدة العلم وتوجيهه بشكل علمي‪ ،‬وتسمى‬
‫هذه الطريقة بالكاتشاف الحر أو الوجه؛ لنه تعلم بحثي مقصودأ‪ .‬وهذه‬
‫الطريقة تنمي التفكير العلمي النظم لدى التعلم وتؤكاد على التجريب والتفكير‬
‫البتكاري‪ .‬وبهذه الطريقة يستطيع التعلم الوصول إلى القاعدة النحوية بعد‬
‫مروره بخبرات متنوعة كالمثلة والشواهد النحوية‪ ،‬ويذكار سمك )‪" (1986‬أن‬
‫التعليم بالكاتشاف في النحو يلقى اهتماما كابيرا في الوقت الحاضر‪ ،‬والتعلم‬
‫حين يتعلم بالكاتشاف تتاح له خبرات متنوعة تمكنه من استخلص القاعدة‬
‫ومن استخدامها في سياقات جديدة‪) .‬الزهراني‪1429 ،‬ه ـ‬
‫ومما يندرج تحت الكاتشاف الطريقة العروفة "بطريقة النشاط" وهي تقوم على‬
‫استغلل فاعلية التلميذ؛ إذ يكلفون جمع الساليب والنصوص والمثلة التي‬
‫تتناول قاعدة من القواعد النحوية التي يمكن استخلصها مما يقرؤونه في كاتب‬
‫الطالعة الساسية أو الضافية في دأاخل الفصل أو خارجه أو في نشاط القراءة‬
‫الحرة‪ ،‬أو في الصحف وغيرها‪ ،‬ثم تتخذ هذه الساليب وتلك المثلة أو الجمل‬
‫والعبارات محورا للمناقشة التي تنتهي باستنباط القاعدة التي يرادأ استنباطها‪.‬‬
‫)سمك‪ ،1979 ،‬ص ‪(779‬‬

‫دأ‪ -‬طريقة الناقشة‬

‫وتعتبر الناقشة من الساليب التبعة في التدريس في معظم الوادأ الدراسية‪،‬‬
‫عندما يكون عددأ التلميذ في الفصل معقول ويحق بالطبع أن يشاركاوا في‬
‫‪.‬الناقشة‬
‫و يرى زقوت )‪ (1997‬أن هذه الطريقة تقوم على السؤال والجوابا‪ ،‬أو طريقة‬
‫الحوار‪ ،‬وذلك؛ لن السمة الغالبة على هذه الطريقة هي النقاش والحوار‪ ،‬ومع‬
‫أن كل طرق التدريس تقريبا ل تخلو من طرح السئلة‪ ،‬إل أن طريقة الناقشة‬
 ‫‪.‬تتخذ من السؤال والجوابا منطلقا لعالجة النشاط التعليمي‬
‫‪).‬أبو شتات‪ ،2005 ،‬ص ‪(28‬‬

‫‪:‬ثالثا‪ :‬طرائق قائمة على نشاط التمعملم‬

‫أ‪-‬طريقة حل الشكلت‪ :‬يقول إسماعيل )‪ (1995‬إن هذه الطريقة تعتمد على‬
‫النشاط الذاتي للمتعلم من خلل ما يقرأ أو يكتب أو يعبر حيث يقوم العلم‬
‫بملحظة الخطاء الشتركاة بين الطلبا‪ ،‬ويناقشهم‪ ،‬ويبين أسبابا الوقوع فيها‪،‬‬
‫سواء كانت قاعدة نحوية دأرسها الطلبا أم بصددأ التدريس‪) .‬الزهراني‪،‬‬
‫‪1429.‬هـ(‬
‫إن إتباع خطوات حل الشكلت يتطلب من التعلم نشاطا ذهنيا معرفيا يسير في‬
‫‪:‬خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة ويمكن تلخيص عناصرها فيما يلي‬

‫تحديد الشكلة الرادأ دأراستها وحلها‪1-.‬‬

‫الربط بين عناصر الشكلة وخبرات التعلم السابقة‪2-..‬‬

‫ذكار الحلول )الفروض( المكنة للمشكلة‪3-.‬‬

‫‪.‬إيجادأ الحلول المكنة للمشكلة ‪4-‬‬

‫تجريب الحلول )الفروض(المكنة واختيارها‪5-.‬‬

‫تعميم النتائج التي توصل إليها التعلم‪6-.‬‬

‫نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة‪. 7-‬‬

‫) أبو رياش‪ ،‬قطيط‪(2008،‬‬
 ‫‪:‬با‪ -‬طريقة التمثيل الدرامي‬
‫هي طريقة يتم فيها تنظيم الادأة التعليمية على شكل نصوص دأرامية حيث يتم‬
‫تشكيل هذه الادأة في مواقف عملية‪ ،‬مع التركايز على العناصر والفكار الهمة‬
‫الرادأ توصيلها ويقوم الطلبة بتمثيل الدأوار للمواقف التضمنة بعد تدريبهم على‬
‫أدأاء هذه الدأوار لخدمة الادأة التعليمية تحت إشراف العلم‪ ).‬هنية‪( 2008،‬‬

‫‪:‬طريقة التعليم التعاوني‬

‫هي طريقة تدريس حديثة تقوم على تنظيم البيئة الصفية ‪ ،‬بحيث يوزع الطلبا‬
‫إلى مجموعات صغيرة متكافئة ‪ ،‬يتراوح عددأ كل مجموعة ما بين )‪ (6-4‬طلبا‬
‫حسب حجم الصف من مختلف الستويات ‪ ،‬و يطلب إليهم العمل بعضهم مع‬
‫بعض في حوار متكامل حول ما يتعلق بالادأة الدراسية لتحقيق الهداف التي‬
‫يرسمها العلم ‪ ،‬بحيث يتم التنافس بين الجموعات ‪ ،‬و التعاون بين أفرادأ‬
‫الجموعة الواحدة ‪ ،‬و يقتصر دأور العلم على التوجيه و التنظيم لعمل هذه‬
‫الجموعة و إعطاء التغذية الراجعة عند الحاجة لكافة الجموعات و تقديم‬
‫التعزيز بشكل جماعي و ذكار البهدل )‪ (2004‬أن هذه الطريقة تمتاز بأنأها‬
‫تجعل التعلم يعي ما يتعلم من خلل الشاركاة الفاعلة •‬
‫تنقل التعلم من تعلم ل يستجيب لحاجاته و رغباته ‪ ،‬إلى تعلم ممتع يلبي هذه‬
‫‪.‬الرغبات و الحاجات‬
‫ل‬
‫تحقق تحصيل اعلى ‪ ،‬كاما تزيد من الحتفاظ بما تم تعلمه •‬
‫تتيح للمتعلم حرية التفكير و التعبير و التركايز على تحمل مسؤولية تعلمه و تعلم‬
‫ل‬ ‫ل‬
‫غيره ‪ ،‬كاما توفر له تعلما ينشط فيه العقل و البدن و العاطفة بدل من تعلم‬
‫‪.‬مركاز على العقل فقط‬
‫تزيد من مهارات الشاركاة و الهارات الجتماعية للعمل الفعال مع الخرين •‬