IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE

SEIS TEORÍAS PSICOLÓGICAS

S. E. P. Cuadernos Pedagógicos
Consejo Nacional Técnico de la Educación
Época IV Año 3 No. 9 Enero-Marzo de 1998

INTRODUCCIÓN realizado ex profeso. Aun cuando existen algu-

nos textos y escritos de gran relevancia reali-
Destacar las aportaciones educativas de
zados con una finalidad similar a la nuestra,
seis aproximaciones psicológicas es el propósi-
son poco introductorios y por tanto difícilmente
to fundamental de este trabajo; con él se pre-
didácticos, o bien son parciales en el sentido de
tende describir someramente las principales
que sólo retoman algunas teorías o ciertos as-
aplicaciones de diversos enfoques psicológicos
pectos de ellas. Otros escritos se encuentran
para mejorar la función docente.
dispersos en la literatura especializada. por lo
Son varios los motivos que nos animaron tanto, son difícilmente accesibles.
a realizar estos apuntes; por un lado, es común
Las teorías aquí expuestas fueron elegi-
que cuando una persona se interesa en aplicar
das por ser las más representativas de distintas
los principios psicológicos para perfeccionar su
visiones psicológicas del fenómeno educativo.
práctica educativa, se encuentre con la caren-
La intención es mostrar la amplia gama de
cia de sugerencias concretas para hacerla más
elementos psicológicos involucrados en todo
efectiva. Lo anterior ocurre porque usualmente
acto educativo, como son los factores conduc-
los textos disponibles son demasiado genera-
tual es, afectivos, cognoscitivos y sociales. En
les, con amplias revisiones teóricas pero que
este sentido, se analizan las siguientes aproxi-
rara vez resaltan las prescripciones concretas
maciones:
derivadas de las teorías para solucionar los
problemas dentro del aula. Ante esta carencia  Conductista (conductuales)
consideramos necesario presentar, aunque sea  Psicoanalítica y Humanista (afectivos)
en forma por demás esquemática, las teorías  Cognoscitiva y Psicogenética (cognosciti-
psicológicas seleccionadas con el ánimo de vos)
que sirvan para inducir nuevas maneras de  Sociocultural (histórico-sociales).
enseñanza.
En este sentido nos parece que este es-
Cada una de estas teorías es expuesta en
crito puede ser una guía educativa, pero sobre
términos de lo que dicen o manejan con res-
todo un catalizador para despertar el interés de
pecto a las siguientes dimensiones educativas:
las personas, para motivarlas a reflexionar,
discutir y profundizar sobre temas más particu-  Metas de la educación
lares de los enfoques que exponemos. Un aná-  Concepto de aprendizaje
lisis cuidadoso de las aproximaciones revelará  Papel del maestro
sus divergencias, pero también sus puntos de  Concepción del alumno
acuerdo y posibles integraciones, aunque en  Motivación
apariencia esto sea difícil de encontrar siendo
teorías tan disímiles.
Metodología de la enseñanza,
Por otro lado, consideramos como valioso
este intento de sintetizar e integrarlos puntos Propuestas de evaluación de la enseñanza.
de vista de las distintas teorías, porque era un
trabajo que en nuestro medio no había sido
1
 Finalmente, a manera de aclaración, hay
que señalar que en las síntesis realizadas he-
mos tratado de ser fieles, en la medida de lo
posible, a los enfoques de los autores; al pre-
sentar en forma pura los argumentos y explica-
ciones psicológicas de los procesos educativos.
De ninguna manera son presentaciones ex-
haustivas (ni intentan serlo), pero pensamos
que hemos puesto los elementos suficientes
para acometer los debates necesarios. Así, por
ejemplo, creemos que damos las bases para
identificar qué aspectos del continuo psicológi-
co resaltan (la conducta, el inconsciente, los
procesos cognoscitivos, la equilibración, etc.) o
cuáles son los que omiten, cómo los abordan,
etcétera.
Dejamos a los lectores las tareas de inte-
gración y críticas a las teorías expuestas; con-
sideramos que hay elementos suficientes para
hacer explícitos muchos de los postulados ma-
nejados por ellas. Por ejemplo, luego de su
análisis y discusión es posible identificar en
cada corriente la noción de ciencias que mane-
jan, en qué teoría filosófica se apoyan, cómo
conciben al ser humano, cuál es el sentido úl-
I. CONDUCTISMO
La teoría conductual tuvo gran impacto en
nuestro medio a principios de los setentas. Mu-
cho del entusiasmo despertado se debió, en
buena medida, a que pugnaba por un estudio
científico de la conducta humana, alejado de
especulaciones ambiguas y subjetivas para, en
su lugar, ofrecer aseveraciones fundamentadas
en hallazgos derivados de investigaciones ca-
racterizadas por apegarse a una estricta meto-
dología experimental.
Los supuestos básicos subyacentes a la
postura conductual son: centrarse en identificar
las interacciones entre la conducta de los indi-
viduos y los eventos del medio ambiente; a
este resultado se le denomina relación funcio-
nal, porque al variar uno de los elementos, el
otro también cambia. Si bien hay desacuerdo
entre los conductistas sobre quién es el agente
causal, la mayoría se inclina en asignar este
papel al medio ambiente. Los cambios al acu-
mularse dan origen a conductas de mayor
timo que le dan a la educación, qué papel le
otorgan a la psicología para contribuir al logro
de las metas y propósitos educativos, etc. Pen-
samos también que como resultado de la con-
frontación entre los postulados teóricos y la
práctica educativa pueden quedar claras las
limitaciones que, como cualquier disciplina,
tiene la psicología para resolver los complica-
dos problemas educativos.
Estamos conscientes de que, como toda
obra humana el documento tendrá carencias y
omisiones, mismas que esperamos no impidan
su cabal aprovechamiento como material didác-
tico, ni limiten su utilidad para realizar una rápi-
da consulta destinada a conocer los principales
postulados de las teorías psicológicas sobre
aspectos cruciales del acto educativo.
No queremos terminar esta nota, sin an-
tes decir que, si logramos despertar el interés
de los lectores por profundizar en algunas o en
(optimistamente) todas las teorías expuestas,
habrá valido la pena el esfuerzo realizado para
elaborar este escrito.
complejidad, organizadas de manera lineal y
jerárquica. Por ello postulan que cualquier
comportamiento superior debe estar basado en
conductas simples o elementales.
Para esta postura, la conducta a estudiar
debe ser observable para medirla, cuantificada
y finalmente, reproducida en condiciones con-
troladas. Otra suposición esencial del conduc-
tismo, es la de asumir que el comportamiento
humano está sujeto a leyes; es decir, que po-
see una legalidad susceptible de conocerse
aplicando el método científico propio de las
ciencias naturales, ya que para este enfoque
no hay diferencias entre ciencia natural y so-
cial.
La trascendencia de identificar las leyes
de la conducta estriba en que podremos enton-
ces, predecirla y controlarla. Su aproximación
al objeto de estudio va de lo particular a lo ge-
neral, o sea, procede de forma inductiva. Eligen
esta forma de conocimiento argumentando que,
2
ante la complejidad de la conducta humana no
es posible ni tenemos los medios para abordar-
la en toda su extensión; por eso lo mejor es
descomponerla en sus elementos e ir estudian-
do cada uno de ellos por separado, hasta lograr
las leyes generales del comportamiento de los
organismos.
Las aportaciones del conductismo a la
educación han sido amplias; por citar algunos
ejemplos, mencionaremos:
a) Los objetivos de aprendizaje, elabora-
dos con base en conductas observables y
verificables del alumno.
b) La enseñanza programada, que propor-
ciona una instrucción individualizada sin
necesidad del maestro.
c) La programación conductual, donde se
clarifican y organizan los medios, formas
y técnicas para lograr el aprendizaje.
d) Un componente importante para obtener
lo anterior, es el análisis de tareas, que
consiste en descomponer una habilidad
en sus elementos para ir adiestrando uno
por uno hasta lograr el pleno dominio de
la habilidad.
e) En el campo de la evaluación su énfasis
ha estado en preferir aquella que compa-
ra la actuación de una persona consigo
misma y no con otras, o con respecto a
una norma, tal como lo hacen las pruebas
estandarizadas.
Como se dijo al principio, la influencia de
esta postura ha sido muy notable en México y
sus contribuciones abarcan diferentes niveles y
situaciones educativas. Así, por ejemplo, se ha
aplicado en la educación preescolar, en la edu-
cación primaria, y en la educación superior, tal
como fue el caso de la ENEP Iztacala donde el
curriculum fue uno de tipo plenamente conduc-
tual (Ribes, Fernández, Rueda, Talento y Ló-
pez, 1980). Pero no sólo se ha utilizado en el
ámbito de la educación formal sino en otros
escenarios tales como las instituciones de cus-
todia (Domínguez, 1982), centros hospitalarios,
albergues, etc. Donde su influencia es más
innegable, es en el campo de la educación es-
pecial, a la que apoya con técnicas, procedi-
mientos e instrumentos que han demostrado su
eficacia para el diagnóstico y tratamiento de
poblaciones atípicas (Ribes, 1972; Galindo,
Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena y Padilla,
1980 y Macotela y Romay, 1992). Si bien fue
preponderante el conductismo en cierta época,
ante sus limitaciones, otras posturas y enfo-
ques tienen mayor influencia en nuestros días.
Metas de la educación
De acuerdo con los conductistas, la edu-
cación es uno de los procedimientos que em-
plea la sociedad para controlar la conducta de
las personas. Todo grupo humano requiere que
la educación cumpla dos funciones esenciales:
a) la transmisión de las pautas culturales y
b) la innovación de las mismas.
La relevancia de estas tareas se mani-
fiesta en que "el vigor de una cultura está en su
capacidad para reproducirse a sí misma ...pero
también tiene que cambiar si es que quiere
aumentar sus posibilidades de sobrevivencia"
(Skinner, 1970).
La escuela, tal como existe ahora, es
principalmente transmisora y no innovadora,
privilegia la homogeneización sobre la indivi-
dualización. Por eso, para cumplir sus impres-
cindibles funciones requiere fomentar la diver-
sidad y hacer de los individuos personas creati-
vas; de ahí que la meta final de la educación no
puede ser otra que lograr "el desarrollo máximo
posible del potencial del organismo humano"
(Skinner, 1975). Una tecnología de la enseñan-
za derivada del estudio científico de la conduc-
ta humana puede contribuir a alcanzar esa me-
ta.
Conceptualización del aprendizaje
Para los conductistas, aprender es una
modificación relativamente permanente del
comportamiento observable de los organismos
como fruto de la experiencia. Las condiciones
básicas para que se produzca el aprendizaje
son:
1) una ocasión o situación donde se dé la
conducta,
2) la emisión de la misma y
3) los efectos de la conducta sobre el medio
ambiente, que cuando incrementan la pro-
babilidad de la ocurrencia de la conducta se
llaman reforzadores. A esta triple relación
3
 se le denomina "contingencia de reforza-
miento".
Las técnicas y procedimientos para con-
seguir el aprendizaje, son el moldeamiento,
donde se van reforzando diferencialmente
aquellas conductas que se aproximan cada vez
más al comportamiento deseado. Si al alumno
le resulta difícil conseguirlo, se le puede ayudar
a hacerlo, con la condición de ir retirando este
apoyo hasta que lo pueda lograr por sí mismo.
Otra forma muy efectiva para la adquisición de
nuevas conductas es la imitación, que consiste
en reproducir el comportamiento mostrado por
un modelo.
El papel del maestro
Esta perspectiva concibe al profesor co-
mo un tecnólogo de la educación que aplica las
contingencias de reforzamiento para producir el
aprendizaje en sus alumnos. Su tarea consiste
en estar continuamente monitoreando el rendi-
miento de sus estudiantes y corrigiendo sus
respuestas. Las actividades que el profesor
debe realizar son variadas: tiene que progra-
mar la enseñanza mediante pasos cortos, ba-
sar los nuevos conocimientos en lo previamen-
te aprendido por los alumnos, premiar y condu-
cir el aprendizaje así como constatar el logro de
los objetivos. Skinner se opone al uso del cas-
tigo por parte del maestro por los efectos inde-
seables que genera, como son los sentimientos
de temor, agresión, angustia, etc., conductas
que, en su opinión, impiden el aprendizaje.
La alternativa es diseñar situaciones de
enseñanza- aprendizaje, donde el aprender se
convierta en un proceso agradable y satisfacto-
rio para los involucrados. Skinner postula que
la capacidad de enseñar no es algo innato ni un
arte, sino un conjunto de conocimientos y habi-
lidades que pueden ser adquiridos mediante el
adiestramiento. En resumen, esta postura asig-
na al profesor un papel directivo y controlador
del proceso de aprendizaje; se le define como
"ingeniero conductual" que moldea comporta-
mientos positivamente valorados por la escue-
la.
Conceptualización del alumno
Es concebido como el objeto del acto
educativo, en cuanto a que es el receptor de
todo el proceso instruccional diseñado por el
maestro. Para que logre un óptimo aprendizaje
es necesario arreglar cuidadosamente las con-
diciones medioambientales.
El estudiante, como cualquier organismo,
tiene que actuar antes de poder ser reforzado;
de ahí la importancia de inducir la participación
del alumno en el proceso, porque el aprendiza-
je ocurrirá cuando el estudiante interactúe con
el ambiente instruccional, emita las respuestas
esperadas y resulte reforzado por ello. En cier-
to sentido, él tiene que tomar la iniciativa; todo
el comportamiento mostrado debió —en última
instancia— ser suyo en alguna forma, antes de
que empezara la instrucción. Sin embargo, el
profesor tiene que inducirlo a actuar por medio
de reforzadores e instigadores.
Para hacer agradable la instrucción y
desarrollar en el alumno un gusto por conocer,
es preferible que su conducta esté bajo control
de reforzadores positivos y no aversivos o ne-
gativos.
Motivación
Ahora bien, ¿cómo fomentar en los estu-
diantes el deseo de aprender? La respuesta
que los conductistas dan a esta pregunta, es
partir de la premisa de que sus intereses y ne-
cesidades no son concebidos como ya dados o
innatos, sino que pueden ser modificados, in-
ducidos y encaminados hacia aquellas activi-
dades consideradas pertinentes.
Una buena manera de motivar al alumno
es mediante un sistema de economía de fichas
donde se recompense su buen comportamien-
to. Los incentivos pueden ser de diferente tipo:
materiales, sociales, o cubrir otras necesidades
personales. Al contrario de lo que postulan las
teorías psicoanalítica y la humanista, el con-
ductismo cree que la satisfacción de las nece-
sidades es la consecuencia y no el requisito
para aprender. La motivación, de acuerdo a sus
postulados, siempre es extrínseca, o sea con-
trolada por factores externos.
4
Metodología de la enseñanza
El primer requisito de una estrategia edu-
cativa exitosa es la presentación detallada y
clara de los objetivos instruccionales, los cuales
deben especificar la conducta terminal en as-
pectos observables. Después, desglosar las
destrezas y conocimientos necesarios para el
logro de los objetivos. Esto se realiza mediante
un análisis de tareas donde se describen los
pasos a seguir para alcanzar el dominio de un
conocimiento o habilidad, desde lo que el estu-
diante ya posee hasta la consecución de los
objetivos propuestos.
A continuación se identifican las precu-
rrentes, es decir, los conocimientos y habilida-
des que ya dominan los estudiantes, determi-
nándose la información, capacidades y destre-
zas que son imprescindibles para la' adquisi-
ción del nuevo aprendizaje. Luego de hacerlo,
hay que diseñar o seleccionar los materiales y
técnicas de instrucción para enseñar los con-
ceptos y destrezas identificadas en el análisis
de tareas.
Después se enseñan las respuestas nue-
vas por medio de la instrucción verbal, el mol-
deamiento, la demostración o el descubrimien-
to. El postulado fundamental para lograr lo an-
terior, es que los estudiantes aprenden actuan-
do; por lo tanto, hay que solicitarle al alumno
una respuesta manifiesta, darle retroalimenta-
ción correctiva inmediata y en especial manejar
adecuadamente las contingencias de reforza-
miento.
II. COGNOSCITIVISMO
La corriente del cognoscitivismo es resul-
tado de la confluencia de distintas aproxima-
ciones psicológicas y de disciplinas afines, ta-
les como la lingüística, la inteligencia artificial,
la epistemología, entre otras. No obstante su
distinta procedencia, todas ellas comparten el
propósito de estudiar, analizar y comprender
los procesos mentales.
Existe la creencia generalizada de que el
cognoscitivismo es una teoría homogénea, pe-
ro en su interior se debaten corrientes y postu-
ras múltiples y diversas.
Una vez iniciada la enseñanza, debe eva-
luarse continuamente para determinar si se
están alcanzando los objetivos, y con base en
esa información continuar con el programa o
hacer las modificaciones pertinentes. Si los
estudiantes no consiguen dominar los objetivos
al primer intento, hay que volver a adiestrarlos,
revisar la forma de impartición, procurando me-
jorar la instrucción donde se detecten fallas; si
algo no está funcionando es porque en alguna
parte del proceso instruccional hay errores y
por eso el estudiante no alcanza los objetivos.
La evaluación
La evaluación juega un papel crucial para
mejorar la enseñanza, ya que el verificarla con-
tinuamente, permite detectar en forma expedita
sus aciertos y errores. Es imprescindible utilizar
instrumentos objetivos para constatar el logro
de los objetivos conductuales.
La principal función de la evaluación es:
identificar la problemática psicoeducativa del
alumno con objeto de programar la secuencia
instruccional pertinente y al final de ella, valorar
los resultados de la instrucción.
Esta perspectiva prefiere la evaluación re-
ferida al criterio en lugar de la norma, porque
considera importante medir el desarrollo de
habilidades particulares en términos de niveles
absolutos de destreza y el grado de dominio de
las mismas.
Las raíces del cognoscitivismo se remon-
tan a la Psicología de la Gestalt, escuela psico-
lógica desarrollada a principios de este siglo en
Alemania, caracterizada por enfatizar el tras-
cendental papel que tienen los procesos per-
ceptuales en la solución de problemas. Gestalt
es una palabra alemana que significa "forma",
"pauta", o "configuración". Los gestaltistas no
preguntaban ¿qué aprendió a hacer el indivi-
duo?, sino ¿cómo aprendió a percibir la situa-
ción?; para ellos aprender no consistía en
agregar nuevas huellas y quitar las antiguas,
5
sino en cambiar una gestalt por otra. Este cam-
bio puede darse por medio de una nueva expe-
riencia, la reflexión o el mero transcurso del
tiempo. Postularon que las reestructuraciones
se lograban por medio del insight o discerni-
miento repentino, que implica una comprensión
profunda de una situación bajo un nuevo as-
pecto que antes no se veía.
En este trabajo se describen someramen-
te las corrientes y aproximaciones más repre-
sentativas del cognoscitivismo, como son:
a) La teoría del procesamiento de la infor-
mación
b) La teoría del aprendizaje significativo de
David Ausubel y
a) La teoría instruccional de Jerome Bruner.
Muchas personas incluyen dentro del
cognoscitivismo a la obra piagetiana, pero en
este trabajo ella será revisada en otro apartado
debido a su trascendencia y magnitud.
La teoría del procesamiento de la infor-
mación está interesada en estudiar las mane-
ras en que los sujetos incorporan, transforman,
reducen, almacenan, recuperan y utilizan la
información que reciben. El desarrollo de la
teoría se debió en gran medida al reto de repro-
ducir por medio de máquinas, los mecanismos
utilizados por la mente para extraer y utilizar la
información que recoge del medio; problemáti-
ca que ha derivado en la creación del campo
de la inteligencia artificial.
Otra aproximación es la teoría del apren-
dizaje significativo de David Ausubel, quien se
ha dedicado a investigar el funcionamiento de
las estructuras cognoscitivas de las personas y
a determinar los mecanismos para lograr un
aprendizaje significativo en la enseñanza.
Finalmente, la teoría instruccional de Je-
rome Bruner enfatiza el valor del aprendizaje
por descubrimiento, ya que "los humanos son
seres activos dedicados a la construcción de su
mundo" (Bruner, citado por Patterson, 1982).
Estas perspectivas se ampliarán más adelante
en cuanto a sus aportaciones a la educación.
El cognoscitivismo es una corriente que
está teniendo gran arraigo en diferentes institu-
ciones y escuelas del país. Entre algunos de
los temas y aspectos de mayor aplicación des-
tacan: la propuesta y desarrollo de las estrate-
gias de aprendizaje para fomentar el auto-
aprendizaje en los alumnos; se trata, aunque
suene un tanto lógico, de aprender a aprender.
Esto es, adquirir las habilidades de búsqueda y
empleo eficiente de la Información para lograr
la autonomía en el aprendizaje. Las estrategias
han venido a sustituir y perfeccionar las llama-
das técnicas y hábitos de estudio (Aguilar y
Díaz Barriga, 1988; Nisbet y Shucksmith,
1985).
Otra área desarrollada, es la enseñanza
de la creatividad en ámbitos educativos y labo-
rales, mediante estrategias y técnicas diseña-
das específicamente para ello, cuya finalidad
es fomentar la producción de ideas originales y
prácticas para solucionar situaciones proble-
máticas. Al respecto existen libros y manuales
donde se describen estos procedimientos (De
Bono 1974, 1991(a) (b) (c) y Logan y Logan
1985).
De reciente aparición son los denomina-
dos "programas para enseñar a pensar" (Ni-
ckerson, Perkins y Smith ,1987), cuyo propósito
es fomentar las habilidades de análisis, razo-
namiento inductivo y deductivo, síntesis, solu-
ción de problemas, clasificación, pensamiento
crítico, entre otras. Es decir, estos programas
adiestran en los mecanismos y procedimientos
generales del pensamiento y razonamiento,
dejando en segundo término la adquisición de
cuerpos específicos de conocimiento.
Esta prometedora propuesta busca incor-
porar la enseñanza de las habilidades antes
descritas dentro de las escuelas mediante el
adiestramiento directo; porque postulan que,
ante la rápida obsolescencia del conocimiento,
se precisa dominar estrategias que resalten el
cómo pensar en lugar del qué pensar. Hasta
ahora las escuelas privilegian la trasmisión del
conocimiento y es prácticamente nulo el interés
en dotar a los estudiantes de las habilidades
para buscar y producir conocimientos.
Estos programas se han venido aplicando
en diferentes países del mundo, principalmente
Israel, Australia, Gran Bretaña y Venezuela
(Nickerson, et. al., 1987). En México algunas
Instituciones de los niveles medio superior y
superior los han incorporado a su currícula.
Metas de la educación
6
 Una antigua fábula china cuenta que hubo
una vez un personaje llamado Hui Zi quien
siempre usaba parábolas para explicar sus
ideas. Este modo de comunicarse irritaba a
algunos, quienes pidieron al príncipe del reino
que le prohibiera hablar así. El príncipe lo man-
dó llamar y le dijo: "De ahora en adelante haga
el favor de decir las cosas en forma directa y no
en parábolas." A lo que Hui ZI replicó: "Supon-
gamos que hay un hombre que no sabe lo que
es una catapulta y me pide que se lo explique.
Si yo le contesto que una catapulta es una ca-
tapulta no me va a entender, pero si yo le digo
que una catapulta es como un arco y que su
cuerda está hecha de bambú, ¿no lo compren-
derá mejor?". "Así es —contestó el príncipe—,
comparamos algo que un hombre ignora con
algo que conoce para ayudarle a comprender".
Dijo Hui Zi: "Si no me permite usar parábolas,
¿cómo puedo aclarar las cosas?". El príncipe
convino en que Hui Zi tenía razón.
Esta fábula la suscribiría plenamente el
cognoscitivismo, Ausubel en particular, dado
que gran parte de sus prescripciones educati-
vas son que la enseñanza es un puente que
une lo conocido con lo desconocido y por lo
tanto, la tarea principal de la educación es lo-
grar que el alumno retenga a largo plazo cuer-
pos significativos de conocimientos.
Los teóricos de esta corriente consideran
que la educación debe contribuir a desarrollar
los procesos cognoscitivos de los alumnos;
para ellos es primordial conseguir que los estu-
diantes aprendan a aprender, —esto es, a em-
plear las habilidades de autorregulación del
aprendizaje y del pensamiento— más que la
mera acumulación de información o el manejo
de contenidos. Por lo tanto, valoran positiva-
mente que la educación promueva la curiosi-
dad, la duda, la creatividad, el razonamiento y
la imaginación. Es decir, la educación debe
instruir a los alumnos en un conjunto de proce-
dimientos indispensables para la realización
exitosa de tareas intelectuales.
Bruner señala que la educación tiene un
papel fundamental en sociedades tan comple-
jas como las contemporáneas, donde el len-
guaje simbólico es uno de los canales de co-
municación interpersonal más utilizado. Por eso
la sociedad necesita no sólo socializar a las
jóvenes generaciones, sino sobre todo instruir-
las en las reglas simbólicas o principios genera-
les que sintetizan porciones grandes de infor-
mación, porque los mismos son aspectos bási-
cos para sobrevivir en el mundo contemporá-
neo. Para Bruner es esencial integrar los cono-
cimientos con la acción y sobre todo hacer tan
atractiva la enseñanza, que los jóvenes tengan
el deseo de seguirse preparando.
Conceptualización del aprendizaje
El aprendizaje es definido como el resul-
tado de un proceso sistemático y organizado
que tiene como propósito fundamental la rees-
tructuración cualitativa de los esquemas, ideas,
percepciones o conceptos de las personas. Los
esquemas son unidades de información de
carácter general que representan las caracte-
rísticas comunes de los objetos, hechos y pro-
cedimientos, así como de sus interrelaciones
(Aguilar, 1988).
Ausubel concibe el aprendizaje como un
proceso dinámico, activo e interno; un cambio
que ocurre, en mayor medida, cuando lo adqui-
rido previamente apoya lo que se está apren-
diendo, a la vez que se reorganizan otros con-
tenidos similares almacenados en la memoria.
Ausubel distingue varios tipos de aprendizaje:
a) el significativo, que se da cuando se pue-
de relacionar de manera lógica y no arbitra-
ria lo aprendido previamente con el material
nuevo, tal como lo expresa la fábula ante-
riormente expuesta
b) el repetitivo, que es el resultado de aso-
ciaciones arbitrarias y sin sentido del mate-
rial, que peyorativamente se denomina
memorístico;
c) el receptivo, cuando se le da al estudiante
el contenido por aprender
d) por descubrimiento, cuando tiene que
buscar las reglas, conceptos y procedimien-
tos del tema a adquirir.
Ausubel aclara que no necesariamente el
aprendizaje por descubrimiento es significativo,
ya que también puede existir un aprendizaje
significativo por recepción; lo fundamental en
todo caso es conseguir este tipo de aprendiza-
je.
7

El papel del maestro
La tarea principal de los docentes no es
transmitir conocimientos sino fomentar el desa-
rrollo y práctica de los procesos cognoscitivos
del alumno. Su obligación consiste en presen-
tar el material instruccional de manera organi-
zada, interesante y coherente; sobre todo, su
función es identificar los conocimientos previos
que los alumnos tienen acerca del tema o con-
tenido a enseñar, para relacionarlos con lo que
van a aprender. Debe procurar hacer amena y
atractiva la clase teniendo en cuenta que el fin
último de su labor es lograr el aprendizaje signi-
ficativo.
Conceptualización del alumno
El aprendiz es visto como un activo pro-
cesador de información y el responsable de su
propio aprendizaje. Es alguien que, para utilizar
las palabras de Bruner, va más allá de la infor-
mación expuesta para construir su propia reali-
dad. Se reconoce también que los estudiantes
tienen distinta manera de aprender, pensar,
procesar y emplear la información; estas carac-
terísticas son denominadas estilos cognosci-
tivos. Para el cognoscitivismo es esencial ave-
riguar cuáles son los conocimientos y esque-
mas que el alumno posee, para utilizarlos como
apoyo y cimiento del nuevo aprendizaje.
Motivación
Los cognoscitivistas consideran que la
conducta humana está dirigida por la forma en
que los individuos perciben las cosas; por eso,
cuando surge un problema se crea un des-
equlibrio y el deseo de superarlo Impulsa la
acción (Biehler y Snowman, 1990). De ahí la
conveniencia de que el docente provoque des-
equilibrios, para que la búsqueda de equilibrio
se convierta en el motor del aprendizaje.
Desde esta perspectiva la enseñanza
puede ser un proceso placentero y fascinante y
no algo enfadoso, mecánico y aburrido. Una
actividad tan atractiva, como para lograr que
los estudiantes descubran que la adquisición
de conocimientos puede ser un fin en sí mismo
y la satisfacción derivada por saber más, es un
placer comparable a cualquier otro.
Los beneficios derivados de lo anterior se-
rán que la persona buscará los mecanismos y
formas para satisfacer su propia curiosidad
intelectual, lo hará porque lo desea y no debido
a que el profesor se lo ordenó o para obtener
una calificación. En suma, para los cognosciti-
vistas, lo ideal es que la motivación por estudiar
esté dirigida por aspectos internos y no por
presiones externas.
Metodología de la enseñanza
Como hemos insistido, para el cognosciti-
vismo la enseñanza debe estar encaminada a
promover la capacidad de aprendizaje del estu-
diante, perfeccionando las estrategias que
promuevan la adquisición de cuerpos de cono-
cimientos relevantes y que sean retenidos a
largo plazo. En este sentido, la metodología de
la enseñanza desprendida de esta postura se
centra en la promoción del dominio de las es-
trategias cognoscitivas, metacognoscitivas (sa-
ber que se sabe), autorregulatorias y la induc-
ción de representaciones del conocimiento (es-
quemas) más elaboradas e inclusivas.
Dentro de esta postura se distinguen dos
tipos de estrategias: las instruccionales y las de
aprendizaje. Las primeras son utilizadas por el
profesor para diseñar situaciones de enseñan-
za; como por ejemplo, adecuar el material edu-
cativo a los esquemas de los alumnos para
mejorar el proceso instruccional y facilitar así el
aprendizaje de los mismos (Aguilar y Díaz Ba-
rriga, 1988). Ejemplo de este tipo de estrategia
es el organizador anticipado, que consiste en
presentar, antes de la información más detalla-
da o específica, un principio general y abar-
cador el cual va a servir como puente para re-
lacionar los conocimientos previos del alumno
con la información nueva y facilitar su incorpo-
ración a los esquemas. Otro recurso instruccio-
nal es la presentación de resúmenes, ilustra-
ciones, preguntas intercaladas, redes semánti-
cas, mapas conceptuales, etcétera.
Las estrategias inducidas o de aprendiza-
je son: hábitos, técnicas, destrezas y habilida-
des, utilizadas por el alumno para facilitar su
aprendizaje, permitiéndole una mejor asimila-
ción, comprensión y recuerdo de la informa-
8
ción. Son ejemplos de este tipo de estrategia: 8)
el autointerrogatorio, la imaginación, la identifi-
cación de ideas clave del material expuesto y la 9)
elaboración significativa de la información. (En 10)
la sección de Estrategias de Aprendizaje, apa-
recen ejemplos y definiciones de ellas). 11)
Como resulta evidente, estas estrategias
pretenden que el alumno se haga cargo de su
II. Identificar ideas clave (captar lo esencial
propio proceso de aprendizaje y ayudarlo a
del contenido)
mejorar su rendimiento académico. Situaciones
concretas que ilustran dónde se han aplicado 1)
las técnicas y procedimientos antes descritos,
pueden encontrarse en la tesis de Espinosa y 2)
Cortés (1989), así como en el trabajo de Díaz
Barriga (1990). 3)
Para lograr la consolidación de los cono-
cimientos y habilidades adquiridas es impres-
4)
cindible la práctica de los mismos. Se reco-
mienda que ella ocurra en fases distintas; una
es la temprana, que se da poco después de
haber aprendido el material; otra es después de III. Usar imágenes mentales
un lapso o práctica demorada; una más se apli-
ca entre contenidos parciales de un material 1)
amplio, y la última sucede al final de un conte-
nido de aprendizaje complejo. La finalidad de 2)
estos tipos de prácticas es lograr una diferencia
clara entre distintos contenidos (García, 1989). 3)
Revíselo de nuevo para verificar si lo
comprendió.
Hágase preguntas.
Realice diagramas o dibujos de los temas
del material.
Elabore un cuadro sinóptico.
Busque hechos, definiciones, fórmulas,
principios y reglas.
ldentifique explicaciones (cómo se produ-
cen los eventos).
Compare y distinga ideas (contraste los
objetos, eventos o situaciones, identifi-
cando las similitudes y diferencias).
Ordene y jerarquice los hechos (diferencie
lo importante de lo trivial).
Haga un "cuadro" o fotografía de las ideas
principales.
Represente mentalmente los ejemplos y
situaciones.
"Vea" y "oiga" los eventos en su mente.

Estrategias de Aprendizaje IV. Inferencias: buscar y analizar las rela-

ciones lógicas entre el material y llegar a
Son técnicas o habilidades para aprender conclusiones.
a aprender; esto es, sirven para que el aprendiz
incorpore el nuevo material a lo que ya conoce, 1) Pregúntese, ¿qué quiere decir esto? o
haciéndolo significativo y fácil de recordar o ¿qué implicaciones tiene?
utilizar. Son un conjunto de pasos para organi- 2) Piense acerca del propósito o lo necesa-
zar, enfocar, elaborar, integrar y verificar la rio que es aprenderse el material.
información. Estos métodos son: 3) Relaciónelo con su propia experiencia o
características.
4) Intégrelo con sus propias creencias y
I. Métodos para estudiar mejor actitudes.
5) Recapacite en las ideas que le produce al
1) Lea varias veces el material que quiere
leerlo.
aprender.
6) Intégrelo a lo que usted ya sabe.
2) Subraye las ideas principales.
7) Piense en las reacciones de otras perso-
3) Tome notas.
nas al contenido o ideas.
4) Resuma el material por párrafos o seccio-
8) Reflexione en las implicaciones o efectos
nes.
de lo que dice el material.
5) Haga una lista de los términos o ideas
9) Busque el sentido o relación lógica del
principales.
material.
6) Reescríbalo tal como lo entendió.
10) Relacione los conceptos particulares con
7) Parafrasee el material; esto es, dígalo con
las ideas generales.
sus propias palabras.
9
11) Discútalo con otras gentes
V. Categorizar
Reordene el material en grupos de acuer-
do con alguna característica en común. Por
ejemplo: conceptual, temporal, geográfica, his-
tórica, física, etc. Busque que la agrupación
sea excluyente.
VI. Analogías
Es buscar similitudes o hacer compara-
ciones entre lo que se sabe y lo que se trata de
aprender Por ejemplo, si se desea explicar el
funcionamiento de una computadora, utilizar la
analogía de una fábrica en el sentido de que
entran insumos, éstos son procesados y al final
se obtiene un producto. La computadora traba-
ja de la misma manera pero con información.
VII. Preguntas-respuestas
Formule preguntas de tal manera que
guíen su lectura, le ayuden a concentrarse y
sea una lectura con propósito, porque lo hará
para dar respuesta a sus preguntas. ldentifique
las secciones del material que requieren pre-
guntas; como por ejemplo: la introducción, los
títulos, los subtítulos, los encabezados, las ne-
gritas, etc. Entre las preguntas a formular es-
tán: ¿Cómo?, ¿Por qué?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?,
¿Qué?, ¿Quién?, etcétera.
Desde la perspectiva cognoscitiva los ma-
teriales de enseñanza deben elaborarse de
acuerdo a las siguientes características:
1) Utilizar términos y conceptos definidos de
manera precisa, clara y sin ambigüedades.
2) Emplear apoyos gráficos, visuales y/o ana-
logías que hagan fácil y atractiva la trans-
misión de la información.
III. TEORÍA GENÉTICA
Es conocido que el surgimiento de la Teo-
ría Genética se remonta a la tercera década del
presente siglo, con los trabajos pioneros reali-
3) Estimular la reflexión, crítica y análisis del
material estudiado alentando a los alumnos
a reformular las ideas, conceptos y princi-
pios con sus propias palabras, aplicándolos
a su vida cotidiana y a sus problemas.
4) Presentar el contenido siguiendo una se-
cuencia lógica y organizada, recomendando
el enfoque deductivo por ser de tipo amplio,
inclusivo y general; partir de ahí para llegar
a lo más concreto y específico.
5) Aplicar el principio de la reconciliación inte-
gradora, que consiste en explicitar las dife-
rencias y semejanzas de lo aprendido pre-
viamente con lo que se está adquiriendo.
En resumen, para el cognoscitivismo es
primordial que el estudiante logre las destrezas
de aplicar adecuadamente las estrategias me-
tacognoscitivas y autorregulatorias, con lo cual
podrá dirigir su propio proceso de aprendizaje
para lograr una mejor representación del cono-
cimiento y obtener una mayor consolidación del
mismo.
La evaluación
En este rubro no ha habido una aporta-
ción concreta de los cognoscitivistas, salvo la
de enfatizar la trascendencia de evaluar las
habilidades de pensamiento y de razonamiento
de los alumnos y no sólo el manejo de la infor-
mación o grado de dominio de los contenidos.
Para Ausubel una buena evaluación es aquella
que da una comprobación objetiva de los logros
y deficiencias de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, los propósitos de
la evaluación deberían ser: valorar el grado en
que la aplicación de los planes y contenidos de
estudio contribuye al fomento y logro de la indi-
vidualización de la enseñanza; sobre todo, de-
bería servir para facilitar el aprendizaje del
alumno y mejorar la enseñanza.
zados por Jean Piaget sobre la lógica y el pen-
samiento verbal de los niños.
10
 La problemática central que inspiró al au-
tor ginebrino a desarrollar esta teoría fue esen-
cialmente de tipo epistémica (¿cómo se pasa
de un cierto nivel de conocimiento a otro de
mayor validez?).
Prosiguieron una serie de investigaciones
sistemáticas en Psicología Genética realizadas
por su fundador y sus colaboradores durante
los siguientes cincuenta años —además de
otras, de orden netamente epistemológico—,
originadas por un interés puramente instrumen-
tal o metodológico. Es decir, su principal preo-
cupación era responder científicamente a dicha
problemática. Para decirlo en otras palabras, el
trabajo de Piaget es sobre todo una teoría que
busca describir y explicar la naturaleza del co-
nocimiento y cómo éste se construye.
Piaget dedicó muchas obras a disciplinas
tan disímbolas como la Biología, la Filosofía, la
Psicología, la Sociología, etc., y en menor me-
dida —en comparación con las anteriores— a
cuestiones educativas; por compromisos (fue el
primer director del Buró Internacional de Edu-
cación en 1929) y por peticiones, más que por
intereses estrictamente personales.
En sus escritos sobre educación, como
han señalado varios autores (Marro, 1983 y
Munari, 1985) se reflejan, además de una no-
table originalidad, ciertas influencias de las
aproximaciones funcionalista (Claparede) y
pragmatista (Dewey) en Psicología, así como
de las corrientes de la escuela nueva (A. Fe-
rriere).
Contrariamente a lo que se ha menciona-
do en otros lugares, el trabajo en el Instituto
Jean Jacques Rousseau (donde participó Pia-
get durante la década de los treintas como in-
vestigador y como director) y el realizado pos-
teriormente en sus investigaciones psicogenéti-
cas, originó en la escuela de Ginebra durante
esa época, un cierto grado de atracción por
encontrar utilidad y por aplicar la teoría en el
campo educacional, aunque en las últimas dé-
cadas (especialmente desde la constitución del
Centro de Epistemología Genética), este inte-
rés declinó ostensiblemente.
Por otro lado, en Norteamérica a partir de
la década de los sesenta comenzó a ser redes-
cubierta la obra piagetiana, debido básicamen-
te a la revuelta cognoscitivista y al boom exis-
tente por la búsqueda de innovaciones educati-
vas y curriculares. Dentro de este contexto, se
consideró que la Teoría Genética sin duda era
especialmente atractiva por las posibilidades
que abría en el campo de la educación, en tan-
to que describe ampliamente cómo es que co-
nocen y aprenden los sujetos, cuáles son los
mecanismos intervinientes en dicho proceso y
simultáneamente proporciona una explicación
detallada sobre los mecanismos del desarrollo
intelectual (Coll, 1983; Coll y Martí, 1990).
A partir de esta década y en los años pos-
teriores, las aplicaciones e implicaciones al
campo de la educación comenzaron a proliferar
en forma notable (especialmente en la educa-
ción elemental y sólo posteriormente en la edu-
cación media y media superior), desde aquellas
interpretaciones o versiones ingenuas y reduc-
cionistas (las de C. Lavatelli y los primeros tra-
bajos del grupo de Highscope encabezado por
D. Weikart), hasta posturas críticas y reflexivas
con una interpretación más objetiva con rela-
ción a la utilidad de la teoría en el campo edu-
cacional.
Varios autores (Coll, 1983; DeVries y
Kohlberg, 1987; Kamii y DeVries, 1977; Marro,
1982), han Intentado clasificaciones y análisis
de estas aplicaciones. De manera breve des-
cribiremos las dos principales conclusiones a
las que llegaron:
1) No existe univocidad en las interpretaciones
o lecturas de la teoría para la subsecuente
utilización en el campo educativo, dado que
pueden hacerse diversos usos en función
de los diferentes aspectos que se retomen
de la misma (v. gr. aspectos funcionales,
estructurales) o de las distintas concepcio-
nes de que se parta sobre cómo deben ser
utilizadas las teorías psicológicas en el
campo de la educación (v. gr. extrapolacio-
nes burdas o bien, lecturas críticas que
plantean la necesidad de una adecuada re-
contextualización).
2) A pesar de los enormes esfuerzos realiza-
dos hasta estas fechas sobre las implica-
ciones de la teoría, existe aún mucho traba-
jo de investigación por hacer (especialmen-
te en el campo de la psicogénesis referente
a los aprendizajes de contenidos escola-
res), por lo que aún no ha redundado en el
11
 gran impacto esperado de la teoría en el
campo de la educación.
La teoría genética es conocida como
constructivista en el sentido de que para Pia-
get, el conocimiento no se adquiere solamente
por interiorización del entorno social (tal como
lo plantean Freud y Vygostky), sino que predo-
mina la construcción realizada desde el interior
por parte del sujeto. Así, el punto crucial de la
teoría piagetiana desde la visión educativa no
son los estadios como tales sino en tanto refle-
jan el mecanismo del proceso constructivo
(Kamii, 1987).
Metas de la educación
Desde el enfoque psicogenético, la edu-
cación debe ser entendida como un elemento
apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo
del alumno y promover su autonomía moral e
Intelectual (DeVries y Kohlberg, 1987).
El propio Piaget escribió lo siguiente en
torno al problema de los objetivos de la educa-
ción:
"El principal objetivo de la educación es
crear hombres que sean capaces de ha-
cer cosas nuevas, no simplemente de re-
petir lo que han hecho otras generacio-
nes; hombres que sean creativos, inventi-
vos y descubridores. El segundo objetivo
de la educación es formar mentes que
puedan criticar, que puedan verificar y no
aceptar todo lo que se les ofrezca" (Pia-
get, 1964, cit. por Kamii, 1982, p. 29).
En este sentido, el fin último de la educa-
ción es lograr que los educandos alcancen un
pensamiento racional y una autonomía moral e
intelectual. La autonomía significa ser goberna-
do por uno mismo, mientras que la heterono-
mía es ser regido por los demás. La relevancia
de cultivar este aspecto estriba, de acuerdo con
Kamii (1987). en que "vivimos en un mundo
heterónomo lleno de obediencia ciega y confor-
midad y no se nos ha educado para que sea-
mos autónomos".
Con base en los trabajos realizados por
Piaget sobre el desarrollo moral en el niño,
Kamii (1982) postula que la autonomía se
desarrolla cuando el niño toma en cuenta y
coordina los diversos puntos de vista de los
otros (niños y adultos). En oposición. la hetero-
nomía implica una obediencia acrítica hacia las
ideas y actitudes de las personas con mayor
autoridad o edad.
De acuerdo con Kamii, el plantear objeti-
vos para la enseñanza en torno a la autonomía
moral e intelectual (ambas están indisoluble-
mente ligadas), tiene una base científica en los
propios escritos piagetianos. Según dichos tra-
bajos la autonomía moral e intelectual es cons-
truida con el desarrollo, pero puede verse favo-
recida, obstruida o tener un desarrollo parcial
según las circunstancias escolares, familiares y
culturales en donde se desarrolle el niño. En
este sentido, es preciso considerar que la edu-
cación escolar debiera crear un contexto de
respeto y reciprocidad (especialmente en las
relaciones maestro-alumno) para fomentar la
autonomía moral e intelectual de los educan-
dos.
En resumen, la profunda implicación de la
teoría piagetiana en la educación es que de-
bemos dejar de trasmitir conocimientos a los
alumnos en formas preestablecidas y en vez de
eso fomentar su propio proceso constructivo.
Conceptualización del aprendizaje
Piaget explica el proceso de aprendizaje
en términos de adquisición de conocimiento.
Por eso establece una marcada diferencia en-
tre maduración y aprendizaje; o sea entre lo
heredado y lo adquirido por la experiencia.
De acuerdo con la postura psicogenética,
existen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje
en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje
en sentido estricto (aprendizaje de datos y de
informaciones puntuales; aprendizaje propia-
mente dicho). El primero predetermina lo que
podrá ser aprendido (la lectura de la experien-
cia viene en gran parte determinada por los
esquemas y estructuras que el sujeto posee) y
el segundo puede contribuir a lograr avances
en el primero, pero sólo como elemento nece-
sario más no suficiente (en oposición a las ver-
siones del aprendizaje asociativo o acumulativo
de ciertas aproximaciones empiristas o conduc-
tuales).
12
 Como es de suponer, Piaget explica el
aprendizaje en términos de procesos de asimi-
lación que requieren acomodación por parte del
sujeto. Se precisa del equilibrio para lograr in-
hibir las reacciones perturbadoras originadas
por los esquemas anteriores; la función prin-
cipal del proceso de equilibración es propiciar
la reorganización y los ajustes necesarios para
aprehender al objeto; éste es el mecanismo
que propicia la creación de nuevos esquemas
de conocimiento.
Según Piaget, es posible lograr un cierto
aprendizaje de nociones lógico-matemáticas
(aprendizaje operatorio) e incluso el avance en
el ritmo normal de desarrollo, teniendo en cuen-
ta ciertas condiciones: que se proporcionen
apropiadas experiencias de autoestructuración
desarrolladas por el individuo y que exista en
los sujetos un cierto nivel cognoscitivo disposi-
cional (que las personas estén en niveles de
transición operatoria entre estadios).
En este contexto, el papel de los conflic-
tos cognoscitivos y/o sociocognoscitivos (per-
turbaciones y desequilibrios) resulta también de
suma importancia, como lo han demostrado las
investigaciones del equipo de Inhelder y cola-
boradores y de los trabajos de Perret-Clermont,
Doise y Mugny (Coll y Martí, 1990; Kamii,
1985).
No obstante, debe tenerse en cuenta que
el aprendizaje amplio no aparecerá si antes no
ocurre el aprendizaje en sentido estricto, y la
interrelación entre ambos tipos se da a través
de la experiencia mediada.
Respecto a los aprendizajes escolares,
también se ha demostrado en varios dominios,
como es el caso de la lecto-escritura (Ferreiro,
Teberosky y otros) y en el aprendizaje de no-
ciones aritméticas (Kamii, Vergnaud, Brous-
seau, Papert, entre otros), que igualmente se
sigue un proceso constructivo (incluso iniciado
antes de la escolaridad formal o en otras situa-
ciones a pesar de las prácticas pedagógicas
tradicionales) en su adquisición. Una vez identi-
ficadas la génesis y construcción de dichos
aprendizajes de contenidos escolares, es posi-
ble postular apropiadas secuencias pedagógi-
cas y prácticas de enseñanza.
De lo dicho anteriormente se concluye
que el aprendizaje no es una manifestación
espontánea de formas aisladas; sino que es
una actividad indivisible conformada por los
procesos de asimilación y acomodación; el
equilibrio resultante le permite al individuo
adaptarse activamente a la realidad, que es en
última instancia el beneficio principal del apren-
der.
El papel del maestro
La función del maestro desde la perspec-
tiva piagetiana es ayudar al educando a cons-
truir su propio conocimiento guiándolo para que
esa experiencia sea fructífera; no es transmitir
conocimientos ya elaborados para vertirlos so-
bre el alumno.
De acuerdo con la aproximación psicoge-
nética, el maestro es un promotor del desarrollo
y de la autonomía de los educandos. Tiene que
conocer con profundidad los problemas, proce-
sos y características del aprendizaje (escolar y
operativo) de los alumnos y los rasgos definito-
rios de las etapas del desarrollo cognoscitivo
general.
Su papel fundamental consiste en promo-
ver una atmósfera de reciprocidad, de respeto y
autoconfianza para el niño, dando oportunidad
para el aprendizaje autoestructurante de los
educandos, principalmente a través de la ense-
ñanza indirecta y del planteamiento de proble-
mas y conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de auto-
ridad en la medida posible, para que el alumno
no se sienta supeditado a lo que él dice, cuan-
do intente aprender o conocer algún contenido
escolar y no se fomente en él la dependencia y
la heteronomía moral e intelectual.
Debe respetar los errores y estrategias de
conocimiento propios de los niños y no exigir la
emisión simple de la respuesta correcta. Debe
también evitar el uso de la recompensa y el
castigo, sanciones expiatorias, y promover que
los educandos construyan sus propios valores
morales. Sólo se aplican en aquellas ocasio-
nes, cuando sea necesario hacer uso más bien
de lo que Piaget llamó sanciones por reci-
procidad (aquellas que están directamente re-
lacionadas con el acto que es de nuestro inte-
rés sancionar), siempre en un contexto de res-
peto mutuo.
13
 Respecto a la formación docente es im-
portante ser congruente con la posición cons-
tructivista; esto es, permitiendo que el maestro
llegue a asumir estos nuevos roles y a conside-
rar los cambios en sus prácticas educativas (en
la enseñanza, la interacción con los alumnos,
etc.), por convicción autoconstruida (no por
simple información sobre las ventajas de esta
nueva forma de enseñar, aunque en el fondo
no crean en ellas), luego de la realización de
experiencias concretas e incluso dando oportu-
nidad a que su práctica docente y los planes de
estudio se vean enriquecidos por su propia
creatividad y vivencias particulares (Kamii,
1985).
Conceptualización del alumno
Si deseamos formar individuos activos no
es posible hacerlo mediante procedimientos
que fomenten la pasividad. ¿Esto qué signifi-
ca?, que si queremos alumnos creadores e
inventivos, debemos permitirles ejercitarse en
la invención y el descubrimiento. Es decir, de-
jarlos que formulen sus propias explicaciones e
hipótesis sobre los fenómenos naturales y so-
ciales. Aunque sepamos que son erróneas, no
hay que darles la respuesta correcta sino plan-
tear la enseñanza para que ellos mismos se
den cuenta y corrijan su razonamiento; de no
hacerlo así, los someteríamos a criterios de
autoridad y heterónomos y con ello les impedi-
ríamos pensar por sí mismos.
Por eso los piagetianos enfatizan que el
alumno debe actuar (física y mentalmente) en
todo momento en el aula escolar. De manera
particular, se considera que el tipo de activida-
des a promover en los alumnos son aquellas
del tipo autoiniciadas (que emergen libremente
del alumno), las cuales se supone que en la
mayoría de las ocasiones pueden resultar de
naturaleza autoestructurante (productoras de
consecuencias estructuradoras en su esquema
o estructuras a corto o largo plazo).
De igual modo, se considera al alumno
como un constructor activo de su propio cono-
cimiento. Por lo cual debe ser animado a cono-
cer los eventos que le rodean y que se conside-
ran valiosos para ser aprendidos. No obstante
(según Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1983),
debemos identificar y distinguir claramente tres
tipos de conocimiento: lógico-matemático, físico
y social convencional y no convencional; la
importancia de identificarlos es que nos permite
lograr prácticas pedagógicas coherentes utili-
zando estrategias distintas para cada uno de
ellos y de esta forma conseguir resultados posi-
tivos.
Asimismo, se debe ayudar al alumno a
adquirir confianza en sus propias ideas, a to-
mar sus decisiones y a aceptar los errores co-
mo constructivos (en tanto que son elementos
previos o intermedios, de la misma clase que
las respuestas) (Duckworth, 1989).
En este sentido es vital reconocer el de-
recho del educando a equivocarse, porque los
errores son necesarios para la construcción
intelectual; sin ellos no podría percatarse de lo
que no debe hacer. El estudiante debe apren-
der a superar sus equivocaciones y rutas erra-
das; si evitamos los errores le impedimos
aprender. Igualmente, el hecho de que el edu-
cando se de cuenta de que existen varias solu-
ciones para resolver un problema —aunque no
todas económicas— agiliza el pensamiento y
evita la rigidez mental que conlleva a suponer
que el conocimiento es único e inmutable.
Los beneficios de la construcción de los
conocimientos son múltiples:
1) Se logra un aprendizaje verdaderamente
significativo, ya que este es construido di-
rectamente por los alumnos;
2) existe una alta posibilidad de que el apren-
dizaje logrado, pueda ser transferido o ge-
neralizado a otras situaciones novedosas
(lo que no sucede con los conocimientos
que simplemente han sido incorporados, en
el sentido literal del término); y
3) hace sentir a los alumnos como capaces de
producir conocimientos valiosos lo cual re-
dunda en una mejora sustancial de su au-
toestima y autoconcepto (Kamii, 1982; Ka-
mii y DeVries, 1983; Moreno, 1982).
En síntesis, la postura genética concibe el
razonamiento como un proceso de construc-
ción mental no exento de equivocaciones y
confusiones; no obstante es el camino para
arribar a una comprensión profunda de los he-
chos y fenómenos.
14
 La interacción entre alumnos o ciertas
formas particulares de relación entre profesor y
alumno (confrontación de distintos puntos de
vista) son consideradas en el esquema piage-
tiano, contrariamente a lo que suponen algu-
nos, muy relevantes, porque fomentan tanto el
desarrollo cognoscitivo (v. gr. transitar del ego-
centrismo al sociocentrismo, acceder a niveles
superiores de pensamiento operativos que im-
plica la coordinación de ideas intra e interindivi-
duales) como el socio-afectivo (a ser más
cooperativos y establecer relaciones de respeto
y reciprocidad para la construcción de una au-
tonomía moral).
Por lo dicho anteriormente, es deseable
que dentro del aula se propongan actividades
de interacción en el aprendizaje de contenidos
escolares entre los alumnos, dado que el inter-
cambio y confrontación de puntos de vista (es-
pecialmente cuando existen relaciones de
igualdad entre los compañeros y diferencias en
las hipótesis o explicaciones entre ellos sobre
el contenido a aprender) fundadas en las rela-
ciones de reciprocidad y respeto, pueden fungir
como excelentes contextos para promover con-
flictos sociocognoscitivos entre los estudiantes,
provocando a corto o mediano plazo rearreglos
y reestructuraciones en los esquemas y estruc-
turas de los alumnos (Coll y Colomina, 1990;
Mugny y Doise, 1983).
Motivación
Aprender sólo tendrá sentido cuando los
conocimientos e informaciones a obtener res-
pondan a los intereses y curiosidad del alumno.
Si la enseñanza satisface esta necesidad la
motivación de los alumnos será alta; por eso es
crucial que el maestro presente un material que
no sea muy fácil porque los estudiantes se abu-
rrirán, o por el contrario que sea tan difícil que
cause frustración. Es decir, es necesario que la
experiencia educativa contenga cierto misterio
o reto para promover el deseo de aprender.
Para los piagetanos la motivación es fun-
damentalmente intrínseca ya que es producto
de los desequilibrios (conflictos cognoscitivos)
del alumno, provocados por la contradicción
(tematización consciente), (Pozo, 1989) y con
ello la posibilidad de pasar a un nivel superior
de comprensión. Es en este sentido que los
desequilibrios son el motor fundamental del
desarrollo (Piaget, 1978).
Cuando a un alumno se le motiva en esta
dirección (promoviéndole conflictos y contradic-
ciones, o bien dando lugar a que él mismo sea
quien haga las preguntas y cuestionamientos),
es suficiente para que involucre su competen-
cia cognoscitiva general y sienta la necesidad
de encontrar una solución que le promueva un
nivel superior de conocimiento de los conteni-
dos escolares, a través de una genuina activi-
dad autoestructurante (Delval, 1983).
Por tanto, el profesor debe identificar
cuándo y cómo promover conflictos cognosciti-
vos en sus alumnos para inducir estados de
desequilibrio que los motiven a aprender o in-
teresarse activamente en determinados conte-
nidos curriculares.
Metodología de la enseñanza
El método que se privilegia desde una di-
dáctica constructivista, es el denominado de
enseñanza indirecta. No debemos olvidar aquí
la frase célebre de Piaget: "todo lo que ense-
ñamos directamente a un niño, estamos evi-
tando que él mismo lo descubra y que por tanto
lo comprenda verdaderamente".
De acuerdo con la enseñanza indirecta, el
énfasis debe ser puesto en la actividad, la ini-
ciativa y la curiosidad del aprendiz ante los dis-
tintos objetivos de conocimiento (lógico-
matemático, físico y social convencional y no
convencional) suponiendo que ésta es una
condición necesaria para la autoestructuración
y el autodescubrimiento de los contenidos es-
colares.
Volviendo a los tres tipos de conocimien-
to, vale la pena hacer algunos comentarios a
tener en cuenta para la enseñanza.
El conocimiento lógico-matemático se
construye por abstracción reflexiva y no puede
ser enseñado, por lo que el profesor debe crear
condiciones propicias para que el alumno logre
dicho proceso de construcción (v. gr. el núme-
ro, la inclusión de clases, la seriación, las rela-
ciones geométricas, etcétera).
El conocimiento físico se descubre por
abstracción empírica dado que es característica
15
de los objetos físicos (v. gr. la rugosidad, el
sonido, la temperatura, etc.), por lo que el pro-
fesor debe diseñar situaciones para que el
alumno adquiera tal conocimiento por medio de
experiencias de descubrimiento y de contacto
directo con dichos objetos.
El conocimiento social puede ser de dos
tipos: el que existe en los otros (convencional)
y el que se refiere a procesos sociales y rela-
ciones con los otros (no convencional); el pri-
mero debe ser enseñado (v. gr. los domingos
no se va a la escuela, los nombres propios se
escriben con mayúscula al inicio, etc.) y el se-
gundo debe ser animado aunque sea apropia-
do o reconstruido (v. gr la noción de ganancia,
la noción de rico y pobre, de trabajo, etc.).
El profesor debe valorar durante la situa-
ción instruccional los niveles cognoscitivos de
los estudiantes en particular, a partir de sus
acciones y plantearles conflictos cognoscitivos
o desajustes óptimos apropiados a través de
experiencias claves, las cuales son preguntas
estratégicas, o presentación de situaciones
novedosas que provoquen disonancias a los
esquemas de los niños (Wadsworth, 1991).
El uso del método critico-clínico en este
ámbito, puede favorecer mucho el conocimien-
to que el profesor tenga del nivel cognoscitivo
del alumno, o del grado de avance o hipótesis
que posee acerca de una noción operatoria o
un contenido escolar, para luego saber cómo
provocar o inducir desequilibrios en él.
En ese sentido, se recomienda al maestro
de una clase (sobre algún contenido o proce-
dimiento) que antes de impartiría, observe cui-
dadosamente a un grupo de niños cuando
aprenden (en forma individual si fuera posible)
y/o que también se observe a sí mismo, cómo
es que procede a adquirir ese conocimiento
que desea enseñar. Esto redunda en el logro
de una comprensión más sensible del método
como instrumento indispensable para la explo-
ración y el entendimiento del nivel de concep-
tualización de los alumnos.
Duckworth (1988) ha señalado que es
muy difícil para los profesores conocer cuál es
el momento apropiado para elaborar una pre-
gunta acertada o sugerir una actividad pertinen-
te que provoque conflicto cognoscitivo para
todos los alumnos de una clase. Sin embargo,
un entorno de aprendizaje apropiado (donde se
valoren las ideas de los niños y no se les casti-
gue por tenerlas o por intentar desarrollarlas),
puede muchas veces ser suficiente para que
los niños sean quienes se planteen por si mis-
mos preguntas interesantes y se vean fuerte-
mente motivados para iniciar actividades que
los lleven a resolverlas (Delval, 1983).
Otras sugerencias concretas para el
maestro serían:
1) Los docentes deben conocer las caracterís-
ticas de los estudios del desarrollo cognos-
citivo y acomodar los contenidos escolares
tan cercanamente como sea posible a
aquellos. Esta consideración debe tomarse
con un cierto grado de laxitud.
2) En los primeros niveles escolares es con-
veniente empezar la enseñanza empleando
objetos concretos y a partir de ellos ir cons-
truyendo los conceptos hasta llegar a los
más abstractos (Labinowicz, 1986).
3) Varios autores (v. gr. Block y Papacostas,
Brosseau, Diaz- Barriga y Renner) han pro-
puesto que la situación instruccional debe
ser guiada por ciclos que se inician con ac-
tividades de descubrimiento por los alum-
nos, donde éstos interactúan libremente
con los objetos según sus concepciones
espontáneas, para pasar sucesivamente a
fases de formalización o de confrontación
con un saber más institucionalizado.
El corolario que se desprende y que constituye
la sugerencia práctica de este punto sería:
deje primero a los niños proceder con sus
recursos e intereses propios para acercarse
a los contenidos que se pretenden enseñar
de manera nocional, y solamente a partir de
ese momento introduzca los conceptos de
nivel formal.
4) El desarrollo cognoscitivo es un proceso
acumulativo. Su naturaleza jerárquica re-
quiere la formación de esquemas básicos
antes de poder pasar a los complejos.
5) La construcción intelectual no se realiza en
el vacío, sino que se da en el mundo cir-
cundante; por esa razón, la enseñanza de-
be estar estrechamente ligada a la realidad
inmediata del alumno, o sea, partir de sus
propios intereses. Debe establecer un or-
16
 den para ayudarlo a descubrir las interrela-
ciones entre los fenómenos físicos, afecti-
vos y sociales.
La evaluación
Durante un cierto tiempo, para evaluar el
nivel de desarrollo cognoscitivo producido por
la instrucción impartida, se habla recurrido al
uso de las tareas piagetianas como medio de
evaluación: no obstante, su empleo fue seve-
ramente criticado por antieconómico y poco
informativo (Coll, 1983). En forma más reciente,
para determinar el nivel cognoscitivo se ha op-
tado por dos vertientes:
1) La utilización de los procesos y estadios
determinados por el estudio de la psicogé-
nesis de los aprendizajes escolares (v. gr.
los trabajos de Ferreiro sobre la adquisición
de la lectoescritura, los trabajos de Kamii y
de Vergnaud sobre las estrategias que usan
los estudiantes cuando aprenden conceptos
y operaciones aritméticas, etcétera); y
2) el enfoque centrado en la valoración de la
diversidad y la profundidad de aplicación de
las ideas y conceptos aprendidos por los
alumnos en la situación escolar (Duckwonh,
1988).
De cualquier forma, en ambas el énfasis
de la evaluación se centra en el estudio de los
procesos cognoscitivos y escolares (génesis y
desarrollo) y en la utilización del método crítico-
clínico.
Por lo que toca a la situación de la eva-
luación del aprendizaje de contenidos escola-
res en particular, Piaget está en contra de los
exámenes porque generalmente éstos evalúan
la adquisición de información y no las habilida-
des de pensamiento. Pone en tela de juicio la
permanencia de los conocimientos que se de-
muestran en las pruebas, porque al privilegiar
la repetición de información se fomenta la me-
morización sin sentido.
Así la enseñanza pierde su razón de ser,
ya que al concentrarse alrededor del logro de
resultados efímeros, deja de lado lo más valio-
so como seria la formación de la inteligencia y
de buenos métodos de trabajo en los estudian-
tes. Finalmente hace notar los efectos emocio-
nales indeseables que los exámenes tienen en
los alumnos.
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IV. TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL
Las teorías revisadas hasta ahora hacen
referencia a una persona aislada, individual, a
un Robinson Crusoe: Vygotsky es el único que
concibe al hombre como un ente producto de
procesos sociales y culturales.
L. S. Vygotsky es el fundador de la teoría
sociocultural en Psicología. Con una amplia
formación en el campo de la literatura, la lin-
güística, la filosofía y otras disciplinas humanís-
ticas, es conocido como el Mozart de la Psico-
logía tanto por su gran obra como por su pre-
matura muerte.
Su obra en esta disciplina se desarrolló
entre los años 1925 y 1934, fecha en la que
falleció a los 38 años a causa de una enferme-
dad infecciosa. Estos escasos diez años le bas-
taron para desarrollar uno de los esquemas
teóricos más acuciantes, que intentó con acier-
to, articular los procesos psicológicos y socio-
culturales.
La principal influencia que le da una cierta
unidad a su obra, son los escritos del materia-
lismo dialéctico e histórico de Marx y Engels,
de los que era un profundo conocedor. De he-
cho, Vygotsky, como los psicólogos soviéticos
de su época, se planteó la tarea de construir
una psicología científica acorde con los plan-
teamientos marxistas, la cual, según él, no po-
día ser derivada en forma inmediata de éstos,
sino que exigía la realización de un trabajo de
reflexión teórico- metodológica que mediatizara
con el conocimiento psicológico adquirido hasta
entonces (Carretero. 1988; Leontiev, 1991;
Riviere, 1985; Vygotsky, 1991). De este modo,
 Piaget, J. (1976): Psicología yPedagogía.
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 Piaget, J. (1978): La equilibración de las es-
tructuras cognosc¡tivas: problema funda-
mental del desarrollo. Madrid, España. Siglo
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aprendizale. Madrid, España. Morata.
 Wadsworth, B. J. (1991): Teoría de Piaget del
desarrollo cognoscitivo y afectivo. México.
Diana.
Vygotsky se planteó la tarea de realizar tan
colosal empresa.
De acuerdo con diversos autores, la obra
de Vygotsky sufrió varias transformaciones que
se dejan ver en sus escritos, debido a las in-
fluencias de otros autores y enfoques contem-
poráneos, a las aportaciones de las investiga-
ciones realizadas por él y su equipo, y al conti-
nuo y sistemático trabajo de reflexión teórica
(Larochevski y Gurguenidze, 1991; Lee, 1987).
Después del periodo estalinista, la obra
de Vygotsky fue revalorada en la Unión Sovié-
tica (sus obras no salieron nuevamente a la luz
pública hasta 1956, luego de permanecer ofi-
cialmente prohibidas después de su muerte)
extendiéndose su influjo hasta la psicología
occidental; prueba de ello es la traducción al
inglés de su libro Pensamiento y Lenguaje en
1962, que J. Bruner prologara.
En la actualidad, nadie pone en duda la
vigencia de la obra vygotskiana; pero es un
hecho casi consensual que los autores intere-
sados en estudiar y continuar con su plantea-
miento, señalan que sus escritos psicológicos
constituyen una teoría inacabada (a pesar de
los esfuerzos continuados por otros psicólogos
soviéticos tan relevantes como Luna, Leontiev,
Zaporozhats, Galperin y Elkonin, entre otros).
Asimismo, se comenta que algunos puntos
merecen ciertas reflexiones, precisiones y aná-
lisis.
De hecho en los últimos quince años, en
Norteamérica y en muchos países se ha mani-
festado una tendencia creciente por retomar
18
sus ideas e hipótesis básicas de gran potencial
heurístico, con el fin de comprobarlas o desa-
rrollar más allá las líneas de investigación pro-
puestas por él.
Cabe mencionar que algunos de estos
trabajos se han llevado a cabo y siguen desa-
rrollándose con mucho dinamismo en campos
como la cognición cotidiana, la psicolingüística,
la psicología evolutiva, las investigaciones in-
terculturales, y la educación, por autores como
J. Bruner, M. Coll, S. Scribner y el grupo del
Laboratorio de Cognición Humana Comparada;
J. Wertsch, M. Hickmann, B. Rogoff, N. Minick,
A. L. Brows, y C. Coll, por citar sólo a los más
representativos.
Metas de la educación
A partir de los escritos vygotskianos, sin
existir un planteamiento explícito con relación al
problema de las metas educativas, podría ar-
gumentarse que la educación debe promover el
desarrollo sociocultural e integral del alumno
(Miras, 1991).
La cultura proporciona a los miembros de
una sociedad, las herramientas necesarias pa-
ra modificar su entorno físico y social. De gran
relevancia para los individuos, resultan los sig-
nos lingüísticos (el lenguaje) que mediatizan las
interacciones sociales y transforman incluso las
funciones psicológicas del niño (funciones psi-
cológicas superiores) y en sentido amplio, lo
vuelven ser humano.
La educación, entonces, es un hecho
consubstancial al desarrollo humano en el pro-
ceso de la evolución histórico cultural del hom-
bre. Es a través de este proceso sociocultural
como se transmiten los conocimientos acumu-
lados y culturalmente organizados por genera-
ciones y se entretejen los procesos de desarro-
llo social con los de desarrollo personal, los
cuales según la expresión de M. Coll (1985) se
van "autogenerando mutuamente" (Coll, 1987).
En ese sentido, para Vygotsky los proce-
sos de desarrollo no son autónomos de los
procesos educacionales. Ambos están vincula-
dos desde el primer día de vida del niño, en
tanto que éste es participante de un contexto
sociocultural y existen los otros (padres, com-
pañeros. escuela, etc.), quienes interactúan
con él para transmitirle la cultura, los productos
culturales y son copartícipes de su acultura-
ción. No se puede hablar de desarrollo sin ubi-
carlo dentro de un contexto histórico-cultural
determinado (Miras, 1991).
De manera específica, la educación se
coordina con el desarrollo del niño a través de
lo que Vygotsky denominó la "zona de desarro-
llo próximo" (ZDP, la distancia existente entre el
nivel real de desarrollo del niño expresada en
forma espontánea y/o autónoma y el nivel de
desarrollo potencial manifestada gracias al
apoyo de otra persona). Este concepto es cru-
cial para explicar de qué manera se entremez-
clan el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto
es, al mismo tiempo que se producen conoci-
mientos y formas sobre cómo enseñarlos, se
construye el saber sociocultural).
Conceptualización del aprendizaje
De acuerdo con Vygotsky (1979) los pro-
cesos de aprendizaje y desarrollo se influyen
entre sí; esto es, existe unidad pero no identi-
dad entre ambos (en el sentido dialéctico) y las
relaciones en que interactúen son complejas
(Brown y Reeve, 1987). Ambos están entreteji-
dos en un patrón de espiral complejo.
Como señala Palacios (1987), lo que se
puede aprender está en estrecha relación con
el nivel de desarrollo del niño; del mismo modo,
el aprendizaje influye también en los procesos
de desarrollo y especialmente en aquellas cir-
cunstancias donde se ha logrado un cierto gra-
do de desarrollo potencial. No hay aprendizaje
sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco
hay desarrollo sin aprendizaje (Carretero, 1986;
Pozo, 1989).
Vygotsky enfatizaba el importante papel
que desempeña el aprendizaje en los procesos
evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos
basamos en la ley de doble formación enuncia-
da por Vygotsky, el aprendizaje antecede tem-
poralmente al desarrollo. En ese sentido, hay
que mencionar la frase escrita por el propio
Vygotsky que se refiere a que el buen aprendi-
zaje es aquel que precede al desarrollo y con-
tribuye determinantemente para potenciarlo.
Lo anterior quiere decir, traducido al cam-
po pedagógico, que las experiencias adecua-
19
das de aprendizaje deben centrarse no en los
productos acabados del desarrollo (nivel de
desarrollo real), sino especialmente en los pro-
cesos en desarrollo que aún no acaban de
consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero
que están en camino de hacerlo. En resumen,
la instrucción escolar debiera preocuparse me-
nos por las conductas y conocimientos fosiliza-
dos o automatizados y más por aquellos en
proceso de cambio.
En ese sentido, la instrucción o enseñan-
za adecuadamente organizada debe estar ba-
sada en la negociación de zonas de desarrollo
próximos; es decir, debe servir como un imán
para hacer que el nivel actual de desarrollo del
educando se integre con el potencial. Estas
modificaciones, a su vez, pueden promover
progresos en el dominio del conocimiento es-
pecífico y posiblemente en el desarrollo cog-
noscitivo general. Como han señalado algunos,
la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro,
entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que
será capaz de hacer mañana, y no entre el niño
y su pasado (Del Río y Álvarez, 1991).
El papel del maestro
De las teorías revisadas, unas asignan al
maestro un rol directivo del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje y otras lo conciben como un
guía o inductor dentro de un esquema esen-
cialmente no directivo. Para Vygotsky el profe-
sor debe desempeñar los dos papeles pero en
momentos distintos; esta postura lo diferencia
de las otras escuelas.
De acuerdo con los escritos vygotskianos,
el maestro es un experto que guía y mediatiza
los saberes socioculturales que debe aprender
e internalizar el alumno. Enseña en una situa-
ción o contexto de interactividad, negociando
significados que él posee como agente educa-
tivo, para intentar compartirlos con los alumnos,
quienes no los poseen pero que los han de
reconstruir. Dicho en forma sintética, el profe-
sor debe acoplar los saberes socioculturales
con los procesos de internalización subyacen-
tes a la adquisición de tales conocimientos por
parte del alumno (Coll, 1991; Edwards y Mer-
cer, 1988).
En su quehacer educativo, para lograr
esa negociación de conocimientos, el maestro
debe ir promoviendo continuamente zonas de
desarrollo próximo. De este modo, su participa-
ción en el proceso educativo para la transmi-
sión de algún contenido (conocimientos, habili-
dades, procesos) en un inicio debe ser princi-
palmente directiva, creando un sistema de apo-
yo que J. Bruner ha denominado andamiaje por
donde transitan los alumnos (y sin el cual, ellos
no podrían aspirar a niveles superiores de
desempeño y ejecución). Posteriormente, con
los avances del alumno en la adquisición o in-
ternalización del contenido, va reduciendo su
participación hasta el nivel de un simple espec-
tador empático.
Para crear y negociar zonas de desarrollo
próximo, el maestro debe ser experto en el do-
minio de la tarea o del conocimiento a impartir y
ser sensible a los avances progresivos que el
alumno va realizando.
En la concepción sociocultural podemos
hacer extensiva la noción de maestro a cual-
quier otro guía o experto que mediatice o pro-
vea un tutelaje, aún en situaciones de educa-
ción informal o extraescolar que propician un
aprendizaje guiado.
En este sentido, hay que destacar que se
han realizado varios estudios, los cuales han
demostrado cómo otras figuras de enseñantes
hacen uso de la noción de andamiaje propues-
ta por Bruner y basada en la noción de zona de
desarrollo próximo. Por ejemplo, vale la pena
mencionar los trabajos que han investigado a
través de un análisis microgenético las interac-
ciones diádicas madre-hijo, que suponen una
cierta instrucción, entre los que destacan los
estudios de Bruner y Coll y los realizados por
Wertsch, McLane y otros (Wertsch, 1988), así
como aquellos otros elaborados sobre aprendi-
zaje cooperativo en grupos pequeños de niños,
bajo el paradigma de la enseñanza recíproca
(Brown), o las investigaciones realizadas en
escenarios naturales de corte más bien etno-
gráfico (Rogoff y Lave) sobre la llamada ense-
ñanza proléptica.
Concepción del alumno
El alumno debe ser visto como un ente
social, protagonista y producto de las múltiples
interacciones sociales en que se ve involucrado
a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las
20
funciones psicológicas superiores son producto
de estas interacciones sociales, con las cuales
además mantienen propiedades organizaciona-
les en común.
El niño-alumno, gracias a los procesos
educacionales sustentados en procesos socia-
les de interactividad, consigue aculturarse y
socializarse y al mismo tiempo se individualiza
y autorrealiza.
En ese sentido (el de la interactividad), el
alumno es una persona que internaliza (recons-
truye) el conocimiento, primero en el plano in-
terindividual y posteriormente, en el plano intra-
individual, proceso que es denominado ley de
la doble formación del desarrollo. El proceso de
internalización, tal como lo señalan varios auto-
res, debe ser entendido como de reconstruc-
ción; no debe verse como un acto puramente
individual sino como una auténtica coautoría,
esto es, compartida también por el profesor y
los compañeros (Wertsch, 1988; Coll,1991).
Por tanto, el papel dela interacción social
con los otros (especialmente los que saben
más: experto, maestro, padres, niños mayores,
o de la misma edad, etc.) es considerado de
importancia fundamental para el desarrollo
cognoscitivo y sociocultural.
Brown y Reeve (1987) sugieren que los
niños también pueden ser creadores de sus
propias zonas de competencia, aunque para
explicarlo sería necesario analizar el papel de
uno o ambos de los siguientes argumentos:
1) Que los niños hayan probablemente inter-
nalizado de alguna o de otra forma la au-
diencia (el papel de los otros), después de
verse implicados en situaciones interactivas
que involucraran la generación de zonas de
desarrollo próximo; y
2) Que ello no depende exclusivamente de la
influencia externa, sino que es un producto
de la construcción del conocimiento y/o de
la organización interna del propio aprendi-
zaje los niños no sólo son capaces de re-
solver problemas sino incluso de planteár-
selos).
Metodología de la enseñanza
La metodología básica de enseñanza que
los vygotskianos destacan como verdadera-
mente significativa, se fundamenta en la crea-
ción de zonas de desarrollo próximo (ZDP), con
los alumnos, para determinados dominios de
conocimiento.
El profesor debe ser un experto en ese
dominio del conocimiento particular y manejar
procedimientos instruccionales óptimos para
facilitar la negociación de las zonas.
Hay que tener presente que la creación
de las ZDP se da siempre dentro de un contex-
to de interactividad entre maestro-alumno (ex-
perto-novato en general) y el interés del profe-
sor consiste en trasladar al educando de los
niveles inferiores a los superiores de la zona,
prestando un cierto grado necesario de conse-
cuencia y competencia cognoscitiva, guiando
con una sensibilidad muy fina, a partir de los
desempeños alcanzados paulatinamente por
los alumnos. Igualmente, en paralelo con ese
traspaso se logra la cesión de la responsabili-
dad y el control en el desempeño de la tarea o
del contenido a aprender. Esto es, lo que el
alumno al inicio no era capaz de realizar o en-
tender por sí solo y en cambio sí podía realizar-
lo con la ayuda del maestro (era regulado por
otro: actividad exorregulada), posteriormente es
capaz de desarrollarlo o entenderlo por sí mis-
mo sin necesidad de alguna ayuda externa
(regularlo por sí mismo: autorregulación).
Según Tharp y Gallimore (1988, cit. por
Durán, 1988), la tarea instruccional dirigida a
lograr el traspaso y cesión de control del maes-
tro al alumno, se realizarla por medio de la
combinación de las siguientes estrategias:
1) modelamiento,
2) provisión de retroalimentación,
3) instrucciones verbales,
4) moldeamiento,
5) planteo de preguntas; y
6) contexto y explicaciones del profesor (es-
tructuración cognitiva).
Como ya ha sido señalado anteriormente,
en las fases iniciales de enseñanza; el maestro
toma un papel más directivo y provee un amplio
contexto de apoyo (andamiaje); a medida que
21
aumenta la competencia del alumno en ese
dominio, reduce su participación sensiblemen-
te. El educando durante todo este proceso,
debe ser activo y manifestar un alto nivel de
involucramiento en la tarea.
En varios trabajos se han identificado di-
ferencias, pero sobre todo grandes semejanzas
en estos puntos, al estudiar cómo enseñan los
expertos a los novatos a realizar actividades de
trabajo adulto (v. gr. tejido, sastrería, carpinte-
ría, etc.) en contextos naturales de aprendizaje
y aculturación.
A este tipo de situación de aprendizaje se
le ha denominado enseñanza proléptica o de
aprendiz. En ella, los expertos (generalmente
adultos) tienen como tarea principal la realiza-
ción de las actividades de su oficio y sólo como
segunda tarea la de iniciar al novato y/o super-
visar su progreso (situación inversa respecto a
la de instrucción formal).
De inicio, es el adulto quien toma la res-
ponsabilidad total de la actividad, mientras que
los aprendices son simples observadores o
espectadores e incluso pueden llevar a cabo
otras actividades un tanto distantes. Poco a
poco el novato o aprendiz se vuelve responsa-
ble de una pequeña parte del trabajo (por ini-
ciativa propia y/o del experto).
Cuando el novato llega a ser más hábil, el
experto cede responsabilidades, modelando la
conducta apropiada y ocasionalmente guía al
niño a incrementar su nivel de participación.
Esta situación prosigue paulatinamente hasta
que el novato alcanza niveles superiores de
desempeño y maestría.
P. Greenfleid, estudiando la enseñanza
proléptica, ha identificado cinco elementos co-
munes en la situación de instrucción explicita
(no formal):
1) El grado de ayuda o andamiaje es adaptado
al nivel actual del aprendiz.
2) La cantidad de apoyo o andamiaje decrece
cuando la habilidad del aprendiz aumenta.
3) Para un aprendiz en cualquier nivel de habi-
lidad, se le ofrece mucho apoyo si la dificul-
tad de la tarea crece y se le reduce el an-
damiaje si la dificultad disminuye.
4) El andamiaje es integrado junto con el mo-
delamiento.
5) La ayuda o andamiaje, una vez internaliza-
do, permite una ejecución habilidosa inde-
pendiente.
La evaluación
La evaluación debe dirigirse no sólo a los
productos del nivel de desarrollo real de los
niños, que reflejan los ciclos evolutivos ya com-
pletados (como lo hacen los test psicométricos
comunes y las pruebas de rendimiento esco-
lar), sino sobre todo deben servir para determi-
nar el nivel de desarrollo potencial (las compe-
tencias emergentes que son puestas de mani-
fiesto por las interacciones con otras que les
proveen contexto). Si es posible, se establece
lo que algunos autores han denominado "la
amplitud de la competencia cognitiva" en domi-
nios específicos de conocimiento (Vygotsky,
1979; Brown y Reeve, 1987).
En este sentido debe hablarse de una
evaluación dinámica (Feuerstein, Ludoff, Brown
y Minick:), un concepto radicalmente distinto al
esquema tradicional estático de la evaluación
psicométrica y escolar. La evaluación dinámica
difiere en dos aspectos con respecto a la eva-
luación estática:
1) Se evalúan los productos pero especial-
mente los procesos en desarrollo y
2) Se plantea una relación diferente entre
examinador-examinado en comparación
con la que exige la evaluación estática (de
fuertes connotaciones empiristas, que exige
una separación o un alelamiento extremo
entre ambos, para lograr la objetividad en la
evaluación).
Este tipo de evaluación tan original, cons-
tituye una de las propuestas más interesantes
de Vygotsky y se realiza a través de la interac-
ción continua entre examinador-examinado,
donde el primero presta una serie de ayudas
(previamente analizadas y que son de distintos
niveles, porque aportan un apoyo diferencial
para la respuesta correcta) según el nivel de
desempeño mostrado por el niño espontánea-
mente frente a una prueba o tarea determina-
da, etcétera.
22
 En ese sentido, aquellos niños que re-
quieran más ayuda, sin duda tendrán un poten-
cial de aprendizaje más reducido en compara-
ción con quienes no hayan requerido de tanta.
De este modo, se compara el nivel de ejecu-
ción espontáneo con el nivel de ejecución lo-
grado con el apoyo del examinador, conside-
rando la cantidad y calidad de la ayuda (de
manera que a mayor cantidad o calidad de
ayuda el niño recibe un puntaje menor y vice-
versa).
Por tanto, el fin básico de la evaluación
dinámica consiste en diagnosticar el potencial
de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas
de los alumnos (Brown y Reeve, 1967). De
igual manera, la evaluación dinámica no sólo
sirve para determinar el nivel potencial del
aprendizaje, sino que identifica también las
líneas de acción por donde deberán encami-
narse las prácticas educativas para alinear el
aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.
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V. ENFOQUE EXISTENCIAL HUMANISTA
La teoría humanista o existencial fue fun-
dada por Abraham Maslow, quien la concibe
como una psicología del "ser" y no del "tener".
Esta corriente propone una ciencia del hombre
que tome en cuenta la conciencia, la ética, la
individualidad y los valores espirituales.
Aunque la psicología humanista es relati-
vamente reciente en Norteamérica, en Europa
tiene una honda raíz histórica, la cual se re-
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pensamiento y lenguale. Madrid, España.
Alianza.
 Miras, M. (1991): Educación y desarrollo.
Infancia y Aprendizaje. 54 PP. 3-17.
 Siguán M. (Comp.) (1987): Actualidad de L.
S. Vygotsly. Madrid, España. Anthropos.
monta hasta Aristóteles y Santo Tomás en
cuanto a sus doctrinas del intelecto activo y
Leibnitz para quien la mente está perpetuamen-
te activa por derecho propio y es autoimpulsa-
da. La psicología humanista es un movimiento
contra la psicología predominante en la primera
mitad de este siglo, caracterizada por su meca-
nicismo y simplismo.
23
 El humanismo comparte con la filosofía
existencialista la visión del hombre como un ser
creativo, libre y consciente. Como representan-
tes de la corriente humanista existencial están:
el ya citado Maslow, Allport, Rogers, R. May y
V. Frankl, cuyas contribuciones teóricas han
enriquecido a la psicología y psiquiatría moder-
nas (Salama y Villarreal, 1988).
Los humanistas ponen el énfasis en inda-
gar y dilucidar los fines últimos de la existencia
humana, parten del hecho de que los humanos
somos seres finitos, mortales; que tenemos un
tiempo limitado de vida. Tal como lo expresara
Nezahualcóyotl "(vivimos)...sólo un momento,
no para siempre aquí en la Tierra". Entonces, si
estamos cercados por la muerte, qué significa-
do le damos a nuestra existencia, o dicho en
otras palabras: ¿Para qué vivimos? Los huma-
nistas responden a la pregunta proponiendo
que el sentido de nuestra vida es buscar la au-
torrealización.
La autorrealización es, de acuerdo con
Carl Rogers, "un proceso y no un estado del
ser, una dirección y no un destino" (Ro-
gers,1972). La persona autorrealizada se ca-
racteriza por:
1) Estar abierto al cambio sin temor a
experimentar nuevas formas de vivir,
pensar y sentir.
2) Desear y promover la autenticidad en
las relaciones humanas, libres de hi-
pocresías y falsedades.
3) Manifestar un cierto escepticismo ha-
cia la ciencia y la tecnología que pre-
tenden la conquista y el control de la
naturaleza y de los seres humanos;
pero apoyando la ciencia y tecnología
que promueven la autoconciencia y el
autocontrol.
4) Luchar contra las dicotomías y esme-
rarse por pretender la integración de
lo biológico y psíquico, de las emocio-
nes y el pensamiento, de lo individual
y lo social.
5) Aspirar a la intimidad, a nuevas mane-
ras de cercanía con los demás, de
plena comunicación tanto intelectual
como emotiva.
6) Vivir en el aquí y el ahora, valorar el
momento presente; concibe cada ex-
periencia como nueva y con ello cada
instante sirve para enriquecer la vida.
7) Tener capacidad para amar, estar dis-
puesto a brindar ayuda a otros cuando
realmente lo requieran. Es gentil, ge-
neroso, sutil, no moralista, no juzga a
los otros, sino que se preocupa por
ellos.
8) Estar en contacto con la naturaleza; la
persona autorrealizada busca su pre-
servación y cuidado, no pretende do-
minarla sino convertirse en su aliado.
9) Oponerse a la burocratización, des-
humanización e inflexibilidad de las
instituciones y de la vida social. Parte
de la convicción de que las institucio-
nes se justifican sólo si sirven a las
personas y no a la inversa.
10) Regir su conducta por la autoridad in-
terna y no externa. Confía en sus pro-
pios criterios y experiencias y descon-
fía de las imposiciones externas; es li-
bre para, de acuerdo con sus propios
juicios morales, desobedecer las leyes
que considera injustas.
11) Despegarse de los bienes materiales.
El dinero y el estatus social no son
sus objetivos de vida; por eso valora
más el ser que el tener.
12) Dar prioridad al desarrollo espiritual;
desea encontrar el propósito y signifi-
cado de la vida, que va más allá de lo
humano. Examina los caminos por los
que el hombre encuentra valor y fuer-
za para trascender y vivir en paz inte-
rior.
La meta principal del enfoque existencial
humanista es que la persona asuma el com-
promiso de construir su propio modo de vivir;
no importando los obstáculos a los que se en-
frente; sean éstos derivados de limitaciones
físicas, socio-económicas, sexuales, étnicas,
etc. Es decir, los humanistas consideran que el
hombre puede vivir plenamente porque aún en
las peores situaciones los individuos tienen
libertad de elección. Esta meta se logra en la
medida que la persona asume sus responsabi-
lidades y las lleva hasta sus últimas conse-
cuencias.
Para los humanistas el tema central de
estudio de la psicología debe ser el conoci-
miento de cómo apoyar las tendencias innatas
24
de la persona hacia el bien y ayudarla en la de obtención de conocimientos— desdeñando
búsqueda de su trascendencia Han actualizado lo subjetivo, las intuiciones, lo fenomenológico,
la idea de Rousseau de que el hombre es etcétera.
bueno por naturaleza y que si obra mal es por
En apoyo a sus objeciones, los humanis-
la influencia de la sociedad en que vive.
tas citan a Einstein quien decía:
Según se deriva de lo anteriormente ex-
"en ciencia la formulación de un problema es
puesto, los teóricos de esta corriente conside-
mucho más importante que su solución, la cual
ran que el propósito de la psicología es desa-
puede constituir sólo una mera destreza mate-
rrollar formas de investigación por medio de las
mática o experimental; lo crucial es plantearse
cuales la persona pueda lograr mayor conoci-
nuevas interrogantes, diferentes posibilidades
miento y dominio de su propia experiencia, me-
de ver los viejos problemas desde distintos
jorar sus relaciones interpersonales y sobre
ángulos, lo que requiere una gran Imaginación
todo dar un sentido pleno a su existencia
creativa y eso es lo que hace avanzar a la
(Heather, N. 1981).
ciencia" (Maslow, 1988).
Para los humanistas esto es lo fundamen-
tal y no lo que propone la psicología que ellos
denominan positivista, centrada en la aplicación En resumen, los postulados y la filosofía
de técnicas metodológicas puras y rigurosas — del enfoque humanista aparecen sugeridos en
concebidas además como la única forma válida el siguiente poema de Jorge Luis Borges.

INSTANTES
Si pudiera vivir nuevamente mi vida
en la próxima tratarla de cometer más errores.
No tratarla de ser tan perfecto, me relajaría más.
Sería más tonto de lo que he sido;
de hecho tomarla muy pocas cosas con seriedad.
Sería menos higiénico.
Correría más riesgos, haría más viajes,
contemplaría más atardeceres, subirla más montañas, nadaría más ríos.
Iría a más lugares adonde nunca he ido, comerla más helados y menos habas, tendría
más problemas reales y menos imaginarios.
Yo fui una de esas personas que vivió sensata y políticamente
cada minuto de su vida; claro que tuve momentos de alegría
pero si pudiera volver atrás trataría de tener solamente buenos momentos.
Por si no lo saben, de eso está hecha la vida, sólo de momentos;
no te pierdas el ahora.
Yo era uno de esos que nunca iban a ninguna parte sin un termómetro, una bolsa de
agua caliente, un paraguas y un paracaídas.
Si pudiera volver a vivir; viajaría más liviano.
Si pudiera volver a vivir comenzaría a andar descalzo a principio de la primavera y se-
guiría así hasta concluir el otoño.
Daría más vueltas en calesita, contemplaría más amaneceres
y jugaría con los niños.
Si tuviera otra vez la vida por delante...
Pero tengo 85 años y sé que me estoy muriendo.
Jorge Luis Borges

25
Metas de la educación
La función última de la educación es des-
de esta postura la de promover "la autorrealiza-
ción"; o sea, la educación debe estimular las
potencialidades de los individuos para que lle-
guen hasta la altura máxima que la especie
humana puede alcanzar. El propósito final de la
educación es ayudar a que las personas logren
lo mejor de lo que son capaces (Maslow, 1988).
Para Rogers (citado por Patterson, 1986)
la educación tiene el importante papel de ense-
ñar a las personas a vivir en paz, evitando las
guerras, adiestrarlas en el cuidado del medio
ambiente y sobre todo ayudar a los individuos a
vivir en un mundo en perpetuo cambio, donde
lo más importante no es adquirir conocimientos
sino aprender a aprender.
Los humanistas hacen énfasis en los as-
pectos éticos y morales porque consideran que
una buena educación deberla convertir a las
personas en seres altruistas, generosos, creati-
vos; con una fuerte conciencia social, respe-
tuosos de las necesidades, derechos e intere-
ses de los demás. La autorrealización y la tole-
rancia son virtudes que toda buena educación
deberla promover.
Como se desprende de sus postulados, a
los humanistas no les interesa tanto la natura-
leza y validez del conocimiento en sí, como la
aplicación de nuevos procedimientos metodo-
lógicos que enriquezcan la parte crucial del
conocimiento: la comprensión del hombre como
persona total.
Los humanistas conciben la universidad
ideal, como el espacio donde los estudiantes
acudirían por iniciativa propia a cursar las asig-
naturas que respondan a sus inquietudes per-
sonales de aprendizaje, sin que estuvieran
preestablecidos créditos ni grados o cursos
obligatorios. Esta universidad ideal tendría co-
mo meta el descubrimiento de la vocación.
Miller (1976, citado por Sebastián, 1986)
ha propuesto cuatro modelos de la educación
humanista:
1) Los modelos que enfatizan el cambio en el
desarrollo de los estudiantes (v. gr. el desa-
rrollo egóico de Erickson o el moral de
Kohlberg).
2) Modelos de autoconcepto, los cuales están
centrados en el desarrollo de la identidad
genuina (v. gr. clarificación de valores).
3) Modelos de sensitividad y orientación gru-
pal que se interesan en desarrollar habili-
dades de apertura y sensibilidad hacia los
demás (v. gr. modelo comunicativo de
Carkhuff).
4) Modelos de expansión de la conciencia,
orientados a desarrollar el lado intuitivo de
ella.
Como puede notarse, las implicaciones
pedagógicas de esta corriente son amplias, sin
embargo sus aplicaciones aún son Incipientes.
Conceptualización del aprendizaje
Esta corriente propone como el aprendi-
zaje ideal el significativo o experienclal. Definen
el aprendizaje como el proceso que modifica la
percepción que los individuos tienen de la
realidad, derivado de la reorganización del yo.
El aprendizaje significativo es uno de tipo
total ya que abarca a toda la persona al combi-
nar lo cognoscitivo y lo afectivo. Este aprendi-
zaje debe ser autopromovido para ser duradero
y profundo.
Para Rogers (1963) "el aprendizaje signi-
ficativo es un aprendizaje penetrante que no
consiste en un simple aumento de conocimien-
tos, sino que entreteje cada aspecto de la exis-
tencia del individuo".
Para que el aprendizaje significativo se
logre, es necesario que sea en primer lugar
autoiniciado y que el alumno vea el tema, los
contenidos o conceptos a aprender como im-
portantes para sus objetivos individuales y úti-
les para su desarrollo y enriquecimiento perso-
nal. Rogers sostiene que es mucho mejor que
se promueva un aprendizaje participativo (don-
de el alumno decida, emplee sus propios recur-
sos y se responsabilice de lo que va a apren-
der) que un aprendizaje pasivo o impuesto por
el profesor.
Otro factor determinante para que se lo-
gre el aprendizaje significativo, es que se elimi-
nen las situaciones amenazantes. En lugar de
26
ello, es necesario un ambiente de respeto, efectos de cualquier innovación didáctica serán
comprensión y apoyo para los alumnos. SI se sólo de corto plazo o Inexistentes.
toman en cuenta estas características cuando
Hay tres condiciones esenciales para que
el maestro enseña, es muy probable que se
el maestro facilite el aprendizaje y todas se
logre un aprendizaje significativo, el cual es
relacionan con su forma de ser. La primera es
mucho más perdurable y profundo que los
comportarse auténticamente, en el sentido de
(aprendizajes) que sólo se basan en la mera
mostrarse ante los alumnos sin poses o artifi-
acumulación de conocimientos (Palacios,
cios; esto es, manifestar sus sentimientos, sean
1978).
estos positivos o negativos, sin tratar de nega-
dos o reprimirlos sino asumidos plenamente.
El papel del maestro La segunda condición es la de crear un
clima de aceptación, estima y confianza en el
El núcleo central del papel del docente en
salón de clase de tal manera que exista un mu-
una educación humanista está basada en una
tuo respeto entre profesores y alumnos, donde
relación de respeto con sus alumnos. El profe-
todos sientan que son importantes y que no se
sor debe partir siempre de las potencialidades y
les va a estar enjuiciando o criticando ni mucho
necesidades Individuales de los estudiantes y
menos ser objeto de burla.
con ello fomentar un clima social para que sea
exitosa la comunicación de la Información aca- La última condición es la de tener una
démica y emocional (Hamachek, 1987). comprensión empática, lo que significa ponerse
en el lugar de los alumnos, colocarse en sus
Esta perspectiva asigna al profesor un
zapatos, tratando de comprender sus reaccio-
papel no directivo dentro del proceso de ense-
nes Intimas; sólo así, podrá ayudarlos a su-
ñanza-aprendizaje; postula que su función de-
perar las dificultades a las que se enfrentan y
be ser la de facilitar el aprendizaje del estudian-
convertir estas experiencias en un vehículo de
te a través de proporcionarle las condiciones
crecimiento personal.
para que este acto se dé en forma autónoma.
El mecanismo para conseguir lo anterior es
convertir los salones de clase en comunidades
Conceptualización del alumno
de aprendizaje, donde la obtención de nuevos
conocimientos recupere su sentido lúdico, pla- Desde el punto de vista de los humanis-
centero y libertado. tas, la educación está centrada en ayudar a los
alumnos para que decidan lo que son y lo que
La sugerencia es crear una atmósfera de
quieren llegar a ser. La educación humanista
total respeto y apoyo a la curiosidad, la duda,
se basa en la idea de que todos los alumnos
valorar la búsqueda personalizada de los cono-
son diferentes y los ayuda a ser más como
cimientos, donde todas las cosas se vuelven
ellos mismos y menos como los demás. En
objeto de estudio y exploración. El profesor no
este sentido, se considera que es necesario
dirige estas comunidades ni es alguien extraño,
ayudar a los estudiantes a explorar y compren-
sino que participa como un facilitador e Inte-
der más adecuadamente el conocimiento de su
grante más del grupo. Por ello es importante
persona y los significados de sus experiencias
que estimule y propicie la cooperación y apoyo
vivenciales (Hamachek, 1987).
entre compañeros sin que esperen recibir pre-
mios externos por ello. Para esta aproximación, los alumnos son
entes individuales completamente únicos y dife-
La labor docente es considerada, no co-
rentes de los demás, y se tiene la firme convic-
mo el uso o aplicación de técnicas didácticas
ción de que al finalizar la experiencia académi-
para que supuestamente se logre una ense-
ca, esta singularidad de los alumnos como per-
ñanza eficaz, sino como la modificación de acti-
sonas, será respetada y aún potenciada (Ha-
tudes de los maestros para que desempeñen
machek, 1987).
en forma radicalmente distinta su trabajo, acep-
tando nuevas formas de enseñanza. Los hu- Los alumnos también son vistos como se-
manistas sostienen que sin un cambio de las res con iniciativa, con necesidades personales
actitudes y creencias de los profesores, los de crecer, capaces de la autodeterminación y
27
con la potencialidad de desarrollar actividades
y solucionar problemas creativamente (Rogers,
1978).
Asimismo los alumnos son percibidos no
sólo como seres que participan cognoscitiva-
mente en las clases, sino como personas que
poseen afectos y que tienen vivencias particu-
lares. De hecho, se les concibe como personas
totales y no fragmentadas.
Si el proceso de enseñar-aprender es un
encuentro entre el que facilita y el que aprende,
el aprendiz tiene que participar en el proceso.
Son tres las condiciones que el alumno necesi-
ta cumplir para lograr el aprendizaje:
1) Percibir las condiciones facilitantes. Es de-
cir, los estudiantes deben darse cuenta de
que es sincera la propuesta del maestro y
no los está engañando. Percatarse de que
el profesor no finge, sino que es genuina su
postura facilitante, es una condición nece-
saria para superar el escepticismo inicial.
Igualmente se debe evitar que su actitud se
confunda con la del maestro ”barco”.
2) Tener conciencia de la existencia de un
problema. El educando debe percibir un
problema como relevante y digno de estu-
diarse. Por eso las situaciones problemáti-
cas tienen que ser reales, trascendentes en
el sentido de afectar aspectos importantes
de su propia existencia y por lo tanto vale la
pena esmerarse en solucionarías.
3) La motivación. Los humanistas consideran
que hay una motivación intrínseca por
aprender Por desgracia, nuestro sistema
educativo actual frena esta motivación en
lugar de favorecería. Las condiciones facili-
tantes —en contrapartida— convierten al
aprendizaje en algo vivo, tonificante, autén-
tico, lo que conlleva a que el alumno se
convierta en un ser que aprende y que con-
tinuamente cambia.
Motivación
Este enfoque destaca la necesidad que
tiene el alumno de vivir experiencias, de sentir-
se útil y en comunicación con los demás. Sólo
canalizando estos deseos hacia la situación
escolar es como surgirá un óptimo aprendizaje.
La escuela deberla dar la oportunidad de al-
canzar todas las etapas de la escala de nece-
sidades de Maslow, las cuales, siguiendo un
orden de inferiores a superiores, son: fisiológi-
cas, de seguridad, de pertenencia-amor, de
estimación y autorrealización. Estas necesida-
des deben ser motivadas de forma adecuada
para que antes de la satisfacción de las de or-
den inferior, se satisfagan las superiores.
Desde el momento en que el estudiante
se asume como un ser comprometido con sus
acciones y éstas son positivamente canaliza-
das, al igual que su deseo de responsabilizarse
por sus elecciones ante la vida, la motivación
que lo impulsará será intrínseca, que es en
última instancia la anhelada por el humanismo.
Metodología de la enseñanza
Aunque no puede hablarse de una meto-
dología de la enseñanza del humanismo en
sentido estricto, si proponen un conjunto de
sugerencias para lograr un clima de confianza,
aceptación y respeto en el salón de clase.
Las sugerencias para propiciar un clima
de este tipo son:
1) Trabajar con problemas percibidos como
reales. Esto es, poner al educando en con-
tacto directo con los intereses, las inquietu-
des y los problemas importantes de su exis-
tencia. Cuando la enseñanza está vinculada
a la vida ya las necesidades de las perso-
nas, éstas participan, opinan y aplican lo
que están aprendiendo a su vida cotidiana.
Hay problemas verdaderos que se derivan
de los propios estudiantes, pero también
existen otros que no tienen una vinculación
directa, sino que se relacionan con el tema
del contenido por aprender. Debido a lo ais-
lados e inmediatos que pudieran ser los
problemas que viven los alumnos, es nece-
sario que el maestro los coloque en situa-
ciones que planteen problemas importantes
a largo plazo. Cierto reto o confrontación
parece ser una condición necesaria para
conseguir un aprendizaje significativo.
2) Proveer de recursos. La materia prima del
aprendizaje significativo está constituida por
una gran variedad de recursos que se ofre-
cen al estudiante, tales como: conocimien-
tos, técnicas, teorías, películas, libros, labo-
28
 ratorios, viajes, visitas, bibliotecas, au-
diovisuales, periódicos, etc. Sin olvidar que
el acervo más valioso es el humano; es de-
cir, personas que aportan conocimientos,
experiencias, consejos, etc. Indudablemen-
te el profesor es el recurso humano más
importante; sin embargo, su experiencia o
pericia no debe imponerse a los alumnos,
sino ofrecerse como una opción más, para
que lo tomen en el momento que juzguen
necesario.
3) Uso de acuerdos. Ellos constituyen un
mediador entre las exigencias propias de
una institución educativa y la completa liber-
tad del alumno. Son acuerdos que se hacen
al inicio del curso entre el alumno y el pro-
fesor, y pueden darle seguridad al educan-
do y a la vez establecer su responsabilidad.
Así por ejemplo, si hay alumnos que sólo
desean acreditar la materia, se les pide que
cumplan con ciertos requisitos para apro-
barla con la mínima calificación requerida.
En cambio si hay otros que realmente tie-
nen interés en aprender se establecen dife-
rentes criterios y tareas. Los alumnos de-
ben confiar en que si cumplen con su parte
obtendrán la calificación acordada.
4) Dividir la clase. Los grupos numerosos
pueden dividirse de distintas maneras, to-
mando los miembros sobre sí varios tipos
de responsabilidades. El trabajo en equipo
es una herramienta importante porque per-
mite al estudiante la libertad para participar
y comprometerse en las actividades grupa-
les. Los alumnos deben sentirse libres para
elegir la forma de aprendizaje que deseen:
pasiva o activa. Si esta última es la elegida,
se facilita por medio del trabajo en grupos
pequeños.
5) El trabajo de investigación. El método de
aprendizaje por investigación es un proceso
de experiencia y participación individual y
colectiva. La función del maestro es la de
plantear problemas a investigar y la de ser-
vir como orientador en la solución de los
mismos. Los métodos inquisitivos conducen
al pensamiento independiente y a la apertu-
ra; al igual que a una comprensión de los
hechos y de las cosas novedosas, profun-
das y duraderas.
6) Promover grupos de encuentro o grupos
de entrenamiento de la sensibilidad. Esta
es una aportación de la terapia humanista,
donde un grupo de personas se reúnen pa-
ra participar en un tipo de experiencia no
estructurada, que tiene el propósito de ayu-
dar a que el grupo se exprese a si mismo,
de manera que los integrantes vivan una
experiencia significativa y provechosa. Con
esta vivencia los participantes se vuelven
más generosos, respetuosos, comprensivos
y genuinos. A la vez logran un mayor cono-
cimiento de sí mismos y de los demás.
La evaluación
Esta perspectiva indica que la única eva-
luación válida es la autoevaluación del alumno,
ya que los agentes externos están incapacita-
dos para juzgar al educando, dado que los
cambios integrales e internos, no sólo son difí-
ciles sino imposibles de medir y valorar em-
pleando criterios externos a la propia persona.
Rogers reconoce que algunas veces hay
que evaluar a los estudiantes por medio de
pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo,
si se optó por la enseñanza en la libertad don-
de los alumnos son los responsables de dirigir
y evaluar su aprendizaje, así como de los resul-
tados obtenidos, los criterios de calificación los
establece el propio individuo, él es quien decide
en última instancia qué fue lo que aprendió y
qué le hace falta por alcanzar.
Existen diferentes maneras de incorporar
la autoevaluación en el salón de clases; para
citar un ejemplo tenemos el siguiente: realizar
entre alumno y profesor un análisis mutuo
acerca de los logros y de las deficiencias a
subsanar comparar cómo estaba el alumno
antes de iniciar el curso y observar cuál es el
rendimiento en ese momento. Otra forma es
calificarse a sí mismo y discutirla con sus com-
pañeros y el profesor, o demostrar que se
cumplió con los requerimientos del acuerdo
establecido inicialmente.
De esta manera la evaluación obtenida
será muy personal e individual, ya que se valo-
rarán los avances del estudiante en compara-
ción a si mismo; por lo tanto, es muy difícil
compararla con la obtenida por sus compañe-
ros de clase.
29
 Rogers (1978) destaca dos tipos de crite-
rios que, en mayor o menor grado, toman en
cuenta los alumnos cuando se autoevalúan:
a) Criterios significativos desde el punto de
vista personal.
 Grado de satisfacción con el cur-
so, ¿qué obtuve de él?
 ¿Cómo incidió en mi evolución in-
telectual y personal?
 ¿Cuál fue mi compromiso personal
con el curso?
 ¿El curso me estimuló a seguir es-
tudiando algún tema?
b) Criterios impuestos desde fuera o asumidos
en el pasado.
VI. PSICOANÁLISIS
El psicoanálisis es tanto una técnica de
psicoterapia como una teoría de la personali-
dad creada por Sigmund Freud, para intentar
solucionar los problemas presentados por la
conducta psicopatológica. Este propósito fun-
damental la distingue de otras Corrientes psico-
lógicas.
El psicoanálisis es una de las teorías más
importantes e influyentes de la psicología. Tan
es así, que sus postulados escapen al estricto
marco psicológico para influir sobre campos tan
diversos como: el arte, la antropología, la histo-
ria, la sociología y la educación. Vamos a pre-
sentar aquí, aunque sea en forma breve, sus
principales aplicaciones educativas, aclarando
que no deseamos dar la impresión de que la
síntesis hecha es la última palabra sobre el
tema, sino que nuestro propósito es entresacar
de los postulados psicoanalíticos, lo que consi-
deramos útil pera el campo educativo.
Ha sido difícil identificar las contribuciones
educativas del psicoanálisis porque existen
muchos desacuerdos y contradicciones entre
los seguidores de esta aproximación. El mismo
Freud, en épocas distintas de su vida, postuló
ideas totalmente opuestas. Así, en un primer
momento, criticó severamente la educación tal
como se realizaba en su tiempo: rígida, severa,
 Grado de profundidad con que leí
los materiales
 Empeño puesto en todas las cla-
ses, lecturas y trabajos
 Comparación con mi dedicación
en otros cursos
 Comparación de mi dedicación
con respecto a la de mis otros
compañeros
Finalmente Rogers señala que si se utiliza
la autoevaluación como recurso, la ventaja es
que fomenta la creatividad, la autocritica y la
autoconfianza de los alumnos.
autoritaria, etc., proponiendo como alternativa,
una educación que favoreciera la liberación de
tabúes, y sobre todo, no represora. Sin embar-
go, en otra época adoptó una postura conser-
vadora, diciendo que la educación debía apo-
yar la internalización de las normas y valores
sociales para amoldar a los Individuos a su
realidad.
En el primer Freud se inspiró A. S. Neill
para crear la escuela Sumerhill en Inglaterra.
Ella es la precursora de las escuelas denomi-
nadas activas, las cuales pretenden que sus
acciones estén regidas por los principios de la
libertad, el amor, el respeto y no coacción hacia
los alumnos. Así, en la institución los estudian-
tes gozan de una completa autonomía e inde-
pendencia ya que es optativo asistir, entrar a
clases, aprender; estudiar, etc. Aunque es am-
plia la libertad otorgada, se evita caer en el
libertinaje porque todos deben respetar las
normas y reglamentos y acatar las decisiones
democráticamente tomadas por la comunidad
en asambleas, en las cuales es tan importante
la opinión y voto de un niño de seis años como
la de un maestro o la del mismo director. La
escuela lleva más de sesenta años de estar
funcionando y si se desea profundizar sobre el
tema, deben consultarse las obras de Neill
(1965 y 1978).
30
 Hemos mencionado esta institución para
ilustrar la amplia gama de posibilidades de apli-
cación de los postulados psicoanalíticos en el
campo educativo. Por otro lado, otros teóricos
se han dedicado a analizar el papel que cum-
plen las instituciones como moldeadoras de los
comportamientos grupal e individual de las per-
sonas. No obstante la diversidad de concepcio-
nes, es generalmente aceptado que la apor-
tación estrictamente pedagógica del psicoanáli-
sis son los grupos operativos; por tal razón, en
este trabajo se tomarán de ella las definiciones
y sugerencias concretas para incluirlas en las
dimensiones educativas seleccionadas.
Metas de la educación
Los psicoanalistas consideran que la edu-
cación tiene el propósito primordial de contribuir
a formar personalidades psicológicamente sa-
nas; por lo tanto, su función tiene un carácter
profiláctico ya que debe ayudar a que las per-
sonas estén libres de neurosis y represiones.
Para lograrlo es fundamental que el acto
educativo se distinga por ser honesto, sincero,
empeñado en la búsqueda de la verdad y por
ofrecer la más amplia libertad de expresión y
de pensamiento. Sin olvidar que la principal
tarea de la educación es auxiliar a que los indi-
viduos desarrollen el principio de realidad, para
que sean capaces de diferenciar lo real de lo
fantasioso.
En síntesis, la función más valiosa de la
educación es favorecer el sano desarrollo psi-
coemocional del individuo, apoyándolo en la
superación adecuada de las fases anal, oral y
fálica, por las que toda persona pasa según la
teoría analítica.
Un individuo con una personalidad sana
tendrá una vida productiva y se caracterizará
por su autonomía, sinceridad, iniciativa, gene-
rosidad y capacidad para involucrarse íntima-
mente con los demás (Tyler; 1972).
Esta aproximación pugna porque se reco-
nozca el relevante papel que tienen los aspec-
tos afectivos dentro del proceso enseñanza
aprendizaje, ya que por lo general son ignora-
dos dentro de las escuelas al circunscribir su
accionar únicamente a lo académico. El resul-
tado ha sido que tenemos poco conocimiento
acerca del tipo de sentimientos que surgen
entre el profesor y los alumnos (admiración,
miedo, ansiedad, afecto, indiferencia, etc.), y
cómo ellos influyen o afectan el resultado edu-
cativo.
Puede suceder que un profesor simpático
para los estudiantes no logre los propósitos
educativos del curso y otro no muy querido
obtenga un aprendizaje eficaz del grupo. Lo
ideal sería que hubiera una buena relación en-
tre el profesor y los alumnos, pero que a la vez
se cumplieran los objetivos educativos.
¿Cuál de éstas u otras posibles combina-
ciones ocurren en las escuelas? No lo sabe-
mos, precisamente porque se suele omitir el
estudio de estos aspectos. De ahí que los psi-
coanalistas planteen que es inaplazable incluir
estos temas en la formación de los profesores,
porque de hacerlo dispondrán de elementos
para entender mejor su labor y obtendrán una
panorámica integral del proceso educativo.
Por otra parte, psicoanalistas como Barri-
guete y colaboradores (1991), consideran que
la educación debe contribuir a favorecer la au-
tonomía de la persona, ya que sólo así se es-
tablecerán las bases de un sano desarrollo de
la personalidad: "...con individuos libres, no
máquinas repetidoras". Igualmente resaltan la
importancia de una educación que favorezca la
reflexión, ya que "las transformaciones intelec-
tuales que permiten construir conocimientos,
sólo se dan a partir de una reflexión, y desde
luego son paralelas o complementarias de las
transformaciones emocionales. Así, la educa-
ción al ser reflexiva y critica, deja de ser sólo
informativa y se convierte en formativa, y debe
incluir a toda la persona en sus aspectos cons-
cientes e inconscientes".
Finalmente, la conveniencia de que la
educación estimule la reflexión, es que ella
permite una conducta selectiva mucho más
amplia, versátil y adecuada.
Conceptualización del aprendizaje
El aprendizaje, es la más de las veces, un
proceso inconsciente que genera cambios inte-
grales en las pautas de comportamiento. Un
aprendizaje verdadero origina dos tipos de
reacciones en los educandos: el miedo al ata-
31
que desencadenado, cuando el individuo al
enfrentarse a un nuevo conocimiento, siente
que carece de los elementos necesarios para
entenderlo, se concibe incapaz de dominarlo y
abrumado por la magnitud de la tarea que con-
sidera irrealizable.
El otro temor es el opuesto y se denomina
miedo a la pérdida, ocurre cuando la persona
se aferra a sus antiguos comportamientos,
creencias, actitudes, etc., aunque se le de-
muestre que son erróneos y por lo tanto reem-
plazables ya que sólo le ocasionan interferen-
cias y problemas.
A pesar de sufrir las consecuencias nega-
tivas de tales comportamientos, las personas
se empecinan en ellos porque no pueden ma-
nejar la angustia producida por la inseguridad
de enfrentarse a lo desconocido; sobre todo de
verse obligados a cambiar. Los Individuos en
estas circunstancias parecen guiarse por el
dicho demás vale malo conocido que bueno por
conocer.
Para que ocurra un aprendizaje real o
significativo es inevitable la ruptura de estereo-
tipos, ideas preconcebidas y esquemas refe-
renciales previos, dado que muchas veces son
un obstáculo para una nueva manera de actuar
y de sentir. El cambio involucra asumir nuevas
actitudes, entrar en un terreno ignoto de la
realidad y realizar una adaptación activa a la
misma. En tanto no se superen los temores
antes descritos no aparecerá el aprendizaje
significativo; lo cual es una demostración de la
interdependencia de los factores afectivos y
cognoscitivos en el proceso educacional.
La ansiedad juega un papel de primera
importancia en el proceso de aprendizaje, de-
bido a que se requiere un nivel óptimo de ella.
La falta absoluta de la misma provoca que el
alumno se conciba omnipotente, un sabelotodo
que no necesita aprender nada nuevo, ni los
demás tienen algo importante que enseñarle;
su reacción ante el nuevo contenido es con la
actitud de eso ya me lo sé, y por tanto, se niega
a aprender.
El caso contrario es también negativo,
porque un exceso de ansiedad impide el
aprendizaje pues genera miedo, bloqueos e
inseguridades. Por lo tanto, de acuerdo con
esta teoría, para obtener un aprendizaje signifi-
cativo es preciso que a los alumnos se les
mueva el tapete dentro de ciertos límites.
El papel del maestro
La aproximación hace hincapié en la rele-
vancia de criticar el rol tradicional asignado al
profesor para dilucidar y evidenciar su autorita-
rismo implícito; es decir, el poder que tiene
dentro del salón de clases. Ello para que pueda
estar alerta acerca de esta situación y así pre-
venir abusos o excesos.
El valor de que los docentes sean cons-
cientes de los motivos y razones por los cuales
se convirtieron en maestros, es evitar las fanta-
sías e ideas mágicas que muchas veces se
hacen con respecto a su papel. Una vez logra-
da la autoconsciencia, estarán en mejores po-
sibilidades de manejar adecuadamente las
transferencias e identificaciones que provocan
en los alumnos.
Los psicoanalistas definen la transferen-
cia como el proceso por medio del cual se tras-
pasan los sentimientos (positivos o negativos)
originalmente dirigidos hacia las figuras paterna
y materna, hacia otra persona con quien el in-
dividuo entra en contacto posteriormente, como
sería el caso del profesor, entre otros. Mientras
que la identificación ocurre cuando el individuo
intenta ser como otra persona que es significa-
tiva en su vida, y desea incorporar a su perso-
nalidad las cualidades y atributos de ella
(Grossman, 1969).
Como estos procesos se dan en las es-
cuelas, es conveniente que los profesores los
tengan muy en cuenta para encauzarlos positi-
vamente; aunque se reconoce que el conoci-
miento de los aspectos psicoemocionales no
les proveerá automáticamente de una actua-
ción más técnica, sí les proporcionará herra-
mientas para comprender los riesgos que impli-
ca la tarea docente y sus posibilidades reales.
Conceptualización del alumno
Resulta difícil encontrar referencias acer-
ca de cómo esta postura concibe al estudiante;
lo citado aquí fue extraído del trabajo de los
psicoanalistas críticos y antiinstitucionales; la
aclaración es pertinente para no dar la impre-
32
sión de que lo expuesto a continuación es la
postura consensual de los analistas.
Mendel, por ejemplo, propugna que los
alumnos deben oponerse a la enseñanza auto-
ritaria, violenta y opresiva. Propone como alter-
nativa que los estudiantes participen en la pla-
nificación y puesta en práctica del proceso do-
cente, para no ser objetos sino sujetos del
mismo. El mecanismo para lograrlo es la orga-
nización estudiantil, la cual les permitirá luchar
por sus intereses, su desarrollo personal y con-
vertirse en agentes activos dentro de la institu-
ción escolar (Palacios, 1984).
En esta disputa es vital recuperar en las
escuelas la alegría y el sentido lúdico del
aprendizaje, así como estimular la curiosidad,
la capacidad de asombro, la creatividad y las
fantasías; evitando que estos elementos sean
dejados de lado en aras de una supuesta cor-
dura o maduración.
Motivación
La satisfacción de las necesidades es
considerada como la principal fuente del impul-
so hacia la acción (v. gr. el principio del placer).
Para los analistas es prioritario que en las es-
cuelas los alumnos satisfagan sus necesidades
afectivas, de seguridad y logro, y posteriormen-
te, las de aprender. Consideran que la motiva-
ción está gobernada tanto por factores externos
(sociales) como internos (autosatisfacción).
Metodología de la enseñanza
Tal como se ha dicho previamente, fue
ardua la tarea de encontrar lineamientos y
prescripciones pedagógicas —mucho menos
técnico-didácticas— elaboradas por los psicoa-
nalistas; ya que por lo general, sus propuestas
además de poco estructuradas son contradicto-
rias.
Hecha esta aclaración, pasaremos a des-
cribir algunas ideas que diferentes psicoanalis-
tas tienen acerca de cómo debe ser la actividad
escolar. La educación, señalan, debería permi-
tir y fomentar el aprendizaje de la libertad y la
participación social. Reformular la enseñanza
para que en vez de ser transmisora de informa-
ción y preocupada por la disciplina, cumpla
otras funciones como la de dar cabida a la
aceptación y manejo de lo subjetivo, a mejorar
la interrelación y comunicación grupal.
El fin principal de la enseñanza sería la
búsqueda del placer y el gusto por aprender.
En este esquema se evitaría que la enseñanza
sea codificada dentro de esquemas rígidos y
preestablecidos. Igual de importante es buscar
la liberación de la palabra tanto en el aula como
dentro de la institución escolar.
Como se ha visto, es sumamente apre-
ciado el aprendizaje grupal porque es un me-
canismo que contribuye a mejorar las relacio-
nes interpersonales, es un apoyo para el mane-
jo de la ansiedad dentro del salón de clases y
es el vehículo idóneo para la adquisición de los
contenidos escolares.
Fruto del énfasis en el trabajo grupal es
que esta perspectiva originó la creación de los
grupos operativos, los cuales son su propuesta
concreta para aplicar las ideas psicoanalíticas
dentro de la educación.
Un grupo operativo, en sentido amplio, es
un conjunto de personas con una tarea en co-
mún. Se diferencia de otro tipo de trabajo gru-
pal, en que se aborda la tarea en forma colecti-
va y analizando los obstáculos emocionales
latentes producidos por las distorsiones defen-
sivas del aprendizaje (De LelIa, 1978). Por sus
finalidades es también muy diferente a la tera-
pia grupal, ya que no busca solucionar las neu-
rosis o los problemas emocionales, sino que su
función es estrictamente pedagógica.
Se caracteriza por ser colectivo, dirigido a
una meta concreta, multidimensional, por inte-
grar lo cognoscitivo con lo emocional; y es ver-
sátil, porque el control del proceso pasa por
todos los miembros del equipo y posibilita un
abordaje interdisciplinario del tema a tratar. Es
un proceso que busca dar una solución colecti-
va a una problemática, pero a la vez analiza los
sentimientos y dinámica grupal. Es decir, se
trabaja tanto con el tema como con el acto de
aprendizaje.
Las fases del grupo operativo son: preta-
rea, tarea y proyecto. La primera suele ocurrir
al comienzo del trabajo grupal, se caracteriza
por una gran motivación de los participantes y
una seguridad de estar asimilando todo de ma-
33
nera muy fácil. Por eso, esta fase se denomina
la de como si se aprendiera.
La tarea, en cambio, implica el enfrenta-
miento y manejo de los miedos producidos por
darse cuenta de que no se sabe. En esta situa-
ción la tarea ocupa toda la atención del grupo,
es el líder. Los temas explícitos de ella atraen
la atención del equipo, pero simultáneamente
se trabajan los factores emocionales resultado
de la interacción personal, de manera que la
dinámica grupal se integra al análisis de los
contenidos del tema.
El proyecto surge al momento de lograr la
identificación e integración grupal, cuando está
a punto de terminarse la tarea abordada y los
integrantes comienzan a plantearse otras me-
tas que van mas allá de los logros inmediatos.
Existen muchas maneras de llevar a cabo
la tarea grupal, pero lo determinante son las
metas explícitas que se desean alcanzar. Por lo
tanto adopta la modalidad de: exposiciones
breves de los alumnos y/o coordinador; discu-
sión y reflexión en subgrupos (v. gr. lecturas
comentadas, análisis de casos, discusión guia-
da, etc.), para después debatir en plenarias los
puntos más álgidos, problemáticos o incom-
prensibles.
La labor del coordinador es la de presen-
tar la tarea, plantear las condiciones e introdu-
cir la dinámica de trabajo. Debe evitar que el
grupo deposite el liderazgo en él, junto con la
responsabilidad de cumplir con la tarea; si esto
sucede, él debe devolver estas funciones al
grupo. Es muy importante que tenga muy claro
cuál es la tarea para estar en condiciones de
ayudar al grupo a que la aborde y termine.
El principal papel que desempeña es el
de integrar los contenidos del tema con la con-
ducta y dinámica grupal. Su actividad es por
tanto, no directiva; contribuye a la resolución de
la tarea pero sin sustituir las capacidades, apor-
taciones y reflexiones de los participantes. En
síntesis, ofrece una estrategia para que todo el
equipo contribuya al logro de la tarea, donde la
solución final debe ser colectiva; lo deseable es
que refleje las aportaciones y lo mejor de todos
los miembros.
La evaluación
No hay planteamientos o propuestas ex-
plícitas sobre este aspecto, pero ampliando sus
postulados básicos podría decirse que desde la
perspectiva psicoanalítica darían prioridad más
al proceso que al resultado educativo; se opon-
drían a una evaluación objetiva de los alumnos
y pugnarían por una evaluación grupal. En ella,
el profesor y los alumnos de manera conjunta
decidirían cuáles fueron los logros obtenidos,
tanto en términos de los objetivos alcanzados,
como de los que no se cumplieron. Identifica-
rían qué elementos no esperados sucedieron,
expresarían su opinión acerca de la conducción
del grupo, etc. Finalmente, cada estudiante se
autoevaluaría y entre todos decidirían la califi-
cación final.
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