Capítulo 5

La trayectoria escolar de los estudiantes del CUCSH: el ingreso

El estudio no se mide por el número de páginas leudasen

una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
Paulo Freire

En este capítulo se tratarán todos los cambios en los sistemas administrativo y

académico surgidos con la reforma universitaria: sistema de créditos, avances en
materia curricular y otros. Se detallará la cuestión de la trayectoria escolar al separarse
de la trayectoria previa (bachillerato) y la trayectoria universitaria: número de créditos,
el desempeño académico. Se hablará también sobre las posibilidades que tienen los
estudiantes de mantenerse como activos o de abandonar la institución por causas de
integración al sistema social o al académico. Finalmente se conocerán los diferentes
índices institucionales de desempeño académico: índice de aprobación, reprobación,
deserción, retención y de egreso.

5.1 La trayectoria académica

Bourdieu profundiza sobre la trayectoria modal, social, colectiva, interrumpida,
individual (el volumen y la estructura de su capital), y por supuesto trayectoria escolar.
En general, la trayectoria escolar tiene que ver con los movimientos de población
escolar de la matrícula a lo largo de los ciclos escolares, destacando la deserción,
repetición, retención, promoción y egreso (Padilla, 2006, p. 627). Ochoa (2006) toma
como elementos de la trayectoria escolar el promedio del bachillerato, del puntaje de la
PAA; tiempos y situaciones de ingreso a la carrera (intentos de ingresar; tipo de escuela
primaria, secundaria y preparatoria (pública, particular, metropolitana o regional) entre
otros (p. 27).

Los diferentes tipos de trayectorias permiten conocer el espacio o clase social que
ocupa un estudiante, narran una historia vivida en un exclusivo contexto económico,
social y cultural, es la prueba fehaciente de todo lo que somos, de nuestro origen y
desarrollo. Es así como “a un volumen determinado de capital heredado corresponde un
haz de trayectorias más o menos equiprobables que conducen a unas posiciones más o
menos equivalentes –es el campo de los posibles objetivamente ofrecido a un agente
determinado-; y el paso de una trayectoria a otra, depende a menudo de acontecimientos
colectivos o individuales” (Bourdieu, 2002, p. 108).

113
5.2 La trayectoria y la selección de las carreras
La elección de carrera ofrece cierta posición, 1 la escuela funciona como un mercado en
el que se invierte para obtener beneficios de diversos tipos: económicos, sociales,
culturales. En determinada carrera se encuentra el crédito que posibilitará ejecutar
acciones especialmente conferidas a la misma, y por lo tanto se acumulará un capital del
cual se podrá disponer más tarde en determinado campo. El estudiante espera que en el
futuro pueda convertir su capital académico obtenido en la Universidad en capital
económico y social (Bourdieu, 2002). De Garay señala que “el imaginario entre amplios
sectores de los jóvenes universitarios de la UAM, continúa construyéndose sobre la base
de visiones de futuro en las que se aprecian que lograran ascender en comparación con
sus padres en la escala económica y de prestigio social gracias a sus estudios de
licenciatura (De Garay, 2004, p. 83).

La desigualdad se presenta desde la restricción de elección de los estudios, para

unos el ingreso es una elección y para otros un refugio. La vocación es vista como
adhesión anticipada al destino objetivo (Bourdieu, 2004, p. 19 61). En el contexto
mexicano Mingo (2006) encontró que un 38,8% de los estudiantes que habían
ingresado a enfermería, pertenecía al grupo bajo y ningún estudiante del alto optó por
ésta opción, a pesar de la diversificación educativa. Esto se debe a que muchos
estudiantes son los primeros de la familia que ingresan a IES. Los estudiantes del
CUCSH al momento de elegir carrera no tienen claro el significado de estudiar historia
o sociología, para los hijos de clase media baja, la psicología implícita que tienen de
estas disciplinas está dada por lo poco que de ellas saben producto de su trayectoria
escolar hasta el bachillerato. De allí que las políticas de diversificación de la demanda
se enfrenten a estos hechos favorables para la elección de carreras “saturadas”. En el
caso del CUCSH, la licenciatura en Derecho explica el 50% de la matrícula. A esta
situación se le añade la promoción de exámenes estandarizados para la selección de los
estudiantes.

Cuadro 10. Motivos para elegir carrera según los entrevistados

1
Como señala Bourdieu (2002) el enclasamiento resultado de una intensificación de la competencia por
las titulaciones académicas; el desclasamiento, obliga a las fracciones de clase cuya reproducción estaba
asegurada principal por la escuela, a intensificar sus inversiones ante la inflación de las titulaciones
académicas; el reenclasamiento, la resistencia a la devaluación de los que poseen un capital social
vinculado a un origen social elevado (p.p. 109, 129, 130, 132).

114
Sexo Motivos

115
 Carrera M H Vocación Económicos Conocimiento Servicio a los demás Práctica Familiares o
amistad
Derecho X “…quería
entrar a
Historia o
Filosofía, pero
se decidió por
Derecho por
tener más
campo laboral”
Derecho X “porque es una
carrera
redituable”
Derecho X “…por la X
influencia
de los
amigos o
familiares,
por la
escuela, por
la propia
vocación”
Geografía X Le interesa la
antropología le
gustaba como
la gente
convivía con el
medio natural
Trabajo X X X Eligió trabajo social
social porque le gusta la labor
altruista y porque “está
muy completa” la
carrera, “te puedes
mover en varios campos
como psicología,
derecho, ciencias de la
salud, asistencia social”.
Trabajo X X por muchos motivos,
Social carrera muy activa, tiene
mucha influencia sobre
las comunidades y
porque el campo de
trabajo es muy variado y
porque ayuda a las
personas
Filosofía X “…para
depurar mi
alma y mi
mente, también
porque me
gustaba
quitarme los
prejuicios,
porque soy
curioso, me
gusta saber
más allá”.
Filosofía X para saber la
realidad de las
cosas
Historia X siento que el
estudio de la
historia nos
adentra en la
comprensión
de nuestra
identidad, ya
como
mexicanos en
general
Historia X Porque
aprendo de
otros países y
su forma de
vida

Francés e X por la docencia

inglés
Estudios X Por que puedo
Políticos trabajar en el
gobierno y
puestos
burocráticos
con sueldos

116
 más o menos
bien pagados
Estudios X Me gustan
Internacio mucho las
nales materias
que se
imparten en
la carrera
Letras Porque me
Hispánica gusta el
s estudiar el
origen del
lenguaje y
su relación
con las
etimologías
grecolatinas
Letras Pertenecer a un
Hispánica grupo literario
s me llevo a
elegir la carrera
de letras
Sociología Porque me gusta
participar en
movimientos sociales

Las mujeres se centraron en el campo laboral y para ayudar a las personas, mientras que
los hombres por razones económicas y de conocimiento. La vocación no la entienden
sin un referente social o económico. El capital social y académico, parece que fueron
factores fundamentales en los estudiantes entrevistados “los modelos dominantes de
masculinidad y feminidad que sostienen intervienen significativamente en la
constitución de las subjetividades, en el moldeamiento de los sujetos, de sus deseos y
comportamientos, van definiendo las posiciones que adoptan respecto a estos discursos
y en sus relaciones y prácticas” (Mingo 2006, p. 26).

5.3 El College Board

Antes de la reforma académica el ingreso a la universidad se obtenía por “palancas”. El
ingreso de los estudiantes (1972-1995) establecía que la admisión con base en el
promedio obtenido de la evaluación de: promedio de estudios precedentes 50%,
evaluación socioeconómica 25%, examen de conocimientos 20%, examen
psicopedagógico 5% (Ochoa, 2000, p. 35). Pero todo cambiaría con la reforma donde
los puntajes generales para ingresar a licenciaturas donde “la Prueba de Actitud
Académica (PAA2 y PIENSE II) tendrán un valor de 50% cada uno, en lugar de 40 y 60

2
La Prueba de Aptitud Académica del collage Board consiste en dos partes, diseñadas para medir la
habilidad para el razonamiento verbal y matemático de los estudiantes de habla hispana. Ambas
habilidades tienen relación estrecha con los estudios universitarios exitosos. La prueba de Razonamiento
Verbal es un instrumento eficaz para medir las destrezas y habilidades para el razonamiento inductivo y
deductivo mediante el uso de material escrito; el uso correcto del lenguaje; el análisis de argumentos y la
evaluación lógica de la lectura; la identificación de relaciones de conceptos, y la comprensión de la
lectura y la riqueza del vocabulario… La prueba de Razonamiento Matemático ha probado su efectividad
para medir la solución de problemas básicos de aritmética, álgebra…(Ochoa, 2000, p. 40).

117
por ciento que tenía anteriormente” (UDG, 1996). La razón central para hacer esto fue
que los estudiantes de instituciones públicas y de la UDEG tenían desventaja con los
estudiantes de instituciones privadas, quienes estaban “ganando” los lugares en las
licenciaturas más competidas.

Con la implementación del Collage Board surgió el fenómeno de los alumnos

rechazados. En el calendario 97 B el CUCSH presentó un porcentaje de rechazo del
86% (357 jóvenes) a pesar de cumplir con los requisitos académicos, mismos que se
verían afectados por el número de alumnos que ingresaron por convenio (27%) (Ochoa,
2000, p. 94). Sin embargo, en el 2003 sólo pudieron ingresar el 10% de los hijos de
universitarios que no obtenían los puntos suficientes para entrar por la vía del concurso.

El número de aspirantes crecía en 65% explicado por la carrera de DER,

mientras que en otros programas no se cubrían las plazas concursadas. Es verdad que
desde 1988 muchas carreras que tradicionalmente no llenaban su cupo como Docencia
del LIN, SOC, FIL e HIS se han saturado en los últimos calendarios (Fregoso, 1999, p.
15). Incluso en Letras se amplio su matrícula en 20 lugares (Fregoso, 2000, p. 21). Solo
LFR y GEO contaron con matrícula disponible (Fregoso, 1999, p. 15). Por otra parte,
debido a que los colegios divisionales determinan el número de aspirantes aceptados en
cada ciclo escolar, siguiendo las restricciones institucionales, académicas,
presupuestarias y materiales, en varias licenciaturas se admitió a jóvenes que no
lograban el puntaje mínimo establecido. Se afirma que los puntajes altos exigidos
desalientan el crecimiento de la diversificación de la matrícula, principalmente hacia
campos científicos y tecnológicos, pero que por otra parte, los puntajes influyen en el
bajo capital escolar de los estudiantes en sus trayectorias escolares. Asimismo, para las
carreras saturadas, como DER, se ha señalado que los puntajes altos exigidos, es el
sistema más justo para el ingreso a las mismas, aunque provoquen un sentimiento de
frustración en los jóvenes rechazados, que terminan ingresando a licenciaturas que no
les interesan o a instituciones de baja calidad.
La carrera de abogado con sede en el CUCSH contaba en el calendario 97 B, con
los alumnos de mejores promedios tanto en los certificados de estudio del bachillerato
como en los puntajes en la PAA (Ochoa, 2000, p. 77). Esto se ha mantenido hasta la

118
fecha (SIAU, 2005) y ha sido comprobado para otros centros universitarios (Miranda,
2007)
Las disciplinas profesionalizantes exigen puntajes mucho más elevados para
ingresar que las licenciaturas científicas. El sistema de cambio de carrera que también se
trataba de eliminar, para evitar la deserción estudiantil, sigue manifestándose:
estudiantes que ingresan a carreras que requieren puntajes mínimos, con el propósito de
pasar a las que no pudieron ingresar de modo directo:

Gráfico 14

Fuente: Esta gráfica se construyó a partir de la información obtenida en los diferentes Informes de Actividades del CUCSH a partir
de1996 al 2005 tomando también datos de Bravo Padilla (2003) y Arroyo Alejandre (2006).

Con el propósito de abatir los rezagos en cobertura educativa, el CUCSH trabajó un

proyecto de ampliación de matrícula desde el calendario 2000A; se estudió la
posibilidad de abrir 200 lugares, distribuidos en las licenciaturas en Derecho, Filosofía,
Historia, Estudios políticos y Gobierno, Sociología y Trabajo social (Fregoso, 2000, p.
22).
Empero, el número de rechazados se acrecentará, si las tendencias se mantienen
y sólo habrá una gran demanda para DER y TSO.
Los aspirantes aceptados tienen menos edad que los que fueron rechazados, ello
quiere decir, que para ellos influye más los promedios de los certificados de estudio que
en los puntajes de la PAA (Ochoa, 2000, p. 113).

119
 Así, es la trayectoria escolar previa la que influye determinantemente entre ser
admitido a los estudios superiores o ser rechazado u obligado a cursar carreras que no
son del agrado de los estudiantes.
Las desigualdades para inresar a la universidad tienen que ver con la
calidad de la escuela de procedencia, por ejemplo, la educacion no es la misma en
la ciudad que en una zona rural y tambien en el valor que se da a la PAA,
aparentemente es de carácter meritocrático, la verdad es que se apoyan las
jerarquías sociales, lo que provoca que el que mejor capital economico tena mejor
rendimiento escolar (Ochoa, 2000; Bourdieu, 2001).

Sobre su trayectoria escolar los estudiantes entrevistados señalaron haber estado

en escuelas -estatales de gobierno, pública, de un total de 14 entrevistados cuatro de
ellos afirmó haber estado en escuelas privadas, siete en públicas y uno en escuelas
públicas y privado (bachillerato).

5.4 Género e ingreso

Las mujeres en promedio obtienen un mayor puntaje en el certificado de
estudios de bachillerato que en el PAA, esto se presenta de manera inversa en los
hombres (Ochoa, 2000, p. 78). Las habilidades y las aptitudes que mide el collage
board están más relacionadas con lo que se aprende en el mundo del trabajo o con
circunstancias relacionadas de manera directa con el capital cultural, poco tiene que ver
con lo que se aprende en la escuela. Ochoa (2000) descubrió que las pruebas del collage
Board no miden lo que dicen medir, y que los profesores no desarrollan o evalúan las
aptitudes académicas que mide la PAA. Por lo tanto, el certificado de estudios tendría
mayor potencial predictivo en virtud de que generalmente lo que evalúan los profesores,
en toda la universidad, la disciplina para el trabajo escolar y la memorización (p. 193).
En las carreras como DER el certificado de bachillerato puede ser determinante, cuando
un joven rechazado, vuelve a realizar trámites de ingreso. Así por ejemplo de 88 que
repitieron la PAA y que fueron aceptados en el calendario 98 A en la carrera de abogado
en el CUCSH, 46 (52%) de ellos eran mujeres y 42 hombres (48%) (Ochoa, 2000, p.
124).
Cabe mencionar que ya dentro de la universidad las mujeres, en un mismo
semestre, toman un mayor número de cursos y obtienen más créditos que los hombres.
Se puede ver que el certificado posee mayor potencial predictivo sobre el número de

120
créditos aprobados que la PAA. Pero si se hace una revisión por carreras se observa que
no existe una tendencia significativa de la correlación de los certificados de estudio con
el número de créditos aprobados (Ochoa, 2000, p. 204).

5.5 El inicio del trayecto

Para administrar mejor la demanda de estudios superiores la reforma universitaria
modificó la duración del tiempo en el trayecto escolar. Antes de la reforma la mayoría
de las carreras se hacían en cinco años, después, se ha intentado que ese tiempo se
reduzca en por lo menos un año. Se procuró elevar el porcentaje de titulados,
diversificando las formas de titulación, de modo que la tesis sólo fue una forma de
obtener el grado. Aumentar la eficiencia terminal y elevar la tasa de titulación permitiría
borrar del campus al estudiante fósil y del mercado de trabajo al eterno pasante. La
primera universidad que adoptó este tipo de políticas fue la UAM. Sin embargo, en esa
Institución el tiempo para concluir la trayectoria escolar no ha descendido en
comparación con otro tipo de organización académica. Los alumnos prolongan su
estancia en la UAM más tiempo del que quisieran las autoridades. “Este aspecto es
particularmente relevante”, porque “tiene que ver con la noción del tiempo que tiene la
universidad y las autoridades federales, en contraposición a la noción del tiempo que
tienen miles de jóvenes universitarios” (Garay, 2004, p. 43).
En la UDEG no se había logrado el objetivo de que las trayectorias escolares de
los alumnos fueran más rápidas. Incluso, recientemente en la Universidad, para acelerar
el proceso de eficiencia terminal, disminuir las tasas de reprobación y ampliar el número
de cursos que se pueden ofrecer, se implantó el calendario de verano. Los cursos que se
toman en verano, que tienen valor curricular, no alteran la nómina porque los alumnos
pagan inscripción. Así, los semestres se “recortaron”, para poder tener tres ciclos
lectivos anuales, el A, el B y el de verano.
Las opiniones de los estudiantes al respecto no son contundentes. Algunos están
de acuerdo con el recorte de los semestres y con los cursos de verano. Otros,
presumiblemente aquellos que cursan licenciaturas más exigentes, se quejan de que esta
situación les impone un ritmo de trabajo intenso.
Con la reforma universitaria, con los propósitos de acabar con el “fosilismo” y
de que los programas respondieran eficazmente a la estructura cambiante de los
mercados de trabajo, se propuso flexibilizar los currícula, para que los egresados
pudieran intercambiar el capital escolar en capital económico de modo eficaz (Marúm,

121
2005, p. 147). Al suprimir los rígidos planes de estudio, se conseguiría que el estudiante
fuera construyendo, a partir de una oferta de cursos, su propia trayectoria curricular, es
decir, su propio capital escolar y académico. Fue así como se implantó el sistema
semiflexible que permitiría organizar las materias de la siguiente manera: básica común,
básica particular, especializante, optativa abierta.3. Las carreras de FIL, LHI, HIS, GEO,
SOC tomaron materias básicas de formación (inglés, alemán o francés), hecho que
permite la interrelación entre alumnos de distintas licenciaturas. Sin embargo los planes
de estudio en el CUCSH siguen siendo rígidos. Las materias de formación abierta, son
muy restringidas para que jóvenes de distintas carreras coincidan en un aula. Los
estudiantes, si no reprueban o si no desertan, ingresan y egresan con el mismo grupo o
generación.
Entre 1995 y 1996 modificaron 5 programas al cambiar los contenidos de los
planes de estudios, en la estructura curricular y en los calendarios para la reconversión
de cuatrimestres (casos de Geografía y Derecho) o anualidades (caso de didáctica del
Francés) a semestres (Durán, 1996, 7, 8).
Cuadro 11. Modificación de las estructuras académicas.
Licenciatura Planes de estudio Estructura curricular Ajuste de calendario
Derecho   

Historia  

Geografía y  
Ordenamiento
Territorial
Geografía y  
Ordenamiento
Territorial
Didáctica del Francés  
(Duran, 1995-1996, p. 7, 8)
En el 2003 aparecieron nuevas propuestas de planes de estudio en LHI, HIS, GEO, FIL,
LIF, LIN, LPYG, SOC, LIN, TSO, Nivelación en Trabajo Social y solo quedó pendiente
la DER. Se propuso que para el 2004, se concretara la reforma curricular del 100 por
ciento de las licenciaturas de las divisiones de Estudios históricos y Humanos y de
Estudios Políticos y Sociales. (Durán, 2003, p. 15, 16).

3
En el capítulo tres se habla de esto más minuciosamente. Universidad de Guadalajara, Reglamento
General de Planes de Estudio de la Universidad de Guadalajara, artículo 20, Dictamen No. 20639 por el
H. Consejo General Universitario en sesión del 15 de diciembre de 1995. Revisado: Oficina del Abogado
General, mayo de 2002.

122
 El sistema de créditos pretendía flexibilizar la trayectoria escolar. Los planes de
estudio rígidos, basados en cursar determinado número de materias por ciclo escolar,
impedían el avance de los estudiantes reprobados y desalentaba a los alumnos
trabajadores la conclusión de los estudios. El sistema de créditos fijó mínimos y
máximos de créditos que se deberían “pagar” por cada licenciatura y por cada ciclo
lectivo. Se pensaba que este sistema ofrecería mayores posibilidades para que los
jóvenes construyeran a su ritmo y de manera flexible sus propias trayectorias.

La construcción de la trayectoria académica está condicionada por los capitales

social, cultural y académico del origen de los estudiantes, pero también, por las
condiciones materiales de la institución. Los profesores han notado que el estudiante
medio al ingresar a la Institución no tiene el capital académico que le permita revitalizar
el capital escolar previo para tomar decisiones autónomas en la construcción de su
trayectoria escolar. La posibilidad de que los estudiantes construyan sus propio
currículo, de acuerdo con el sistema de créditos, supone la existencia de una oferta
amplia de materias optativas y formativas, oferta que es muy restringida, y en algunos
programas prácticamente inexistente. Los créditos suponen, asimismo, la existencia de
un programa sólido de tutorías curriculares, programa que sólo existe de manera escrita
y en los documentos acreditativos de los profesores concursantes a los programas de
productividad, de homologación, de becas, etc. En efecto: no existen programas
institucionales encaminados a detectar las debilidades académicas de los alumnos, ni
mucho menos estrategias generales que busquen superarlas (Ochoa, 2000, p. 178).

Pronto se descubriría la inaplicabilidad del sistema de crédito, ya que el número

de créditos era distinto de una licenciatura a otra, por ejemplo, la materia de Novela
Histórica era ponderada de distinta manera en Letras que en Historia. Un entrevistado
indicó que no le fue permitido tomar el curso de Lengua náhuatl en la licenciatura de
Historia, a pesar de que se cursaba una licenciatura vinculada al estudio de las lenguas
(Letras) ¿Dónde estaba realmente la aplicación del sistema de créditos? Algo semejante
a lo anterior ocurrió en la investigación realizada por De Vries en la Universidad
Autónoma de Puebla en 1996, donde dicho investigador descubrió que existía poca
colaboración con otras carreras como Letras e Historia, pues no había señales de una
creciente horizontalidad de estudiantes que podrían tomar cursos en otras unidades,
como lo postulaba el sistema de créditos (Vries, 2001, p. 147).

123
 Es importante señalar que los créditos tienen otras restricciones, después del
segundo semestre el estudiante, para ser alumno activo, debe de tomar treinta créditos
como mínimo y como máximo noventa. Así, a la restricción de prelatura, se le añade
esta exigencia. Tomando como máximo noventa créditos por ciclo escolar, al semestre,
teóricamente el disente podría concluir sus estudios en un tiempo promedio de cuatro
años. Ello implica que deben de abrirse un número suficiente de secciones para las
materias básicas comunes y básicas particulares, porque si no es el caso, entonces los
estudiantes que están a la cola del orden de prelatura, no tienen más opción que tomar
otras materias, que abultarán su cartera de créditos, pero no podrán concluir los estudios
porque aquellas materias forzosamente se deben acreditar. Su elección en este caso,
estriba, en elegir el mínimo de créditos para seguir siendo alumno regular, esperar al
siguiente semestre para tomar la asignatura básica, o pagar con tiempo y dinero por ella
en verano. Opciones estas dos últimas que no dependen del alumno, sino de la
Institución, es decir, de la nómina.
El sistema de créditos pudiera mejorarse, las inquietudes que se presentan y que
no tienen que ver con el presupuesto, deben afrontarse en una reforma a los planes de
estudio y en la valoración de los créditos, asunto que en diversos foros se ha señalado,
pero que en el corto plazo no se vislumbran cambios. Para avanzar, se debería de mirar
con juicio crítico el pasado. Recordemos que una vez que se fijaron las reglas de la
estructura básica de los planes de estudio, se establecieron comisiones curriculares en
cada centro universitario y por programa docente. Estas comisiones tuvieron un defecto
de origen: en ellas no había especialistas en diseño curricular. Las autoridades y los
profesores que participaron además de que no tenían claridad sobre el significado de los
planes de estudio “semiflexibles”, tampoco sabían cómo funcionaban los sistemas de
créditos.
Las autoridades, principalmente los directores de división, terminaron
disputándose las asignaturas de los nuevos planes para llevarlas a determinados
departamentos, porque con base en ello se realizó la adscripción de los profesores y
entonces, imaginaban que a mayor control de materias y de profesores implicaría mayor
poder y mayor presupuesto. De tal suerte, además de que el valor de los créditos se
cotizó muy bajo, las currícula quedaron con muchas materias obligatorias, básicas
comunes y básicas particulares. Con el transcurso del tiempo, créditos subvaluados y

124
exceso de cursos obligatorios, determinó que existiera insuficiencia de espacio, de
profesores y de mayores necesidades presupuestarias.
Esto se embotó con la política de contención de la matrícula y con el
estancamiento de la tasa de admisión. Por ello es necesario que se conozcan las
características académicas de los estudiantes, con el propósito de diseñar las estrategias
administrativas, didácticas y pedagógicas que permitan enfrentar, con mayores
posibilidades de éxito, el reto que representa formar estudiantes cada día con mayores
niveles de calidad; establecer un mínimo obligatorio de rendimiento para los alumnos y
el mismo centro.
Los cursos de verano han sido un placebo que no puede remediar los males del
diseño actual de los programas docentes. A esta situación se añade el incremento en el
número de aspirantes, haciendo descender la absorción de la demanda por parte de la
Institución.
Por otra parte, en el caso de DER y TSO los estudiantes de recién ingreso deben
de obtener buen promedio, en el primer semestre para poder planificar su tiempo
universitario, que muchas veces está en función del tiempo de trabajo. Los
“afortunados” que ingresaron a la Institución deben lograr buenas notas en el momento
en que ocurren procesos contradictorios de rechazo y de integración.
En otras carreras, no todos han elegido lo que de verdad quieren estudiar. Pocos
han tenido la experiencia de pertenecer a una institución donde fácilmente se puede
pasar desapercibido. La probabilidad de que un estudiante tenga amigos al ingresar a los
estudios superiores es escasa, mucho más escasa es que conozcan a las autoridades y al
profesorado.Aunque los hijos de profesores de la Institución, tienen mayores ventajas de
capital social para integrarse al mundo universitario.
La revitalización del capital escolar previo para cada estudiante, por tanto, es un
asunto complejo y depende del contexto del grupo, de los cursos, de los maestros que de
suerte les ha tocado y de las probabilidades de tener compañeros que estudiarán la
misma disciplina. La integración del alumnado, mediante el espíritu de cuerpo, puede
contribuir al mantenimiento de la identidad de las profesiones, pero a costa, tanto de la
imposibilidad de inventar una identidad mayor, la del Centro Universitario, como de la
interdisciplinariedad, objetivo central de la reforma.

5.6 La familia y la escuela en el trayecto universitario: el desempeño escolar

125
La familia y la escuela son los dos mercados que influyen en las experiencias
académicas preuniversitarias y universitarias que presenta cada estudiante. Según Tinto,
los sujetos que ingresan a la universidad presentan distintas experiencias
preuniversitarias (promedio, logros académicos y sociales) y antecedentes familiares:
condición social, escala de valores, tipos de expectativas, actitudes de los padres
respecto a los estudios, las condiciones de vida en el hogar, padres con estudios de nivel
superior. Cada una de estas características tiene efectos directos o indirectos sobre el
desempeño académico del estudiante (ANUIES, 1989, p.7). Bourdieu (2002) señala que
la asociación entre trayectorias escolares y clases sociales es tan consistente que no
podía ser explicada como el producto de dones o de capacidades innatas que los
miembros de una clase tienen y los de otra no, sino de ventajas y desventajas que se van
acumulando desde la enseñanza básica (Mingo, 2006, p. 181).

Cuadro 12. Promedio de calificaciones de alumnos inscritos en el cal. 1996-A a

2006-B
Calendario
escolar
1996-A 85.28
1996-B 75.3
1997-A 81.46
1997-B 79.17
1998-A 72.03
1998-B 72.12
1999-A 74.75
1999-B 75.06
2000-A 75.18
2000-B 76.68
2001-A 75.18
2001-B 78.48
2002-A 78.65
2002-B 78.46
2003-A 78.34
2003-B 76.76
2004-A 79.83
2004-B 78.99
2005-A 79.92
2005-B 77.71
2006-A 88.73
2006-B 87.56
Fuente: Padilla López, 2005 y 2006
El rendimiento académico toma en cuenta: el número de créditos que se aprueben en un
ciclo escolar, el certificado de bachillerato es el principal predictor para explicar el alto
o bajo rendimiento en la universidad, certificado de secundaria; la presentación de
exámenes extraordinarios en el bachillerato; el sexo de los estudiantes; puntaje de la

126
PAA; puntaje de la Piense II; y prioridad que tiene la familia el apoyo al estudiante
(Ochoa, 2006, p. 157).

5.7 Relación entre reprobación y deserción

Las tasas de reprobación y los resultados de los exámenes no reflejan con nitidez el
capital académico que el centro universitario transmite. Aunque refleja el modo en que
se va adquiriendo el capital escolar y los métodos de supervivencia escolar. De hecho, el
porcentaje de estudiantes reprobados se ha mantenido constante en los últimos años. Se
ha mantenido, sin considerar las diferencias entre los estudiantes de cada licenciatura,
en un rango entre siete y diez por ciento. La feliz novedad es que ha descendido
considerablemente la deserción escolar. En efecto, desde 1997 podemos ver dos
periodos, el primero concluye aproximadamente en 2001, mientras que el segundo
cubre los siguientes ciclos lectivos.
¿Qué relación existe entre la reprobación y deserción estudiantil? Se podría
esperar que si los estudiantes no reprueban tendrían mayores incentivos para mantenerse
en la Universidad. Sin embargo, esta relación positiva no se encuentra entre las series
estadísticas, por el contrario, si consideramos todo el periodo, tenemos que la deserción
decrece y la reprobación aumenta. Si dividimos el periodo en dos partes, tal como se
presenta la historia de la deserción, entonces, encontramos que en el primero existió una
relación positiva, aunque muy débil, es decir, parece que había alguna relación entre la
deserción y la reprobación del alumnado, en el sentido teórico expuesto. Después esto
ha cambiado, y encontramos una relación inversa, y aunque la correlación estadística
significativa, teóricamente es inconsistente. Lo que nos hace pensar que no hay
causalidad alguna entre la deserción y la reprobación; que, dependen de cuestiones
enteramente distintas, dicho de otro modo, es poco probable que los estudiantes
abandonen los estudios por haber reprobado materias.

En la deserción influye también el origen social del alumno. Respecto a las

barreras a que se enfrentan en sus estudios el alumnado que proviene de familias de
clase trabajadora se enfrentan a las barreras como la carencia de un lugar para estudiar;
la presión ejercida por sus padres para que dejaran sus estudios y se dedicaran a
trabajar; la necesidad de apoyar el presupuesto familiar con trabajo parcial; la
insuficiencia de las becas que recibían para resolver sus necesidades básicas. Estas

127
limitaciones producían efectos negativos en las esperanzas y aspiraciones personales,
(Mingo, 2006, p. 124, 126).

5.8 La influencia del sistema académico y social en la deserción

La deserción es un proceso longitudinal de interacciones entre el individuo y los
sistemas académico y social de la universidad, durante el cual las experiencias del
estudiante en ambos entornos (ponderadas según su integración normativa y estructural)
modifican continuamente sus metas y compromisos institucionales y lo conducen a la
persistencia en los estudios o a distintas formas de abandono de los mismos.
Según Tinto las condiciones del sistema social externo que rodea a la
universidad pueden influir en el proceso de integración al sistema académico y social
más limitado de la institución (ANUIES, 1989, p. 7, 11). Añade que la integración social
se produce de manera fundamental mediante la incorporación a grupos informales de
condiscípulos, actividades extracurriculares semioficiales y la interacción con el
personal docente y administrativo de la institución (ANUIES, 1989, p. 23). Para
conocer como era la integración social y el compromiso con la institución, Ochoa
(2006) preguntó a sus encuestados en qué grado se sentían identificados con su escuela.

Las expectativas del profesor, son una variable crítica en el desarrollo de las
expectativas de los alumnos respecto a su propio aprendizaje, ya que influyen en lo que
el alumno cree que puede aprender, quiere aprender, en su rendimiento académico” y en
la posibilidad de desertar si no logra aprender o llevar buen trato con el profesor (Mingo
2006, p.133).

Los jóvenes están capacitados para hacer frente a la autoridad pedagógica. Lo

han demostrado, han pasado más de doce años en instituciones educativas. Y
ciertamente, independientemente de la carrera que estudian, al iniciar su vida
universitaria, con pequeñas diferencias tienen desempeños escolares similares.
Existen bastantes incentivos para que estas estrategias de supervivencia tengan
éxito: la política de evaluación y acreditación, centrada en indicadores de desempeño
institucional que resultan de la suma de indicadores individuales ha prohijado la
simulación académica y el relajamiento de las reglas informales de transmisión del
capital académico, a favor, de la aplicación de reglas formales centradas en el capital

128
escolar. Junto a esto, en los últimos años se ha registrado un lento crecimiento en la tasa
de reprobación, frente a un descenso en la tasa de deserción escolar.

5.9 Integración académica y deserción

La calificación es la recompensa y representan una forma extrínseca de premiar la
participación del estudiante utilizada para su futura movilidad educativa y profesional.
Éstas expresan la capacidad personal como las preferencias institucionales por
determinados estilos de comportamiento académico.

Los desertores muchas veces son de clase alta situación que les permite emplear
más dinero o tiempo en su trayecto escolar. Otro importante punto que hay que tomar en
cuenta es que los desertores no siempre son los peores estudiantes.

129
 Calendario 2006-A
Índice de Índice de índice de
Lic. Indice de aprobación reprobación retención deserción
DE 0.9917 0.0083 00.98.17 0.0183
EI 0.9848 0.0152 0.9672 0.0328
EPYG 0.86.83 0.1317 0.9364 0.0636
FI 0.9189 0.0811 0.9602 0.0398
GEO 0.9194 0.0806 0.975 0.025
HI 0.9133 0.0867 0.9645 0.0355
DDI 0.9725 0.0275 0.9884 0.0116
DDF 0.9402 0.0598 1 0
LH 0.9891 0.0109 0.9557 0.0443
TSOC 0.9872 0.0128 0.9848 0.0152
TSOC 0.9881 0.0119 0.09802 0.0198
Calendario 2006-B
Indice de Índice de Índice de índice de
Licenciaturas aprobación reprobación retención deserción
CUCSH 0.9587 0.0413 0.8953 0.1047
DDF 0.887 0.113 0.9641 0.0359
EI 0.9764 0.0236 0.9403 0.0597
EPYG 0.9671 0.0329 0.7804 0.2196
FI 0.9308 0.0692 0.8771 0.1229
HI 0.9912 0.0088 0.8797 0.1203
DDI 0.9125 0.0875 0.9682 0.0318
GEO 0.9519 0.0481 0.9099 0.901
LH 0.9875 0.0125 0.8876 0.1124
TSOC NIV. 0.9392 0.0608 0.9848 0.0152
SOC 0.953 0.047 0.9098 0.0902
DE n.c. n.c 0.8979 0.1021
TSOC n.c. n.c 0.08968 0.1032
Fuente: Padilla, 2007, p.95

134
Como podemos observar en los cuadros anteriores el desempeño escolar de los
estudiantes del CUCSH ha mejorado en los últimos ciclos, fundamentalmente en las
licenciaturas de DER, TSO y lenguas. En las otras licenciaturas el problema de la
deserción y la reprobación es mayor. Se tendría que hacer estudios particulares para
determinar las causas, pero como hipótesis se puede señalar que muchos estudiantes de
SOC, FIL, GEO e HIS, no tenían como inquietud estudiar estas licenciaturas, pero como
fueron rechazados en otras terminaron por ingresar a estas carreras.

5.10 El final del Trayecto

A la eficiencia terminal se le asigna cierta importancia como indicador del rendimiento
escolar y primer referente del recorrido escolar, particularmente con los atrasos, las
migraciones, los abandonos temporales y las deserciones (ANUIES, 1989, p. 149, 171).
Es importante preguntarse en qué medida las características de los estudiantes
determinan la eficiencia de una carrera en relación con el número de cursos y créditos
aprobados semestralmente y las calificaciones obtenidas? o por el contrario, ¿Cada
carrera tiene dinámicas distintas de eficiencia dependiendo de la complejidad y
profundidad de los contenidos del plan de estudios, del área de conocimiento de cada
profesión y de las exigencias del personal académico encargado de la docencia; en
suma, la eficiencia depende en mayor grado del ambiente organizacional y del tipo de
procesos que éste posibilita? (Ochoa, 2006, p. 198).

Gráfico 15

Fuente: Fregoso, 1999

135
La eficiencia Terminal en el CUCSH se elevó significativamente después de 1996
cuando se establecieron las nuevas modalidades de titulación. Después de ese año, la
eficiencia terminal descendió, en gran medida porque en los años previos se titularon y
egresaron estudiantes que cursaron las currículas anteriores al sistema de créditos.
En realidad, los datos no son muy certeros, pues en los informes de actividades
de los rectores es conformado el egreso con la eficiencia terminal, como se puede ver en
la siguiente gráfica.
Gráfico 16

Fuente: Durán, 1997

Después del ciclo 2000A el número de egresados ha superado al número de estudiantes

admitidos. La diferencia de ambos indicadores está dada por los estudiantes que no
logran concluir los estudios en cuatro años y medio.
La evolución del egreso ha tenido tres etapas, una en donde los egresados de distintos
planes de estudio se yuxtapusieron. “Obligaron” a la Institución a relajar las
evaluaciones. Se presentó el asunto de que algunos grupos eran los últimos que
cursaban los viejos planes de estudio. De tal suerte, que si los estudiantes reprobaban las
materias, tendrían que ser expulsados de la carrera. Para ellos se diseñaron cursos
especiales para evitar que aconteciera esta posibilidad. Esto lo aprovecharon los
jóvenes. Afirmaban que ellos no podían reprobar. La Institución hizo todos los esfuerzos
para “sacar a los estudiantes”. Se decía que la calidad educativa mejoraría en las
generaciones que cursaban las nuevas currícula. Por eso se observa bien, que los
admitidos crecieron por sobre los egresados entre 1998B y 2000A. Aquellas trayectorias
académicas fueron tratadas como si fueran de atención especial.

136
 Gráfico 17

Los datos de 1993 al 2004, no son exactos, pues sólo se consigna una gráfica en los Informes. Nota: en el informe de
1999-2000 al número de titulados le llama eficiencia terminal. Los datos del 2000 y 2001 fueron extraídos del informe
de 2001-2002. Los datos del 2003 y 2004 pertenecen al Informe de Actividades del 2004-2005. El dato de 2005 es
correcto, se tomó del informe de 2005-2006. El dato del 2006 se sustrajo del Sexto Informe de Actividades de Trinidad
Padilla López.

Cuadro 19. Titulados

199 200 200
Licenciatura 6 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 4 5
DDF 0 0 3 0 0 3 4 2 4
DDI 6 0 12 1 14 21 26 18 15
DE 455 255 1007 553 905 696 718 1030 1118
EI 0 0 11 9 9 6 19 14 19
EPYG 2 4 15 9 56 43 11 24 32
FI 5 7 3 0 4 4 15 14 10
GEO 11 4 13 39 2 6 26 20 33
HI 1 22 51 17 14 32 12 24 22
LH 6 10 12 23 21 19 33 33 43
SOC 5 3 13 15 8 13 1 13 24
TSOC 171 103 437 159 161 55 179 111 91
Desarrollo
Social 17
Fuente: Padilla López, 2005, el dato del 2006 se sustrajo del sexto Informe de Actividades 2006

Entre 1999 y 2002 hubo una inquietud para lograr incrementar el número de egresados.
Finalmente, después de 2002 el egreso y el ingreso han tenido vidas paralelas. Desde
entonces se ha podido planear con mejor criterio ambos momentos del periplo escolar
del estudiantado y para mantener una población escolar estable. Esto se reforzó con la
invención de la introducción del calendario de verano.
Asimismo, con la generalización de los nuevos métodos de titulación los
indicadores generales de desempeño mejoraron significativamente. Como desde 2000

137
no ha crecido el número de estudiantes admitidos,4 pero sí el número de egresados de
generaciones anteriores, la tasa de eficiencia terminal ha sobrepasado el cien por ciento,
desde aquél año. Es probable, mientras el trayecto estudiantil dure menos de cuatro años
y medio, manteniendo constante la tasa de reprobación, los créditos tomados en verano
y el mismo nivel de ingreso, que la eficiencia terminal sea poco menor al cien por ciento
en los próximos ciclos lectivos.

Cuadro 21. Modalidades de titulación (1998)

Tesis Otra modalidad Total
DDF 1.00 2.00 3.00
DDI 3.00 9.00 12.00
DE 119.00 888.00 1,007.00
EI 8.00 3.00 11.00
EPYG - 15.00 15.00
FI 3.00 - 3.00
GEO 5.00 8.00 13.00
HI 24.00 27.00 51.00
LH 4.00 8.00 12.00
SOC 9.00 4.00 13.00
TSOC 37.00 400.00 437.00
Otros 6.00 6.00
Nota, el informe de 1998-1999, señala que se titularon 15 en Lenguas
modernas, de acuerdo al tamaño de la matrícula distribuímos los datos
en didáctica del francés y docencia del inglés.

Los estudiantes que ingresaron desde 1994 fueron los primeros en acceder a las nuevas
modalidades de titulación. Vale decir que a varios pasantes que habían llevado los viejos
planes de estudio también se les concedieron estas alternativas. De tal suerte, desde
1997 comenzó a descender el número de los eternos pasantes. Entre 1996 y 1997
ocurrió un fenómeno de masiva titulación de egresados de generaciones anteriores a la
reforma de 1994. El fenómeno fue ampliamente discutido en pasillos, en las cafeterías y
en las academias. Se decía que se trataba de verdaderos fraudes educativos. El aumento
dejó de causar malestar porque, se afirmó, que rápidamente acabaría cuando ya no
quedaran pasantes a quiénes titular. Como la forma de titulación era la tesis de grado,
todo mundo entendió que se podía relajar el rigor académico de la misma.

Cuadro 23. Formas de titulación

4
A los que se les debe de restar los desertores.

138
 Modalidades Opción de titulación específica

Desempeño académico sobresaliente Excelencia académica

Titulación por promedio

Exámenes Examen global teórico-práctico

Examen global práctico

Examen general de certificación

Examen de capacitación profesional o
técnico profesional

Réplica verbal o por escrito

Producción de materiales educativos Producción de paquetes didácticos

Guías comentadas

Propuesta pedagógica

Investigación de estudios de posgrado Seminario de investigación

Seminario de titulación

Trabajo monográfico de actualización

Cursos o créditos de maestría

Tesis, tesina e informes Tesis

Tesina

Informe de prácticas profesionales

Informe de servicio social

Informe de investigación
Fuente: Durán, 1998, p. 32

La nueva modalidad de titulación implicaba trabajo de tutoría y asesoría académica de

los profesores. Históricamente ese trabajo había sido considerado por los académicos
como trabajo no retribuido. Sin embargo, desde 1996 empezaron a crecer las quejas de
los profesores. Demandaban que se les asignara la dirección y la asesoría de tesistas.
Señalaban que en cada departamento, particularmente en los llamados “ejes de carrera”,
pocos profesores monopolizaban la dirección de tesis. El entusiasmo por dirigir tesis no
provenía de un súbito impulso académico, sino del hecho de que en los primeros
programas de homologación y de estímulos a la productividad, la dirección de tesis era
bien ponderada. La exigencia descendió a medida que otras tareas se consideraron
centrales en los siguientes reglamentos de homologación y productividad y a medida de
que crecieron tres indicadores: el número de profesores de tiempo completo, el número
de profesores titulares y el número de modalidades de titulación en cada programa
académico así el número de tesistas descendió producto de las nuevas modalidades y del
desempeño escolar exitoso. El 2002 el Rector informaba que la opción de titulación más
utilizada por los egresados desde hacía más de cuatro años era la del examen global
teórico. El 2002 representó el 45%, siguiendo en orden de importancia la titulación por
promedio y la modalidad de excelencia académica con un 22 % y 11% respectivamente
(Duran, 2003, p. 43).

Conclusiones

139
Con la reforma surgieron nuevas formas de evaluación en el ingreso al contratar al
college Board como regulador del ingreso. Dejó de existir el sistema de las “palancas”,
entrando ahora un sistema que se considera meritocratico, aunque, más tarde algunos
teóricos demostrarían lo que había detrás del mismo (Ochoa, 2000), al señalar una serie
de desigualdades que dicha prueba no tomaba en cuenta, pues consideraba a todos los
estudiantes con la misma trayectoria educativa, dando ventaja a los que por fortuna
habían recibido mejor formación educativa.

Con la reforma educativa se modernizaron y flexibilizaron las estructuras

académicas y administrativas. Hubo cambios en la estructura curricular de las
licenciaturas, de modo que los estudiantes pudieran formar su propia trayectoria
académica. Con esto surge el sistema semiflexible, el cual se divide en 4 áreas: básica
común, básica particular, especializante y optativas abiertas. A pesar de los intentos por
hacer funcionar éste sistema se ha comprobado que en realidad los planes de estudio son
rígidos por diversos motivos como la falta de autonomía de los estudiantes, ya que estos
traen carencias educativas que no les permiten dirigir su propia trayectoria educativa.
Otro de los cambios acontecidos fue la modificación de facultades a
licenciaturas y la adscripción de éstas a los departamentos; el sistema de créditos,
creado precisamente para flexibilizar la trayectoria escolar (se deben de tomar un
mínimos de 30 y un máximo de 90 créditos por semestre), este sistema reduciría la
duración de los estudios universitarios hasta por lo menos un año.
La construcción de la trayectoria académica esta condicionada por los capitales
social, cultural y académico del origen de los estudiantes, pero también por las
condiciones materiales de la institución.

La familia y el contexto en el cual están inscritos los estudiantes influyen en la

trayectoria escolar y en su desempeño académico. También influye el sexo de los
estudiantes.
En el CUCSH la composición del estudiantado se ha modificado y su
correlación con la mejora de los indicadores institucionales de reprobación y deserción.
La evolución del egreso ha tenido tres etapas, una en donde los egresados de
distintos planes de estudio se yuxtapusieron. “Obligaron” a la Institución a relajar las
evaluaciones. Se presentó el asunto de que algunos grupos eran los últimos que
cursaban los viejos planes de estudio. De tal suerte, que si los estudiantes reprobaban las

140
materias, tendrían que ser expulsados de la carrera. Para ellos se diseñaron cursos
especiales para evitar que aconteciera esta posibilidad. Esto lo aprovecharon los
jóvenes.

Los estudiantes que ingresaron desde 1994 fueron los primeros en acceder a las
nuevas modalidades de titulación. Vale decir que a varios pasantes que habían llevado
los viejos planes de estudio también se les concedieron estas alternativas. De tal suerte,
desde 1997 comenzó a descender el número de los eternos pasantes. Entre 1996 y 1997
ocurrió un fenómeno de masiva titulación de egresados de generaciones anteriores a la
reforma de 1994.
Los estudiantes ingresan a la Universidad presentando un examen que apenas
logran pasar, en términos modales con 60 puntos, y concluyen sus estudios presentando
otro examen: el 53% consigue el grado de ese modo. Esto niega la política de formación
con espíritu crítico, con autonomía en el aprendizaje, con unión entre docencia e
investigación. Niega el propósito de que la docencia inhiba la tradición memorística,
porque es esa tradición la que permite la acreditación satisfactoria de los cursos y
graduarse por excelencia o por promedio; porque es la tradición que permite, una vez
que se ha memorizado un cuestionario, presentar el examen global o el CENEVAL y
obtener el grado.

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