Cuéntame cómo fue y te lo escribo:

un proyecto literario para el rescate de la memoria histórica

Resumen
El aprendizaje basado en la noción Actividad se ha transformado en uno de las principales
innovaciones didácticas en beneficio de la educación actual, toda vez que se estimula al
estudiante a que se involucre con el conocimiento a través de su propia producción,
cualquiera sea la disciplina y el contexto escolar. La siguiente propuesta ve en los Trabajos
por Proyectos una estrategia que, por un lado, acerque a los estudiantes a las vivencias de
sus familiares en el período de la dictadura militar en Chile (o según el entorno de aplicación,
a otros contextos nacionales con sus propias dictaduras, autoritarismos o períodos bélicos),
como una vía de reflexión en torno a estos temas que son parte de la cultura en que se
desarrollan; y por otro, que provea un acceso a la conservación memorial de la historia
reciente en producciones literarias de libros ilustrados, cuyo proceso de composición esté
orientado por la generación de una situación comunicativa y discursiva situada en un
contexto real, y enfocado en el desarrollo de la competencia lectora y escritural de textos
literarios. La Secuencia Didáctica elaborada no desconoce la complejidad de los temas
propuestos ni las polémicas que puede suscitar su aplicación, sin embargo, su importancia
radica, por sobre todo, en el valor que los alumnos puedan otorgar a la lectura del corpus
literario infantil y juvenil seleccionado, y a los materiales audiovisuales propuestos, como
recursos de aprendizaje que favorezcan el dominio de la composición literaria, desde una
perspectiva cognitiva y del dominio de estructuras lingüísticas complejas.

Palabras clave: Secuencia Didáctica – Trabajo por proyectos – Literatura infantil y juvenil –
Producción literaria de jóvenes – Literatura en contextos dictatoriales, autoritarios y bélicos.

Una mirada global

Como han señalado algunos autores (Sánchez-Enciso y Rincón, 1985; Colomer, 2005), la
enseñanza de la literatura a través del eje histórico de su desenvolvimiento posee un legado
que se extiende hasta hoy en las prácticas de secundaria: los estudiantes a través de lecturas,
muchas veces fragmentarias, deben comentar (al estilo de Lázaro Carreter) y emitir juicios de
valor respecto al estilo de las obras, compararlas con otras de su tiempo y enmarcarlas en la
visión de mundo del hombre en el momento de su escritura. Esta labor, intrincada inclusive
para el más avezado de los filólogos, significa para muchos estudiantes el inicio de su
animadversión hacia le lectura literaria y el fracaso del asentamiento del hábito lector.
Nuevas visiones comprometidas con la promoción de la lectura como una necesidad
básica de diálogo con la cultura, prevén el cambio de enfoque de la enseñanza de la
literatura por la de Educación Literaria, formulando estrategias para una paulatina instalación
de la competencia lectora. En este marco de acción ubicamos los Trabajos por Proyectos,
propuestos por la Escuela Nueva a inicio del siglo pasado, donde voces como la de John
Dewey presentan en la noción de actividad una forma de otorgar protagonismo a los jóvenes
en planes pedagógicos significativos, situados en contextos reales y desde los intereses de
estos mismos.
Todo lo anterior sirve como marco de referencia para justificar la presente Secuencia
didáctica (desde ahora SD) que tiene como eje el tema de la guerra, las dictaduras y los
regímenes autoritarios, tópicos aún polémicos de tratar a nivel escolar, y que la mayoría de
las veces –al igual como se ha hecho con la Historia de la Literatura- no pasan de ser tratados
en aula a través de líneas de tiempo que intentan ubicar a los jóvenes, de forma somera y
anecdótica, en un tiempo que les es ajeno y con el que no sienten compenetración, debido a
que en la adolescencia, según Sánchez-Enciso y Rincón, “la noción de tiempo aún no ha sido
desarrollada plenamente, y todavía menos la de Historia, siendo el riesgo de todo programa
cíclico el de matar para siempre el estímulo de la novedad, añadiendo el suicidio de hacer
estudiar algo para lo que no se tiene la capacidad psíquica y mental suficiente” (Sánchez-
Enciso et al, 1987:17).
Sin embargo, de una forma u otra el presente es una extensión de nuestra historia pasada
y su tratamiento –más crítico y menos anecdótico- en la escuela, una responsabilidad. Según
de Amézola et al, el tiempo presente se define por los traumas del pasado que se proyectan
en el hoy, estos acontecimientos “de larga duración” siguen adosados a la actualidad de
quienes siguen vivos (2005:3). Desde este punto, la nueva visión conceptual de la enseñanza
de las Ciencias Sociales está en búsqueda de objetivos que acerquen a los estudiantes a la
comprensión crítica del mundo (social, histórico, económico, político), y luego conseguir una
mejor comprensión de las relaciones entre pasado, presente y futuro (Carretero, 2000:77). El
presente proyecto posee como uno de sus pilares la interrelación de la Literatura como obras
artísticas, con el devenir cultural de un pueblo y la representación de su memoria.

Formulación del proyecto

Los programas de estudio son instrumentos muy útiles para encauzar el trabajo pedagógico y
estos dicen mucho para guiar el trabajo docentes, sin embargo, Sánchez-Enciso se pregunta
¿qué dicen esos programas de los chicos? (1985:18), y la respuesta es ‘poco’, por tanto la
labor de adaptación del currículum a los intereses de los estudiantes es de responsabilidad
del profesor, y desde este prisma, la presente SD pretende atraer a los alumnos hacia la
reflexión sobre la importancia de la paz, del diálogo como forma de resolver problemas, la
violencia que genera el empoderamiento y los alcances perniciosos de los conflictos bélicos y
dictatoriales en la sociedad y en las familias, generando relaciones analógicas con los
personajes de las obras abordadas y diálogos con su círculo familiar más cercano. Desde este
fundamento se proponen los siguientes objetivos de aprendizaje:
-Conocer la transposición narrativa de vivencias en hechos históricos al relato de ficción
literaria.
-Reconocer las distintas voces, estados de ánimo, niveles de objetividad/subjetividad que
puede asumir un narrador en relatos contextualizados en situaciones bélicas y autoritarias.
-Disfrutar de la lectura de obras literarias significativas relacionadas con el tema en cuestión,
a través de la identificación de los estudiantes con sus protagonistas: niños y adolescentes.
-Producir y editar textos literarios de mediana extensión (cuentos o álbumes) utilizando
como modelo los textos leídos: técnicas narrativas (ilustrativas), tiempo, espacio, acción y
lector ideal.
-Reflexionar en torno al significado que los niños/as dan a la guerra y a los conflictos
armados en las obras literarias, emitiendo juicios críticos respecto a la forma de solucionar
los problemas en contextos bélicos y autoritarios.

Producto final
-Escritura por grupos (dos o tres estudiantes) de relatos que rescaten la memoria de los
padres, abuelos/as o conocidos de episodios durante un período bélico y/o dictatorial, como
el régimen militar en Chile (1973-1990).

Las actividades realizadas para concretizar este producto son:

-Lectura mediada de relatos basados en situaciones históricas bélicas y autoritarias.
-Debate y reflexión colectiva en torno a los conocimientos previos y visión que los alumnos
tienen de una guerra y regímenes políticos antidemocráticos.
-Acercamiento audiovisual a extractos de películas (y/o reportajes, documentales) en que se
visualice el tema de los regímenes militares.
-Planificar y realizar un diálogo dirigido entre estudiante y familia respecto a visiones y
hechos relevantes y anecdóticos durante el período bélico y/o dictatorial.
-Recolección, discusión y selección de los datos más interesantes para el grupo.
-Planificación, escritura y edición de una narración basada en las anteriores experiencias.

Finalidad de la tarea e intención

La idea final es generar un libro recopilatorio de relatos escritos por los estudiantes de
secundaria que contengan las historias y memorias de padres, abuelos o cercanos respecto a
sus vivencias durante un período bélico o de régimen militar y autoritario, como la Dictadura
Militar en Chile entre 1973 y 1990. La idea es que la SD sea adaptable al contexto de
aplicación a través de una planificación situada, por ejemplo, la Guerra Civil española y la
consiguiente España franquista (1939-1975), o la dictadura militar argentina de Jorge Rafael
Videla (1976-1983), entre otras. Los receptores ideales de este compendio serán los mismos
inspiradores de las narraciones, quienes recibirán una copia del libro de la mano de los
escritores. Esta entrega puede enmarcarse, por ejemplo, durante una ceremonia institucional
de relevancia, como del Día internacional del Libro el día 23 de abril, o cualquier otra con
carácter de solemnidad.

Marco de acción conceptual

La necesidad de búsqueda autónoma de información concreta, la documentación histórica
para la recreación de personajes o la configuración de ambientes narrativos para los relatos
futuros (Colomer et al, 2003:81), supone un trabajo que integra conocimientos históricos,
espaciales y geográficos, no desde una base memorística de fechas y acontecimientos, sino
como fórmula de construcción del mundo a recrear. Desde la base literaria e histórica los
contenidos propuestos son:

Contenido Contenido aplicado

Acción narrativa
Personajes
Espacio y ambiente narrativo
El tiempo en el relato
Lo ocurrido y su consecución en el relato. Tipos de narrador
(omnisciente, personaje, testigo, etc).
Características de los protagonistas de historias en situaciones
bélicas y autoritarias: niños incautos como víctimas, adolescentes
confundidos y curiosos, padres protectores y en posición de
resistencia.
Espacios de representación de la guerra (nacionales, urbanos,
rurales, campo de batalla, el hogar, entre otros), cromatismos de
los ambientes y tipos de espacios psicológicos en que se mueven
los personajes.
-Tiempo histórico: ubicación cronológica de los hechos acaecidos.

El argumento narrativo
La trama narrativa
Subgéneros literarios
Estudios comparados
-Tiempo del relato: el personaje contando su presente o su pasado.
-Argumento particular: historia de lo que le ocurre a una familia o
personaje en particular. Circunstancias personales.
-Argumento global: cómo se circunscribe este caso particular en un
argumento histórico común al de otras familias.
El orden que asume el relato de los hechos: lineal o alterado.
Características propias del cuento, la novela, la novela corta, el libro
álbum ilustrado.
Comparación de obras literarias de temática bélica y autoritaria con
protagonistas niños y adolescentes, con su transposición a la
realidad cinematográfica.

Otros contenidos (literatura+lengua)

Contenido Contenido aplicado
Desarrollo del eje de -Desarrollo de la capacidad de discusión y de puesta en común de
oralidad diversas propuestas en trabajo de equipo.
-Argumentar sólidamente posturas personales y grupales respecto
a su visión de la guerra y los regímenes autoritarios.
-Presentar oralmente con propiedad la información recabada.
-Planificar, realizar, registrar y transcribir una entrevista.
Desarrollo del eje de -Registrar por escrito sus propias opiniones y las de los
escritura compañeros, aplicando la capacidad de toma de apuntes y de
resumir.
-Producir textos literarios correctamente configurados, con
intención, coherentes, cohesivos y ceñidos a las reglas propias de la
lengua.
Cultura visual Comprender la importancia de la imagen como recurso icónico de
expresión de mensajes y su relevancia narrativa en la configuración
del libro álbum ilustrado.

Es evidente que la pretensión de abordar el tema desde lo exclusivamente literario es

imposible, ya que la SD supone el cruce obligado con el área de lengua. El desarrollo de
habilidades lingüísticas ligadas con el desarrollo de la lectura, la escritura y la oralidad;
además enlaza, directa o tangencialmente, con otras áreas del conocimiento como la
Historia, la Informática o las Artes Visuales, relación interdisciplinar que puede ser
enriquecida con el contacto con otros profesores de esas áreas y su planificación depende
del enfoque didáctico del que adapte el presente proyecto.

El corpus literario y audiovisual

Para la escritura de un texto literario en esta SD, antes se requiere la lectura de un corpus
suficiente que lleve a la comprensión de textos modelo para sus propias producciones, a
través de la apreciación de diversos ambientes y estilos de escritura para la recreación de
situaciones guerra y autoritarismo.
Para ello se ha escogido un corpus de textos literarios de diversa extensión, diversos
subgéneros y en diversas situaciones histórico-temporales; todos cruzados por un tópico
común: niños y adolescentes protagonistas de historias en medio de conflictos bélicos y
autoritarios:
Tipología Títulos
Libro álbum ilustrado La Composición (2000)
Autor: Antonio Skármeta
Ilustrador: Alfonso Ruano
Contexto histórico político del argumento: Gobierno Militar en Chile.
Libro álbum ilustrado Rosa Blanca (1987)
Idea e Ilustraciones: Roberto Innocenti
Texto: Christophe Gallaz
Contexto histórico político del argumento: La Alemania Nazi.
Novela infantil-juvenil Cuando Hitler robó el conejo rosa (1978)
Texto e ilustraciones: Judith Kerr
Contexto histórico político del argumento: La Alemania Nazi
Novela Corta ilustrada Años difíciles (1982)
Autor: Juan Farías
Ilustradora: Reyes Díaz
Contexto histórico político del argumento: Guerra Civil española
Cuentos para jóvenes Cuando callaron las armas (2006)
Autora: Edna Iturralde
Ilustradora: Olga Lucía Aldana
Contexto histórico político del argumento: doce cuentos sobre doce
diferentes conflictos bélicos actuales alrededor del mundo.

Si la SD ha de aplicarse en cursos medios, puede suscitar dudas el hecho de incluir libros

álbumes infantiles dentro del corpus seleccionado. Sin embargo autores como Teresa
Colomer han señalado en ellos la existencia de un lector modelo por desborde, es decir, que
su lectura puede ser hecha por personas de cualquier edad: una visión transgeneracional.
Además, habrá quien difiera en la consideración de un libro como La Composición, Rosa
Blanca o Años difíciles como libros infantiles por la crudeza de sus acontecimientos, sin
embargo, no entraremos en esa discusión, y consideraremos que los textos seleccionados
son del todo pertinentes para el trabajo en secundaria.
En medio de una cultura globalizada y altamente tecnologizada, la relación de la literatura
con otros sistemas audiovisuales de ficción se hace imprescindible, por lo tanto también se
han seleccionado obras cinematográficas para relacionar las obras leídas. Celia Romea señala
que “un tema presentado en un soporte literario y cinematográfico, que desarrolla una
historia a la que le damos una significación, permite acceder a muchos contenidos de forma
interdisciplinar. Las fuentes bibliográficas o documentales corroborarán, ampliarán,
contrastarán información de carácter lingüístico, matemático, topográfico, histórico, artístico,
social, ético, etc., para desarrollar ese tema o idea inicial, de acuerdo con intereses comunes
a muchas disciplinas…” (2001:18). Si bien es cierto, ninguna planificación daría el tiempo tal
como para exhibirlas todas, se recomienda la fragmentariedad planificada y la exhibición
completa de al menos una de ellas:

Película Fragmento Con qué fin

Título: El niño del pijama de rayas
Título original: The boy in the
striped pyjamas
Dirección: Mark Herman
País: El Reino Unido, Estados
Unidos
Momento final en que el
niño judío comparte un
pijama con niño alemán.
Este último se viste y entra
al mundo de los campos de
concentración, hasta el
Trabajo de los espacios
psicológicos. Utilizando también
la lectura de La Composición, se
puede analizar el nivel de
candidez de los niños en
contraste con el espacio tenso y
Año: 2008
Duración: 94 min.
Género: Drama, Thriller bélico.
Título: Machuca
Dirección: Andrés Wood.
Países: Chile y España.
Año: 2004.
Duración: 120 min.
Género: Drama.
Título: La lista de Schindler
Título original: Schindler's list recomendables de analizar
Dirección: Steven Spielberg
País: Estados Unidos
Año: 1993
Duración: 195 min.
Género: Drama, Histórico, Bélico, que la película aparece el
Biográfico
Título: El laberinto del fauno
Dirección y guión: Guillermo del
Toro.
Países: España y México.
Año: 2006.
Duración: 112 min.
Género: Drama, fantástico.
Título: El diario de Ana Frank
Título original: The diary of Anne del film están disponibles
Frank.
Dirección: George Stevens
País: Estados Unidos
Año: 1959
Duración: 170 min.
Género: Drama, 2ª Guerra estrategias para burlar la
mundial, Biográfico, Nazismo, guardia Nazi y los esfuerzos
Holocausto.
fatal desenlace de esta
historia de amistad ingenua
y desinteresada.
Obra que rescata la visión
de niños de clases dispares
durante la Dictadura militar
en Chile. Existen diversos
episodios significativos
como los momentos de
manifestaciones sociales de
rechazo y adherencia al
régimen; o el encuentro y
choque de clases sociales
dentro del colegio privado
que acoge a niños de bajos
recursos (escena de la
reunión de padres).
Existen muchos episodios
en este film en formato
blanco y negro, sin
embargo son destacables
los tres únicos minutos en
color: la niña del abrigo
rojo (disponible en
youtube.com) que recorre
las calles sola en medio del
caos de la ocupación Nazi,
ante la atenta mirada del
protagonista a lo lejos.
Este film suele ser de gran
atractivo para los jóvenes
dada su grandiosa
conjunción entre lo
fantástico (mundo mítico) y
lo realista (guerra civil
española). Es posible la
selección de un extracto
que manifieste esta
dualidad.
Los diez minutos iniciales
en youtube.com. A través
de este es posible visualizar
los métodos de los judíos
para mantenerse en la
clandestinidad, las
por mantener las
beligerante que los rodea.
A través de este film, es posible
trabajar de forma certera el
tema de los tipos de personajes
(niños en medio de conflictos),
tiempo (histórico y narrativo) y
espacios (físicos y psicológicos).
El parangón entre La
Composición y Machuca
también es efectivo,
especialmente si la SD se aplica
en el contexto chileno.
Además de trabajar el tema de
la visión de los personajes
infantes en medio de la guerra y
los conflictos autoritarios, es
posible establecer un diálogo
entre el fragmento y Rosa
Blanca desde la perspectiva de
la cultura visual, es decir, cómo
en literatura y cine las imágenes
y sus cromatismos forman parte
de un código narrativo que
también forma parte del relato.
Es inevitable la comparación
entre el mundo representado en
Años difíciles y el film, por lo
tanto el parangón es de gran
utilidad para visualizar el tipo de
personajes que ubica en este
período histórico específico.
A través del relato de una niña
de trece años, es posible
trabajar el tema del argumento
narrativo en tiempos de crisis
bélica y la visión infantil de estos
episodios. A le vez se puede
establecer un parangón con
extractos de la obra de Judith
Kerr.
 costumbres domésticas y
religiosas.

Planificación del proyecto por etapas

Según Camps en los trabajos por proyectos es necesaria la distinción entre dos tipos de
actividades, independientes y estrechamente relacionadas a la vez: las de aprendizaje de las
características formales del texto que hay que producir como actividad discursiva; y el
proceso de enseñanza-aprendizaje derivado de este conocimiento que se traduce en
aprender a hacer algo con la ayuda de instrumentos diversos: la producción de textos. Esta
es una actividad recursiva de construcción y deconstrucción de los textos a través del hablar,
escuchar, leer y escribir, otorgándole una importancia vital a la interacción verbal (2003:37).
Desde esta premisa las actividades diseñadas, van en razón del acceso a la comprensión
de los textos desde una perspectiva interpretativa de su sentido, como de las características
superficiales que las transforman en Literatura. Por otro lado, esta comprensión debe
visualizar una labor de producción textual, oral y escrita. Sánchez-Enciso y Rincón insisten en
la idea de que la literatura en la escuela debe aportar en el desarrollo de la capacidad de
expresión, y todos los conocimientos abordados desde la gramática, la fonología, la
semántica, poética o historia literaria tienen validez sólo en la medida en que contribuyan a
facilitar el dominio de la producción y la comprensión (1987:26 y 43). Ahora bien, las
ampliaciones, reducciones, reorientaciones o sustitución de contenidos o actividades por
otras van por cuenta de quien aplica la SD.

Actividades iniciales
En esta etapa de la SD las actividades deben estar conducidas hacia la lectura comprensiva, a
la comparación de la recurrencia y tipo de tratamiento del tema a estudiar, al análisis de los
textos en tanto obras literarias, los elementos técnicos que la convierten en tal, y su nivel de
similitud con otros recursos audiovisuales. Para iniciar las discusiones, tal vez sea pertinente
recomendar la libre lectura de una obra del corpus con al menos un mes de anticipación, en
que se trate el tema del los regímenes autoritarios y belicosos en el contexto
contemporáneo, a fin de tener un camino ya trazado al momento de iniciar el desarrollo de
la SD. Por ejemplo, Cuando callaron las armas de Edna Iturralde, muestra una interesante
panorámica de doce actuales conflictos internacionales armados, en que sus protagonistas,
niños y adolescentes, participan como testigos de situaciones beligerantes, cuya falta de
madurez o ingenuidad no les permite llegar razonarlas cabalmente.
Las lecturas, tanto personales libres como las abordadas en clases deben tener un
feedback en la instancia de enseñanza-aprendizaje en el aula, es decir, debe existir una
planificación de actividades para cada una de las lecturas realizadas. Debemos tener en
cuenta que éstas deben tener un enfoque cognitivo y práctico, por lo tanto todas ellas han de
estar enlazadas con un saber, y a la vez con un saber hacer. A continuación se presentan
ejemplos con dos de las obras del corpus, en los que se proponen diversos tipos de análisis:
Propuestas
OBRA ROSA BLANCA (1987) LA COMPOSICIÓN (2000)
Idea e Ilustraciones: Roberto Innocenti Autor: Antonio Skármeta
ACTIVIDAD Texto: Christophe Gallaz Ilustrador: Alfonso Ruano
De lectura Análisis de: Análisis de:
comprensiva -las marcas textuales y no verbales que manifiestan el inicio y el fin -las omisiones del discurso escrito en beneficio de la interpretación
de la guerra. inferencial de temas como la clandestinidad, apresamiento político, voces
-los signos que demuestran inocencia en la protagonista. de resistencia, formas de sometimiento ante la autoridad impuesta.
-las dualidades de los actos de violencia/tolerancia, -las marcas textuales que permiten identificar el contexto histórico y
represión/libertad, heroísmo/cobardía expresados por los nacional particular.
personajes. -la carta compuesta por el protagonista como forma de adherir
-los recursos plurilingües (alemán, inglés, ruso) para la constitución implícitamente a la oposición de sus padres ante el régimen militar.
del mensaje gráfico.
De documentación Para la comprensión del contexto histórico en que se enmarcan ambas obras (y todas las del corpus), es necesario planificar una instancia de
histórica documentación respecto a los regímenes en los que se enmarcan. Dependiendo de los tiempos de los que se disponga, puede organizarse una
visita a la biblioteca, o bien, la búsqueda de información en red. En este caso es imprescindible la guía del docente en la filtración de la
información real y fidedigna. Como señala Gonzalo de Amézola, la idea no es desterrar el aprendizaje de fechas y acontecimientos puntuales, pero
sí valorarlos en la medida en que sirvan para anudar y correlacionar unos procesos con otros (2005:77).
De discusión y debate Se pueden proponer en torno a: Se pueden proponer en torno a:
-la pertinencia en el actuar de las autoridades. -la unión de la familia en circunstancias de adversidad.
-la libertad de pensamiento y la tolerancia hacia culturas foráneas. -las formas de control de la autoridad sobre el conocimiento.
-el sufrimiento y la muerte como consecuencia de la guerra y el -las formas de control de las libertades políticas y de pensamiento.
empoderamiento. -la dualidad inocencia/madurez manifestada por el protagonista.
-otras reflexiones en torno a la paz, la libertad y la resolución de -otras reflexiones en torno a la paz, la libertad y la resolución de conflictos
conflictos a través del diálogo. a través del diálogo.
De análisis de la forma Es posible trabajar cualquiera de los contenidos literarios formales expresados en el primer cuadro de esta SD:
-Acción narrativa -Personajes
-Espacio y ambiente narrativo -El tiempo en el relato
-El argumento narrativo -La trama narrativa
-Subgéneros literarios (Características propias del libro álbum, el cuento y la novela)
De estudios
comparados Algunas de las recomendaciones para el trabajo con los filmes se detallan en el cuadro donde se presenta el corpus cinematográfico.
(Literatura+Cine)
De análisis de cultura Desde la lectura de ambos álbumes, comprender el desplazamiento de significados narrativos a las imágenes como parte del todo narrativo.
visual Reconocer cómo la cultura visual, expresada en las ilustraciones, reafirma la importancia educativa de la multimodalidad.
Actividades medias
En esta etapa se inicia el proceso de planificación del producto final, una vez que contenidos
literarios y destrezas de interpretación ya han sido desarrolladas, como se señala en la etapa
inicial. Es necesario destacar que si bien el proyecto se plantea por etapas como una forma
de organización del trabajo, la recursividad de las lecturas será permanente, y los textos del
corpus estarán en constante aparición, por lo tanto es necesario que estén siempre
disponibles para que los estudiantes, por si lo requieren, puedan revisitarlos.
Ya se ha especificado al inicio de las sesiones que el objetivo final de la Unidad será la
producción de un compendio de cuentos (ilustrados o no) que rescaten la memoria de
padres, abuelos, familiares en general o conocidos durante un período bélico y/o autoritario
como el representado en las obras leídas, y por lo tanto es necesario planificarlo: prever las
fuentes, formas de recopilación de la información, registro de los antecedentes, traspaso a
formato escrito, puesta en común con el equipo y desarrollo de la producción literaria.

Momentos
Prever las fuentes
Formas de recopilación de la
información
Registro de los antecedentes
Traspaso a formato escrito
Puesta en común con el equipo
Concreción
Cada estudiante debe indagar en su círculo más cercano quien o quienes
serán las personas que vivieron una época bélica y/o autoritaria y que
esté dispuesto a relatar oralmente algunos acontecimientos dignos de ser
traspasados. Si la recomendación de anunciar la SD a los padres con
antelación fue tomada en cuenta, entonces el proceso será más expedito
debido a la predisposición de los familiares ante la labor de sus pupilos.
Existen variadas formas de organizar a las personas para asegurar la
fluidez de su discurso, y la pertinente para esta SD es la entrevista en
profundidad. Durante una clase se planificará un cuestionario de
preguntas abiertas que aseguren un flujo discursivo amplio por parte del
informante. Esta sesión debe estar supervisada por el docente, quien a
través de la observación de la interacción de los equipos debe monitorear
y guiar la confección de una lista de preguntas. Es recomendable abordar
este tema desde el punto de vista de la interacción comunicativa oral y del
diálogo controlado como forma de acceder a la información que se
requiere, evitando divagaciones.
Se precisan recursos multimediales para el registro de las entrevistas
como grabadoras de audio, cámaras de video u otros aparatos
tecnológicos.
La transcripción de los hechos relatados oralmente por los informantes
debe realizarse según criterios de selección de los aspectos relevantes
para la futura producción del relato, ya que, lo más probable es que las
grabaciones sean de una gran extensión y los aspectos que sean de
importancia para la narración corresponda sólo a una parte de ellas. Estos
criterios pueden ser establecidos durante la sesión de planificación de la
entrevista.
El comentario y la discusión abierta de los acontecimientos recopilados es
una etapa esencial dentro de la SD, ya que desde esta surgirán las
primeras ideas para la configuración del relato escrito en que confluirán
todas las experiencias compartidas dentro del equipo.

Desarrollo de la producción literaria través de escritura por proceso

Las sesiones de escritura comienzan justo luego de la puesta en común de los
acontecimientos más atractivos de ser contados en un relato por parte de cada uno de los
integrantes del equipo de trabajo. Las experiencias de los informantes en torno a sus
vivencias en períodos de guerra, de conflictos bélicos armados, de golpes militares y
regímenes autoritarios hasta el momento forman parte de un repertorio extenso que es
necesario filtrar y organizar para la confección de una historia que compacte
democráticamente la visión de todos los entrevistados. La labor efectuada a través del
diálogo y la discusión debe permanecer en un marco de respeto y tolerancia monitoreada
por el docente.
Como plantean Flower y Hayes (1981) en su modelo cognitivo de la composición escrita, la
escritura debe encuadrarse y valerse de caminos previamente trazados, ya que la producción
automática, en instancias de aprendizaje, no prevé un proceso de integración de
conocimientos y habilidades lingüísticas que se plasme en una producción coherente y
perfectamente situada. Es por eso que proponen un modelo de escritura procesual que se
condice con la idea de que todo texto, sea literario o no, necesita de una estructura
predefinida para su concreción, y el constante monitoreo de un experto que encauce esta
labor.
El proceso recursivo entre escritura colaborativa y la revisión constante del texto por parte
de todos los integrantes y el profesor, asegurará la confección de un texto literario cada vez
más pulido, en que se manifiestan tanto los aprendizajes propios de literatura y escritura
creativa, como también el acercamiento pedagógico a la noción de historia como parte de
una memoria colectiva común que debe ser traspasada y conservada como patrimonio de
una sociedad que, en constante cambio, relega la importancia de lo pasado al presente.

Actividades finales
El proceso de producción no necesariamente estará del todo cerrado. Dependiendo del nivel
de entusiasmo y compromiso alcanzado con la producción, los alumnos siempre querrán ir
afinando hasta el último minuto el texto, por lo tanto esta etapa la consideraremos como el
inicio del cierre, y principalmente estará enfocada en tres instancias:

Socialización interna Planificar sesiones de lectura de los textos por equipos o en voz alta a fin de obtener
un feedback crítico de sus mismos compañeros, que funcione como una instancia de
corrección y cierre del proceso. A la vez que funciona como un momento de disfrute
y apreciación de las obras ajenas, permite que estas se perfeccionen y se coevalúen
a través de una pauta elaborada con antelación.
Edición Los textos producidos son cuentos -con y sin ilustraciones-que irán incluidos en una
misma antología literaria, por lo cual se proponen algunas consideraciones:
-Planificar sesión de encuadernación de un texto compilatorio por cada estudiante,
ya que cada cual debe entregar una copia a su informante.
-Editar la compilación de forma tal que sea representativo de su contenido. Para esto
tal vez sea recomendable el asesoramiento del colega de Artes Visuales para la
confección, por ejemplo, de la tapa y contratapa.
-Habrá equipos que escojan elaborar un cuento ilustrado que, si bien en cuanto
relato escrito es más reducido, las imágenes deben ser parte del relato y a la vez
deben estar elaboradas cuidadosamente según la técnica escogida. Por tanto, la
colaboración del anterior profesional es recomendable también.
Socialización externa Corresponde a la preparación del momento de apertura de la producción a la
comunidad. La etapa que culmina la SD es el momento de la entrega del relato en un
contexto solemne preparado o no especialmente para esta ocasión. Dependiendo
del momento del año en que se lleve a cabo este proyecto, su culminación podría
coincidir con alguna instancia ceremonial de la escuela en la cual inscribir esta
entrega. El momento depende de las circunstancias de cada centro en que se ha
puesto en marcha la SD.
De la evaluación
Mario Carretero resulta bastante ilustrativo al señalar que “sin duda el terrorista de la ETA
tiene en su mente una narración acerca de cómo se formó la nación vasca, qué significa ser
vasco, cómo la nación vasca lucha por su independencia, etc., tiene una narración
completamente distinta donde los agentes, los sujetos, las intenciones, las consecuencias,
etc., son completamente diferentes a la narración que yo tengo” (2000:81). Por tanto, la
idea no es unificar el nivel de nociones de los alumnos respecto a los temas –labor que
puede resultar ambiciosa y ardua-, sino encontrar un punto pedagógico de equilibrio para su
tratamiento durante las etapas de lecturas, análisis, comprensión y sistematización. La
adquisición de los nuevos conocimientos incorporados a los preexistentes, puede evaluarse
en una instancia diagnóstica a través de actividades de preguntas-respuestas, discusiones
mediadas y pequeños controles orales que permitan al docente comprobar este avance
asociativo.
Luego, durante la etapa de creación, como el punto central de la SD, se debe elaborar una
pauta a través de la cual los estudiantes vayan cotejando si la tarea llevada a cabo se condice
con los objetivos e instrucciones para la elaboración de su texto literario. Recordemos que en
este punto son los alumnos los que deben ser testigos conscientes de sus propios errores y
aciertos, “el profesor dirige, orienta, ayuda, discute, no aparenta el ser omnisciente que
explica de forma interminable y emite juicios de valor que hay que repetir para tener una
buena nota”, (Sánchez-Enciso et al, 1985:52).
Un modelo formativo de autoevaluación está expresado en la siguiente parrilla, que sirve
como forma de encuadre del proceso, a fin de enmarcar el trabajo que llevan a cabo los
estudiantes a los objetivos de la producción, evitando confusiones y posibles digresiones:

Descriptores e Al inicio del proceso A mitad de camino Nuestro texto final

Indicadores de logro SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1 En nuestro texto confluyen las
miradas de todos los informantes.
2 Nuestro texto posee un argumento
narrativo sólido.
3 Nuestro texto se enmarca en la
temática propuesta al inicio de la
Unidad.
4 Nuestro texto se ciñe a las
características literarias del
subgénero escogido (cuento o
álbum ilustrado).
5 Nuestro texto posee personajes con
roles definidos.
6 Nuestro texto posee un ambiente
enmarcado a la época histórica
estudiada.
7 Nuestro texto posee una
organización narrativa temporal
coherente (trama).
8 Nuestro texto se ciñe a las reglas
propias de la lengua (ortografía, uso
de conectores, pronominalización,
etc).
 Finalmente, se propone una evaluación final del proceso de aprendizaje a través de una
pauta de heteroevaluación de producto final, que considera tanto los criterios del docente,
como de los estudiantes en una autoevaluación de sus propios textos literarios finales. La
conjunción de estas dos visiones puede traducirse en una calificación que culmine el
proceso, ya que los sistemas educativos exigen un traspaso de la calidad de los aprendizajes
a una cifra representativa.

DESCRIPTORES E INDICADORES
DE LOGRO LOGRADO (2) MEDIANAMENTE NO LOGRADO (0)
LOGRADO (1)

Evaluadores  Nosotros Profesor Nosotros Profesor Nosotros Profesor

1 El texto producido se
contextualiza en una época
histórica y la representa.
2 La producción se puede
considerar literaria por su
configuración ficcional.
3 La obra producida posee
personajes definidos, atractivos
y representativos del tiempo
histórico del relato.
4 La obra caracteriza física y
psicológicamente a sus
personajes.
5 La obra escrita refleja la visión
de problemas de personas
reales en contextos autoritarios
y/o bélicos.
6 La producción posee las
características del subgénero
narrativo escogido.
7 La producción denota la unión
de los informantes en una
historia con sentido.
8 La obra tiene una trama
organizada que hace al texto
coherente.
9 En la obra se reflejan lecturas
realizadas durante la Unidad
como modelo de producción.
10 La obra es un aporte a la
recuperación de la memoria
histórica de nuestra familia y
sociedad.
Totales según equipo 
Totales según profesor 

Existen variadas formas de evaluar y las pautas serán modificadas según el nivel de
alteración de la presenten SD y el contexto en el que sea aplicado. No será lo mismo su
adaptación a entornos de escuelas técnicas que en artísticas, o en años de secundaria
obligatoria o en Bachillerato; o si los productos finales no contemplan la elaboración de un
libro sino de paneles o murales para su exhibición; o si el proyecto planifica lecturas masivas
o la representación teatral de algunas de estas piezas creadas. Los procesos y los productos
son variados según el capital cultural, el tiempo, la disponibilidad, los solapamientos en
ambientes políticamente hostiles, o si la SD es vista desde un prisma contestatario. Son
muchísimos los factores que pueden influir en su adaptación, y según la diferencia de cada
una es cómo debe ser pensada la evaluación de los aprendizajes.

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KERR, Judith (1978). Cuando Hitler robó el conejo rosa. Madrid. Alfaguara Juvenil.
SKÁRMETA, Antonio; RUANO, Alfonso (2000). La Composición. Madrid. Ediciones SM Ekaré.
Christian Alejandro Arenas Delgado
Dirección: Carrer d’Asturias 83, 2º 3ª, Barcelona, España. CP 08024
Teléfono 679498541
E-mail: profesor.arenas@gmail.com
Profesor de Lengua Castellana y Comunicación
Pan American College de Viña del Mar, Chile.
Becario Conicyt, Gobierno de Chile
Estudiante del Máster Oficial de Investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autónoma de Barcelona

Breve Currículum

El año 2002 ingresa a la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Valparaíso,

Chile, para cursar el pregrado de Pedagogía en Castellano, y se gradúa con Distinción
Máxima el año 2007 como Profesor de Castellano y Licenciado en Educación, luego de la
lectura de su Seminario de Tesis que estudia las Representaciones Sociales de profesores
evaluados por su desempeño, bajo la tutoría del Dr. Javier Vergara Núñez. Durante este
período trabaja como ayudante académico de las cátedras de Currículum y Planificación
Educacional en las Sedes Central y San Felipe, para la Facultad de Educación de su
Universidad. El 2007 comienza su labor docente en el colegio particular subvencionado
de Viña del Mar Pan American College, y el 2009 elabora con éxito su Portafolio docente
que le otorga la Acreditación como profesor de Excelencia AEP. En diciembre de 2010 el
Ministerio de Educación, a través del CPEIP le otorga la validación como Maestro de
Maestros, es decir, como docente con competencias para la capacitación de pares en
contextos de cooperación activa. En marzo del 2011 recibe el anuncio de dos becas: para
la realización de un curso de Calidad de la Educación en el Portal Educativo de la
Organización de Estados Americanos, OEA; y la adjudicación de una BecaChile por parte
de la Comisión Nacional de Investigación, Ciencia y Tecnología, para realizar estudios de
Magíster en el extranjero. En la actualidad se encuentra realizando el Máster Oficial de
Investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura, en la Universidad Autónoma de
Barcelona, España. En su estancia ha centrado su interés en el estudio de la Literatura
infantil y juvenil, y ha participado en variados congresos y seminarios, en los que se
destacan las “Segundas Jornadas Investigar con jóvenes: ¿qué sabemos de los jóvenes
como productores de cultura visual” organizado por el grupo Edarte de la Universidad de
Navarra, donde presenta la comunicación titulada “Lo narrativo y visual de Voces en el
parque: una propuesta didáctica interdisciplinaria en el aula de secundaria”.