Cargo a Concursar: Docente del

SICU para el Área de

Conocimiento Disciplinar/Área de
Comprensión y Producción de
Textos
CPrIUn/SICU 2019/
Carrera de Antropología

Plan de
Trabajo

Andrea Carolina Flores

Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

Índice

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 1
2. FUNDAMENTACIÓN ...................................................................................... 3
2.1. INGRESAR A Y PERMANECER EN LA UNIVERSIDAD ......................................................... 3
2.2. PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL ÁMBITO ACADÉMICO ................................ 5
2.3. LOS TALLERES: PROCESOS COGNITIVOS, PRÁCTICAS SOCIALES Y EXPERIENCIAS
SUBJETIVAS................................................................................................................................. 8

3. PLAN DE ACTIVIDADES ............................................................................... 10

3.1. CRONOGRAMA .............................................................................................................10
3.2. ACTIVIDADES ...............................................................................................................11
3.3. PROPUESTA ÁREA VIRTUAL ..........................................................................................12
3.4. CONSIDERACIONES FINALES .........................................................................................13
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................. 15
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

1. Introducción

“Convertir la clase en un entorno democrático en el que todos sientan la

responsabilidad de contribuir es un objetivo primordial de la pedagogía transformadora.
(…) Para educar por la libertad debemos desafiar y transformar el concepto del
proceso pedagógico que tiene todo el mundo. (…) La educación como práctica de la
libertad no se reduce al conocimiento liberador, se trata de una práctica liberadora en
clase. (…) La adquisición de una voz no consiste simplemente en el acto de relatar la
experiencia propia. Consiste en emplear dicho relato estratégicamente para que el
individuo también pueda opinar libremente sobre otros asuntos”.
bell hooks. Teaching to transgress. Education as the Practice of Freedom. (Versión
traducida por el colectivo Las lindes)

En la elaboración de este plan de trabajo confluyen tanto propuestas institucionales,

elaboraciones teórico-políticas en torno al derecho a la educación y a las prácticas de
lectura y escritura, así como la experiencia y trayectoria en el campo del ingreso a la
universidad en la Facultad de Humanidades1.

El Curso Preparatorio para el Ingreso a la Universidad Nacional de Salta 2019 (aprobado

mediante Resolución C.S N° 447/18) tiene, por primera vez, la particularidad de
inscribirse dentro de un Sistema de Ingreso Continuo Universitario (SICU). Si bien hasta
el momento sólo se ha aprobado esta segunda fase de implementación, este Sistema
intenta generar nuevos dispositivos de formación en el marco de una política del ingreso
que contemple la articulación entre diversos agentes involucrados. En este contexto, la
Facultad elabora la propuesta para su implementación en esta unidad académica,
centrándose en el trabajo en torno a las Competencias Genéricas2 vinculadas a la
comprensión y producción de textos en articulación con los contenidos de las áreas
disciplinares en el marco de la alfabetización académica (Resolución H. Nº 1785/18).
Este último documento institucional retoma centralmente aquellos lineamientos en torno
a la política del ingreso adoptados por la Facultad de Humanidades, en los que se
sostiene el derecho al ingreso a la universidad, así como la democratización del acceso
a sus prácticas institucionales y académicas (Resolución H. N° 1971/17).

Estos documentos mencionados dan cuenta, tanto del marco institucional del CPrIUn,
como de la relación del mismo y del ámbito universitario con niveles educativos previos,

1 Durante los años 2011, 2012 y 2015 he participado como Tutora Docente del CIU y en 2016 como Coordinadora.
Asimismo, desde abril de 2012 me desempeño en el cargo de Auxiliar docente en el Servicio de Apoyo Permanente
al Ingresante, y como parte de las funciones en el mismo integro la Comisión de Ingreso, Retención y Permanencia,
y cumplo tareas docentes en el Área de Orientación y Tutoría del Curso de Ingreso. También he participado en el
dictado de talleres sobre Orientación y Tutoría, y los estudios universitarios.
2 El proyecto del SICU elaborado por la Universidad apunta al reforzamiento de aquellas competencias genéricas que

permitirán adquirir las competencias específicas, tomando como base el documento Competencias Genéricas
necesarias para el ingreso y la permanencia en el Nivel Superior, elaborado por representantes del Ministerio de
Educación de la Provincia de Salta, la Universidad Católica de Salta y esta Universidad, aprobado mediante
Resolución CS N° 265/08.

1|P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

con los espacios sociales y comunidades discursivas de procedencia de los y las

estudiantes, y con el planteo teórico-metodológico y pedagógico en que se enmarca el
mismo.

En estos escritos se pone de manifiesto el contexto sociopolítico y económico, en el cual

ha de insertarse una propuesta institucional que genere nuevas prácticas que posibiliten
el ingreso y la permanencia en el ámbito de la educación universitaria pública y gratuita.
En este sentido, el Curso de Ingreso se muestra como un emergente potencial para
intentar dar respuesta a dichas problemáticas, entendiendo que quienes ingresan a la
universidad son actores culturales con múltiples saberes, que se presentan como sostén
y constituyentes de procesos de apropiación de otros nuevos saberes especializados.

Esto implica, asimismo, una revisión de las representaciones que los y las docentes
poseemos sobre los/as estudiantes y, especialmente, de la práctica docente para
propiciar otras que prescindan de la concepción de un sujeto definido a partir de la
carencia: carencia de competencias, carencia de saberes, carencia de objetivos. Pero
que, a la vez, permitan desarrollar conocimientos, herramientas y estrategias
específicas enmarcadas en un proceso de alfabetización universitaria.

En este encuadre contextual, institucional y pedagógico, el CPrIUn 2019 propone – en

continuidad con la modificación introducida en el año 2012 –una vinculación entre las
Áreas de Conocimiento Disciplinar y el Área de Comprensión y Producción de Textos,
entendiendo que los procesos de apropiación y creación de conocimientos específicos
del campo académico se realizan a partir de prácticas de lectura y escritura propias del
ámbito disciplinar. Asimismo, propone como dinámica áulica el desarrollo de actividades
de lectura y escritura de textos de circulación académica en modalidad taller.
(Resolución H. Nº 1785/18. p:12), además de actividades de socialización como de
recreación orientadas al acto de cierre.

Partiendo de estos lineamientos, y a los efectos de la presentación, el plan de trabajo

se organiza en dos partes. La primera, que constituye la fundamentación, está ordenada
a partir de tres ejes o dimensiones de análisis. En el primero desarrollamos aquellos
supuestos en torno a la problemática del ingreso y el derecho a la educación. A
continuación, presentamos cuestiones relativas a las prácticas de lectura y escritura en
el ámbito universitario. Y, por último, abordamos las implicancias del trabajo áulico
mediante la modalidad de talleres.

La segunda parte consiste en un plan de actividades en vinculación con los ejes

propuestos para el abordaje de los conocimientos disciplinares y de comprensión y
producción de textos para la carrera.

2|P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

2. Fundamentación

2.1. Ingresar a y permanecer en la Universidad

En primera instancia, y como una de las dimensiones de análisis que distinguimos,

partimos de la concepción según la cual el ingreso y la permanencia en el ámbito
universitario se presentan en tanto problematización.

Retomando el término foucaultiano, una problematización se instaura en el espacio del

pensamiento como su efecto-y-objeto para ser interrogada sobre su sentido, sus
condiciones de posibilidad y sus fines, se presenta en tanto acontecimiento para captar
su emergencia en tanto singularidad histórica. De acuerdo a Michel Foucault, ésta no
refiere a un objeto preexistente o a su creación mediante el discurso, sino que se
constituye dentro de regímenes de veridicción:

Problematización no quiere decir representación de un objeto preexistente,

así como tampoco creación mediante el discurso de un objeto que no existe.
Es el conjunto de las prácticas discursivas o no discursivas que hace que
algo entre en el juego de lo verdadero y de lo falso y lo constituye como
objeto para el pensamiento (bien sea en la forma de la reflexión moral, del
conocimiento científico, del análisis político, etc.) (Foucault, 1999: 371).
Así, el ingresar y el permanecer, se instauran en tanto prácticas que se definen como
efecto al interior de recorridos históricos singulares y de prácticas de poder específicas.
No es el objetivo de esta propuesta hacer la genealogía de los mismos, sino señalar el
marco en el que se inscriben actualmente discusiones y decisiones teórico-políticas, y
de reconocer el carácter histórico de lo que se nos aparece como problema social y
académico3. Si bien, en aquello que se constituye como problemática del ingreso, se
distinguen diversas dimensiones – económicas, políticas, culturales, tanto internas
como externas al espacio académico – aquí nos centraremos en las que consideramos
pertinentes a esta propuesta.

A partir de la década del ’50, y por transformaciones sociales que suscitan demandas
por el acceso a niveles superiores de educación, las universidades en Latinoamérica
dejan de ser un espacio privilegiado y exclusivo para las élites, y se convierten en
espacios de acceso para jóvenes de grupos sociales heterogéneos, con un índice de
incremento sostenido para nuestro país hasta la actualidad.4

3 Una genealogía excede totalmente los límites de este escrito. Sin embargo, consideramos que la tarea genealógica
constituye un ejercicio práctico necesario que posibilita una crítica a las condiciones y límites de la construcción de
conocimiento y de las formas en que ciertos saberes se erigen como ‘verdaderos’ y como ‘verdades científicas’.
4 “Para el caso argentino que registra un porcentaje superior a la media de la región, el explosivo crecimiento se

observa tanto en la demanda como en la oferta, que traducido en números significa un incremento de los 274.634
alumnos que en 1970 estudiaban en 38 Universidades y 215 Institutos Terciarios a los 1.510.000 alumnos que en

3|P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

Tanto la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 y la gratuidad de la Educación

Universitaria declarada en 1949, así como el rechazo a los cursos de ingreso
eliminatorios y la creación de nuevas universidades son expresiones de “una conquista
en las luchas por la ampliación del acceso a un derecho que había sido reservado a las
minorías y a la formación de las elites” (Resolución H. N° 1971/17: 1).

En razón de estos procesos, y en las últimas décadas se van delineando dos posturas
sobre la admisión en la Universidad: “el ingreso restringido, que pone su énfasis en la
preservación de elevados patrones de excelencia académica a través de la selectividad
de los ingresantes, y el ingreso irrestricto y directo, que prioriza criterios de justicia
social” (Catino y Juarrós, 2011: 61. Cursivas añadidas). Sin embargo, la enunciación de
una política de ingreso irrestricto, invisibiliza, a su vez, otros mecanismos al interior del
ámbito académico que limitan o imposibilitan la permanencia dentro del mismo.

Víctor Sigal destaca la falacia del supuesto implícito en las posturas del ingreso
irrestricto: “el de que la eliminación de dichos sistemas [de restricción] implican per se
la ‘democratización de la enseñanza universitaria’ o, dicho de otro modo, ‘la apertura de
los claustros de la enseñanza superior a los sectores populares’” (1993: 265). En esta
línea, explora lo que denomina una ‘selección implícita’ que opera en el transcurso de
la carrera de los/as estudiantes universitarios/as – en especial en los primeros años – y
que, en vez de negar el acceso, retrasa la instancia de exclusión. Asimismo, en su
trabajo sobre el ingreso a la Universidad, Catino y Juarrós (2011) recuperan los análisis
de Juan Carlos Tedesco en los que distingue entre el acceso formal a las instituciones
y un acceso real al conocimiento que posibilite la permanencia en el ámbito académico.

Es justamente esta postura de necesaria democratización – no sólo externa – de la

educación la que asume la Facultad de Humanidades, que afirma el ingreso universitario
como derecho5. La educación como derecho además supone una crítica a las políticas
neoliberales que la entienden como un servicio sujeto a las demandas del mercado y
que reducen la subjetividad al modelo del homo economicus. También implica el
reconocimiento de la diversidad y la heterogeneidad de las personas que ingresan y
transitan en la universidad, así como la necesidad de elaborar esfuerzos institucionales
que actúen como remoción de obstáculos, discriminaciones y exclusiones (Resolución
H. N° 1971/17).

2000 se formaban en 91 Universidades y 1726 Institutos de educación Superior no Universitaria” (Informe IIPE, 2001.
Citado por Catino y Juarrós, 2011: 57)
5 En diciembre de 2017 se aprueba mediante Resolución H.N° 1971/17 el documento institucional sobre “La cuestión

del ingreso en la Facultad de Humanidades: Lineamientos Generales” mediante el cual se fija la política del Ingreso
en dicha unidad académica. El documento fue presentado por el Decano Alejandro Ruidrejo y la Secretaria Académica
Paula Cruz.

4|P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

Estos procesos de exclusión al interior de la universidad, que constituyen una de las

dimensiones en torno a la problemática del ingreso y la permanencia, son diversos y
complejos. Esta propuesta parte entonces de la afirmación del postulado de la
necesidad de la democratización de la educación y de la defensa de una Universidad
pública y gratuita. Por lo tanto, es necesario reconocer la existencia de dichos
mecanismos implícitos que atraviesan las prácticas docentes – aunque también las
exceden –, e interpelar las representaciones sobre las mismas.

Entonces, partir de la concepción del ingreso y la permanencia como problematización

– más allá de una decisión teórica –, posibilita repensar los límites en los cuales se
constituyen los procesos de apropiación del conocimiento en los primeros años6 de la
universidad, y generar herramientas que permitan revisar los mecanismos de exclusión
(y a nosotros/as y nuestras prácticas docentes al interior de estos).

Como dijimos anteriormente, los mismos son múltiples y, además, refieren a diversas
instancias institucionales y a políticas estatales. El mecanismo que hacemos expreso
en esta propuesta es aquel que se relaciona con los procesos que se activan en las
instancias de afiliación institucional y académica en relación a las prácticas de lectura y
escritura, y que constituyen uno de los objetivos principales de la política del ingreso en
nuestra Facultad, para lo cual se elaboran distintos dispositivos de formación, entre ellos
el Curso de Ingreso.

Y aquí es donde se entronca la segunda dimensión que distinguimos para esta

propuesta: entender que las prácticas de lectura y escritura, como formas de apropiación
y producción del conocimiento y de ejercicio del pensamiento, han de ser entendidas
dentro del marco disciplinar del que forman parte. Aprender o no aprender estas
prácticas y sus lógicas discursivas influyen en las posibilidades de (no) ser excluido del
ámbito académico.

2.2. Prácticas de lectura y escritura en el ámbito académico

Leer y escribir no son acciones que se realicen fuera de un contexto o que sean
susceptibles de una definición hipostasiada y/o universal, sino que se trata de prácticas
sociales y, por lo tanto, están construidas a partir de la multiplicidad, la diversidad y la
discontinuidad (Gutiérrez Valencia, 2009). Así, la lectura y la escritura universitaria no

6A su vez, permiten entender el ingreso como un proceso que se extiende durante el primer año, pero también con
posterioridad al mismo. Asimismo, sostenemos que el proceso de afiliación académica no finaliza en el primer año.
Sino que supone el aprendizaje continuo de estrategias y prácticas del lenguaje, a lo largo de la carrera. (Orellana y
Flores, 2015).

5|P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

pueden ser pensadas fuera del ámbito académico, de sus mecanismos, sus lógicas
discursivas y sus prácticas.

La concepción según la cual la Universidad es un universo de discurso está atravesada

por la idea foucaultiana de que las prácticas discursivas poseen un ‘orden’: “una función
normativa y regulada, que pone en marcha mecanismos de organización de lo real a
través de la producción de saberes, estrategias y prácticas” (Revel, 2008: 34). Para
Michel Foucault en toda sociedad la “producción del discurso está a la vez controlada,
seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por
función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar
su pesada y temible materialidad” (Foucault, 1970).

Sin embargo, no se trata de ‘normalizar’ o ‘regular’ estas prácticas, sino de hacer

explícitas las lógicas de escritura y lectura de la disciplina, y entender que estas no están
‘dadas’, sino que es necesario que sean apropiadas para conocerlas y transformarlas,
para multiplicar y democratizar los lugares de enunciación de lo posible. Además, de
reconocer que la permanencia – no sólo de los y las estudiantes – en este ámbito implica
el acceso al conocimiento y ejercicio de formas de leer y escribir específicas.7

Por tanto, es necesario concebir a las prácticas de lectura y escritura inscriptas en

regímenes de sentido e inteligibilidad, que determinan las posibilidades y los límites de
acceso a espacios de enunciación y de apropiación de la palabra. Así, leer y escribir
textos propios de la disciplina antropológica en el ámbito universitario actual y local, se
presentan en tanto prácticas que deben ser entendidas dentro de procesos específicos
de alfabetización. Estas prácticas son propias del ámbito disciplinar y del campo
académico universitario, de sus reglas y mecanismos discursivos, y no pueden ser
aprendidas sino al interior del mismo.

De acuerdo a Paula Carlino (2002), existe y persiste la idea que el escribir y leer
académicos son capacidades o técnicas que poseen una existencia independiente de
su contexto, que se trata de habilidades ‘generalizables’ que pueden ser aprendidas (o
no) fuera de la matriz disciplinaria, y que no se relacionan con las maneras específicas
del hacer y pensar disciplinario. Esta manera de entender las prácticas de escritura y
lectura (de acuerdo a una noción de alfabetización “escolarizada”), ha sido puesta en
cuestión, a partir de la elaboración de la noción de alfabetización académica (o también

7“La escritura es una tarea habitual para los estudiantes universitarios – que escriben parciales, monografías, tesinas,
reseñas, informes – como para los profesionales, que elaboran artículos, papers, trabajos de investigación. Unos
como otros no desconocen que escribir constituye una tarea intelectual de enorme complejidad.” (Klein, 2007: 10)
Esta constatación que se revela como evidente, sin embargo, no es objeto de reflexión o consideración sobre cómo
escribimos o cómo aprendemos/enseñamos a escribir. Vale lo mismo para nuestras prácticas de lectura.

6|P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

denominada ‘alfabetización terciaria o ‘alfabetización superior’), según la cual se

conciben dichas prácticas en un contexto social específico, en este caso el ámbito
universitario, y donde se ponen en juego ciertos procesos cognitivos que permiten la
apropiación y producción de saberes y conocimientos.

La noción de alfabetización académica,

señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en

la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de
producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad.
(…) Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una
comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse
apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas
convenciones del discurso. (…) Ahora bien, la fuerza del concepto de
alfabetización académica radica en que pone de manifiesto que los modos
de leer y escribir – de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento –
no son iguales en todos los ámbitos. Advierte contra la tendencia a
considerar que la alfabetización es una habilidad básica que se logra de una
vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir e
interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la
educación superior (Carlino, 2003: 410).
Así, aquello que se entiende como dificultades de aprendizaje, o carencias de los y las
estudiantes o como insuficiencias y vacíos en los procesos de enseñanza/aprendizaje
en los niveles educativos previos, – todas concepciones que eluden la necesidad y la
responsabilidad de la enseñanza de la escritura y la lectura en el campo universitario –
, emerge como una problemática propia de nuestro ámbito.

Se trata, entonces, de dificultades específicas a los itinerarios de inclusión en un nuevo

espacio discursivo. Dada la diversidad de trayectorias educativas previas al ingreso y,
que la entrada al medio universitario implica el despliegue de prácticas de lecto-escritura
particulares en un proceso de alfabetización diferente, es necesario construir
condiciones de posibilidad para la apropiación de dichas lógicas discursivas específicas
al campo disciplinar.

En este sentido, el CPrIUn, ha sido y es pensado como un lugar que permita esa
apropiación, construyendo herramientas que favorezcan la permanencia de quienes
pueden ingresar a la universidad. Es así que el Curso apunta al trabajo en torno a
aquellas Competencias Genéricas vinculadas con la Comprensión Lectora y la
Producción de Textos (Resolución CS N° 265/08. p:9-10) en el marco de la
alfabetización académica. Y, para estos efectos y teniendo en cuenta los lineamientos
de la propuesta de la Facultad de Humanidades se retoma la importancia de los talleres
como dinámica áulica.

7|P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

2.3. Los talleres: procesos cognitivos, prácticas sociales y experiencias

subjetivas.

El taller es un espacio que se construye en la hibridez de las prácticas, representaciones

y sentidos. En la dinámica del taller se entretejen, por un lado, formas de hacer que
remiten a dos grandes líneas en que se conciben la lectura y la escritura: aquella que
pone énfasis en los procesos cognitivos y aquella que subraya su carácter de prácticas
sociales y, por otro, entran a jugar las experiencias subjetivas en torno al leer y escribir.

En la práctica docente, al pensar y planificar los talleres, partimos del interrogante sobre
el sentido de la lectura y la escritura en el espacio académico. El cual remite a su función
epistémica de conocer, aprender, apropiarse y transformar el conocimiento; y, a la vez,
la trasciende, entendiendo que el leer y escribir en el contexto universitario implica una
relación con el saber donde se pone en juego la subjetividad, y se entrama en prácticas
sociales que exceden este espacio académico (Cano, 2016; Hayes, 1996; Archanco,
2016; Lotito, 2010). Al poner en juego estos sentidos, se conjugan los objetivos de
enseñar ciertas lógicas discursivas y poner a disposición herramientas de lectura y
escritura, con aquel otro que intenta – mediante la habilitación de un espacio de
lectores/as y escritores/as – posibilitar el ejercicio de una práctica crítica frente a las
problemáticas sociales, concibiendo al/a antropólogo/a – no como mero “profesional”
sino – como actor y agente social.

En este sentido, la dinámica propia del taller se erige como una posibilidad singular de
articular estas representaciones y sentidos sobre el leer y escribir, así como las prácticas
que devienen de ellas, a diferencia de otros espacios pedagógicos tradicionales. Tal
como remarca Finocchio (2010), los talleres permiten poner en acción la invención y la
experimentación en vinculación con el lenguaje. A la vez que permiten conjugar aquellos
objetivos y concepciones mencionadas.

Es así que desde las prácticas docentes se intentará construir condiciones de posibilidad
de apropiación de las lógicas discursivas específicas del campo disciplinar, generando
herramientas y estrategias de lectura y escritura que permitan aprehender y construir
conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Teniendo en cuenta que en los
modelos cognitivos se pone énfasis en los diversos procesos que realiza el
lector/escritor, en el que entran en juego pensamiento y lenguaje, se trabajarán diversas
estrategias de lectura que permitan la anticipación de sentidos, la identificación de
elementos y su estructura, de tramas textuales y la progresión temática, etc. Así como
la resolución de consignas en vinculación a los denominados géneros académicos de
formación, y de escritura de distintos tipos de textos que circulan en el ámbito académico

8|P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

y que los/as estudiantes elaboran en el primer año (parciales, trabajos prácticos, textos
descriptivos, argumentativos, etc.)

Estas acciones, a la vez, se intentarán poner en práctica a través del trabajo con
textualidades en actividades y contextos más amplios que permitan ir más allá de la
estructura lógica interna de un texto o de la relación texto-lector/texto-escritor, en un
impulso de reconcebir el leer y el escribir en tanto prácticas sociales. Por esto, desde la
estrategia pedagógica del taller se procurará crear prácticas colectivas que, por un lado,
permitan leer en una comunidad de lectores/as y escritores/as (tales como la lectura
colectiva mostrando posibles itinerarios de lectura, el compartir los textos escritos,
dando lugar a la escucha y a incentivar el ejercicio de estas prácticas) y, por otro,
posibiliten miradas y voces que excedan al texto, en vinculación con aquellas
problemáticas sociales que se abordan desde la disciplina.

Asimismo, en un espacio como éste, es imprescindible dimensionar la diversidad, y la

singularidad de la experiencia de quienes construyen/construimos el taller o el espacio
áulico. Aquí nos remitimos a la idea de singularidad que desarrolla Larrosa (2003, 2016)
en torno al lenguaje. Este autor propone entender al lenguaje en movimiento,
entendiendo que la lectura y la escritura es movimiento del lenguaje, que se da siempre
entre lenguas (aun cuando el idioma sea el mismo). Como una experiencia afirmativa y
singular frente al carácter plural de los textos y sus sentidos, como práctica de la
diferencia y de la multiplicidad, que pluraliza la lengua misma. En algunas situaciones
las aulas olvidan esa marca de la subjetividad en el lenguaje, la experiencia y la
diferencia que la constituye, y dejan de ser lugares de la voz. La voz es, ciertamente,
esa marca de la subjetividad en el lenguaje, la experiencia de los/as que hablan y los/as
que escuchan. Tal ejercicio implica, como afirma Petit (2016), encontrar-se en la
experiencia lectora (y escritora) del otro, explorar esa interioridad y singularidad que es
el Otro. Revalorizar los sentidos de la singularidad de la experiencia. Por esto, en los
talleres las prácticas colectivas intentan dar lugar a la enunciación de sentidos, que
pueden o no encaminarse a una construcción de sentidos colectivos, reconociendo la
subjetividad de ese otro/a como condición necesaria e ineludible. Por esto, “oír entre
líneas” (Bajour, 2009), prestar oído, prestarse a la escucha desde la intencionalidad,
conciencia, y un registro activo, puede ser ese punto de inicio para transformar el aula
en un espacio de voces. Habilitar tal espacio, supone renunciar al privilegio del habla
que tenemos como docentes, restituir las voces, supone también abrir un espacio de
preguntas y recorridos posibles para leer un mismo texto. En este sentido, los talleres
permiten multiplicar esos lugares de enunciación a partir de lógicas diferentes al trabajo
aúlico tradicional, así como proponer prácticas específicas que intenten, al menos, poner

9|P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

en cuestión aquellos mecanismos de exclusión que se ponen en juego en los primeros

años de la universidad.

3. Plan de Actividades

Para la organización de este plan de actividades, se tendrán en cuenta los objetivos8

planteados en la propuesta elaborada para la carrera de antropología, así como los ejes
temáticos, contenidos y bibliografías sugeridos en la misma; en vinculación con las
propuestas teórico-metodológicas expuestas en la fundamentación.
A los fines de la organización se presenta un cronograma tentativo y general sobre el
desarrollo de los distintos ejes temáticos. Posteriormente se presentan las distintas
actividades a realizar por encuentro. Y luego se presentan cuestiones relativas al área
virtual y consideraciones generales.

3.1. Cronograma

Teniendo en cuenta que el Curso Preparatorio para el Ingreso a la Universidad se

desarrollará durante 6 semanas (del 28 de enero al 8 de marzo de 2019) y que se
destinan tres bloques de cuatro horas cada uno por semana (lunes, martes y jueves de
acuerdo al esquema aprobado), se propone el siguiente cronograma para desarrollar
los distintos contenidos. El cronograma es de carácter tentativo, sujeto a las
modificaciones que pudieran surgir durante el dictado.

Contenidos de Comprensión y
Semana Fecha Contenidos Disciplinares
Producción de Textos
28/1 Acto de apertura
Presentación del CPrIUn
La antropología como conocimiento científico. El surgimiento de la
disciplina antropológica.

29/1 Eje temático I: La Antropología como Las consignas del

1
ciencia parcial y el trabajo
¿Qué estudia la práctico.
antropología? Los campos
de la antropología.
31/1 La antropología como
conocimiento científico. El

8
Los objetivos planteados son los siguientes: 1) Introducir a los ingresantes en la terminología científica y en los
campos de la disciplina; 2) Orientar a los ingresantes algunas de las problemáticas de investigación de la Antropología;
3) Promover el análisis de los textos antropológicos para que los ingresantes puedan relacionarlos con situaciones
problemáticas cotidianas; 4) Leer junto con los estudiantes textos de carácter académico-disciplinar y proponer
posibles vías de recuperación, construcción y recreación de las diferentes dimensiones de sentido presentes en dichos
textos; 5) Promover la producción de textos como una práctica compleja y necesaria en el contexto de las carreras de
Humanidades, que requiere de la puesta en marcha de diversos procesos, tales como la revisión, la socialización de
saberes, la relectura, la reescritura, etc.

10 | P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

surgimiento de la disciplina
antropológica.

4/2 Eje temático II: La Antropología Social

5/2 Especificidad del Trabajo

2 antropológico.

7/2 La perspectiva etnográfica. La Registrar describir etc. Enseñar

construcción de la alteridad. antropología
11/2 Eje Temático III: La Arqueología.

3 12/2 Arqueología como ciencia

14/2 El oficio del arqueólogo. La arqueología en Resúmenes y fichas.
la práctica.
18/2 Eje Temático III: La Antropología Operaciones
Biológica. discursivas: Definir,
Comparar, Ejemplificar,
Resumir, Explicar.
4
19/2 Aproximación a la Antropología Biológica.
El proceso evolutivo humano
21/2 Usos de la Antropología Biológica.
25/2 Etapa de evaluación
5 26/2 Etapa de evaluación
28/2 Etapa de evaluación
4/3 Feriado de Carnaval
6 5/3 Feriado de Carnaval
7/3 Cierre CPrIUn
21/3 ATENEO INGRESO

3.2. Actividades

Encuentro N° 1
28/1
29/1
Actividad Nº 1
Objetivos: Distinguir la especificidad del género discursivo académico.
Recursos Bibliográficos de la docente: Klein, I. (2007); Nogueira, S. (2003); Reale, A.
(1989).
Actividades:
- En grupos, leer los siguientes textos: a) “El etnógrafo” de Jorge Luis Borges,
b) Fragmento de “Las Razones”, primer capítulo del libro ‘El antropólogo
inocente’ de Nigel Barley, c) Noticia “Hallan una fosa con al menos 15
cuerpos en cárcel clandestina de la dictadura” d) Fragmentos de “Tristes
Trópicos” de Claude Lévi-Strauss.
- En grupos discutir: ¿Cuáles podrían ser considerados textos propios de la
antropología? ¿Por qué? Los textos que no entran dentro de esta categoría
¿qué clase de textos serían?
- Reconstrucción colectiva sobre las discusiones grupales.

11 | P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

- Breve exposición a cargo de la docente, retomando lo elaborado en la

discusión colectiva, sobre discurso y texto (definiciones y diferencias) y
características del texto académico (ámbito de elaboración y circulación,
objetivo, tramas textuales predominantes, intertextualidad y pretensión de
objetividad)

31/1
4/2
5/2
7/2
11/2
12/2
14/2
18/2
19/2
21/2
25/2
26/2
28/2

GUÍA Nº 2 – TEXTO DESCRIPTIVO

Realizar un ejercicio de observación sobre las formas de uso de los espacios de
los/as estudiantes en la Facultad de Humanidades y registrar lo observado,
describiendo detalladamente. A partir de las notas, elaborar un TEXTO
DESCRIPTIVO siguiendo la siguiente guía.
GUÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL TEXTO

0. Título del texto

1. Introducción (1 párrafo)
Objetivo del texto. Presentación del espacio observado. Indicar fechas y momentos del día en
que realizó las observaciones. Mencionar los distintos espacios mencionados.

2. Desarrollo (3 párrafos)
A. PÁRRAFO 1: Describa lo observado en el espacio1 [por ej.: hall del primer piso de la
Facultad], detallando: cómo está distribuido el espacio, señalamiento del espacio,
características de las personas (sexo, vestimenta, pertenencia institucional), actividades que
realizan, cómo ocupan el espacio.
B. PÁRRAFO 2: Describa lo observado en el espacio2 [por ej.: espacio verde que rodea la
Facultad], siguiendo las indicaciones del párrafo 1.
C. PÁRRAFO 3. Realice una comparación de ambos espacios diferenciando modalidades de
ocupación del espacio.

3. Conclusión (1 párrafo)
Recupere el objetivo del texto. Retome las diferencias y similitudes sobre las modalidades de
ocupación del espacio.

3.3. Propuesta Área virtual

El Área Virtual contempla tanto las actividades propuestas por el/la docente y tutor/a a
cargo de la misma, como aquellas planteadas en relación al Área de Conocimiento

12 | P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

Disciplinar y de Comprensión y Producción de textos. Se planea realizar un

acompañamiento e incentivar la participación en dichas actividades.
Asimismo, atendiendo a la necesidad de brindar las posibilidades de acceder a esta
‘alfabetización informática’, se utilizará la plataforma para compartir y dar a conocer
información, novedades, links y materiales audiovisuales de Antropología.
Se concibe la modalidad virtual como un complemento de lo presencial, y por
esta razón lo virtual se presenta en estrecha vinculación con las Áreas de Conocimiento
Disciplinar y de Comprensión y Producción de Textos y del Área de Orientación y
Tutoría. Esta modalidad se desarrolla a partir de la implementación del Aula Virtual en
la plataforma Moodle, que constituye un entorno de aprendizaje sencillo que proporciona
diversas herramientas para construir distintas actividades9.

La implementación de esta modalidad (que encuentra una continuidad desde

el 2009 en el desarrollo del CILEU y del CIU), tiene como objetivo promover un proceso
de alfabetización digital inclusivo. De acuerdo a Litwin (2207: 7) “la utilización de las
nuevas tecnologías muestra su carácter de herramienta mediadora pero también
traspasa los límites de su utilización en un sentido político, pedagógico y didáctico, en
un lugar de no exclusión”.

Desde una visión de equipo docente colaborativo, esta modalidad se constituye a partir de las
siguientes funciones pedagógicas:
 Socializadora: Colaborar en la inserción progresiva del estudiante en la sociedad de la
información y la comunicación tecnológica.
 Responsabilizadora: Se propone comprometer e implicar a los estudiantes en el propio
aprendizaje, asumiendo el desafío de aprender en un entorno virtual.
 Comunicativa: Oportunidad para que docentes y estudiantes expresen experiencias,
conocimientos y opiniones en un contexto de comunicación virtual.
 Formativa y formadora: Colaborar en la construcción del conocimiento académico a
través del trabajo colaborativo con el docente tutor y pares.
 Informativa: Consultar diversidad de informaciones en fuentes distintas con criterios
preestablecidos.
 Edith Litwin (2005) Curso de posgrado: La EAD: de la enseñanza por correspondencia a la
universidad virtual” IIEDI-Dpto Posgrado U.N.SA.

3.4. Consideraciones finales

Como prácticas transversales a la implementación de la propuesta, se plantea:

- La elaboración de soporte visual, recurso que reviste un alcance significativo dada
la importancia de la imagen en las sociedades contemporáneas.

9Teniendo en cuenta las experiencias de años anteriores, el tipo de actividad que se desarrolla con más frecuencia
son los Foros, así como el uso de la plataforma como repositorio de materiales bibliográficos y audiovisuales.

13 | P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

- Propiciar discusiones en el desarrollo de las clases atendiendo a la necesidad de

generar habilidades para la expresión oral, la vinculación de las temáticas con
situaciones problemáticas cotidianas y posibilitar la creación conjunta de un espacio
de diálogo.
- Colaborar y trabajar en conjunto con los y las docentes de las otras Áreas de
conocimiento y el Área Virtual teniendo en cuenta el carácter integral del curso que
resulta imprescindible para una renovada propuesta institucional.
- Se solicitará y promoverá la lectura previa de los textos.
- Evaluación continua tanto de aspectos positivos como de las dificultades de los y
las ingresantes y de las estrategias docentes.

Trabajo con el/la tutor/a estudiante

Preparación para el ateneo del ingreso.

Vinculo con otros espacios: la coordinación, CEupo, comisión personas con
discapacidad, comisión de la mujer. Et.

14 | P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

4. Referencias Bibliográficas

Bajour, C. (2009) Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura.
Conferencia pronunciada en la 5ª Jornada de Reflexión sobre la Lectura y la
Escritura organizada por la Secretaría de Educación del Distrito y Asolectura
(Bogotá, Colombia, 6 de octubre de 2008).
Botta, M. (2007) Tesis, tesinas, monografías e informes. Editorial Biblos, Buenos Aires.
Bourdieu, P. (1985) Los ritos de institución. En ¿Qué significa hablar? Economía de los
intercambios lingüísticos. Ed. Akal S.A. Madrid.
Cano, F. (2016) Clase 17: Para una reflexión sobre la escritura. En: Diplomado Superior
en Lectura, Escritura y Educación. Plataforma FLACSO.
Carlino, P. (2002) ‘¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la
universidad? Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en
humanidades.’ En: Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de lectura. Año 23, Nº
1.
Carlino, P. (2003) ‘Alfabetización Académica: Un cambio necesario, algunas alternativas
posibles.’ En: Educere, Investigación. Año Nº 6, Nº 20.
Carlino, P. (2013) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Cassany, D. (1997) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Buenos Aires:
Paidós.
Cassany, D. (2008) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Buenos Aires:
Paidós.
Catino, M. y F. Juarrós (2011) ‘Debates y dilemas sobre el ingreso a la Universidad
pública en Argentina. Argumentos y reflexiones en perspectiva latinoamericana.’
En: Martínez, Silvia (comp.) Democratización de la Universidad. Investigaciones y
experiencias sobre el acceso y la permanencia de los/as estudiantes. Editorial de
Universidad Nacional de COMAHUE – EDUCO, Neuquén.
Capelari, M. (2009) Las configuraciones del rol del tutor en la universidad argentina:
aportes para reflexionar acerca de los significados que se construyen sobre el
fracaso educativo en la educación superior argentina. En Revista Iberoamericana
de Educación N° 49/8.
Fernández, G. (2016) Clase 11: Las poéticas de la experiencia contra los estereotipos
representacionales. En: Diplomado Superior en Lectura, Escritura y Educación.
Plataforma FLACSO.
Ferry, G. (1997) Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Editorial Novedades
Educativas.
Foucault, M. (1970) El orden del discurso. En: http://www.sociologia.cl
Foucault, M. (1999) Polémica, política y problematizaciones. En Estética, ética y
hermenéutica. Obras esenciales. Volumen III. Barcelona: Editorial Paidós.
Gutiérrez Valencia, A. (2009) El estudio de las prácticas y las representaciones sociales
de la lectura: génesis y el estado del arte. En Anales de documentación Nº 12.
Hayes, J. (1996) Un nuevo marco para la comprensión de lo cognitivo y lo emocional en
la escritura. The Science of Writing. Capítulo 1.

15 | P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

hooks, b. Teaching to transgress. Education as the Practice of Freedom.

Klein, I. (coord.) (2007) El taller del escritor universitario. Editorial Prometeo, Buenos
Aires.
Larrosa, J. (2003) La experiencia y sus lenguajes. En Seminario Internacional La
formación docente entre el siglo XIX y el siglo XXI. Buenos Aires. Dirección
Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.
Larrosa, J. (2016) Clase 1. Leer (y enseñar a leer) entre lenguas. En: Diplomado
Superior en Lectura, Escritura y Educación. Plataforma FLACSO.
Lobato, C., F. Arbizu y L. del Castillo (2004) Las representaciones de la tutoría
universitaria en profesores y estudiantes: estudio de un caso. Educación XX1,
núm. 7. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid, España.
Lotito, L. (2010) Clase 22: La lectura. Textos, lectores, prácticas y enseñanza de la
lectura. En Diplomado Superior en Lectura, Escritura y Educación. Plataforma
FLACSO.
Malinowski, N. (2007) Diferenciación de los tiempos estudiantiles e impacto sobre el
proceso de afiliación en México. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud
Narvaja de Arnoux, E., M. Di Stefano; C. Pereira (2011) La lectura y la escritura en la
universidad. Buenos Aires: Eudeba.
Narvaja de Arnoux, E. (dir.) (2009) Pasajes Escuela media - enseñanza superior:
Propuestas en torno a la lectura y escritura. Buenos Aires: Biblos.
Navarro, F. (coord.) (2014) Manual de escritura para carreras de humanidades. CABA:
Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
Nogueira, S. (2003) Manual de lectura y escritura universitarias. Prácticas de Taller.
Buenos Aires: Biblos.
Nogueira, S. (coord.) (2003) Estrategias de lectura y escritura académicas. Estudio y
ejercitación de la enunciación, la textualidad, la explicación y la argumentación.
Buenos Aires: Paidós.
Orellana, S. y A. Flores (2015) Servicio de Apoyo Permanente al Ingresante: espacios
formativos “otros” en el ingreso universitario local. Ponencia presentada en XV
Jornadas de Investigación y Docencia de la Escuela de Historia y IV Jornadas de
Intercambio y Cooperación entre equipos de investigación y docencia del Instituto
de Estudios e Investigación Histórica. Facultad de Humanidades. UNSa.
Petit, M. (2016) Clase 4. Al principio fue la experiencia lectora del Otro. En: Diplomado
Superior en Lectura, Escritura y Educación. Plataforma FLACSO.
Petit, M. Transmitir el hábito de la lectura es una tarea sutil. Entrevista realizada por
Silvina Friera
Reale, A. (1989) El taller de lectura y escritura en el inicio de los estudios superiores.
Buenos Aires: UBA.
Revel, J. (2008) El vocabulario de Foucault. Nueva Serie Buenos Aires.
Reyes, G. (2008) Cómo escribir bien en español. Manual de redacción. Madrid: Arco
Libros.

16 | P á g i n a
Plan de Trabajo CPrIUn/SICU - Antropología

Sanzol, N y F. González García. El mapa conceptual: un instrumento apropiado para

comprender textos expositivos. Gobierno de Navarra. Departamento de
Educación.
Sigal, V. (1993) ‘El acceso a la educación superior. El ingreso irrestricto: ¿una falacia?’
En: Desarrollo Económico N° 33. Vol. 133.
Signo & Seña. Procesos y prácticas de lectura en la educación superior. Revista del
Instituto de Lingüistica. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos
Aires. Número 16 / Diciembre 2006.

Documentos institucionales

Resolución H. N° 1971/17. La Cuestión del Ingreso en la Facultad de Humanidades:

Lineamientos Generales.
Resolución CS N° 447/18. Sistema de Ingreso Continuo Universitario (SICU). Curso
Preparatorio para el Ingreso a la Universidad Nacional de Salta 2019.
Resolución H. Nº 1785/18. Propuesta de Curso de Ingreso para la Facultad de
Humanidades: SICU Humanidades 2019
Resolución CS N° 265/08. Documento Base: Competencias Genéricas necesarias para
el ingreso y la permanencia en el Nivel Superior

17 | P á g i n a