Apresentação

Prezados (as) acadêmicos (as):

Para o Estudo da disciplina “GESTÃO DOS PROCESSOS FORMATIVOS EM ESPAÇOS ESCO-
LARES“ utilizaremos o caderno didático elaborado para a primeira oferta do Curso de Pedagogia
oferecido pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes em parceria com a Universi-
dade Aberta do Brasil – UAB. Este caderno será disponibilizado na sala virtual da disciplina com
os seguintes recortes:

Na unidade I “Gestão da educação: aproximação as origens e fundamentos da gestão e dos

processos formativos” discutiremos alguns conceitos já trabalhados na disciplina Gestão de Sis-
temas e Instituição de Ensino, porém com enfoque na gestão dos processos formativos na edu-
cação Básica .

Na unidade II “Os profissionais da educação e os processos formativos: como são formados?

Quem e como irão formar?” discutiremos sobre a formação dos profissionais da educação à luz
da legislação vigente e a formação inicial e continuada dos profissionais da educação.

Na unidade III “Organização do trabalho pedagógico e a responsabilidade pela formação

para a Cidadania” destacaremos a discussão sobre os profissionais da educação e suas atribui-
ções.

Na unidade IV “A sala de aula como processo de gestão formativa” destacaremos as discus-

sões sobre: Gestão da sala de aula - espaço privilegiado para os processos formativos; Estratégias
eficazes de gestão da sala de aula e Avaliação da gestão dos processos formativos.

Para continuidade do estudo da disciplina abordaremos ainda as seguintes temáticas:

1. Análise da problemática da escola pública no contexto socioeconômico e político atual:
acesso, permanência, exclusão, socialização do saber, preparação para a cidadania e o trabalho.
2. Ação do pedagogo na organização e funcionamento dos espaços educativos.
3. Da sala de aula à gestão escolar: a ação coletiva, a participação, a autonomia e o compro-
misso social como princípios da gestão do trabalho pedagógico.
Para estas discussões recorreremos a artigos e livros sugeridos na biblioteca virtual desta
disciplina.

Bons estudos!

Att
Profª Ms Maria Nadurce da Silva
Coordenadora do Curso de Pedagogia UAB/Unimontes
 Liliane Campos Machado

Gestão dos Processos

Formativos na
Educação Básica

Montes Claros/MG - 2011

 Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITOR REVISÃO TÉCNICA

João dos Reis Canela Admilson Eustáquio Prates
Cláudia de Jesus Maia
VICE-REITORA Josiane Santos Brant
Maria Ivete Soares de Almeida Karen Tôrres Corrêa Lafetá de Almeida
Káthia Silva Gomes
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Marcos Henrique de Oliveira
Huagner Cardoso da Silva
DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
CONSELHO EDITORIAL Andréia Santos Dias
Maria Cleonice Souto de Freitas Camilla Maria Silva Rodrigues
Rosivaldo Antônio Gonçalves Clésio Robert Almeida Caldeira
Sílvio Fernando Guimarães de Carvalho Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Wanderlino Arruda Francielly Sousa e Silva
Hugo Daniel Duarte Silva
REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA Marcos Aurélio de Almeida e Maia
Ângela Heloiza Buxton Patrícia Fernanda Heliodoro dos Santos
Arlete Ribeiro Nepomuceno Sanzio Mendonça Henriques
Aurinete Barbosa Tiago Tatiane Fernandes Pinheiro
Carla Roselma Athayde Moraes Tátylla Ap. Pimenta Faria
Luci Kikuchi Veloso Vinícius Antônio Alencar Batista
Maria Cristina Ruas de Abreu Maia Wendell Brito Mineiro
Maria Lêda Clementino Marques Zilmar Santos Cardoso
Ubiratan da Silva Meireles

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:

2011
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089
Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214
Ministro da Educação Chefe do Departamento de Ciências Biológicas
Fernando Haddad Guilherme Victor Nippes Pereira

Presidente Geral da CAPES Chefe do Departamento de Ciências Sociais

Jorge Almeida Guimarães Maria da Luz Alves Ferreira

Diretor de Educação a Distância da CAPES Chefe do Departamento de Geociências

João Carlos Teatini de Souza Clímaco Guilherme Augusto Guimarães Oliveira

Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de História

Antônio Augusto Junho Anastasia Donizette Lima do Nascimento

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de Comunicação e Letras

Alberto Pinto Coelho Júnior Ana Cristina Santos Peixoto

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior Chefe do Departamento de Educação

Nárcio Rodrigues Andréa Lafetá de Melo Franco

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de Artes Visuais
João dos Reis Canela Maria Elvira Curty Romero Christoff

Vice-Reitora da Unimontes Coordenador do Curso a Distância de Ciências Biológicas

Maria Ivete Soares de Almeida Afrânio Farias de Melo Junior

Pró-Reitora de Ensino Coordenadora do Curso a Distância de Ciências Sociais

Anete Marília Pereira Cláudia Regina Santos de Almeida

Diretor do Centro de Educação a Distância Coordenadora do Curso a Distância de Geografia

Jânio Marques Dias Janete Aparecida Gomes Zuba

Coordenadora da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de História

Maria Ângela Lopes Dumont Macedo Jonice dos Reis Procópio

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Espanhol

Betânia Maria Araújo Passos Orlanda Miranda Santos

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Inglês

Antônio Wagner Veloso Rocha Hejaine de Oliveira Fonseca

Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Português
Maria das Mercês Borem Correa Machado Ana Cristina Santos Peixoto

Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia
Paulo Cesar Mendes Barbosa Maria Narduce da Silva

Chefe do Departamento de Artes

Maristela Cardoso Freitas
 Autora
Liliane Campos Machado
Professora adjunta, efetiva por concurso público da Universidade Estadual de
Montes Claros - Unimontes, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas
Educacionais. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de
Montes Claros - Unimontes. É especialista em Especialização do Pedagogo,
em Psicopedagogia ambas pela Universidade Estadual de Montes Claros e em
Educação Continuada a Distância pela Universidade de Brasília – UnB. Mestre
em Tecnologia, área de concentração: Educação Tecnológica, pelo Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais –CEFET-MG. Doutora em
Educação pela Universidade Federal de Uberlândia.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

UNIDADE 1
Gestão da educação: aproximação as origens e fundamentos da gestão e dos processos
formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Conceituando educação escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Gestão/Gestão Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

UNIDADE 2
Os profissionais da educação e os processos formativos: como são formados? Quem e
como irão formar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

2.1 Um pouco da história da formação de formadores no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2 Profissionais do magistério versus outros profissionais da educação . . . . . . . . . . . . . 20

2.3 A formação dos profissionais da educação à luz da legislação vigente (LDB e DCN)21

2.4 Formação inicial e continuada dos profissionais da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

UNIDADE 3
Organização do trabalho pedagógico e a responsabilidade pela formação para a
cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1 Os profissionais da educação: quem são? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.2 Os profissionais da educação e suas atribuições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.3 Formação discente e participação da família e comunidade escolar . . . . . . . . . . . . . . 37

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

UNIDADE 4
A sala de aula como processo de gestão formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.1 Gestão da sala de aula - espaço privilegiado para os processos formativos . . . . . . . . 41

4.2 Estratégias eficazes de gestão da sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.3 Avaliação da gestão dos processos formativos - avaliação institucional . . . . . . . . . . . 44

4.4 Como pensar a avaliação do projeto político da escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Atividades de Aprendizagem – AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Anexo I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

Apresentação
Mire veja: o mais importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não es-
tão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre mu-
dando. Afinam, desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso me
alegra, montão.
(Guimarães Rosa)

É muito bom encontrar novamente com você no curso de Pedagogia UAB/Unimontes.

Agora que você já está mais maduro nas leituras específicas da Pedagogia gostaria de para-
benizá-lo por ter escolhido essa belíssima profissão e esse curso! Parabéns por se comprometer
com a futura formação de cidadãos conscientes e responsáveis. Acredite firmemente que só pela
Educação é possível revolucionar as mentes e os corações em busca de um mundo mais huma-
no. Este com certeza deve ser o compromisso e o trabalho da Educação.
Para que você atinja o seu intuito e seja capaz de exercer a docência e/ou a gestão após
a conclusão desse curso, faz-se necessário a discussão em torno da gestão enquanto processos
formativos na Educação Básica.
A disciplina Gestão educacional e processos formativos na Educação Básica possui, em si, uma
importância para a Educação, pois dependendo das finalidades e da forma pela qual se organi-
za e se conduz a escola, o ensino e a aprendizagem, se estará formando cada cidadão que tiver
passado por esta escola, pelas mãos de um educador. Se essa condução for rica em conteúdos
compromissados com a solidariedade e a emancipação humana de toda a humanidade, segura
e firme nas metodologias que possibilitem a aquisição desses conhecimentos e empenhada na
construção de um mundo mais justo e humano, estará possibilitando um novo tipo de homem e
de mulher. Se tal não for, será outro tipo, indefinido, que reforçará a concepção desagregadora e
individualista de mundo que, hoje, impera na sociedade globalizada (CARAPETO, 2006).
Acredito que essa disciplina viabilizará reflexões gerais e específicas em torno da educação
e a sua gestão a você que será em breve um responsável pela condução desse processo, sendo
assim, faz-se necessário construir ideais comprometidos com a formação humana e profissional
dos profissionais da Educação.

Um bom trabalho nesse módulo

A autora.

Gestão dos processos formativos na educação básica proposta

de trabalho

Ementa:
Gestão e organização do trabalho pedagógico escolar na Educação Básica.

Objetivo geral da disciplina

Discutir a formação do docente e dos profissionais da educação para participação na orga-
nização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
• planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do
setor da Educação e avaliação de projetos e experiências educativas escolares. Conhecen-
do e compreendendo o processo formativo dos profissionais para o exercício da docência e
gestão dos processos educativos escolares

Objetivos Específicos
• Formar profissionais especialistas da educação por meio do desenvolvimento de conheci-
mentos, métodos, atitudes e valores pertinentes à atividade da docência;
• Contribuir para a implementação democrática, participativa e socialmente responsável de
programas e projetos educacionais, bem como identificar na gestão democrática ferramen-
tas que possibilitem o desenvolvimento de estratégias, controle e organização da Educação
Básica;

9
UAB/Unimontes - 6º Período

• Compreender princípios e fundamentos teórico-metodológicos da gestão e dos processos

formativos da Educação Básica;
• Participar ativa e criticamente dos processos de gestão educacional;
• Estabelecer relações entre os processos de gestão da educação, as políticas publicas da
educação e de outros setores;
• Participar dos processos de organização e gestão educacional de forma ética e responsável.

10
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

UNIDADE 1
Gestão da educação:
aproximação as origens e
fundamentos da gestão e dos
processos formativos
Nessa unidade conversaremos sobre a gestão da educação procuramos trabalhar alguns
conceitos/definições que nos auxiliarão a compreender o processo de gestão da educação bem
como os processos formativos.
Vejamos a seguir alguns conceitos.

1.1 Conceituando educação

escolar
Pensando em um sentido mais amplo, educação pode ser entendida como um processo de Glossário
atuação de uma comunidade sobre o desenvolvimento do indivíduo a fim de que ele possa atu- Concomitantes: que
ar em uma sociedade pronta para a busca da aceitação dos objetivos coletivos. se manifesta ao mesmo
Segundo o dicionário Aurélio (2001) educação é o processo de desenvolvimento da capaci- tempo que outro.
dade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor inte- (Dicionário Miniaurélio,
gração individual e social. 2001)
Paulo Freire nos diz que a educação tem caráter permanente.

A educação tem caráter permanente. Não há seres educados e não educados.

Estamos todos nos educando. Existem graus de educação, mas estes não são
absolutos (FREIRE, 1983:28).

Considerando a afirmação de Freire (1983), entendemos o processo educativo contí-

nuo, como base de uma constante busca pela melhoria da qualidade da formação docente
e discente. A ação educativa implica um conceito de homem e de mundo concomitantes, é
preciso não apenas estar no mundo e, sim, estar aberto ao mundo. Captar e compreender
as finalidades deste a fim de transformá-lo, responder não só aos estímulos, mas também
aos desafios que este nos propõe. Não podemos querer transmitir conhecimento, pois este
já existe, podemos orientar tal indivíduo a buscar esse conhecimento existente, estimular a
descobrir suas afinidades em determinadas áreas (FREIRE, 1983).
A educação é um processo contínuo que orienta e conduz o indivíduo a novas desco-
bertas a fim de tomar suas próprias decisões, dentro de suas capacidades.
A Educação engloba ainda os processos de ensinar e aprender, de ajuste e adaptação. É um
fenômeno observado em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos destas, responsável
pela sua manutenção e perpetuação a partir da transposição às gerações que se seguem, dos
modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um membro
no seu grupo ou sociedade. A prática educativa formal – que ocorre em instituições específicas
- se dá de forma intencional e com objetivos determinados, como no caso das escolas e essa é
definida como Educação Escolar.

11
UAB/Unimontes - 6º Período

1.2 Gestão/Gestão Escolar

1.2.1 Gestão

O termo gestão vem do latim (gestione) significa ato de gerir, gerência, administração (FER-
REIRA, 1999, p. 985). Podemos então entender que a gestão está relacionada à atuação que objeti-
va promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e huma-
nas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de
ensino, órgãos do Sistema de Ensino além de orientar para a promoção efetiva da aprendizagem
pelos alunos bem como a promoção da Educação como um todo (MENEZES, 2002).
Libâneo concebe a gestão como sendo

(...) o conjunto de todas as atividades de coordenação e de acompanhamento

do trabalho dos cumprimento das atribuições de cada membro da equipe, a
realização do trabalho em equipe, a manutenção do clima de trabalho, a ava-
liação de desempenho”. Como nos explica o autor, Essa definição se aplica aos
dirigentes escolares, mas é igualmente aplicável aos professores, seja em seu
trabalho na sala de aula, seja quando são investidos de responsabilidades no
âmbito da organização escolar (LIBÂNEO, 2001 :349).

Com o objetivo de viabilizar a gestão democrática e participativa a legislação educacional

brasileira tem defendido a ideia da autonomia administrativa, financeira e pedagógica das es-
colas, e, para que isso se efetive, alguns mecanismos são estabelecidos, tais como eleição para
escolha dos dirigentes, constituição e tomadas de decisões através dos órgãos colegiados dentre
outros. Libâneo (2001) afirma que isso só pode ocorrer quando a escola permite a participação
de todos, pois não há significatividade se não há também participação, e esta só é possível ple-
namente na gestão democrática. Para a significatividade ocorrer no espaço escola, é preciso que
ocorra, antes, no espaço administrativo. É preciso que pais, alunos, funcionários e comunidade
participem das tomadas de decisões, do planejamento escolar, da avaliação institucional e da
execução das atividades da escola.
Dica
Se precisar volte ao
material de Gestão do
5º período e faça uma
Gestão Escolar
leitura.Porque esta-
mos pressupondo que
você já tem a noção Rememorando o que foi discutido no material de Gestão dos Sistemas e Instituições de En-
sobre a gesta, uma vez sino do 5º Período, o conceito de gestão escolar foi criado para superar um possível enfoque li-
que todo o contexto mitado do termo administração escolar. Ela se constituiu a partir dos movimentos de abertura
histórico, classificação política do país (no final da década de 1970 e início de 1980) que começaram a debater novos
e formas de organiza-
ção da gestão foram
conceitos e valores, associados à ideia de autonomia escolar, à participação da sociedade e da
discutidos no material comunidade, à criação de escolas comunitárias, cooperativas e associativas e ao fomento às asso-
do 5º período. ciações de pais. Assim sendo, no âmbito da gestão escolar, a escola passou a ser entendida como
um sistema aberto, com cultura e identidade próprias, e capaz de reagir com eficácia às solicita-
ções dos contextos locais em que se insere.
Podemos inferir que o conceito de Gestão Escolar é relativamente recente, embora seja de ex-
trema importância, na medida em que desejamos uma escola que atenda às atuais exigências da
vida social, ou seja, uma escola que se proponha a formar cidadãos, oferecendo, ainda, a possibi-
lidade de apreensão de competências e habilidades necessárias e facilitadoras da inserção social.
Para Lück, a gestão da escola constitui:

[...] uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organi-

zação, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas
necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos esta-
belecimentos de ensino orientadas para a promoção efetiva da aprendizagem
pelos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os
desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento
(LÜCK, 2000, p.11).

12
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Escolar (também denominado Plano Para Refletir
Nacional (Lei nº. 9.394/96), ao abordar a forma Político Pedagógico de Gestão Escolar, ou Pense na sua condição
de organização da unidade escolar, toca na Projeto Pedagógico), no Regimento. Es- de aluno na educação
questão da autonomia ao explicitar, no art. 12, cola e no Plano de Desenvolvimento da básica (ou como era
II, que os estabelecimentos de ensino terão a Escola (PDE). definido na legislação
incumbência de administrar seu pessoal e seus Não discutiremos a gestão financeira por- anterior 1º e 2º graus)
e tente rememorar se
recursos materiais e financeiros. Assim com o que essa já foi abordada no material de Gestão no contexto da sua for-
objetivo de melhor compreender o contexto do 5º período. mação você consegue
da gestão escolar, alguns autores da área já ci- Após apresentar as três áreas em que a ges- identificar momentos
tados anteriormente geralmente a classificam tão está classificada, e por ser o nosso foco nesse em que você tenha
em três áreas. No entanto, é bom que fique material os processos formativos, sentimos a ne- vivenciado os três ou
algum dos tipos de
claro que apesar dessa classificação elas só cessidade de fazermos uma breve discussão so- gestão.
funcionam se interligadas. São elas: bre a gestão de currículo, mas é preciso que fique
• Gestão Pedagógica: essa cuida de gerir claro para você, acadêmico, que esse tópico é um
a área educativa, da educação escolar no desdobramento da gestão pedagógica.
que se refere aos objetivos gerais e espe- Então vamos lá, o que é gestão de currículo?
cíficos para o ensino; as linhas de atuação, O conceito de gestão curricular, ou o de fle-
em função dos objetivos e do perfil da xibilização, traz em si a ideia de que o currículo
comunidade e dos alunos; as metas a se- prescrito a nível nacional (PCN) tem mais proba-
rem atingidas. Ela ainda preocupa-se com bilidades de se adequar às especificidades de
Glossário
os conteúdos curriculares; acompanha e situações diversas vivenciadas pela população
avalia o rendimento das propostas peda- escolar se nele (no currículo) intervierem os ato- Currículo prescrito:
é um conjunto de
gógicas, dos objetivos e o cumprimento res educativos locais (professores, especialistas, decisões normativas
de metas; avalia o desempenho dos alu- gestores, alunos e família). No entanto, a flexibili- que são produzidas nos
nos, do corpo docente e da equipe esco- zação do currículo enquanto conceito não é, por gabinetes das secreta-
lar como um todo. Suas especificidades vezes, completamente clara, tanto no que ela sig- rias federais, estaduais
devem estar enunciadas no Regimento nifica como no que implica. e municipais de edu-
cação. Ou seja, é tudo
Escolar e no Projeto Pedagógico (também Concordamos com Roldão (2000) quando aquilo que é imposto
denominado Proposta Pedagógica) da es- ela afirma que Flexibilizar o currículo signi- pelo sistema de ensino,
cola e como parte integrante desse temos fica “deslocar e diversificar os centros de de- como as LDB, PCN,
o Plano Curricular. Tem-se uma expectati- cisão curricular, e por isso viabilizar níveis de Proposta pedagógicas.
va que o Diretor seja o grande articulador gestão que até aqui tinham pouca relevância (SACRISTAN, 2000)
Currículos discipli-
da Gestão Pedagógica e o primeiro res- neste campo” (Roldão, M. do Céu, 2000: 86). nares: busca garantir
ponsável pelo seu sucesso sempre auxi- Em síntese flexibilizar o currículo significa, a especificidade do
liado nessa tarefa pela Equipe Pedagógi- compreender o currículo prescrito a nível na- conhecimento, a partir
ca (Supervisor, Orientador). cional como uma proposta que tem de ganhar de cada disciplina, com
• Gestão de Recursos Humanos: essa se sentido nos processos de ação e de interação o cuidado em trabalhá-
-lo em suas múltiplas
encarrega de cuidar dos alunos, equipe que ocorrem nas escolas. Ou seja, precisamos determinações e
escolar, comunidade, constitui a parte ter clareza e reconhecermos que cabe às esco- relações que são histó-
mais sensível de toda a gestão, pois lidar las e aos professores tomarem as decisões, po- ricas, sociais, culturais
com pessoas, mantê-las trabalhando sa- dendo, assim, conceber e desenvolver um currí- e políticas. O currículo
tisfeitas, rendendo o máximo em suas culo rigoroso (por que não?). O reconhecimento disciplinar naturaliza os
interesses sociais mais
atividades, contornar problemas e ques- das escolas e dos professores como os sujeitos amplos os quais deter-
tões de relacionamento humano fazem responsáveis pelas decisões tem como inten- minam as relações que
da gestão de recursos humanos a grande ção conceber e desenvolver um currículo mais conferem estabilidade
responsável pelo fracasso ou sucesso - de rigoroso (no sentido de ter rigor, mesmo sendo ao sistema. Assim, não
todos os processos da escola. Ela tem que construído na e a partir da realidade aonde irá se questiona a seleção
de certos conteúdos
se preocupar e manter a consecução na se inserir), mais reflexivo e relacional. a despeito de outros
escola de direitos, deveres, atribuições - Diante do que já expusemos podemos nem a hierarquia das
de professores, corpo técnico, pessoal ad- afirmar que a gestão de currículo pressu- disciplinas, a hierar-
ministrativo, alunos, pais e comunidades, põe a administração, a tomada de decisão, quia das disciplinas
e tudo isso deve estar previstos no Regi- a organização do conhecimento escolar, das são determinadas por
princípios de poder
mento Escolar. habilidades, das atitudes e dos valores que e controle construí-
• Gestão Administrativa: essa cuida da orientam a prática pedagógica de todos os dos socialmente, os
parte física (o prédio e os equipamentos sujeitos envolvidos no processo educati- quais naturalizam e
materiais que a escola possui) e da parte vo. Essa objetiva estabelecer relações mais garantem uma certa
institucional (a legislação escolar, direitos amplas com o conhecimento escolar para estabilidade ao sistema
escolar.
e deveres, atividades de secretaria). Suas superar a rigidez e hierarquização dos currí- (LOPES e MACEDO,
especificidades estão enunciadas no Pla- culos disciplinares. 2002)

13
UAB/Unimontes - 6º Período
Cabe aos professores fazer assegurar a
apropriação de conhecimentos, valores, habili-
dades, e atitudes que garantam a formação de
um cidadão, que seja livre e autônomo; para
que isso aconteça, o coletivo da escola tam-
bém precisa tomar a decisão de formar alunos
capazes de aprender a aprender.
Para garantir o aprender a aprender,
faz-se necessário uma gestão do conheci-
mento na escola e essa é mediada pela ges-
tão do currículo que deve trabalhar em prol
da inclusão e de uma educação que promo-
Figura 1: Fluxo do ►
Sistema de Educação à
Gestão do Currículo
Fonte: a autora (2011)
Em relação à gestão de currículo po-
demos concluir que é um espaço onde
se pode disponibilizar as informações e o
apoio às necessidades dos professores no
planejamento curricular, nas inovações e
no desenvolvimento. Mais ainda, onde se
trabalha para garantir o bom ajuste entre
os objetivos curriculares e os testes de re-
alizações. Onde se busca aumentar o co-
nhecimento e o da equipe sobre métodos
14
va o desenvolvimento humano.
Concordamos com Ribeiro (2011) quan-
do ela afirma que a gestão do currículo na
escola básica representa o direcionamento,
a tomada de decisões, na prática educativa,
por diferentes conhecimentos, tradições e
linguagens de diferentes grupos sociais e
culturais que se entrelaçam na trama tecida
na sociedade e na escola, em cada época e
espaço de seu desenvolvimento.
Veja a figura a seguir que ilustra o que
acabamos de discutir:
pedagógicos, de tal forma que possa tornar
válidas e úteis as sugestões e as críticas so-
bre o trabalho dos professores e funcioná-
rios (LÜCK, et al., 2000).
Como você já pode observar nesse mate-
rial, o nosso foco volta-se mais para a gestão
de recursos humanos e para a gestão pedagó-
gica, porque essas duas são essenciais para a
gestão como processo formativo.
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

1.2.2 Processos Formativos

Precisamos entender os processos formativos como algo que se desenvolve na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos so-
ciais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, como dispõe o artigo 1º da
Lei nº 9.394, de 20.dez.96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), disciplinadora
da educação escolar.

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas ma-
nifestações culturais (BRASIL/LDB, 1996).

A educação, de acordo com a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional [LDB
1996], abrange processos formativos desenvolvidos na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da so-
ciedade civil e nas manifestações culturais. Por se tratar de um processo de aquisição e aprimo-
ramento contínuo da soma de conhecimentos que foram adquiridos de forma cumulativa pela
humanidade, a educação deve formar pessoas com autonomia de pensamento, capacidade de
reflexão, construção de críticas e interação com indivíduos que apresentam outros valores, com-
portamentos e culturas distintas, ou seja, na construção de cidadãos que possam contribuir para
o desenvolvimento da sociedade.
Como a educação deve formar pessoas, e essa educação no contexto escolar se consolida
nas 03 (três) áreas da gestão podemos dizer a gestão pedagógica e de recursos humanos são
as responsáveis pelos processos formativos, seja de alunos, professores, funcionários, gestores,
equipe pedagógica e comunidade.

Porque a gestão escolar consiste no processo de mobilização e orientação do

talento e esforço coletivo presente na escola, em associação com a organiza-
ção de recursos e processos para que esta instituição desempenhe de forma
efetiva seu papel social e realize seus objetivos educacionais de formação dos
seus alunos e promoção de aprendizagens significativas (LÜCK, 2008, p. 2).

Portanto, optar por uma gestão colegiada e participativa irá criar laços de responsabilização
entre todos os envolvidos quer sejam professores, alunos, familiares, funcionários, uma vez que
uma gestão centralizadora não é favorável a uma formação para a autonomia e para a cidadania.
Assim concordando com Bolzan (2010, p. 5) quando ela afirma que existe uma necessária re-
lação de interdependência nos processos formativos, entendida como um movimento de cons-
trução compartilhada de conhecimento, no qual o intercâmbio de ideias e concepções são as ba-
ses desse processo. O contrato didático estabelecido entre ensinantes e aprendentes pressupõe
trocas e apoio para os avanços de cada sujeito no processo de conhecer.
Bem, agora que já fizemos um passeio pelos conceitos e definições básicas para a discussão
da Gestão como Processo Formativo na Educação Básica conversaremos a seguir na Unidade II
sobre os profissionais da educação e o seu processo formativo.

Referências
BOLZAN Dóris Pires Vargas. Processos Formativos e Docência: tecendo redes de formação na
educação superior. ANAIS DO XV ENDIPE – ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE
ENSINO: Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e prá-
ticas educacionais, Belo Horizonte, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº

9394 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
LEIS/ l9394.htm>. Acesso em dezembro de 2007

15
UAB/Unimontes - 6º Período

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 9. ed.. Rio de Janeiro; Paz e Terra. 1983

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI: o minidicionário da língua por-
tuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001

LIBÂNEO, José Carlos. O sistema de organização e de gestão da escola: teoria e prática. Goiâ-
nia: Alternativa, 2001.

LOPES,A.R.C. e MACEDO, E. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In:

LOPES,A.C.,MACEDO,E.(orgs). Disciplinas e integração curricular: Histórias e políticas. Rio de Ja-
neiro: DP&A, 2002.

LUCK, H.(et al) A escola participativa: o trabalho do gestor escolar: 4.ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.

LÜCK, H. Gestão Educacional: uma questão paradigmática. São Paulo:Vozes, 2008.

GESTÃO Escolar: introdução. Conteúdo Escola – o Portal do Educador. 21 de julho de 2004. Dis-
ponível em http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/42/45/. Acesso em 02/01/2011

GIMENO SACRISTÁN, J O currículo:uma reflexão sobre a prática 3.ed. Porto Alegre: Artemed,
2000.

MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos.”Gestão escolar” (verbete). Dicioná-
rio Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix, 2002. Disponível em:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=37>. Acesso em 14/3/2011.

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DEPED/PPGEd/UFRN. Diapositivos col. 2011. Disponível em http://www.ppged.ufrn.br/a_ges-
tao_%20do_%20conhecimento_%20escolar_e_o_%20curriculo.pdf. Acesso em 10/05/2011

16
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

UNIDADE 2
Os profissionais da educação e
os processos formativos: como
são formados? Quem e como irão GLOSSÁRIO
Método Mútuo: é con-

formar? sensual entre os histo-

riadores da educação
que a utilização desse
método, no Brasil, foi
Você deve estar se perguntando por que em um material sobre gestão insistimos em falar recomendado para a
de profissionais, recursos humanos e processo formativo. Insistimos nessa temática porque não é Instrução Pública, por
meio da Lei de 1827,
possível consolidar uma gestão sem pessoas como já evidenciamos na Unidade I. não consistia uma
Nessa Unidade II pretendemos discutir com você como se dão os processos formativos dos novidade pedagógica.
profissionais da educação. Estamos denominando de profissionais da Educação os professores, Reconhece-se que
os supervisores, os orientadores, os diretores e demais funcionários de apoio técnico administra- seu uso vem de longa
tivo e operacional. duração e que em
diferentes períodos
Como vocês estão em um processo de formação em um curso de Licenciatura em Pedago- já se praticava essa
gia e ao final do curso será um professor ou um gestor (supervisor, orientador, diretor ou inspe- modalidade de ensino.
tor), nessa unidade vamos falar desses profissionais formados pelos cursos de Pedagogia. Nomes como Comê-
Vamos iniciar a nossa conversa fazendo uma viagem pela História da Educação Brasileira nius (1592/1670) e La
para conhecer como se deu a formação de professores no contexto da educação brasileira Salle (1651/1718), tam-
bém, o empregavam
ou o aconselhavam. O
principal elemento que

2.1 Um pouco da história da

definia e caracterizava
o Método Mútuo era
o uso de monitores no
ensino. Em sua Didática

formação de formadores no Brasil Magna, Comênius

ensina como um
único professor pode
ser suficiente para
Voltemos ao período colonial, os colégios jesuítas passando pelas aulas régias implantadas qualquer número de
pelas reformas pombalinas até os cursos superiores criados a partir da vinda de D. João VI em alunos fazendo uso de
monitores. Os moni-
1808, não se existia uma preocupação com a questão da formação de professores. tores eram alunos em
Foi a partir da Lei das escolas de primeiras letras, promulgada em 15 de outubro de 1927, que estágios mais “avança-
essa preocupação apareceu pela primeira vez, quando ficou determinado na Lei que o ensino, nas dos” de aprendizagem
escolas, deveria ser desenvolvido pelo método mútuo. E no artigo 4º a lei estipula que “os profes- que ensinavam outros
sores” deverão ser treinados nesse método, às próprias custas, nas capitais das respectivas provín- alunos mais novos ou
em estágios menos
cias. Com essa exigência percebemos a cobrança de um preparo didático do professor. “avançados”. Os moni-
Continuando o nosso passeio pela História, chegamos a 1834, quando foi promulgado o Ato tores, escolhidos pelos
Adicional de 1834, que passa a instrução primária (formação primária) para responsabilidade das mestres, recebiam
províncias. instrução à parte. Na
Sabe-se que estas tendiam a adotar, para a formação dos professores, o modelo de forma- prática, os monitores
eram responsáveis pela
ção dos países europeus, com esse modelo começou a criação de escolas normais. Foi na Pro- instrução de uma decú-
víncia do Rio de Janeiro, em 1835, por intermédio da Lei n° 10, que ocorreu a criação da primeira ria, ou um grupo de 10
escola normal do Brasil. alunos. Em Comênius,
Com o aumento do número de escolas, foi preciso ampliar o quadro de professores e foram a principal função do
criadas as escolas normais para a formação profissional desses professores e instituindo-se as for- monitor era auxiliar
o mestre no ensino,
mas burocráticas de ingresso e pagamento, sobre as quais assim se refere Azevedo (1996, p. 570): a fim de amparar seu
ideal pedagógico,
O pessoal docente, quase todo constituído de mestres improvisados, sem ne- que estava centrado
nhuma preparação específica, não melhora sensivelmente com as primeiras es- no interesse do aluno
colas normais que se criaram no país: a de Niterói, em 1835, a da Bahia, em 1836, tendo a observação e o
a do Ceará, em 1845, que não foram por diante, a de São Paulo, em 1846, e a do julgamento como base.
Rio de Janeiro, em 1880, todas com uma organização rudimentar, à maneira de (NEVES, 2003)

17
UAB/Unimontes - 6º Período

DICA ensaios, como a de São Paulo que se fundou, com um só professor, em 1846, de-
sapareceu em 1867, para ressurgir novamente em 77 e restabelecer-se afinal em
Ilustra isso a posição de 1880, e só então com um curso mais completo. (AZEVEDO,1996, p. 570)
Couto Ferraz que con-
siderava as escolas nor-
mais muito onerosas, Segundo os historiadores da educação márias, sendo assim elas priorizavam uma for-
ineficientes qualitativa- esse caminho de criação das escolas normais mação específica, o que se pressupunha que
mente e insignificantes foi seguido pela maioria das províncias, ainda os professores deveriam ter o domínio daque-
quantitativamente, no século XIX, na seguinte ordem: Bahia, 1936; les conteúdos que lhes caberiam transmitir às
pois muito pequeno
Mato Grosso, 1842; São Paulo, 1846; Piauí, crianças excluindo-se, ou pelo menos secun-
era o número de alunos
formados. Por isso 1864; Rio Grande do Sul, 1869; Paraná e Sergi- darizando, o preparo didático-pedagógico sob
Couto Ferraz, quando pe, 1870; Espírito Santo e Rio Grande do Norte, forma intencional e sistemática.
presidente da provín- 1873; Paraíba, 1879; Rio de Janeiro (DF) e Santa Esse modelo de escola normal, embora
cia do Rio de Janeiro, Catarina, 1880; Goiás, 1884; Ceará, 1885; Mara- adotado em 1835, só adquiriu alguma estabi-
fechou a Escola Normal
nhão, 1890. Essas escolas, entretanto, tiveram lidade após 1870. Algumas escolas adotavam
de Niterói em 1949,
substituindo-a pelos existência intermitente sendo fechadas e rea- o modelo de Internatos. E, em 1890, o Estado
professores adjuntos, bertas periodicamente. de São Paulo fixa uma reforma para a “instru-
regime que adotou no O objetivo dessas escolas era a prepara- ção” pública no estado (SÃO PAULO, DECRETO,
Regulamento de 1854, ção de professores para atuar nas escolas pri- 1890). Para os reformadores:
ao exercer o cargo de
ministro do Império. Os
adjuntos atuariam nas a) A instrução pública bem dirigida é o mais forte e eficaz elemento do progresso;
escolas como ajudantes b) De todos os fatores da instrução popular, o mais vital, poderoso e indispensá-
do regente de classe, vel é a instrução primária, largamente difundida e convenientemente ensinada;
aperfeiçoando-se nas c) Sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos pro-
matérias e práticas do cessos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida
ensino. Por esse meio atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz. (REIS FILHO apud SAVIANI,
seriam preparados 2004, p. 24)
os novos professores,
dispensando-se a Vale aqui registrar a preocupação dos cacional pelo Decreto 3.810 de 19 de março
instalação de escolas
reformadores ainda no século XIX com a de 1932. A partir desse Decreto, Anísio Tei-
normais. Mas esse
caminho não prospe- questão da qualidade para a formação dos xeira propôs transformar as escolas normais
rou. Os cursos normais professores, tendo em vista a formação dos em Escola de Professores, cujo currículo in-
continuaram a ser educandos. cluía, já no primeiro ano, as seguintes disci-
instalados e a pioneira Essa reforma da escola normal da capi- plinas:
escola de Niterói foi
tal paulista se estendeu para as principais • Biologia educacional;
reaberta em 1859.
cidades do interior do estado e se tornou • Sociologia educacional;
referência para outros estados do país que • Psicologia educacional;
enviavam seus educadores para observar • História da educação;
GLOSSÁRIO
e estagiar em São Paulo ou recebiam “mis-
Modelo pedagógico- sões” de professores paulistas. Dessa forma, Introdução ao ensino, contemplando três
-didático: este modelo o padrão da escola normal centrado no mo- aspectos:
considera que a forma-
ção propriamente dita delo pedagógico-didático de formação do- a. princípios e técnicas;
dos professores só se cente tendeu a se firmar e se expandir por b. matérias de ensino abrangendo cálcu-
completa com o efetivo todo o país. lo, leitura e linguagem, literatura infan-
preparo pedagógico- Passamos ao período republicano e til, estudos sociais e ciências naturais;
-didático. Considera- ainda eram mantidas as escolas normais. c. prática de ensino, realizada mediante a
-se que a formação
pedagógico-didática No início da década de 1930 começa- observação, a experimentação e a par-
virá em decorrência do ram as discussões em torno da criação dos ticipação.
domínio dos conteú- Institutos de Educação. Esses foram pensa-
dos do conhecimento dos como espaços de cultivo da educação Essa escola ainda contava com uma estru-
logicamente organiza- encarada não apenas como objeto do ensi- tura de apoio que envolvia:
do, sendo adquirida na
própria prática docente no, mas também da pesquisa. Nesse âmbito, a. Jardim de Infância, Escola Primária e
ou mediante mecanis- as duas principais iniciativas foram o Insti- Escola Secundária, que funcionavam
mos do tipo “treina- tuto de Educação do Distrito Federal conce- como campo de experimentação, de-
mento em serviço” bido, estruturado e implantado por Anísio monstração e prática de ensino;
(SAVIANI, 2006, p.2) Teixeira, em 1932, e dirigido por Lourenço b. Instituto de Pesquisas Educacionais;
Filho; e o Instituto de Educação de São Pau- c. Biblioteca Central de Educação;
lo implantado, em 1933, por Fernando de d. Bibliotecas escolares;
Azevedo. Ambos sob a inspiração do ideário e. Filmoteca;
da Escola Nova. f. Museus Escolares;
Em 1932 foi proposta uma reforma edu- g. Radiodifusão.

18

O Instituto de Educação de São Paulo
seguiu, sob a gestão de Fernando de Azeve-
do, um caminho semelhante com a criação,
também da Escola de Professores (MONAR-
CHA, 1999, p. 324-336).
Pelo exposto, percebe-se que os Insti-
tutos de Educação foram pensados e orga-
nizados de maneira a incorporar as exigên-
cias da pedagogia que buscava se firmar
como um conhecimento de caráter cien-
tífico. Caminhava-se, pois, decisivamente,
rumo à consolidação do modelo pedagógi-
co-didático de formação docente (TANURI,
2000, p.72).
E foi sob essa base que se organizaram
os Cursos de Formação de Professores para
as escolas secundárias, generalizados para
todo o país a partir do Decreto-Lei n. l.190,
de 04 de abril de 1939 que deu organização
definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia
da Universidade do Brasil. Sendo esta ins-
tituição considerada referência para as de-
mais escolas de nível superior, o paradigma
resultante do Decreto-Lei 1.190 se estendeu
para todo o país compondo o modelo que
ficou conhecido como “esquema 3+1” ado-
tado na organização dos Cursos de Licencia-
tura e de Pedagogia.
Os cursos de licenciatura formavam os
professores para ministrar as várias discipli-
nas que compunham os currículos das esco-
las secundárias.
Os cursos de Pedagogia formavam os
professores para exercer a docência nas es-
colas normais. Em ambos os casos vigorava
o mesmo esquema, isto é, três anos para o
estudo das disciplinas específicas da área
de formação do curso e um ano para a for-
mação didática, ou seja, as disciplinas de di-
dática, metodologias, legislação, psicologias
e outras.
Continuando o nosso passeio pela his-
tória deparamos com o golpe militar de 1964
que obrigou muitas mudanças no campo edu-
cacional e na legislação do ensino.
Com a implantação da Lei n. 5.692/71
(BRASIL, 1971), modificou-se o ensino pri-
mário e médio, alterando sua denominação
respectivamente para primeiro grau e se-
gundo grau.
Nessa nova estrutura desapareceram
as Escolas Normais. Em seu lugar foi institu-
ída a habilitação específica de 2º grau para
o exercício do magistério de 1º grau (HEM).
Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica
Pelo Parecer n. 349/72 (BRASIL-MEC-CFE, DICA
1972), aprovado em 6 de abril de 1972, a Ha- Para rememorar sobre
bilitação Específica do Magistério foi orga- a Escola Nova - volte ao
nizada em duas modalidades básicas: uma material de Didática e
com a duração de três anos (2.200 horas), veja o conteúdo sobre
que habilitaria a lecionar até a 4ª série; e ou- a escola nova ou esco-
lanovismo.
tra com a duração de quatro anos (2.900 ho-
ras), habilitando ao magistério até a 6ª série Não discutimos nesse
do 1º grau. recorte histórico sobre
Para atuar nas quatro últimas séries do a Lei 4.024/61 uma vez
ensino de 1º grau (5ª a 8ª séries) e para o que ela foi “abortada”
pela Ditadura. Essa
ensino de 2º grau, a Lei n. 5.692/71 previu a lei foi estudada no
formação de professores em nível superior, Material de Didático de
em cursos de licenciatura curta (3 anos de Estrutura.
duração) ou plena (4 anos de duração).
O curso de Pedagogia, além da forma-
ção de professores para Habilitação Espe-
cífica de Magistério (HEM), também deve-
ria formar os especialistas em educação,
aí compreendidos os diretores de escola,
orientadores educacionais, supervisores es-
colares e inspetores de ensino.
Com o fim da ditadura militar e a rede-
mocratização do país, em 1996 ganhamos
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional – LDB 9394/96 que introduziu,
como alternativa aos cursos de pedagogia
e licenciatura, os Institutos Superiores de
Educação e as Escolas Normais Superiores.
A LDB sinalizou para uma política edu-
cacional tendente a efetuar um nivelamento
por baixo: os Institutos Superiores de Edu-
cação emergem como instituições de nível
superior de segunda categoria, provendo
uma formação mais aligeirada, mais bara-
ta, por meio de cursos de curta duração. A
essas características não ficaram imunes às
novas diretrizes curriculares do Curso de Pe-
dagogia homologadas em maio deste ano DICA
de 1996 (SAVIANI, 2006).
Fizemos uma longa
Com essa nossa viagem pela história exposição sobre a
da educação brasileira percebemos clara- formação de professo-
mente que ao longo dos últimos dois sé- res e você deve estar
culos, as sucessivas mudanças introduzidas se perguntando e os
no processo de formação docente revelam demais profissionais do
magistério? Precisamos
um quadro de descontinuidades e muitas entender que diretores,
mudanças. O que se revela permanente no supervisores, orienta-
decorrer dos períodos analisados é a preca- dores, inspetores, antes
riedade das políticas formativas, cujas su- de assumirem essas
cessivas mudanças não estabeleceram um funções são formados
em cursos de licen-
padrão minimamente consistente de pre- ciatura, ou seja, são
paração docente para fazer face aos proble- professores.
mas enfrentados pela educação escolar em
nosso país.
19
UAB/Unimontes - 6º Período

2.2 Profissionais do magistério

versus outros profissionais da
educação
Muito encontramos na literatura sobre a formação dos profissionais do Magistério, os pro-
fessores, e pouco se fala da formação dos funcionários.
A nossa tentativa será a de tentar resgatar a história da formação do funcionário que com-
põe o quadro dos profissionais da educação.
Os professores, desde o império, contam com cursos de formação, denominados normais, e,
desde o início da década de 1930, com cursos de pedagogia e licenciaturas de nível superior.
Os funcionários não docentes desde tempos remotos eram recrutados sem exigência de
formação inicial, muitas vezes por critérios clientelísticos, e, quando concursados, era exigido o
certificado de alguma escolaridade julgada compatível com as tarefas que lhes eram afetas: ensi-
no fundamental completo ou incompleto e, mais recentemente, ensino médio.
Segundo dado do Portal do MEC existe um abismo entre a formação do professor e a ofere-
cida aos demais funcionários da escola,
(...) as conseqüências desse abismo entre as categorias do magistério – hoje
formada, na maioria, em cursos superiores – e dos funcionários, têm sido mui-
to sérias: além de reproduzir, no interior da escola, desigualdades econômicas,
sociais e culturais da sociedade – algumas delas já superadas – ele funciona
como inibidor do processo de formação democrática da cidadania e das po-
tencialidades de aportes educativos e técnicos dos funcionários e funcionárias.
As merendeiras, em geral, continuam preparando e distribuindo alimentos
para matar a fome das crianças, como se não fossem responsáveis também
pela educação alimentar dos estudantes; o pessoal da secretaria manipula os
registros de avaliação e se relaciona com pais e alunos de forma burocrática,
como se não Tivesse compromisso com o projeto pedagógico; os que atendem
em bibliotecas, laboratórios e informática costumam estar mais atentos a equi-
pamentos e tecnologias do que à inclusão dos alunos na cultura e na comuni-
cação; os que trabalham na conservação e limpeza das escolas mais parecem
sucessores dos escravos e escravas das casas grandes do que responsáveis
pela transformação das escolas e de seus entornos em espaços educativos. Fi-
nalmente, a operação da gestão democrática, por meio de conselhos escolares,
fica às vezes comprometida pelo despreparo dos funcionários em relação aos
representantes dos outros segmentos, que se traduz em subserviência e imobi-
lismo. (BRASIL,texto do PORTAL DO MEC, 2011)

GLOSSÁRIO O Ministério da Educação, com o objetivo de atender as demandas sociais e de órgãos sin-
CNTE: Confederação dical e atento aos problemas das escolas, construiu em conjunto com funcionários e sindicatos
Nacional dos Trabalha- filiados a CNTE uma proposta de trabalho para oferecer formação aos funcionários das escolas.
dores em Educação
A proposta é em um primeiro momento oferecer aos próprios funcionários em exercício nas
escolas públicas, e, depois, a toda a demanda social – cursos de profissionalização em nível médio.
Essa tarefa, à semelhança da formação dos professores, pela legislação atual se limitada ao
ensino médio profissional, compete aos Estados e ao Distrito Federal, embora possa ser também
assumida pela rede de educação profissional da União.
Esse programa de formação oferecido pelo MEC recebe o nome de “Profuncionário”. E pro-
DICA põe oferecer o projeto pedagógico e os materiais de ensino para que um maior número possível
Conheça a adesão ao de funcionários, com escolaridade mínima de ensino fundamental, possa, ao fim de no mínimo
Profuncionário através quinze meses, se habilitar profissionalmente.
do Módulo PAR – no São cursos com duração de 1.100 a 1.400 horas, semipresenciais, com certificação dada por
SITE MEC
escolas federais, estaduais ou municipais de nível médio. Seus diplomas, como técnicos, depen-
derão, entretanto, da conclusão concomitante ou posterior, à conclusão do ensino médio (em
cursos ou exames).
Para o Ministério da Educação, embora os cursos sejam formatados e dirigidos para os fun-
cionários em exercício em escolas ou órgãos dos sistemas de ensino federal, estaduais e muni-
cipais, com o ensino fundamental completo, poder-se-á admitir a inscrição de adolescentes e

20
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

jovens destinados a acessar essas carreiras, principalmente em processos articulados com con-
cursos públicos.
Agora que contextualizamos historicamente a formação dos profissionais da educação não
podemos deixar de lembrar a você que tudo isso que você está estudando do contexto histórico
e legal é para que seja parte integrante da discussão sobre a gestão dos processos formativos.

2.3 A formação dos profissionais

da educação à luz da legislação
vigente (LDB e DCN)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 foi aprovada e implantada no contexto das refor-
mas dos anos 1996 e 1997. Para a formação de professores, ela determina que a formação de profissio- dica
nais da Educação Básica far-se-á em nível superior em cursos de licenciatura, de graduação plena: Já regulados pela
Resolução 01/99 do
A formação de docentes, para atuar na Educação Básica, far-se-á em nível superior, em Conselho Nacional de
cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de Educação (CNE), os
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Institutos Superiores de
Infantil e nas quatro séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na mo- Educação foram defini-
dalidade normal (BRASIL, LDB, Art. 62, 1996). dos no contexto de um
conjunto significativo
O artigo 62 da LDB (1996) afirma que os que atendam não só às exigências legais, mas de alterações no Ensino
Superior brasileiro, for-
tradicionais cursos de nível médio (antigos também às demandas por uma formação que
muladas no âmbito do
cursos de Magistério) foram admitidos como atenda às realidades do país. governo, como a que
formação mínima até o final da “Década da No intuito de colaborar com o proces- decorreu do Decreto
Educação”, ou seja, até o de 2007. so de discussão, procede-se aqui uma análise 2.306 de 1997, que
O Conselho Nacional de Educação nor- ainda inicial, tomando por base as Resoluções regulamentou a exis-
tência de uma tipologia
matizou a formação de professores por meio CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro de 2002, e a CNE/
inédita para o sistema
da Resolução CNE/CP 1/2002, que prevê, no CP2, de 19 de Fevereiro de 2002 que, respecti- quanto à sua organi-
seu artigo 7°, inciso I, que “a formação deve- vamente, instituíram as diretrizes e a carga ho- zação acadêmica. As
rá ser realizada em processo autônomo, em rária dos cursos de forqmação de professores instituições de Ensino
cursos de licenciatura plena, numa estrutura para a Educação Básica em nível superior. Superior passaram,
então, a ser classifica-
com identidade própria;” Fica explícito na Re- Com a reforma de ensino pós LDB nº
das em: Universidades,
solução 1/2002 que os cursos de formação de 9394/96, a formação dos profissionais da edu- Centros Universitários,
professores em nível superior teriam a sua du- cação introduziu no cenário brasileiro uma Faculdades Integradas,
ração estabelecida pelo Conselho Pleno, em nova compreensão do professor e da sua for- Faculdades e Institutos
parecer e resolução específica sobre sua carga mação, determinando para isto, entre outras Superiores ou Escolas
Superiores, instau-
horária (MACHADO, 2009). medidas, a criação de novas instâncias para a
rando-se indesejável
Foram aprovadas ainda, pelo Conselho formação (como o Instituto Superior de Educa- distinção não apenas
Nacional de Educação, as Diretrizes Curricula- ção e o Curso Normal Superior) e o desenvol- entre universidades
res Nacionais - DCN para a Formação de Pro- vimento de competências profissionais como de pesquisa e univer-
fessores para a Educação Básica. A partir disso, conteúdo (FRIGOTTO, 2001, p. 1). sidades de ensino,
mas entre Ensino
as instituições formadoras têm buscado alter- Com a criação dos Institutos Superiores de
Superior universitário
nativas curriculares para atender à formação Educação (ISE), o Estado, de certo modo, tira a e não universitário.
de professores. responsabilidade das instituições universitárias Certamente não por
Houve ampla discussão dessas Diretrizes, pela formação de professores. No interior de acaso, estabeleceu-se
no meio acadêmico em busca de melhor com- uma política que diferenciou e hierarquizou o como local privilegiado
para a formação dos
preensão da proposta de formação, expressa Ensino Superior, os ISEs foram instituídos como
docentes o nível mais
em seus códigos, tanto explícitos quanto im- local preferencial para a formação desses pro- baixo dessa hierarquia,
plícitos. A questão é como construir currículos fissionais. De acordo com a LDB: uma solução que, in-
dependentemente do
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: setor ao qual se vincula
I cursos formadores de profissionais para a Educação Básica, inclusive o curso (pública, particular, co-
normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e munitária), deverá ser
para as primeiras séries do Ensino Fundamental; a mais barata em todos
II programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de Educa- os sentidos.

21
UAB/Unimontes - 6º Período

ção Superior que queiram se dedicar à Educação Básica;

III programas de educação continuada para os profissionais de educação dos
diversos níveis. (BRASIL, LDB, 9394/96)

Quando se discute a formação docente em todos os níveis de ensino, não se deve dei-
xar de questionar o que significa ser professor em tempos marcados pela transitoriedade dos
discursos e pela desconstrução de uma imagem social de escola, sobretudo, a partir do momen-
to em que se deslegitima a educação como um direito sócio-cultural. Não podemos esquecer
que no contexto de competição, a escola passa a ser uma alavanca para entrar numa economia
do conhecimento competitiva e dinâmica, tornando o magistério uma profissão que requer
maior controle técnico.
De acordo com Gatti (2000, p. 1),

[...] os administradores públicos, em diferentes níveis, não tem contemplado a

educação e a careira dos professores com políticas coerentes com as necessi-
dades de um país que se quer socialmente avançado. Ainda é baixa a consci-
ência política em relação à importância social dos professores no quadro do
desenvolvimento do país e de seu enquadramento na conjuntura mundial.

Embora em nosso país já exista Fundo para o Desenvolvimento da Educação Básica – FUN-
DEB (Lei 11.194 de 20/06/2007), Lei de Piso Salarial Nacional (Lei 11.738 de 16/07/2008) para os
professores, e observando ainda, que as Diretrizes apontam como desafio tornar a formação de
professores uma formação de alto nível, quando busca proporcionar “atendimento as demandas
de um exercício profissional específico que não seja uma formação apenas acadêmica, devendo
DICAS possuir mais que conhecimentos sobre seu trabalho” (DCN, 2001, p. 28), ou seja, deve dominar
- FUNDEB competências.
acesse: www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_
ato2007.../L11494.htm

- PISO SALARIAL NA-

CIONAL
2.4 Formação inicial e continuada
dos profissionais da educação
Acesse www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_
ato2007.../lei/l11738.
htm
Estamos chamando de formação inicial a
que o professor recebe na graduação (forma-
ção mínima exigida para o ingresso na carrei-
ra), uma vez que a LDB em seu artigo 62 afirma
que a formação dos docentes para aturarem
na Educação Básica far-se-á em cursos de su-
periores de licenciatura.
Existem alguns autores que entendem
que a formação inicial é a que o sujeito recebe
desde que ingressa no processo de formação,
ou seja, desde que ingressa na escola. Nessa
nossa discussão consideraremos como a for-
mação recebida nos cursos de graduação.
Na formação inicial, os educadores adqui-
rem competências para desempenhar a ativi-
dade profissional, e a dinâmica da formação
destes articula-se na dialética entre formação
básica ou inicial e formação continuada ou
permanente.
Em suma a formação inicial confere quali-
ficação profissional para a docência, dentre os
seus objetivos podemos citar:
• A formação pessoal, social e cultural;
• A formação científica na especialidade;
• A formação científica no domínio da pe-
dagogia-didática;
• O desenvolvimento de capacidades e ati-
tudes de análise crítica, de investigação e
inovação pedagógica;
• O desenvolvimento de competências no
exercício da prática pedagógica.
Entendemos a formação continuada
como um processo que se desenvolve ao lon-
go da carreira profissional, pode se prolongar
por toda uma vida, portanto, não se evidencia
a dicotomia formação inicial e formação conti-
nuada, aplicada de diferentes formas.
A formação continuada é também com-
preendida como formação permanente,
pessoal e profissional, pois cria espaços de
discussões, e investigação das questões edu-
cacionais experimentadas, abre um canal de
diálogo com as dificuldades de ser educador
num contexto social em transformação.
Esta formação, na maioria das vezes,
ocorre por meio de cursos de pós-graduação
(lacto-sensu, strictu-sensu), cursos de sensibili-
zação, de extensão e ou aperfeiçoamento.
Pode-se desenvolver na em universidades,
centros ou núcleos de formação e apresentam
carga horária diferenciada presencial ou a dis-
tância e podem ocorrer momentos distinto.

22
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

A formação continuada pode ser enten- bilitar não só o contato com a realidade esco-
dida também como um processo de aprendi- lar e a aquisição de habilidades, mas a reflexão
zagem e de reflexão, ela é importante para se sobre as práticas desenvolvidas, em articula-
construir e manter uma educação de qualidade. ção com as concepções teóricas, discutidas
Considerando as transformações constan- nos cursos de formação de professores.
tes da sociedade contemporânea, a formação Considerando a escola como um espa-
continuada adquiriu maior importância, uma ço educativo e na medida em que desenvol-
vez que a escola e os seus profissionais não ve uma gestão democrática e participativa,
podem ficar aquém a essas transformações. compromissada com um processo educativo
A formação continuada pode ser vivi- volta-se para a emancipação do ser humano.
da através de cursos de atualização ou de Não podemos desconsiderar a importância da
capacitação, estes são importantes para a participação de toda a comunidade escolar no
formação do professor, embora o docente planejamento das atividades, a relação com a
e a escola não possam restringir a formação comunidade externa, na construção do proje-
continuada a tais cursos ou à participação em to pedagógico da escola, oportunizando um
eventos da área, porque precisamos enten- constante aprendizado e o compromisso com
der que essa formação significa um processo o trabalho como um todo, indo além da do-
contínuo, onde os profissionais da educação cência em sala de aula e participando da cons-
devem encontrar-se em formação no e fora trução de um espaço que propicia a reflexão, a
do seu espaço de trabalho, e isso é parte investigação e a construção de uma escola de-
inerente das práticas escolares, propiciando mocrática, assim reafirmando a lógica de uma
ações reflexivas e críticas. gestão participativa, tão necessária à gestão
Não podemos compreender a formação dos processos formativos.
continuada desvinculada da formação inicial, tan- Na escola, é recomendável que o proces-
to no que se refere à formação para a docência so de formação continuada seja desenvolvido
como para a gestão. E em ambas o docente pre- envolvendo todos os profissionais, inseridos
cisa da atitude reflexiva para se formar. no mesmo contexto escolar, possibilitando a
Assim sendo, a prática desenvolvida no execução na prática do que foi refletido e es-
decorrer do processo de formação deve possi- tudado teoricamente.
A reflexão crítica sobre a prática docente, tão importante para a escola, leva os
professores a se envolverem num processo de aperfeiçoamento coletivo para
uma atuação docente também coletiva, capaz de contribuir com o desenvol-
vimento e a transformação da escola e da sociedade. A reflexão que se dá no
processo de formação continuada dos profissionais da educação promove
o desenvolvimento de conhecimentos que se integram no contexto escolar,
oportunizando a construção de novos saberes e competências essenciais para
o desenvolvimento da prática docente. Em virtude das conexões estabelecidas
entre formação e atuação profissional,apresenta-se a necessidade de elevar o
nível e a sintonia entre educação,trabalho e cidadania em um processo de for-
mação que se estende por toda a vida, ou seja, de educação continuada capaz
de viabilizar a construção coletiva e progressiva de uma sociedade mais huma-
na, mais justa e igualitária, ou seja, mais democrática, mais inclusiva e mais éti-
ca. (GISI E EYNG, 2006 p. 42-43)

Para Nóvoa (1995, p. 28), o “desenvolvimento profissional dos professores tem de estar arti-
culado com as escolas e seus projetos”. Entendemos com isso que a formação continuada, con-
cebida como protagonista das transformações nesse espaço educativo, precisa interagir cons-
tantemente com as mudanças dos processos pedagógicos em que o projeto da escola precisa
expressar as necessidades do contexto no qual está inserido.
Em suma a formação continuada deve ter em vista:
• Promover a atualização e aperfeiçoamento da atividade profissional;
• A investigação aplicada e a divulgação da inovação educacional;
• Adquirir novas competências, como a especialização nos diferentes domínios que o sistema
educativo prevê;
• Desenvolver a autoaprendizagem.
Finalizando esse tópico de discussão percebemos que a formação continuada no interior
das instituições ainda é uma conquista para alternativas cada vez mais qualificadas do trabalho
do professor. A constituição desses espaços demonstra a complexidade desse processo e a im-
portância que tem no crescimento profissional dos professores em que as políticas de formação
continuada devem cada vez mais incentivar e qualificar essas experiências.

23
UAB/Unimontes - 6º Período

Referências
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gov.br> Acesso em 03/06/2011.

BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Cur-

riculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF: MEC/CNE, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CP/CNE 02/2002b. Institui a duração e a carga ho-
rária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação
Básica em nível superior. Brasília. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>.

BRASIL Ministério da Educação. Parecer CP/CNE 009/2001.Brasília. Disponível em: <http://www.

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BRASIL. Lei n. 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Brasília, Diário Oficial de 12/08/1971. 1971

BRASIL-MEC-CFE “Parecer n. 349/72”. Documenta, n. 137, abril de 1972, p. 155-173.

FRIGOTTO, G. Educação e trabalho: bases para debater a educação profissional emancipadora.

Perspectiva, Florianópolis: CED/UFSC, v. 19, n. 1, p. 71-87, 2001.

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renovação. 2. ed.Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

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estudo em cursos de Licenciatura em História e Pedagogia. 2009, 291f. Tese (Doutorado em Edu-
cação) – UFU: Uberlândia, 2009.

MONARCHA, Carlos. Escola normal da praça: o lado noturno das luzes. Campinas: Editora da
UNICAMP. 1999.

NEVES, Fátima Maria. O Método Lancasteriano e o Projeto de Formação disciplinar do povo

(São Paulo, 1808-1889). 2003, 293f. Tese (Doutorado em História) – UNESP, Assis, 2003.

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SAVIANI, Dermeval. O Legado Educacional do Século XX no Brasil. São Paulo: Autores Associa-
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SAVIANI, Dermeval. et al. O legado educacional do Século XIX. Campinas, SP: Autores Associa-
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ção, n. 14, mai/jun/jul/ago de 2000 (Número Especial – 500 anos de educação escolar), p. 61-88.

24
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

UNIDADE 3
Organização do trabalho
pedagógico e a responsabilidade
pela formação para a cidadania
Nessa unidade nos propomos a conversar com você sobre os perfis profissionais, papéis e
atribuições dos diversos segmentos que compõem a unidade escolar, bem como o compromisso
do coletivo da escola com a formação para a cidadania.

3.1 Os profissionais da educação:

quem são?
Já conversamos sobre alguns importantes conceitos para essa disciplina (na unidade I), e
também a respeito da história e da legislação sobre a formação de professores (unidade II). E,
nesta unidade III, a nossa proposta é chamar a atenção para os perfis profissionais, papéis e atri-
buições dos diversos segmentos que compõem a unidade escolar, bem como o compromisso do
coletivo da escola com a formação para a cidadania.
A LDB 9394/96 em seu artigo 61 menciona os profissionais da educação. Em 2009 com Lei
Nº 12.014, de 6 de agosto de 2009 foi sancionada pelo Presidente da República Luiz Inácio Lula
da Silva com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que devem ser considera-
dos profissionais da educação:
LEI Nº 12.014, DE 6 DE AGOSTO DE 2009.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º. O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com
a seguinte redação:
“Art. 61.  Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela es-
tando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educa-
ção infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habi-
litação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-
cacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou su-
perior em área pedagógica ou afim.
Parágrafo único.  A formação dos profissionais da educação, de modo a atender
às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das
diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fun-
damentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e ca-
pacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de
ensino e em outras atividades.” (NR)
Art. 2º  Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília,  6 de agosto  de 2009; 188º da Independência e 121º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad. (BRASIL, 2009)

Considerando as preocupações das políticas públicas educativas e dos atores educativos

envolvidos, acreditamos que as organizações escolares aproveitem os conhecimentos da realida-
25
UAB/Unimontes - 6º Período

de prática. De acordo com Miguel Russo (2004), criarem seus processos administrativos pedagó-
gicos, considerando seus próprios processos pedagógicos e remetendo assim a uma escola refle-
xiva que transforma sua prática em práxis através da criação e da reflexão. Essa práxis contribui
para configurar uma visão de sociedade, de educação, de formação e de políticas educacionais.

3.2 Os profissionais da educação e

suas atribuições
Como já dissemos pensar a gestão dos processos formativos é também pensar que essa só
se efetiva com a ação comprometida/competente dos profissionais da educação.
Nesse item vamos apresentar as atribuições de cada uma das categorias de profissio-
nais da educação.

3.2.1 Diretor ou gestor escolar

Discutir a administração da escola em um metendo-os à aprovação do Conselho Esco-

contexto de gestão democrática e participativa
exige um Diretor (gestor escolar) com postura fle-
xível e não autoritária.
O gestor para esse contexto deve aliar co-
nhecimento, habilidade, jogo de cintura e até
ousadia. Não deve se intimidar em inovar, em
arriscar-se para obter sucesso em seus empreen-
dimentos.
O Gestor Escolar tem diversas atribuições:
administrativas, pedagógicas e sociais como afir-
ma Lück(1985).
A seguir, as principais atribuições do dire-
tor escolar são:
• Cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;
• Responsabilizar-se pelo patrimônio público
escolar recebido no ato da posse;
• Coordenar a elaboração e acompanhar a im-
plementação do Projeto Político Pedagógico
da escola, construído coletivamente e apro-
vado pelo Conselho Escolar;
• Coordenar e incentivar a qualificação perma-
nente dos profissionais da educação;
• Implementar a proposta pedagógica do es-
tabelecimento de ensino, em observância às
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
• Coordenar a elaboração do Plano de De-
senvolvimento da Escola (PDE) e do Pla-
no de Ação e submetê-lo à aprovação do
Conselho Escolar;
• Convocar e presidir as reuniões do Con-
selho Escolar, dando encaminhamento às
decisões tomadas coletivamente;
• Elaborar os planos de aplicação financeira
sob sua responsabilidade, consultando a
comunidade escolar e colocando-os em
edital público;
• Prestar contas dos recursos recebidos, sub-
lar e fixando-os em edital público;
• Coordenar a construção coletiva do Re-
gimento Escolar, em consonância com a
legislação em vigor, submetendo-o à pre-
cisão do conselho escolar e, após, enca-
minhá-lo aos órgãos competentes para a
devida aprovação;
• Garantir o fluxo de informações no esta-
belecimento de ensino e deste com os ór-
gãos da administração estadual;
• Encaminhar aos órgãos competentes as
propostas de modificações no ambiente
escolar, quando necessário, aprovadas
pelo Conselho Escolar;
• Deferir os requerimentos de matrícula;
• Elaborar, juntamente com a equipe pedagó-
gica, o calendário escolar, de acordo com as
orientações da Secretaria de Estado da Edu-
cação, submetê-lo à apreciação do Conselho
Escolar e encaminhá-lo ao órgão competen-
te para homologação;
• Acompanhar, juntamente com a equipe pe-
dagógica, o trabalho docente e o cumpri-
mento das reposições de dias letivos, carga
horária e de conteúdo aos discentes;
• Assegurar os cumprimento dos dias letivos,
horas-aula e horas-atividades estabelecidos;
• Promover grupos de trabalho e estudos
ou comissões encarregadas de estudar e
propor alternativas para atender aos pro-
blemas de natureza pedagógico-adminis-
trativa no âmbito escolar;
• Propor à Secretaria de Estado da Educa-
ção, Superintendências Regionais de En-
sino após aprovação do Conselho Escolar,
alterações na oferta de ensino e abertura
ou fechamento de cursos;

26

• Participar e analisar a elaboração dos Regula-
mentos Internos e encaminhá-los ao Conse-
lho Escolar para aprovação;
• Supervisionar a cantina e o preparo da me-
renda escolar, quanto ao cumprimento das
normas estabelecidas na legislação vigente
relativamente a exigências sanitárias e pa-
drões de qualidade nutricional;
• Presidir o Conselho de Classe, dando en-
caminhamento às decisões tomadas cole-
tivamente;
• Definir horário e escalas de trabalho da
equipe técnico-administrativa e equipe
auxiliar operacional;
• Articular processos de integração da es-
cola com a comunidade;
• Solicitar suprimento e cancelamento de
demanda de funcionários e professores
do estabelecimento, observando as ins-
truções emanadas da Secretaria de Esta-
do da Educação;
• Organizar horário adequado para a realiza-
ção da Prática Profissional supervisionada do
funcionário cursista do Programa Nacional
de Valorização dos Trabalhadores em Educa-
ção Profuncionário, no horário de trabalho.
• Participar, com a equipe pedagógica, da
análise e definição de projetos a serem in-
seridos no Projeto Político-Pedagógico do
estabelecimento de ensino, juntamente
com a comunidade escolar;
• Cooperar com o cumprimento das orien-
tações técnicas de vigilância sanitária e
epidemiológica;
• Disponibilizar espaço físico adequado
quando da oferta de Serviços e Apoios
CARACTERÍSTICAS DE UM GESTOR LÍDER
• Facilitador e estimulador da participação dos pais, alunos, professores e demais funcio-
nários, na tomada de decisão e implementação de ações.
• Promotor da comunicação aberta
• Demonstrador de orientação pró-ativa
• Construtor de equipes participativas
• Incentivador da capacitação e desenvolvimento dos funcionários e de todos os da escola
• Criador de clima de confiança e receptividade
• Mobilizador de energia, dinamismo e entusiasmo.
PERFIL DO GESTOR DA ESCOLA
Área Administrativa
• Visão de conjunto e estratégia
• Conhecimento da política e da legislação educacional
• Competência Administrativa e pedagógica
• Habilidade de planejamento
• Habilidade de manejo e controle de orçamento
• Habilidade de organização
• Habilidade de acompanhamento e monitoramento
• Habilidade de avaliação
• Habilidade de usar uma grande variedade de técnicas de solução de problemas
• Habilidade de tomar decisões eficazmente
• Habilidade de resolver problemas criativamente.
Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica
Pedagógicos Especializados, nas diferen-
tes áreas da Educação Especial;
• Assegurar a realização do processo de
avaliação institucional do estabelecimen-
to de ensino;
• Zelar pelo sigilo de informações pessoais de
alunos, professores, funcionários e famílias;
• Manter e promover relacionamento coope-
rativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, pais e com os demais segmentos da
comunidade escolar;
• Assegurar o cumprimento dos programas
mantidos e implantados pelo Fundo Nacio-
nal de Desenvolvimento da Educação /MEC
– FNDE, (PDE Escola e o PDDE)
• Cumprir e fazer cumprir o disposto no Re- GLOSSÁRIO
gimento Escolar.
FNDE: Fundo -Nacional
• E, outras. (Adaptado de FUNÇÕES do Di- de Desenvolvimento
retor Escolar. Revista Pedagogia Escolar – da Educação
Administração, 2009).
Frente a tantas funções e atribuições, o ges- PDE: Plano de Desen-
tor escolar deve agir como líder, pensando no pro- volvimento da Escola
gresso de todos que fazem parte de sua equipe.
PDDE: Programa Di-
Segundo Luck (1985) um gestor líder é capaz nheiro Direto na Escola.
de desenvolver o potencial de trabalho de toda
sua equipe, fazendo com que esta se sinta capaz
de transformar e realizar com sucesso todos os
projetos desenvolvidos pela instituição de ensino.
Para conduzir sua equipe o gestor compe-
tente sempre tem um propósito a ser concretiza-
do e uma estratégia de ação para conquistar seus
objetivos. Esse é o ponto de partida para que as
ações da equipe escolar sejam bem sucedidas e
quando uma de suas estratégias falha, o gestor
escolar incentiva sua equipe a descobrir o que é
necessário fazer para dar um passo adiante.
27
UAB/Unimontes - 6º Período

Área de Relacionamento Interpessoal/Inteligência Emocional

• Habilidade de se comunicar eficazmente
• Habilidade de mobilizar a equipe escolar e comunidade local
• Habilidade de facilitar processos de equipe
• Habilidade de desenvolver equipes
• Habilidade de negociar e resolver conflitos
• Habilidade de avaliar e dar feedback ao trabalho
(adaptado de: LÜCK, H. (et.al). A Escola Participativa: o trabalho do gestor escolar. 4.ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2000. p.36 e 91)

O gestor escolar deve ter consciência de
que sua equipe não se limita a alunos, profes-
sores e demais funcionários internos da insti-
tuição. A equipe escolar é composta também
pelos pais dos alunos e por toda a comunida-
de de forma geral, que deve ser mobilizada
para que juntos possam promover o principal
objetivo de toda equipe escolar: a aprendiza-
gem dos alunos.
Quanto maior for a escola e mais com-
plexo for o seu ambiente, mais árdua se torna
a tarefa do diretor. Assim é que se promove
em escolas de tamanho médio e grandes a
subdivisão das funções inerentes à posição
do diretor e a possibilidade de o mesmo de-
legar a execução de várias delas a outras pes-
soas, notadamente ao vice-diretor e a equipe
pedagógica...”(Luck, 1985).

3.2.2 Supervisor Escolar

Ao se estabelecer um conceito de supervisão, é importante esclarecer o sentido etimológi-

co do termo. A palavra Supervisão é formada pelos vocábulos super (sobre) e visão (ação de ver).
Indica a atitude de ver com mais clareza uma ação qualquer. Como significação estrita do termo,
pode-se dizer que significa olhar de cima, dando uma “ideia de visão global”.
O supervisor escolar compõe o corpo de profissionais do magistério de uma escola. O seu
trabalho é caracterizado pela coordenação das atividades didáticas e curriculares e também a
promoção e o estímulo de oportunidades coletivas de estudo, uma ação importante nos proces-
sos formativos.
Segundo Ferreira (1999):

Supervisor é aquele que: “assegura a manutenção de estrutura ou regime de

atividades na realização de uma programação/projeto. É uma influência cons-
ciente sobre determinado contexto, com a finalidade de ordenar, manter e de-
senvolver uma programação planejada e projetada coletivamente”. (p.18)

No contexto histórico brasileiro, a supervisão é uma prática relativamente recente. Remonta

aos anos 1970 (período de Ditadura Militar), ela surgiu no cenário sócio-político-econômico com
a função de controle.
A definição das funções do Serviço de Supervisão se deu sobre esta ótica, o que hoje leva
muitos a confundir aspectos técnicos com administrativos, até porque o contexto que gerou a
Supervisão Escolar decorreu de uma política perpetuadora da estratificação social. “Foi neste
contexto, que emergiu a Supervisão Escolar como um meio de controlar o que foi planejado ao
nível central” (Silva, 1987:72).
De acordo com Silva Júnior e Rangel (1997), em seu início, a Supervisão Escolar foi pratica-
da no Brasil em condições que produziam o ofuscamento e não a elaboração da vontade do su-
pervisor. E esse era, exatamente, o objetivo pretendido com a supervisão que se introduzia. Para
uma sociedade controlada, uma educação controlada; um supervisor controlador e também
controlado.
Com a redemocratização do país e com a redefinição dos papéis profissionais a supervisão
também foi repensada como pode ser vista nas palavras de Rangel et alli (2001:12):

A supervisão passa de escolar, como é freqüentemente designada, a pedagó-

gica e caracteriza-se por um trabalho de assistência ao professor, em forma de
planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualiza-
ção do desenvolvimento de processo ensino-aprendizagem. A sua função con-
tinua a ser política, mas é uma função sociopolítica crítica (...).

28

Na atualidade, pode-se inferir que o pa-
pel do supervisor está atrelado à gestão da
escola como um todo, uma vez que ele busca
junto com o professor minimizar as eventuais
dificuldades do contexto escolar em relação
ao ensino-aprendizagem.
Lima (in Rangel 2001) acredita que, com
a implantação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (MEC, 1997), a supervisão educa-
cional foi considerada uma grande aliada
do professor na implementação, associada à
avaliação crítica, desses parâmetros. Contu-
do, para que se possa alcançar esse objetivo,
é necessário que a supervisão seja vista de
uma perspectiva baseada na participação, na
cooperação, na integração e na flexibilidade.
Nesse sentido, reconhece-se a necessidade
de que o supervisor e o professor sejam par-
ceiros, com posições e interlocuções defini-
das e garantidas na escola.
Dentre as atribuições do supervisor es-
colar segundo a Lei 15.293 de agosto de 2004
que institui as carreiras dos Profissionais da
Educação de Minas Gerais, estão:
• Exercer em unidade escolar a supervisão
do processo didático como elemento
articulador no planejamento, no acom-
panhamento, no controle e na avaliação
das atividades pedagógicas, conforme o
3.2.3 Orientador
Fazendo uma retomada da história da
Orientação Educacional no Brasil descobrimos
que nem sempre aconteceu de forma siste-
mática na escola. Ela encontra suas raízes na
Lei Orgânica do Ensino Industrial de 30 de ja-
neiro de 1942 e no Decreto Lei nº 4244 de 04
de abril de 1942 que estabelece as diretrizes
para a Orientação Educacional como função
de encaminhar os alunos nos estudos e na es-
colha da profissão, sempre em entendimento
com sua família. Porém, em seu artigo 50, a
Orientação Educacional é concebida como um
processo de adaptação do sujeito ao meio vi-
sando aos problemas dos alunos, seus desvios
que perturbam a vida da escola.
Com o Decreto Lei nº 4073/42, a função do
orientador foi reduzida às atividades isoladas
no contexto da escola com o objetivo de cor-
rigir, encaminhar, isto é, adaptar o aluno à roti-
Será instituída obrigatoriedade a Orientação Educacional nas escolas, incluindo
Aconselhamento Vocacional, em cooperação com os professores, a família e a
comunidade.
Com as determinações desta lei, a Orientação Educacional passa a desenvolver a sua prática
nas escolas, baseada no autoconhecimento, nas relações pessoais, sondagem de aptidões e inte-
Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica
plano de desenvolvimento pedagógico e
institucional da unidade escolar;
• Atuar como elemento articulador das re-
lações interpessoais internas e externas
da escola que envolvam os profissionais,
os alunos e seus pais e a comunidade;
• Planejar, executar e coordenar cursos,
atividades e programas internos de ca-
pacitação profissional e treinamento em
serviço; participar da elaboração do ca-
lendário escolar;
• Participar das atividades do Conselho de
Classe ou coordená-las;
• Exercer, em trabalho individual ou em
grupo, a orientação, o aconselhamento e
o encaminhamento de alunos em sua for-
mação geral e na sondagem de suas apti-
dões específicas;
• Atuar como elemento articulador das re-
lações internas na escola e externas com
as famílias dos alunos, comunidade e
entidades de apoio psicopedagógicos e
como ordenador das influências que inci-
dam sobre a formação do educando;
• Exercer atividades de apoio à docência;
• Exercer outras atividades integrantes do
plano de desenvolvimento pedagógico e
institucional da escola, previstas no regu-
lamento desta lei e no regimento escolar.
na da escola, ao invés de dirigir a sua ação ao
processo integral de desenvolvimento da ativi-
dade educativa. Tornando-se assim um veículo
escolar repudiado por alunos e professores
Em dezembro de 1968, em Brasília, foi
aprovada a Lei nº 5564 que provê sobre o
exercício da profissão do Orientador Educacio-
nal. A promulgação da Lei em 21 de dezembro
de 1968 significou um avanço na definição e
profissionalização do Orientador Educacio-
nal. Assim até a década de 1970 a Orientação
Educacional se apoiou num referencial basica-
mente psicológico reforçando a ideologia de
aptidões.
A partir da Lei 5692/71, a Orientação Edu-
cacional passa a ser obrigatória no Ensino de
1º e 2º graus para atender o objetivo de “qua-
lificação para o trabalho” e de “sondagem de
aptidões”. O artigo 10 estabelece:
29
UAB/Unimontes - 6º Período

resses, informações sobre as profissões e mercado de trabalho. As técnicas de aconselhamento,

entrevistas, aplicação de testes, inventário de interesses, sociogramas, atendimentos a proble-
mas disciplinares pautam a  ação cotidiana do Orientador Educacional.
Em 26 de setembro de 1973, é assinado o Decreto nº 72.846 regulamentando a Lei nº 5.564,
de 21 de dezembro de 1968 que provê sobre o exercício da profissão de Orientador Educacional.

DECRETO Nº 72.826 – DE 26 DE SETEMBRO DE 1973

O Presidente da República, usando da atribuição que lhe confere o artigo 81,
item III da Constituição, decreta: 
(...) Art. 8º - São atribuições privativas do Orientador Educacional:

a) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orienta-

ção Educacional em nível de:
• Escola
• Comunidade
b)  Planejar e coordenar a implantação do Serviço de Orientação Educacional
dos órgãos do Serviço Público Federal, Estadual, Municipal e Autárquico; das
Sociedades de Economia Mista, Empresas Estatais, Paraestatais e Privadas.
c) Coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao proces-
so educativo global.
d) Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do
educando.
e) Coordenar o processo de informação profissional e educacional com vistas à
orientação vocacional.
f)  Sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao co-
nhecimento global do educando.
g) Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a
outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial.
h) Coordenar o acompanhamento pós-escolar.
i) Ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional, satisfeitas
as exigências da legislação específica de ensino.
j) Supervisionar estágios na área da Orientação Educacional.
k) Emitir pareceres sobre matéria concernente à Orientação Educacional.

Art. 9º - Competem, ainda, ao Orientador Educacional as seguintes atribuições:

a) Participar no processo de identificação das características básicas da comu-
nidade.
b) Participar no processo de caracterização da clientela escolar;
c) Participar no processo de elaboração do currículo pleno da escola;
d) Participar na composição, caracterização e acompanhamento de turmas e
grupos;
e) Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos;
f) Participar do processo de encaminhamento e acompanhamento dos alunos
estagiários;
g) Participar no processo de integração escola-família-comunidade;
h) Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional.
(“D.O. U. de 27-9-1973) A Lei 9394/96 mantém as propostas anteriores”.

Em toda a ação do Orientador Educacional, é necessária uma reflexão contínua sobre a rea-
lidade que o cerca, possibilitando-lhe um posicionamento profissional mais adequado. Ter sem-
pre presente em suas atividades os princípios que servem de suporte ao processo de orientação,
levando-o a uma ação mais consistente e coerente (KROTH, 2008).
Orientadores Educacionais são, antes de tudo, educadores, e a finalidade de toda e qual-
quer ação orientadora é educativa.
Se a escola é uma instituição que tem por finalidade ensinar bem à totalidade dos alunos
que a procuram, Orientador Educacional tem por função fundamental mobilizar os diferentes sa-
beres dos profissionais que atuam na escola para que a escola cumpra a sua função: os alunos
aprendam visando à inclusão de todos.
Partindo da condição comum de educadores, cada um desempenha tarefas específicas, ca-
pacitado pela habilitação específica, cujo sentido é dado pelos fins comuns.
Segundo Heloísa Lück (1991):

Planejar a Orientação Educacional implica delinear o seu sentido, os seus ru-

mos, a sua abrangência e as perspectivas de sua atuação. Vale dizer que esse
planejamento envolve antes de tudo, uma visão global sobre a natureza da
Educação, da Orientação Educacional e de suas possibilidades de ação.

30
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

3.2.4 Inspetor de Ensino / Escolar

As discussões em torno da Inspeção Escolar na Legislação Brasileira aparecem, pela primeira

vez, em 1932, na reforma de Francisco Campos do Ensino Secundário (Decreto - Lei nº. 21.241, de
04/05/1932-artigos 63 a 86).
Em 1934 surge a figura do Fiscal Permanente responsável pela inspeção dos estabele-
cimentos de ensino normal do Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais (Decreto nº11. 501,
de 14/08/1934), função essa que só veio a ser extinta em 1974, na vigência da Lei Estadual nº6.
277/73 – 1º Estatuto do Magistério (Cf. parágrafo único do artigo 10, do Decreto nº. 16.244 de
08/05/1974).
No período entre 1942 e 1946 surgem várias Leis Orgânicas, porém a única que trata-
va da Inspeção é a Lei Orgânica do Ensino Secundário conforme o Decreto – Lei nº. 4.244 de
09/04/1942 nos artigos 75 e 76.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 4.024 de 20/12/1961), ao delegar
competência aos Estados e ao Distrito Federal para autorizar, reconhecer e inspecionar os esta-
belecimentos de ensino primário e médio não pertencente à União (artigo 16), estabeleceu tam-
bém a qualificação do responsável pela inspeção conforme o seguinte artigo:
Art.65- O Inspetor de Ensino, escolhido por concurso de títulos e provas, deve
possuir conhecimentos técnicos e pedagógicos demonstrados de preferência
no exercício de funções de magistério, de auxiliar de administração escolar ou
na direção de estabelecimento de ensinos (BRASIL, 1961).

No cumprimento da atribuição que lhe foi conferida pelo § 3º do retro citado artigo 16,
da LDB, o Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais baixou a Resolução nº. 43/66, de
18/05/1966, que esclareceu que o Ensino Primário passou a contar, segundo as disposições da Lei
nº. 2.610/62 (Código do Ensino Primário), com Inspetores Seccionais, Inspetores Municipais e Au-
xiliares de Inspeção, em 1965, surge também a figura do Inspetor Sindicante (Portaria Secretaria
Estadual de Ensino - SEE, nº68/65) para atuar junto às Delegacias Regionais de Ensino, as atuais
Superintendências Regional de Ensino.
Seguindo a Portaria Ministerial nº. 713, de 30/11/1967 e o Aviso MEC, nº. 652 GB, de
14/12/1967, a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais baixou a Portaria nº. 91/68 de
27/04/1968, estabelecendo normas para a inspeção permanente dos estabelecimentos de ensino
médio do Sistema Estadual de Ensino.
Na publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5.692/71, ficou estabeleci-
da a organização do ensino de 1º grau (quatro séries do primário, mais quatro séries do ginásio)
e 2º Grau alterando toda a legislação anterior do ensino primário e médio. Com a promulgação
dessa lei, a formação para o profissional do Inspetor Escolar foram as seguintes: formação em
curso superior de graduação, com duração curta ou plena ou de pós-graduação, admissão na
carreira de Inspetor Escolar por concurso público de provas e títulos, remuneração conforme es-
tatuto de carreira do magistério.
Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394/96, a forma-
ção profissional do Inspetor Escolar foi mantida. Contudo em seu artigo 64 estabelece que a for-
mação do Inspetor Escolar se dê em cursos de pós-graduação:

A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,

inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será
feita em Cursos de Graduação em Pedagogia ou em nível de Pós Graduação, a
critério da instituição de ensino, garantida nesta formação, a base comum na-
cional (BRASIL, LBDN 9394/96).

Atualmente o Inspetor Escolar possui uma jornada de trabalho de 40 horas semanais e está
sujeito ao regime de dedicação exclusiva (Lei nº. 9.347/86 e Decreto nº. 26.250/86).
Podemos entender que a Inspeção Escolar é uma atividade de correição, auditoria, orien-
tação e assistência técnica. Esses profissionais são os “olhos” e os “ouvidos” do Poder Público na
escola. O perfil desse profissional deve ser:
• Função Verificadora: deve possuir domínio da legislação, ser pesquisador e observador;
• Função Avaliadora: Educador
• Função Orientadora: ter boa; comunicação oral e escrita. Conciliador;
• Função Corretiva: segurança e postura pedagógica;
• Função realimentadora: criatividade.

31
UAB/Unimontes - 6º Período

PARA REFLETIR A Lei Estadual nº 15.293/2004 que institui as carreiras dos profissionais da educação básica
Antes da Reforma do Estado de Minas Gerais transforma o Inspetor Escolar em Analista Educacional/Inspetor Esco-
Universitária de 1968, lar, cujas atribuições foram condensadas em cinco itens.
Lei nº. 5.540 de 28/11/ a. orientação, assistência e controle do processo administrativo das escolas e, na forma do
1968, a inspeção era regulamento, do seu processo pedagógico;
feita por elementos b. orientação da organização dos processos de criação, autorização de funcionamento, reco-
sem habilitação espe-
cífica. Diante disso, a nhecimento e registro de escolas, no âmbito de sua área de atuação;
inspeção poderia ser c. garantia de regularidade do funcionamento das escolas, em todos os aspectos;
exercida no Estado, por d. responsabilidade pelo fluxo correto e regular de informações entre as escolas, os órgãos
professores de ensino regionais e o órgão central da SEE;
médio e até por por- e. exercer outras atividades compatíveis com a natureza do cargo, previstas na regulamenta-
tadores de diploma de
curso superior, muitas ção aplicável e de acordo com a política pública educacional.
vezes sem nenhuma
ligação direta com os Além das atribuições constantes da Lei nº. 7.109/77 (art. 13, inciso IV), da Resolução CEE no
problemas educacio- 305/83 e da Resolução SEE nº. 7.149/93, compete igualmente ao Inspetor Escolar:
nais. E ainda houve 1. Homologar o Regimento e o Calendário Escolar, inclusive o Calendário Escolar Especial
época em que a inspe-
ção dos estabelecimen- (Resolução SEE nº. 7.149/95 – art. 2º, § 2º, artigo 6º e Orientação SEE nº. 02/95);
tos do antigo ensino 2. Visar comprovantes de conclusão da 4ª série do ensino fundamental de candidatos maio-
secundário era feito res de 14 (quatorze) anos, segundo o disposto na Instrução SDE nº. 01/95;
por elementos a quem 3. Orientar e acompanhar o cumprimento das disposições da Portaria SD nº. 004/95, bem
competia tão somente como os dispostos nos artigos 58 e 59 da Resolução SEE nº. 7.762/95;
fiscalizar provas exa-
mes e assinar papéis 4. Assinalar juntamente com o Secretário e o Diretor da Escola a relação nominal dos con-
que não tinham nenhu- cluintes dos cursos de ensino médio, candidatos à obtenção de diplomas ou certificados
ma finalidade prática de habilitações profissionais, conforme o disposto no at. 6º da Portaria SAE nº. 639/95;
e efetiva para a escola. 5. Visar processo de autorização para lecionar, secretariar e dirigir estabelecimento de ensi-
Isso acontece ainda no fundamental e médio;
hoje em determinados
setores burocráticos do 6. Convocar a atenção de diretores de estabelecimentos de ensino, sob sua orientação, para
serviço público. o disposto no art. 6º das Medidas Provisórias, mensalmente reeditadas, a saber: “Art.6º -
São proibidas a suspensão de provas escolares, a retenção de documentos escolares, in-
clusive os de transferências, ou a aplicação de quaisquer outras penalidades pedagógicas,
por motivos de inadimplemento”;
7. E ainda: verificar, permanentemente, no que se refere à legislação do ensino, a situação le-
gal e funcional do pessoal administrativo, técnico e docente, encaminhando relatório es-
pecífico ao Órgão Regional de Ensino (SRE), de acordo com o disposto no artigo 19 º, §4º,
da Resolução CEE nº. 397/94.

De acordo Finoto e Cária (2011) com relação à conquista da autonomia da escola, são atribui-
ções do Inspetor Escolar:
A – Integrar-se na elaboração do Plano de Desenvolvimento da Escola:
• Sensibilizar a comunidade escolar para a importância do Plano de Desenvolvimento da Es-
cola;
• Participar das discussões dos usuários e profissionais da escola sob seu Plano de Desenvolvi-
mento, esclarecendo as funções da comunidade escolar;
• Auxiliar professores e especialistas a definir os componentes do Plano de Desenvolvimento
da Escola, orientando-os sobre sua elaboração.

B – Subsidiar a escola na elaboração e desenvolvimento do seu projeto pedagógico:

• Esclarecer a escola sobre os padrões básicos (currículo, recursos humanos e insumos) indis-
pensáveis à elaboração do processo pedagógico;
• Orientar a escola na definição de sua proposta curricular, adequando-se às especificidades
sócio-culturais da região e às necessidades, prioridades e possibilidades da comunidade à
qual atende;
• Analisar o calendário escolar considerando as especificidades da escola, as peculiaridades
regionais e locais e as referências legais, zelando pelo seu cumprimento;
• Participar da implementação do projeto pedagógico da escola, propondo a revisão de suas
práticas educativas, quando necessário;
• Orientar a escola na elaboração e revisão de normas regimental consoante as diretrizes es-
tabelecidas em seu próprio projeto.

32
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

C – Orientar a escola para a realização e a utilização de estudos e pesquisas que visem à me-
lhoria da qualidade do ensino:
• Encaminhar à escola os resultados da avaliação externa, orientando-a para a análise dos
mesmos;
• Subsidiar a escola na elaboração de estudos e projetos de pesquisa que visem à melhoria de
ensino e à inovação pedagógica;
• Promover o intercâmbio entre escolas e outras instituições para troca de experiências peda-
gógicas.

D - Colaborar com a escola, orientando-a na definição de seu plano de capacitação de recur-

sos humanos:
• Subsidiar o levantamento e as necessidades de treinamento e capacitação dos profissionais
da escola, a partir dos resultados da avaliação;
• Promover a integração das propostas de treinamento e capacitação de conjuntos de escolas
de seu setor e da jurisdição;
• Tomar providências, junto à S.R. E, para que as propostas de capacitação se efetivem.

E – Orientar a direção da escola na aplicação das normas referentes à Assembleia Escolar

como instrumento de gestão democrática da escola.

F – Incentivar a integração das escolas entre si e destas com a comunidade.

O Inspetor Escolar deve ainda assegurar o funcionamento regular da escola, interpretando e

aplicando as normas do ensino. Nesse sentido, o inspetor deve:
a. Orientar a direção da escola na aplicação das normas referentes ao quadro pessoal;
b. Tomar providências que assegurem o funcionamento regular da escola; verificar a regula-
ridade do funcionamento da escola tomando as providências necessárias. E propor a ins-
tauração de sindicância ou inquérito administrativo;
c. Assegurar a autenticidade e a fidedignidade da escrituração escolar;
d. Fazer cumprir a legislação pertinente à gratuidade do ensino.

O Inspetor Escolar tem ainda como atribuição a orientação da Escola pública na capacitação
e aplicação de recursos financeiros. Dessa forma cabe ao Inspetor Escolar:

A – Propor a criação e registro de caixa escolar para administrar os recursos financeiros da

escola:
• Orientar a direção da escola sobre a organização e funcionamento de caixas escolares;
• Informar e esclarecer a direção da escola sobre a necessidade da participação da Assem-
bleia Escolar, na composição da Caixa escolar, na aplicação de seus recursos e na prestação
de contas;
• Auxiliar a direção da escola na identificação de possíveis fontes de recursos ou de estraté-
gias para a obtenção e aplicação.

B – Propor a celebração de convênios que concorram para a melhoria do ensino ministrado

na escola:
• Interpretar com a direção da escola a legislação que trata da celebração de convênios;
• Esclarecer a direção da escola quanto às exigências e procedimentos referentes à celebra-
ção de convênios.

Quanto ao processo de organização do atendimento escolar em nível regional e local, o Ins-

petor Escolar tem também atribuições definidas, tais como:

A – Orientar as escolas e órgãos municipais de educação quanto ao levantamento da de-

manda escolar:
• Informar a escola sobre os critérios, procedimentos e instrumentos necessários à realização
do cadastro escolar;
• Articular a integração entre as escolas, órgãos municipais de educação e a comunidade,
buscando estratégias adequadas de divulgação e realização do cadastro escolar.

33
UAB/Unimontes - 6º Período

B – Participar da definição da proposta de organização do atendimento à demanda escolar

do município:
• Analisar com as escolas e autoridades municipais as condições efetivas de atendimento à
demanda escolar do município;
• Auxiliar a direção da escola e o órgão municipal de educação, no levantamento de estraté-
gias diferenciadas de organização escolar para atendimento à demanda nos diversos graus
de modalidades de ensino.

C – Orientar e acompanhar processos de criação, organização de escolas:

• Orientar a direção da escola e a entidade mantenedora quanto às exigências e requisitos ne-
cessários à criação e organização de escolas e participar da instrução do processo;
• Elaborar o relatório de verificação in loco para instruir o processo de criação, organização de
escolas.

Em uma escola que assume a gestão de-
mocrática, o inspetor escolar pode assumir
uma função relevante e significativa ao exercer
com competência e responsabilidade as fun-
ções de acompanhamento, apoio, supervisão,
controle e avaliação das instituições escolares
na implementação das políticas estabelecidas.
Sob essa ótica, serviço de Inspeção Esco-
lar é o elo entre a escola e a Superintendência
Regional de Ensino – SER, devendo funcionar
de forma que ajude a escola no esforço de as-
segurar ao aluno o acesso, a permanência e
uma educação de qualidade.
Santos (2010) afirma que a Inspeção Esco-
lar passa a ser fortalecida pela integração dos
profissionais na contribuição efetiva à organi-
zação e funcionamento das escolas, exercendo
competências técnicas e políticas a serviço dos
amplos objetivos da escola dentro uma socie-
dade democrática.
Existe a flexibilidade da lei, porém, as in-
terpretações equivocadas fazem com que ne-
cessitemos de uma maior presença do Inspetor
Escolar nas escolas para que ocorra um entendi-
mento claro dos princípios básicos e fundamen-
tais emanados pela Constituição de 1988 e isso
passa a ser um desafio para esse profissional.
Esse profissional atual deve procurar uma
bibliografia atualizada que possa auxiliar a de-
finir as principais linhas de opções coerentes
como o novo paradigma da educação, subs-
tituindo o autoritarismo e diretividade por
posturas que contribuam para o crescimento
profissional do professor, para a efetiva apren-
dizagem dos alunos e para a melhoria de qua-
lidade do trabalho da escola em geral. Enfim,
espera-se, da atuação do Inspetor Escolar a
partir de novos paradigmas educacionais, que
tenha vontade política, compromisso, compe-
tência, segurança e sabedoria (SANTOS, 2010).

3.2.5 Docente

Antes de apresentarmos as características e as funções docentes, é necessário entender o con-

ceito de docência. Segundo Ferreira (2001) docente significa: relativo a professores, que ensina.
Libâneo (2007) afirma que:
O conceito de docência passa a não se constituir apenas de um ato restrito de ministrar
aulas, nesse novo contexto, passa a ser entendido na amplitude do trabalho pedagógi-
co, ou seja, toda atividade educativa desenvolvida em espaços escolares e não-escolares
pode-se ter o entendimento de docência. (p.23)

A legislação nº. 11.301/2006 destaca que o exercício do magistério consiste também em ati-
vidades não docentes exercidas por professores em estabelecimento de ensino em todo país.
Vale ressaltar que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que contempla
as atribuições do professor é a Lei 9394/96 em seu artigo 13.
De acordo com Resolução SEE Nº 1.773, de 22 de dezembro de 2010, as atribuições dos pro-
fessores da educação básica são:
• Exercer a docência na educação básica, em unidade escolar, responsabilizando-se pela re-
gência de turmas ou por aulas, pela orientação de aprendizagem na educação de jovens e
adultos, pela substituição eventual de docente, pelo ensino do uso da biblioteca, pela do-
cência em laboratório de ensino, em sala de recursos didáticos e em oficina pedagógica, por
atividades artísticas de conjunto e acompanhamento musical nos conservatórios estaduais
de música e pela recuperação de aluno com deficiência de aprendizagem;

34
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

• Participar do processo que envolve planejamento, elaboração, execução, controle e avalia-

ção do projeto político-pedagógico e do plano de desenvolvimento pedagógico e institu-
cional da escola;
• Participar da elaboração do calendário escolar;
• Exercer atividade de coordenação pedagógica de área de conhecimento específico, nos ter-
mos do regulamento;
• Atuar na elaboração e na implementação de projetos educativos ou, como docente, em pro-
jeto de formação continuada de educadores, na forma do regulamento;
• Participar da elaboração e da implementação de projetos e atividades de articulação e inte-
gração da escola com as famílias dos educandos e com a comunidade escolar;
• Participar de cursos, atividades e programas de capacitação profissional, quando convocado
ou convidado;
• Acompanhar e avaliar sistematicamente seus alunos durante o processo de ensino-aprendi-
zagem;
• Realizar avaliações periódicas dos cursos ministrados e das atividades realizadas;
• Promover e participar de atividades complementares ao processo da sua formação profis-
sional;
• Exercer outras atribuições integrantes do plano de desenvolvimento pedagógico e institu-
cional da escola, previstas no regulamento desta lei e no regimento escolar.

Como acreditamos em uma gestão escolar reflexiva, essa irá requerer também a existência
de professores igualmente reflexivos, que pensem a atividade da prática para então executar
ações, visando à práxis reflexiva, à qualidade de ensino e à aprendizagem. Deseja-se, assim, um
professor autor de ideias e pensamentos, que busque respostas para as suas indagações e não
seja um mero reprodutor de práticas.
Para não ser um mero reprodutor de práticas, esse professor precisa desenvolver algumas
habilidades que garantirão o ser um profissional competente. Veja no quadro a seguir como
Lück, et. al (2000) traça o perfil do professor competente.

PERFIL DO PROFESSOR COMPETENTE

Área do Currículo
• Conhecimento do conteúdo
• Familiaridade com o escopo e sequencia das disciplinas
• Visão global do currículo e dos princípios de sua organização
• Visão integrada e dinâmica do currículo, em relação à realidade
• Perspectiva interdisciplinar

Área Pedagógica
• Habilidade de realizar planejamento pedagógico
• Habilidade de usar uma variedade de estratégias pedagógicas
• Habilidade de combinar técnicas pedagógicas com o estilo de aprendizagem do aluno
• Habilidade de utilizar uma variedade de técnicas de avaliação dos alunos

Área de Gestão de Sala de Aula/Relacionamento Interpessoal

• Habilidade de desenvolver e manter a disciplina em sala de aula
• Habilidade de dar feedback construtivo
• Habilidade de motivar os alunos e mobilizar sua atenção
• Habilidade de diagnosticar necessidade de aprendizagem e propor soluções
• Habilidade de identificar estilos de aprendizagem e orientá-los adequadamente
• Habilidade de manejar tensão e conflito e vencer obstáculos
• Habilidade de compreender o ponto de vista dos alunos e a dinâmica de grupo de sua
turma
• Habilidade de fazer demonstrações criativas de conceitos a serem aprendidos

Área Escolar
• Habilidade de trabalhar em equipes
• Habilidade de perceber a relação entre o trabalho de sua turma com o contexto da escola
• Habilidade de escutar e compreender o ponto de vista de colegas e pais
(Adaptado de: LÜCK, H. (et.al). A Escola Participativa: o trabalho do gestor escolar. 4.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p.92)

35
UAB/Unimontes - 6º Período

Ao dar “voz” aos professores, a escola vincula-se a um paradigma reflexivo, de ação e prática
formativa, considerando as peculiaridades locais e, consequentemente, a própria cultura escolar.

3.2.6 Funcionários

Os Funcionários são responsáveis pelo conjunto de funções destinadas a oferecer suporte

operacional às atividades-fim da Escola, incluindo as atribuições relacionadas à administração de
pessoal, vida escolar, material, patrimônio e atividades complementares.
Considerando as exigências da Resolução SEE Nº 1.773, de 22 de dezembro de 2010, os fun-
cionários das escolas foram posicionados na carreira com a seguinte denominação:
• Carreira de Assistente Técnico de Educação Básica – ATB (Auxiliar da Educação; Auxiliar
de Secretaria; Técnico da Educação; Assistente de Turno; Auxiliar de Educação Integral e
Secretária Escolar);
• Carreira de Auxiliar de Serviços de Educação Básica – ASB – (Ajudante de Serviços Gerais;
Oficial de Serviços Gerais; Motorista; Auxiliar de Serviços; Auxiliar de Zeladoria e Econo-
mato I; Contínuo Servente I; Prelista; Servente Escolar; Serviçal; Função Pública; Afinador
de Instrumentos).

Observação: grifamos com negrito as funções que são desenvolvidas nas escolas.

As atribuições dos Assistentes Técnico de Educação Básica são:

• Exercer atividade profissional no campo da educação, em unidade escolar, no órgão central
e nas Superintendências Regionais de Ensino da SEE, na Fundação Helena Antipoff, na Fun-
dação Educacional Caio Martins e no Conselho Estadual de Educação;
• Organizar e manter atualizados registros funcionais individuais de servidores;
• Realizar trabalhos de digitação e mecanografia;
• Interpretar e aplicar normas relacionadas à administração de pessoal, material, patrimônio e
serviços gerais;
• Redigir ofícios, exposições de motivos, relatórios, atas e outros expedientes;
• Executar tarefas específicas de preparação de pagamento de pessoal;
• Preparar certidões, atestados, informações e outros documentos pertencentes à sua área de
atuação;
• Exercer outras atividades compatíveis com a natureza do cargo, previstas na regulamenta-
ção aplicável e de acordo com a política pública educacional.

As atribuições dos Auxiliares de Serviços de Educação Básica são:

• Exercer atividade no campo da zeladoria em unidade escolar, no órgão central e nas Supe-
rintendências Regionais de Ensino da SEE, na Fundação Helena Antipoff, na Fundação Edu-
cacional Caio Martins e no Conselho Estadual de Educação;
• Realizar trabalhos de limpeza e conservação de locais e de utensílios sob sua guarda, zelan-
do pela ordem e pela higiene em seu setor de trabalho;
• Realizar trabalhos de movimentação de móveis, utensílios, aparelhos, correspondência e de
documentos diversos;
• Relacionar, orçar e requisitar materiais e instrumentos necessários à execução de seu trabalho;
• Preparar e distribuir alimentos, mantendo limpo e em ordem o local, zelando pela adequa-
da utilização e guarda de utensílios e gêneros alimentícios;
• Realizar pequenos reparos de alvenaria, marcenaria, pintura, eletricidade, instalações hi-
dráulicas e de móveis e utensílios;
• Executar serviços simples de jardinagem e agropecuária e atividades afins;
• Realizar trabalhos de protocolização, preparo, seleção, classificação, registro,
• Coleção e arquivamento de processos, documentos e fichas;
• Efetuar levantamentos, anotações, cálculos e registros simples de natureza contábil;
• Examinar processos e expedientes avulsos, redigir informações de rotina e atender partes;
• Identificar defeitos nos aparelhos, providenciando os reparos necessários;
• Executar outras atividades compatíveis com a natureza do cargo previstas em regulamento.

Esses profissionais dos serviços administrativos são parceiro e responsáveis também pela
gestão democrática e participativa da escola.

36
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

3.3 Formação discente e

participação da família e
comunidade escolar
Segundo a Constituição Federal de 88 e a LDB 9394/96, está determinado em ambas as leis
a participação dos pais para efetivação do processo de democrática nas escolas.
A formação para educação de crianças, adolescentes e jovens, é uma tarefa muito complexa
e que demanda um trabalho conjunto da escola com a família. Esta parceria equivale em não ad-
mitir a transferência de culpa ou responsabilidade pelo fracasso ou sucesso nesta tarefa, de uma
para outra.
Acreditamos que o sucesso da formação do discente conta com participação da família na escola.
Luck (2006) sobre o assunto diz que

(...) mais do que o cumprimento de uma determinação legal, a busca pelo for-
talecimento dessa parceria colaborativa se apresenta, no atual contexto social,
como um dos poucos caminhos viáveis para que escolas e famílias consigam
superar as dificuldades que vêm enfrentando na educação de seus filhos/alu-
nos (p.3-4).

Acreditamos também ser este o caminho para que possamos atender as necessidades de de-
mocratização da sociedade, para entender diferentes perspectivas sociais e modos de vida e para
prevenirmos o envolvimento da juventude com situações de risco e/ou alta vulnerabilidade social.
Ressaltamos que a gestão escolar é uma dimensão de atuação, um meio e não um fim em si
mesmo, uma vez que o objetivo da gestão é a aprendizagem efetiva dos alunos, fazendo-os pen-
sar criticamente, ser capazes de resolver problemas e tomar decisões fundamentadas, resolver
conflitos e muitas outras competências que são necessárias para a prática da cidadania.

3.3.1 Conselhos escolares – uma metodologia de gestão colegiada e

controle social

O Conselho Escolar é um órgão deliberativo da escola, nele deve ter representação de todos
os segmentos da escola e da comunidade escolar.
A comunidade deve participar de forma efetiva para possibilitar uma avaliação significativa
dos serviços oferecidos, além de ser uma oportunidade, para que a comunidade tenha conheci-
mentos dos processos formativos e dos serviços administrativos e pedagógicos da escola.
A participação da comunidade influi na democratização da gestão e na melhoria da quali-
dade de ensino. (GADOTTI e ROMÃO, 1997, p. 16).
Segundo Romão e Padilha (1997), a eficácia da escola é garantida por um trabalho coletivo
coordenado pelo diretor, contando com o corpo administrativo, funcionários, professores, estu-
dantes, pais, voluntários da escola e a comunidade em torno de um objetivo comum. Para que
o trabalho desse grupo funcione, faz-se necessário um clima harmônico em que todos os mem-
bros tenham o direito de falar e que saiba ouvir. Como afirma os autores, a gestão escolar demo-
crática se constrói não só com a participação na gestão, mas com a gestão da participação.
Assim sendo, o conselho escolar é uma instância importante para que a escola possa con-
tribuir com a construção da democracia e da cidadania. O conselho escolar atua de forma a con-
tribuir cada vez mais para que a escola cumpra sua função tanto de educar quanto de construir
a democracia e a cidadania através da participação respeitando e valorizando a cultura do estu-
dante e da comunidade. (LIMA1996)
Os poderes e atribuições do conselho escolar precisam basear-se em questões definidas na
legislação estadual. Os conselhos são fundamentais para a autonomia dos sistemas de ensino.
Legalmente, os conselhos escolares encontram respaldo em diversas legislações, como a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96, no seu artigo 14, afirma que:

37
UAB/Unimontes - 6º Período

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino

publico na educação básica de acordo com suas peculiaridades, conforme os
seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto peda-
gógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes. (BRASIL, LDB, 1996)

Se você acessar o Portal do MEC no seguinte endereço eletrônico: http://portal.mec.gov.br/

seb/arquivos/pdf/Consescol/pr_lond_sttt.pdf você poderá conhecer e fazer uma leitura das atri-
buições do atribuições do Conselho Escolar.
Os membros do conselho escolar participam das reuniões de forma voluntária contribuindo
na discussão  coletiva, propondo melhorias para a educação na escola e acompanha a elaboração,
execução e avaliação dos diversos aspectos da gestão escolar. As atribuições dos conselheiros são:
SEÇÃO I
DAS ATRIBUIÇÕES DOS CONSELHEIROS

Art. 35 – A ação de todos os membros será sempre visando ao coletivo e à qua-

lidade de ensino, evitando-se o trato de interesse individuais.

Art. 36 – A atuação dos Conselheiros será restrita às reuniões do Conselho, fi-

cando vedada a interferência no trabalho de qualquer profissional ou aluno.
Parágrafo Único – Os conselheiros poderão, individual ou coletivamente, agir
junto a órgãos externos quando tal tarefa lhes for delegada em reunião do
Conselho.
Art. 37 – São atribuições do Presidente do Conselho:
I. Convocar, através de edital e envio de comunicado, todos os Conselheiros
com 72 (setenta e duas) horas de antecedência, para reunião ordinária, em ho-
rário compatível com o da maioria dos Conselheiros e com pauta claramente
definida na convocatória;
II. Convocar, sempre que justificadas, reuniões extraordinárias com 24 (vinte e
quatro) horas de antecedência e pauta claramente definida;
III. Presidir as reuniões do Conselho Escolar;
IV. Diligenciar pela efetiva realização das decisões do Conselho Escolar;
V. Estimular a participação de todos os Conselheiros em todas as reuniões do
Conselho Escolar;
VI. Submeter à análise e à aprovação o Plano Anual da Escola;
VII. Diligenciar para o efetivo registro das reuniões do Conselho, indicando se-
cretário “ad hoc”;
VIII. Providenciar as comunicações e divulgações definidas pelo Conselho Esco-
lar, incluindo relação dos presentes;
IX. Aplicar as penalidades previstas neste Estatuto;
X. Cumprir e fazer cumprir o presente Estatuto.

Art. 38 – São atribuições dos Conselheiros:

I. Organizar seus segmentos, agindo como porta-voz de interesses e posições
de seus pares;
II. Promover reuniões com seus segmentos a fim de discutir questões referen-
tes à organização e funcionamento da escola visando ao encaminhamento de
sugestões e proposições ao Conselho;
III. Representar seus segmentos, visando sempre à função social da Escola;
IV. Participar das reuniões ordinárias e extraordinárias sempre que convocados.
V. Divulgar as definições do Conselho a seus pares;
VI. Colaborar e auxiliar o Diretor na execução das medidas definidas no Conse-
lho Escolar, desenvolvendo ações no âmbito de sua competência;
VII. Cumprir e fazer cumprir o presente Estatuto. (BRASIL, PORTAL DO MEC, 2004)

Os conselhos escolares devem ter como compromisso fundamental a construção de uma

sociedade democrática, os conselhos escolares são o sustentáculo de projetos político peda-
gógicos que permitem a definição dos rumos e das prioridades das escolas numa perspectiva
emancipadora, que realmente considera os interesses e as necessidades da maioria da sociedade
(DOURADO, 2006).
É importante ressaltar que para o exercício do conselho escolar, é necessário entender que:

(...) é indispensável considerar que a qualidade que se pretende atingir é a qua-

lidade social, ou seja, a realização de um trabalho escolar que represente, no
cotidiano vivido, crescimento intelectual, afetivo, político e social dos envol-
vidos – tendo como horizonte a transformação da realidade brasileira -, o que

38
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

não pode ser avaliado/medido apenas por estatísticas e índices oficiais (BRA-
SIL, PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMENTO DOS CONSELHOS ESCOLA-
RES, 2004, P. 48).

Uma questão importante e necessária é que os conselheiros, além de conhecerem e compre-

enderem suas atribuições e funções, também exerça as decisões, que refletem a pluralidade de in-
teresses e visões que existem entre os diversos segmentos envolvidos. Com essa postura tem-se
um processo de maior transparência nas decisões tomadas, tendo-se a garantia de decisões efe-
tivamente coletivas e em um espaço onde todos os segmentos têm condições de expressar suas
ideias e necessidades, contribuindo para as discussões dos problemas e a busca de soluções.
O Dallari (1986) afirma que é com essa perspectiva democrática, que devemos avançar em prol de
uma sociedade política. E com isso os conselhos escolares dentro das escolas são instrumento privile-
giado do exercício político da cidadania e da gestão escolar compartilhada. Assim, podemos inferir que
os conselhos escolares são instâncias democráticas representativas importantes.
Para efetivar a gestão participativa e democrática e para a consolidação dos processos for-
mativos, precisamos envolver pais, alunos, professores, funcionários, comunidade que estejam
interessados com sucesso da escola, dos seus processos e dos seus alunos garantindo a melhoria
do processo pedagógico. Precisamos de profissionais e pessoas que sejam capazes de analisar
situações, sugerir mudanças, decidir sobre encaminhamento e agir em conjunto, sendo esta a
melhor forma de atender a expectativa da maioria em uma sociedade democrática.

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UAB/Unimontes - 6º Período

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40
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

UNIDADE 4
A sala de aula como processo de
gestão formativa
Nessa unidade, a última do nosso material,
onde nosso objetivo é discutir a sala de aula
também como espaço de gestão dos processos
formativos. Precisamos evidenciar que esta-
mos pensando a gestão da sala de aula em uma
perspectiva democrática que objetiva em pri-
meiro lugar garantir a formação do sujeito au-
tônomo, ativo, crítico, participativo e pensante.
Acreditamos que a partir da gestão da
sala de aula podemos estimular competências,
atitudes e valores nos alunos, encorajando-
-os a realizações acadêmicas, garantindo uma
aprendizagem significativa para a vida cidadã.
E para finalizar o nosso trabalho, ainda va-
mos discutir de forma sucinta a avaliação dos
processos de gestão.

4.1 Gestão da sala de aula - espaço

privilegiado para os processos
formativos
Para Luck (2005) discutir o espaço sala de aula não é apenas viabilizar recursos ou assegu-
rar o cumprimento do currículo com sua respectiva carga horária, mas sim percebê-lo como um
novo modelo de administração integrado ao campo pedagógico. Nessa perspectiva, todas as
ações administrativas, até as mais burocráticas, devem visar ao aumento do interesse dos alunos
e à ampliação dos índices de sucesso.
Não podemos deixar de lembrá-lo que nesse espaço (sala de aula) encontramos situações
de disciplina e indisciplina, de formação de alunos e professores, de ensino aprendizagem, de
reflexões sobre questões científicas, sociais, econômicas e políticas de nossa sociedade, dentre
outros, e que essas situações interferem de forma direta e significativa sobre a eficiência e eficá-
cia do ensino-aprendizagem. Assim acreditamos e defendemos um trabalho que se alicerce em
ações criativas, integrais e significativas para os educandos.
Segundo Amaral (2005) a gestão sala de aula, no seu autêntico sentido, tem a ver com todos
os sujeitos e com todas as instâncias formativas no interior da escola, e consequentemente em
todas deve se dar desde a prática em sala de aula até a efetivação do currículo em suas várias
dimensões no sentido sempre de decifrar a tão complexa, fascinante e extremamente necessária
atividade educativa, bem como de buscar alternativas, e assim colaborar com o avanço da prática
no interior da sala de aula e da escola, na perspectiva de uma gestão democrática e libertadora.

As escolas, por sua vez, estão assumindo novas formas de gestão, elaboração
coletiva de projetos pedagógicos, ciclos de escolarização, currículos interdisci-
plinares, interculturalismo, avaliação formativa, interligação entre escola e co-
munidade, etc., que exigem preparo dos professores, tanto no que diz respeito
à aquisição de novos conhecimentos quanto à capacidade para analisar, de for-
ma crítica, esse novo trabalho. (LIBÂNEO, 2001, p. 189-190),

Essas novas formas de aquisição de conhecimentos no contexto atual requer o desenvol-

vimento das habilidades e competências do professor em sala de aula. Essas podem resolver os
problemas reais da sala de aula, a partir da ação-reflexão do docente pode viabilizar a participa-
ção e a concentração do aluno nas atividades propostas. Uma proposta de estratégia é a utiliza-
ção dos recursos metodológicos e tecnológicos, estes na maioria das vezes são atrativo significa-
tivo para os alunos no que se refere à construção do conhecimento.

41
UAB/Unimontes - 6º Período

As habilidades e competências na gestão da sala de aula têm sido consideradas como ele-
mentos importantes para a solução dos problemas desse espaço, garantindo melhor desempe-
nho acadêmico.
Aninger (2005) identifica as habilidades em gestão de sala de aula quando:

• Refere-se mais propriamente à forma como o professor conduz sua sala de

aula ao alcance dos seus objetivos.
• Exige características pessoais que deverão ser desenvolvidas. Se posicio-
nar como líder. Ser capaz de projetar valores institucionais.
• Exige mais da capacidade do sujeito para lidar com pessoas em diferentes
situações.
• Competências em gestão de sala de aula:
• Dependem de muito estudo, leitura e treinamento. Vai desde o saber con-
ceitual até aquele aplicado.
• É a capacidade de aplicar conhecimentos e dominá-los, na execução de al-
guma atividade em sala de aula.
• Exige capacidade técnica e eficiência profissional e docente, organizando
a estratégia de seu. (20)

Se a aula passa a ser interessante e estimulante para o aluno, essa se apresenta como uma
possibilidade de atender aos interesses de pesquisa dos alunos. Assim sendo, podemos afirmar
que ela resolve grande parte dos problemas em relação à disciplina, à relação professor-aluno,
aluno-funcionário, dentre outros.
Pode-se dizer também que o pedagógico é a base e, se este estiver organizado e for apri-
morado, os demais setores da escola o serão e assim os problemas de gestão de conteúdos e de
conflitos também, pois a gestão do conteúdo refere-se ao gerenciamento do espaço, materiais,
equipamentos e recursos utilizados.
A gestão de conflitos refere-se ao gerenciamento dos problemas disciplinares, dentro e fora
da sala de aula, tanto por parte do aluno como do professor e funcionários, suas posturas com-
portamentais e suas relações inter e intrapessoais (ANINGER, 2005).

Uma escola que fomenta redes de aprendizagem, entre professores das mes-
mas áreas, e, principalmente, entre alunos; que aprendem com os pares. O alu-
no aprende com o colega, o mais experiente ajuda ao que tem mais dificulda-
des. (MORAN, 2007, p.26)

Se na escola e na sala de aula os alunos aprendem com os pares e fazem isso de forma res-
peitosa, onde um auxilia o outro em suas dificuldades, podemos dizer que nesse contexto esta-
mos lidando com algumas regras éticas para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Essas
regras são facilitadores e permitem a realização de um trabalho sincronizado com tarefas especí-
ficas e essas devem ser desenvolvidas com harmonia entre os pares.

4.2 Estratégias eficazes de gestão

da sala de aula
Barboza (2011) apresenta algumas estratégias para os docentes que atuam em sala de aula.
Estratégias estas que contribuirão no controle eficaz dos problemas, possibilitando assim um
ambiente adequado e agradável para o aprendizado.

• (...) o professor tem que entender que os estudantes na classe vêm de dife-
rentes esferas da vida.
• Seus problemas são diferentes em relação a cada um, stress e conflitos são
proeminentes na vida dos alunos também, e embora eles venham à esco-
la para aprender, eles têm uma lista de atividades em sua mente que, se-
gundo eles, são muito mais emocionantes do que sentar-se por um perí-
odo de cinqüenta e cinco minutos na classe. É importante que o professor
faça destes minutos o mais agradável possível, para que os alunos possam
aprender e, ao mesmo tempo se divertir.
• Faça o interesse da classe.

42
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

• Um período de cinqüenta e cinco minutos, onde apenas um professor

fala e os alunos só ouvem, não é de todo interessante. É importante que
os próprios alunos participem do processo, transformando o período em
uma sessão interativa, em vez de uma palestra maçante.
• Sua estratégia de gestão de sala de aula também deve incluir estratégias
de ensino eficazes, que irão manter os alunos colados ao tema. Como pro-
fessor, você pode planejar algumas atividades em sala de aula, que levem
as crianças a se levantarem de seus assentos e interagirem uns com os ou-
tros. Não se esqueça que os alunos têm muita energia, que precisam se-
rem liberadas. Evite levar a classe para os plenos cinqüenta e cinco minu-
tos, se você se planejar, você pode garantir que os últimos dez minutos do
tempo de aula sejam gastos em socializações.
• Fale com os alunos.
• Converse com os alunos, não apenas na sala de aula ou na escola, mas fora
também. Sempre que você encontrar qualquer estudante na cantina ou
na mercearia do bairro, deverá cumprimentá-lo.
• Se algum aluno tem se destacado em um esporte ou evento em particular,
o mesmo poderá ser colocado em destaque, elogie seus esforços sinceros
e diga-lhes como estes são exemplos de otimismo para os outros. Isso fará
com que os alunos sintam que estão próximos uns aos outros e você pos-
sa compreendê-los melhor, uma vez que o resultado será, obviamente, al-
cançado numa melhor aprendizagem em sala de aula.
• Lidar com o comportamento tempestuoso.
• Os alunos tendem a serem impertinentes, e às vezes esse comportamento
impertinente da sua parte podem prejudicar a dinâmica de toda a classe.
• Em tal situação, se você tentar gritar com eles no topo de sua voz, você vai
incomodar os outros alunos.
• A coisa mais sábia a fazer é apenas ficar perto da mesa do aluno em parti-
cular, e isto irá automaticamente enviar-lhe um sinal de que você quer que
ele pare tudo o que ele está fazendo, e preste atenção em você.
• Na maioria das vezes isso funciona a seu favor, se não, você poderá falar
com ele após a aula, quando ela terminar.
• Confrontando-lo na frente de toda a classe vai ser um pouco humilhante
e tornará a ação mais desafiadora, podendo obter grandes resultados ne-
gativos.
• Ao falar com ele depois da aula vai você fará o aluno sentir, que você quer
entendê-lo e com certeza ele vai deixar escapar os seus sentimentos.
• Se essas duas ações não forem produtivas com relação ao mau compor-
tamento apresentado pelo educando, ai sim você poderá solicitar a ajuda
do professor representante de classe, socializando com os outros profes-
sores e conseqüentemente o Colegiado de Normas e Disciplinas. (p.1-2)

Barboza (2011) apresenta também uma lista de dicas para a gestão de sala de aula:

• Estejam sempre presente alguns minutos antes do início da jornada, res-

peitando o horário de chegada.
• É necessário o acompanhamento dos alunos junto à sala de aula no horá-
rio de entrada.
• Respeite com pontualidade os sinais de início e término das aulas, bem
como nos seus intervalos e troca de aulas.
• Esteja sempre preparado junto ao seu compromisso pedagógico, possuin-
do aulas bem elaboradas acompanhadas de todo o material pedagógico
necessário para o bom desenvolvimento da mesma.
• Lembre-se: Você é o responsável pelos seus educandos, jamais os abando-
ne, deixando sozinhos em sala de aula.
• Compreenda o seu aluno, investigue-os, participe-o junto à sala de aula,
principalmente aquele que por algum motivo, o impeça de ministrar sua
aula. É um momento único de oportunidade de coleta de dados, para fu-
turas articulações, ações e conseqüentemente sucesso pedagógico.
• Lembre-se sempre desta frase: “Não são os alunos que queremos, mas são
os alunos que nós temos”. Procure não construir um perfil ideal de aluno,
o seu sucesso pedagógico dependerá de nós, por mais simples que seja a
ação pedagógica, ela só terá resultado se for construída em cima da com-
preensão, afinal o aluno depende exclusivamente de nós, e nosso sucesso
profissional depende deste aluno.
• Nunca dê ameaças verbais ou físicas para os alunos. O mais importante é,
nunca se envolver em um confronto na frente da classe.
• Evite o uso de símbolos negativos, tais como ‘X’, para marcar uma resposta
errada. Você pode usar uma ‘/’ (barra) em seu lugar.
• Evite usar tinta vermelha para dar nota, a cor vermelha representa a nega-
tividade, é melhor não usá-la.

43
UAB/Unimontes - 6º Período

• Os alunos olham o professor como uma inspiração, muitas vezes de admi-

ração assim, portanto você não vai querer atrapalhar esta visão deles, pois
para isto você deve estar bem preparado com as lições que você vai mi-
nistrar. Você deve prepará-la com bastante antecedência e ser exemplo na
organização de suas anotações e trabalho para com seus alunos.
• Seja firme, mas amigável e dê suporte aos alunos. Qualquer inclinação nos
dois lados vai servir como imagem negativa ao aluno.
• Agir de forma justa com todos os alunos independentemente da forma
como eles se apresentam (BARBOZA, 2011, p.3)

Salientamos que, apesar de ser uma tarefa
difícil, as estratégias de gestão contribuem para
tornar eficaz o controle dos problemas em sala
de aula, permitindo assim o desenvolvimento
de seu trabalho de forma relativamente sim-
ples, ou seja, o seu ofício de mestre, e conse-
quentemente um vida mais fácil e menos can-
sativa para os professores (BARBOZA,2011).
Sabemos que o comportamento do aluno
em sala de aula pode variar de pessoa para pes-
soa, e em alguns casos pode não necessitar de
qualquer intervenção, enquanto outros podem
exigir medidas disciplinares e pedagógicas.
A escola deveria sempre promover reu-
niões, discutindo alternativas para problemas
que vão surgindo no seu cotidiano, oferecendo
um espaço para construção coletiva de alter-
nativas positivas e viáveis que deram certo em
outras instituições, socializando com todos e
acordando atitudes comuns dentro da institui-
ção. Desta forma, estaria formando um senso
comum de formas de agir diante das ocorrên-
cias comuns na escola, assumindo uma postura
ética e empreendedora no trabalho, que se de-
senvolverá de forma cooperativa e possibilitan-
do atitudes de mudança na prática social.
Outra boa estratégia é a formação de
grupos de estudos, no interior da escola, nas
horas-atividades tem um resultado fabuloso
se bem organizadas, com o compromisso de
todos participarem, inclusive convidando re-
presentantes de alunos com este interesse,
seus pais, entre outras pessoas da comunida-
de. Poderiam ser organizados grupos peque-
nos, mais eficientes, com temas diferentes
entre os grupos.
A participação de um grupo de estudos/
discussões seria uma ótima opção além de
proporcionar momentos de reflexão aos pro-
fessores, pais e alunos nos valores da relação
professor-aluno e responsáveis pelos educan-
dos ou sobre a postura pedagógica no conjun-
to da instituição.
Em suma, podemos concluir que tanto
a escola como a sala de aula são espaços da
diversidade. Cabe aos educadores gerenciar
esta riqueza de ideias, de modos de ver e viver
no mundo. A escola será de qualidade quan-
do proporcionar ao aluno a formação cidadã,
quando trabalhar em rede e incorporar os va-
lores da democracia, da liberdade, do respeito
ao outro e à natureza, afinal precisamos for-
mar cidadãos para o mundo com poderes de
argumentação, de equilíbrio emocional, com
visão de trabalho cooperativo para um mundo
ecologicamente correto.

4.3 Avaliação da gestão dos

processos formativos - avaliação
institucional
Durante a escrita deste caderno de ges-
tão, muitas vezes precisei lançar mão da mi-
nha vivência de quase vinte anos de experiên-
cia no magistério e na condição de pedagoga
para sistematizar o que a literatura discute so-
bre a gestão dos processos formativos.
Frente ao exposto posso afirmar, consi-
derando essa minha experiência profissional
e as leituras que fiz para a elaboração deste
material, que a escola é um espaço em poten-
cial para uma construção contínua. E para que
essa construção seja de fato contínua faz-se
necessário que os profissionais dos mais diver-
sos segmentos acompanhem esse processo.
Para discutir a avaliação da gestão dos
processos formativos, temos que ter clareza
que a escola é uma instituição humana e pres-
supõe uma expectativa de quem nela atua.
No contexto atual da globalização, a edu-
cação é tida como o maior recurso de que se

44

dispõe para enfrentar essa nova estruturação
do mundo. Dela depende a continuidade do
atual processo de desenvolvimento econômi-
co e social. Este processo nos leva a pensar em
formar homens para uma sociedade globali-
zada que terá por obrigação estudar durante
toda a vida para se manter atualizado e mem-
bro da sociedade do conhecimento, ou seja,
estar em processo contínuo de formação.
Assim sendo, gestores e professores estão
obrigados a enfrentarem uma verdadeira cor-
rida contra o tempo, ou seja, vêm sendo res-
ponsabilizados em grande parte pela queda
de qualidade no ensino brasileiro. Um exem-
plo básico é a exigência do MEC de que todos
os docentes do ensino fundamental ao médio
deveriam portar um diploma de licenciatura
para continuar a exercer suas funções até o fi-
nal da década da educação (ou seja, até 2007).
E para tentar ser menos responsabilizado
e garantir a qualidade da educação, os órgãos
oficiais (executivo, legislativo e secretarias de
educação) têm criado estratégias múltiplas
que exigem que os docentes tenham uma for-
mação inicial e continuada para que esse seja
bem avaliado e possa ser contemplado com as
progressões na carreira.
Essa situação pode ser comprovada a
partir da demanda de um conjunto crescente
de professores por cursos de especialização,
mestrado e doutorado detectada nos mais di-
versos segmentos institucionais, que vem tra-
zendo à tona uma política de capacitação para
esses profissionais.
Percebemos que o professore têm pro-
curado se qualificar, por outro lado existem
alguns entraves.Acredito cada vez mais que a
melhoria passa por mudanças estruturais que
compreendem a construção de uma socieda-
de mais participativa. A melhoria na gerência e
no repasse dos recursos para a educação facili-
ta o acesso e a permanência dos alunos nas es-
colas e a adoção de uma política voltada para
o ensino de qualidade, ou seja, por mudanças
na gestão educacional como um todo.
Embora estejamos precisando de mudan-
ças significativas na gestão educacional, isso
não muda o foco do trabalho de qualificação
dos professores, mas isso também não garante
o desenvolvimento da educação, devendo ser
essa formação um movimento sem limites de
formação inicial, mas que também se mantenha
como um trabalho de formação continuada.
Precisa ficar evidente que o professor é
um profissional dotado de capacidades, en-
tre tantas outras, a de produzir conhecimento
sobre seu trabalho, a de tomar decisões em fa-
vor da qualidade cognitiva das aprendizagens
escolares e, fundamentalmente, a de atuar no
Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica
processo constitutivo da cidadania do educan-
do, seja ele criança, jovem ou adulto.
Pensar a avaliação da gestão nos proces-
sos formativos é entender que tanto o pro-
fessor como o gestor precisam desenvolver
competências e habilidades para o exercício
técnico-profissional com o intuito de garan-
tir uma aprendizagem significativa do que vai
ensinar ou do que vai mediar. Não bastam mu-
danças de titularidade dos professores, precisa-
mos mudar a estrutura do ensino. Está sobran-
do diploma, mas a produção de conhecimento
ainda deixa a desejar, pois faltam alguns fato-
res estruturais, como a criação de uma nova
ética para a escola além de mudanças na estru-
tura de formação desses profissionais, come-
çando pelas instituições que os formam.
Continuando a nossa discussão, não basta
apenas pensarmos a formação inicial e continu-
ada, porque pensar a avaliação nesse contexto
requer uma reflexão sobre o perfil dos gestores.
Antes o trabalho do gestor se pautava um
estilo autoritário, hoje devemos ter gestores
educacionais com perfis diferenciados, ou seja,
líderes participativos que saibam valorizar a
prática do feedback, a flexibilidade, a intuição
e o saber trabalhar em equipe, competências
indispensáveis para o gestor no momento do
conhecimento atual. Assim, falar sobre o novo
perfil do gestor em um momento em que o
compartilhamento do conhecimento passou a
ser visto como um dos diferenciais para se man-
ter competitivo torna-se indispensável.
Mesmo que a legislação e as discussões
atuais sinalizem para um gestor competente
e flexível ainda existem gestores que não con-
seguem lidar de forma positiva com essas mu-
danças. O fato é que na educação, mais do que
nunca, é necessário possuir um grande poder
de adaptação às mudanças.
Retomando o material de gestão do 5º pe-
ríodo que apresenta o novo paradigma da ad-
ministração escolar e afirma que ele traz junto
com a autonomia, a ideia e a recomendação de
gestão colegiada, com responsabilidades com-
partilhadas pelas comunidades interna e exter-
na da escola. O novo modelo não só abre es-
paço para iniciativa e participação, como cobra
isso da equipe escolar, alunos e pais.
Esta participação e consequente cobran-
ça, segundo Bozan(2006), devem estar explí-
citas no plano da escola, plano este que não
deve ser imediatista, deve ser pensado para
um período mais longo, sendo necessário apa-
rar arestas através de indicadores. Para tanto,
temos a avaliação institucional para reorga-
nizar este planejamento político-pedagógico
em outros momentos. Veja a seguir as coloca-
ções de Barbier (apud MACHADO, 2000):
45
UAB/Unimontes - 6º Período

(...) o projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do pos-

sível, de uma idéia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a
transformar em real, uma idéia a transformar em acto. (p.6)

4.4 Como pensar a avaliação do

projeto político da escola?
É fundamental que se construa na escola
um ambiente aberto a discussões amplas so-
bre a definição dos valores, da missão, das po-
líticas, dos objetivos e metas, das estratégias e
diretrizes que irão orientar o desenvolvimento
do projeto político-pedagógico da escola.
É importante observarmos que na escola
temos duas avaliações: a institucional e a do
projeto pedagógico. Essas refletem as ações
de docentes, discentes, gestores e comunida-
de escolar.
A avaliação deve ser resultados do tra-
balho coletivo e de formação humana, não
devendo ser simples instrumento para ran-
quear, mais que objetive criar uma uniformi-
dade básica de indicadores e metodologia
institucional. Outro parâmetro é identificar
as características da instituição e compará-la
sem ranquear às demais do país, não poden-
do também assumir um caráter de punição ou
premiação. Para tanto, a avaliação de resulta-
dos deverá auxiliar na identificação e formu-
lação de políticas, ações e medidas para sanar
as insuficiências, é muito mais que isso, buscar
mudanças na formação educativa e nos pro-
cessos formativos.

CARACTERÍSTICAS DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO

• Processo de avaliação compatível com, e associado a metas e objetivos de desenvolvi-

mento escolar;
• Emprego de liderança contínua e de recursos logísticos adequados ao desenvolvimento
do sistema;
• Garantia de participação contínua de professores e funcionários, desde a fase de planeja-
mento e organização do processo até as de sua implementação;
• Capacitação dos participantes do processo, antes do seu início formal, sobre conceitos,
métodos e técnicas de avaliação de desempenho;
• Contínuo cuidado dos avaliadores com sua capacitação para a realização desse processo;
• Entendimento conjunto entre gestores e servidores sobre os objetivos de desenvolvi-
mento da escola, sua relação com a melhoria de desempenho e respectiva avaliação;
• Alocação de tempo e atenção suficiente ao desenvolvimento do processo de avaliação;
• Desenvolvimento de prática de acompanhamento e feedback sistemáticos ao desempe-
nho de professores e funcionários;
• Manutenção de relacionamentos interpessoais favoráveis e abertos.

(Adaptado de: LÜCK, H. (et.al). A Escola Participativa: o trabalho do gestor escolar. 4.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
p.104)

Na avaliação de resultados, é importan- Outro fator importante é termos ciência

te que todos os membros e segmentos parti-
cipem intensamente nos procedimentos de
implementação e que os resultados sejam uti-
lizados para promover mudanças, fazer corre-
ções de rotas, construindo novos indicadores,
legítimos e capazes de serem absorvidos pela
comunidade
Os resultados de avaliação ou indicadores
devem permitir uma comparabilidade entre um
momento e outro da instituição, onde a ética, o
compromisso e a emancipação social e de ges-
tão educacional alcancem as metas esperadas.
de que as avaliações institucionais, internas ou
externas são em sua maioria de cunho políti-
co/pedagógico, porém, a escola deve ter cla-
reza que elas têm fins de emancipação, como
análise e crítica, denominada de avaliação for-
mativa, que visa reorientar ou reorganizar o
programa educacional e/ou institucional.
No nível pedagógico escolar, a avalia-
ção ainda é usada para controlar a apren-
dizagem e o comportamento dos alunos,
tornando-se assim, muitas vezes, um me-
canismo de exclusão quando ela colabora

46
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

para a seleção, repetência e evasão alunos padrão a se alcançar, um parâmetro em fun-

através.
Retomando a questão da minha experi-
ência acredito que a avaliação deve estar asso-
ciada claramente a objetivos, ou seja, critérios/
indicadores para avaliar e não relacionar ape-
nas avaliação com conteúdo/conhecimento,
ou ainda como ferramenta de dominação e
submissão aplicada por muitos professores em
algumas escolas.
Em síntese, pensar e discutir avaliação re-
quer pensar em uma nova escola e uma nova
sociedade, onde todos se envolvam, e que não
deixemos a decisão nas mãos das autoridades,
mais que todos os segmentos estejam partici-
pando. E que, a avaliação venha a ser um me-
canismo de reflexão e discussão sobre tudo
que envolve a gestão educacional e nos pro-
cessos formativos para que todos sejam avalia-
dos e não só os alunos. E que todos se sintam
corresponsáveis pela formação de qualidade.
Uma questão não menos importante e
que não podemos deixar de evidenciar é a im-
portância das avaliações diagnósticas e de um
planejamento eficaz elaborado pela equipe
gestora e demais segmentos, como os docen-
tes, comunidade e alunos para que possam ser
inseridos em projetos capazes de mudar a rea-
lidade dos alunos e da comunidade.
Pensar o trabalho de desenvolvimen-
to do pessoal da escola é, em primeiro lugar,
diagnosticar as condições objetivas de cada
escola e situá-la no contexto do movimen-
to educacional e social mais amplo pelo qual
passa a sociedade. Confrontar os determinan-
tes sociais gerais com os locais, procurando
equacionar os pontos de estrangulamento é a
melhor forma de se iniciar o trabalho. Todavia,
todo diagnóstico deve ter como referência um
ção do qual a análise será feita. É aqui que se
apresenta como fundamental que os agentes
pedagógicos/ gestores de qualquer natureza
explicitem seu Projeto de Escola.
O planejamento do trabalho de desen-
volvimento dos profissionais da educação no
interior da escola pressupõe uma reflexão e
uma discussão coletiva sobre cada escola - em
particular, suas condições objetivas, conside-
rando dois eixos de análise: a história da pró-
pria escola e os reflexos da História e do atual
contexto educacional e social brasileiro sobre
o cotidiano escolar.
Encerramos refletindo que ao avaliar alu-
nos pretendemos detectar problemas em sua
aprendizagem e solucioná-los ou, simples-
mente, testá-los sobre o conhecimento, que
procuramos transmitir em nossas aulas para
classificá-los como alunos com bom ou mau
aproveitamento. Mas nem sempre o docente
e os gestores avaliam se estão oferecendo de PARA REFLETIR
forma satisfatória ou não conhecimento e Veja no Anexo I – uma
formação integral ao aluno. proposta de Check list
Ao distinguir a avaliação diagnóstica da para a avaliação do
classificatória, todos deveríamos refletir sobre professor
elas no contexto da gestão da educação e dos
processos de formação da educação básica
como possibilidade de formação para a auto-
nomia e emancipação.
Ao refletirmos sobre a avaliação institu-
cional estamos aliando todo o processo de
ensino-aprendizagem, a organização e siste-
matização do processo administrativo e peda-
gógico da escola, percebendo que essa é uma
das formas que temos para de fato potencia-
lizarmos a gestão dos processos formativos
e significar e ressignificar todos os espaços e
segmentos da escola.

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48
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

Resumo
Unidade 1
Nessa unidade iniciamos a nossa conversa sobre a gestão dos processos formativos e foca-
mos na gestão da educação as origens e fundamentos da gestão.
Assim de forma sintética, podemos afirmar que:
• A educação é um processo contínuo de orientação e condução do indivíduo a novas descobertas;
• A gestão significa ato de gerir, administrar;
• A gestão escolar procura promover a organização, mobilização e a articulação de todas as
condições materiais e humanas;
• A gestão escolar classifica-se em três áreas, são elas: gestão pedagógica; gestão de recursos
humanos e gestão administrativa;
• A gestão pedagógica desdobra-se em gestão curricular (flexível) e gestão da sala de aula;
• A gestão do currículo requer tomada de decisões no que se refere à formação do indivíduo
como sujeito autônomo e cidadão, a partir da formação de competências, habilidades, valo-
res e atitudes;
• A gestão da sala de aula é um espaço do aprender a aprender através da mediação, profes-
sor, conhecimento e aluno.
• A gestão dos processos formativos implica o acompanhamento sistemático do desenvolvi-
mento do aluno e do desempenho dos profissionais da escola.

Unidade 2
Na unidade II discutimos a gestão dos processos formativos em função dos profissionais da
educação, quer sejam os considerados em função de magistério e/ou em função de apoio técni-
co e administrativo e operacional.
O nosso objetivo com essa abordagem é qualificar o debate do tema a partir do histórico de
formação dos profissionais da educação ao longo da história do século que se encerrou ao início
do atual.
As políticas públicas de formação sempre influenciaram e/ou influenciarão a formação de
professores, bem como serão responsáveis pela qualidade ou não dos processos formativos para
educandos que pretendemos ou esperamos serem cidadão digno, autônomos, livres compro-
metidos com a sociedade de direitos e deveres para todos.
Com relação a formação inicial dos profissionais do magistério podemos destacar entre outras:
• A formação pessoal, social e cultural;
• A formação científica na especialidade;
• A formação científica no domínio da pedagogia-didática;
• O desenvolvimento de capacidades e atitudes de análise crítica, de investigação e inovação
pedagógica;
• O desenvolvimento de competências no exercício da prática pedagógica.

E no que diz respeito à formação continuada:

• Promover a atualização e aperfeiçoamento da atividade profissional;
• A investigação aplicada e a divulgação da inovação educacional;
• Adquirir novas competências, como a especialização nos diferentes domínios que o sistema
educativo prevê;
• Desenvolver a autoaprendizagem.
Ressaltamos assim a importância da formação dos docentes e não docentes para assimila-
rem conceitos, tendências, posturas desafiadoras e instigadoras visando à ação em sala de aula
com foco nos processos formativos que qualifiquem para a cidadania e ética de uma sociedade
que se pretende que seja justa e inclusiva.

Unidade 3
Rememorando a nossa proposta nessa Unidade III foi chamar a atenção para os perfis pro-
fissionais, papéis e atribuições dos diversos segmentos que compõem a unidade escolar, bem
como o compromisso do coletivo da escola com a formação para a cidadania.
Esperamos que tenha ficado claro que os profissionais do magistério são aqueles que ofere-

49
UAB/Unimontes - 6º Período

cem suporte pedagógico direto ao exercício da docência, sendo eles: o administrador, o supervi-
sor, o inspetor, o orientador e o professor.
Além dos profissionais do magistério, temos os profissionais que compõem o corpo técnico
e administrativos do quadro de pessoal da escola.
Os dois segmentos de suma importância são os alunos e a suas famílias.
Fechamos o nosso diálogo na III unidade fazendo apontamentos sobre os conselhos escola-
res como uma metodologia de gestão colegiada e controle social, onde procuramos evidenciar a
importância desses conselhos para a manutenção de uma gestão participativa em prol da forma-
ção de uma cidadania.

Unidade 4
Em nossa IV e última unidade procuramos discutir a sala de aula como espaço de gestão,
uma vez que essa é composta de alunos, professores, e ainda conta com o apoio dos pais de
todos os segmentos da escola, como já foi muitas vezes evidenciado neste caderno, são esses
sujeitos os responsáveis pela gestão dos processos formativos no contexto escolar.
Precisamos perceber a sala de aula como espaço de formação em uma perspectiva demo-
crática que objetiva garantir a formação do sujeito autônomo, ativo, crítico, participativo e pen-
sante. Assim podemos compreender esse como um espaço de gestão dos processos formativos.
Por sua vez, todo o processo formativo precisa ser pensado e repensado, e um excelente
instrumento para essa reflexão do processo formativo é a avaliação, quer seja da aprendizagem,
quer seja da instituição ou ainda de desempenho docente. O importante no processo avaliativo
é a possibilidade de ação-reflexão-ação como meio para garantir a gestão eficaz dos processos
formativos e com isso ter a certeza de que a escola está contribuindo com a sociedade formando
sujeitos, autônomos, críticos e participativos, cidadão.

50
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

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56
 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

Atividades de
Aprendizagem – AA
1) Considerando o discutido na Unidade I, Cite as ideias relevantes expressas no texto de acordo
com a sua interpretação.

2) Na unidade I apresentamos vários conceitos, após a leitura desses, elabore o seu conceito para
“Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica”.

3) Pesquise na Lei 9394/96 (LDB) os artigos 12, 13 e 14, examine-os e explique, com suas palavras,
o que eles determinam e como ou em que podem ser associados à organização do trabalho pe-
dagógico na escola.

4) Na Unidade II discutimos sobre os profissionais da educação e falamos da formação inicial e

continuada. Defina e caracterize formação inicial e formação continuada.

5) Quem são considerados profissionais do magistério?

6) Liste pelo menos 5 (cinco) atribuições para os profissionais da educação citados a seguir:

a) Diretor /gestor:

b) Supervisor Escolar:

c) Docente:

d) Inspetor:

7) Como os funcionários podem contribuir com o processo de gestão da escola?

8) Como e em que situação a sala de aula pode ser um espaço de gestão?

9) No processo de gestão, a avaliação é um elemento importante. Assim sendo, comente sobre a

avaliação da aprendizagem e a avaliação institucional no contexto da gestão dos processos for-
mativos.

10) Pesquise na internet ou em livros sobre a avaliação de desempenho, suas características e

importância. (Não se esqueça de colocar a referência bibliográfica completa das fontes pesqui-
sadas)

Bom trabalho a todos.

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 Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

Anexo I
CHECKLIST PARA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES

Critério 1 – Habilidades pedagógicas

1.1Instrução de planos
1.1.1 Identifica necessidades de aprendizagem
1.1.2 Organiza currículo
1.1.3 Desenvolve planos
1.2 Implementa os objetivos planejados
1.2.1 Fornece instruções claras para o aluno
1.2.2 Auxilia no desenvolvimento de hábitos de trabalho e habilidades de estudo

Critério 2 – Gestão da Sala de Aula

2.1 Desenvolve procedimentos de sala de aula de maneira natural

2.2 Organiza o uso do espaço físico
2.3 Prepara material de apoio
2.4 Cuida da saúde mental e física do aluno
2.5 Mantém relatórios em adequados da disciplina da turma
2.6 Mantém relatórios em conformidade com o que é requerido por leis e normas
2.7 Organiza trabalhos individuais, em grupos pequenos, ou experiência de aprendizagens
em grupos grandes

Critério 3 – Gestão de Disciplina dos Alunos em Sala de Aula

3.1 Acompanha os procedimentos disciplinares

3.2 Encoraja/estimula a autodisciplina
3.3 Reconhece as condições, desenvolve e implanta as estratégias de disciplina
3.4 Deixa claro para os alunos quais são os padrões corretos de conduta
3.5 Trata os alunos de forma consciente e justa
3.6 Recruta assistência

Critério 4 – Interesse em Ensinar os Alunos

4.1 Desenvolve uma relação de harmonia com os alunos

4.2 Reconhece as características particulares de cada aluno
4.3 Orienta o processo de aprendizagem

Critério 5 – Esforço para Provocar Melhorias, quando necessário

5.1 Realiza auto-avaliação contínua

5.2 Toma conhecimento da recomendações feitas

Critério 6 – Conhecimento da Disciplina Ensinada

6.1 Mantém-se atualizado com as novas idéias e desenvolvimentos

6.2 Relaciona a disciplina ensinada com o conhecimento geral

Critério 7 – Preparação profissional e Sabedoria

7.1 Possui e mantém um embasamento acadêmico sólido.

(Adaptado de: LÜCK, H. (et.al). A Escola Participativa: o trabalho do gestor escolar. 4.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
p.106)

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