URBANO - YUNI. El Trabajo Grupal en Las Instituciones Educativas Herramientas - Cap4

LOS GRUPOS SOCIALES
El Trabajo grupal en
las instituciones
educativas
Herramientas para su
analisis
Editor ial B r u jas
Claudio Urbano | José Yuni
Claudio Urbano | José Yuni 3

El Trabajo Grupal en las Instituciones Educativas
© Editorial Brujas
Impreso en Argentina
ISBN: 987-1142-05-6
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LOS GRUPOS SOCIALES
INDICE
Introducción 7
Capitulo 1: Los grupos sociales 11

Precisando el concepto de grupo social 15
Perspectivas teóricas sobre los grupos sociales 19
Precisiones sobre el concepto de grupo 25
¿Qué es lo que hace de una pluralidad de personas un grupo social? 27
Clasificaciones de los grupos sociales 33
Actividades de evaluación 38
Capítulo 2: El proceso grupal 41

Las normas grupales 45
El establecimiento de roles 48
La cohesión grupal 53
La comunicación 57
La distribución de la autoridad 69
Capítulo 3: Lo grupal en las instituciones educativas 81

Notas para el abordaje de lo grupal en las instituciones educativas 81
Las manifestaciones de lo grupal en las instituciones educativas 85
Etapas en el desarrollo de la vida de los grupos 88
Capítulo 4: Los grupos de trabajo en la escuela 101

El trabajo en equipo entre docentes 101
El equipo docente como grupo de trabajo especializado 102
Lo grupal en el trabajo docente 111
La clase escolar como grupo social 113

La importancia de los grupos en la dinámica del aula:

implicancias para el trabajo docente 120
Bibliografía 129
6 Claudio Urbano | José Yuni

L OS G RUPOS DE T RABAJO EN LA E SCUELA
CAPITULO IV
Los grupos de trabajo
en la escuela
Al finalizar este capítulo Ud. podrá:
♣ Reconocer las características que asume

lo grupal en relación a los docentes y a las
clases.
♣ Identificar los atravesamientos de cada tipo

de grupo en la institución educativa y su
incidencia en el clima social de la escuela.
♣ Analizar los aportes que realizamos a la

vida grupal en los diferentes grupos en los
que participamos a través del desempeño
de roles específicos.
El trabajo en equipo entre docentes
En este capítulo se analizarán algunos aspectos referi-

dos a la cuestión de los grupos en las instituciones educativas.
Con ese fin se consideran por separado los estamentos que
constituyen la base del trabajo pedagógico de las escuelas, los
docentes y los alumnos. De hecho, ambos estamentos cons-

tituyen grupos complementarios, en la medida en que la exis-

tencia de unos depende de la de los otros. La selección de estos
estamentos no implica desconocer la influencia de los equipos
directivos, ni de las familias o del personal de administración y
servicios de las instituciones educativas. Sabemos que éstos
juegan también un papel central en la dinámica de la institu-
ción, aunque la renovación metodológica y formativa tienen
como epicentro al aula y, por eso, privilegiamos el análisis de
lo grupal en ese ámbito institucional.
El equipo docente como grupo de trabajo

especializado
En nuestros días es habitual escuchar las referencias al

equipo docente de una escuela. Sin embargo, detrás de esta
referencia se encubren diversas situaciones que desde la pers-
pectiva grupal se hace necesario replantear. Por una parte, la
capacidad de los maestros y profesores para pasar del agrupa-
miento, o la serie, a la instancia de grupalidad es una necesi-
dad que se relaciona no sólo con la eficacia (la satisfacción de
las metas pedagógicas), sino también con la eficiencia institu-
cional (alcanzar los mejores resultados optimizando el uso de
los recursos disponibles). Además, no debe perderse de vista
que el bienestar en el entorno de trabajo se relaciona con el
clima social que es capaz de generar la organización escolar,
clima que a su vez es resultado de la red y de la calidad de las
interacciones de y entre los grupos. Por ello, la calidad del tra-
bajo grupal de los docentes y directivos incide en el nivel de
gratificación personal y profesional, del que dependerán los
resultados del trabajo, como el confort de los propios profesio-
nales, del alumnado y sus familias (Bonals, 1996).

¿QUÉ ES LO QUE HACE QUE UN GRUPO

FUNCIONE COMO UN EQUIPO?
• LOS OBJETIVOS. Estos necesitan ser determinados y

conocidos por todo el grupo. Lo cual se dice pronto y... se
tarda bastante en lograr. Definir objetivos es un problema
arduo para el grupo si la concepción de los términos utili-
zados es distinta para cada miembro. El acto de definir
los objetivos y explicarlos es ya, en sí mismo, una acción
de liderazgo. No importa qué cargo se tenga en ese mo-
mento, quien define los objetivos y logra que sean acep-
tados por su grupo... se convierte en su líder, ya sea de
manera formal o informal.
• LA TAREA. La tarea es la que garantiza la efectividad de
la existencia grupal. Si el grupo se pierde en discusiones
la tarea no se empieza, si se esteriliza en enfrentamientos,
la tarea queda frenada; si está mal definida y peor coordi-
nada, la tarea no se cumple. Sin tarea (definida y concre-
ta) puede existir un grupo de “amigos”, nunca un grupo
de trabajo. El cumplimiento de la tarea se relaciona con
la calidad de los objetivos trazados y con las característi-
cas del proceso y el grado de implicación de los miem-
bros en la elaboración de los mismos.
• EL PROCESO. Constituye la forma en que se persiguen
los objetivos y en que se utiliza la organización interna de
los recursos humanos del grupo para realizar la tarea. El
lenguaje del grupo, las normas que se fija, las reglas que
se impone, los roles que distribuye entre sus miembros,
las técnicas que adopta en sus intercambios, los tabúes y
los mitos que transmite, son los componentes del proce-
so. A diferencia de la tarea que es evidente y cualquier
persona puede comprobar si se realiza o no, “el proceso”
es de difícil percepción por parte del propio grupo. Se

podría argumentar que la lectura del proceso es tarea del

líder (y de hecho un buen líder es el que está más cerca de
percibir los detalles peligrosos del “proceso”) pero en la
medida que él también está implicado en la marcha del
grupo, puede atribuir sus propios errores a la casualidad
o a la intervención de un miembro poco estimado. Cuan-
do el grupo posee capacidad para interpretar su proceso,
aumentan las posibilidades de obtener eficacia en su ta-
rea y de mejorar el clima de trabajo.
• Analice en cuál de los aspectos señalados en el cua-

dro anterior el grupo docente de su escuela presen-
Sugerencia de actividad
ta dificultades para conformarse como equipo de
trabajo.
• ¿A qué cree Ud. que se deben estas dificultades? Es-
criba una lista con las dificultades y las causas de las
mismas.
• Coteje con sus compañeros de grupo la lista elabora-
da y elabore una nueva.
• A partir de los conceptos trabajados previamente
¿Cómo interpretaría esas dificultades y qué solucio-
nes ofrecería?

Siguiendo la clasificación realizada por Stephen P. Rob-

bins (1969), en su libro “Comportamiento Organizacional”,
podemos afirmar que en el equipo docente -independiente-
mente de su tamaño- se presenta el espectro de configuracio-
nes grupales que aparecen a continuación.
GRUPO DE MANDO Grupo compuesto por los subordi-

nados que se reportan directamente
a un jefe inmediato.
GRUPO DE TRABAJO Grupo de personas que trabajan jun-

tas para terminar una tarea. Los lí-
mites de un grupo de trabajo no es-
tán restringidos a su superior jerár-
quico inmediato, sino que pueden
cruzar la cadena de mando.
GRUPO DE INTERÉS Grupo de personas que trabajan jun-

tas para alcanzar un objetivo especí-
fico en el que todos tienen interés. Por
ejemplo, los docentes que se reúnen
para estudiar, o para organizar un pro-
yecto de desarrollo de la comunidad.
GRUPO DE AMISTAD Grupo de personas que se reúnen

porque comparten una o más carac-
terísticas comunes. Porque son afi-
nes y se identifican unas con otras.
De la capacidad de generar un trabajo grupal dependerá,

en mucho, la calidad de los procesos y de los resultados edu-
cativos. Para visualizar las dificultades que implica el trata-
miento de lo grupal en el equipo docente, es necesario partir

de la consideración de la complejidad de la tarea. El trabajo

cotidiano del docente aparece atravesado y determinado por
diversos roles formales y funcionales que influyen en las po-
sibilidades y condiciones para el ejercicio de las interacciones
y vinculaciones grupales. Como lo señalan diferentes autores,
dentro de la escuela el docente ejerce una multiplicidad de
tareas diferentes, todas ellas orientadas a responder a los va-
riados objetivos que la organización escolar se propone con-
seguir. Estas tareas se pueden clasificar en tres bloques:
a) Trabajos de atención directa a los alumnos. En esta
tarea la responsabilidad del docente en relación a lo grupal, es
lograr el fortalecimiento de las relaciones grupales en su curso.
Por lo tanto, el rol de coordinador y dinamizador del grupo-
clase y de los grupos intraclase definen el compromiso del do-
cente con lo grupal. En este nivel el docente está legitimado
para actuar como líder formal, esto es, tiene que atender la di-
mensión de las relaciones dentro del grupo de clase, porque se
sabe que ésta es una de las dimensiones del proceso pedagógico
que más efecto tiene en el aprendizaje de los alumnos. Paralela-
mente a lo afectivo, el docente tiene que organizar, supervisar,
distribuir y coordinar las tareas ligadas a los objetivos que se
propone con el grupo de alumnos. En este aspecto de la tarea
docente, la dinámica de grupos y las técnicas de trabajo grupal
son fundamentales para alcanzar mejores resultados pedagógi-
cos, a través de propuestas que resulten atractivas para los alum-
nos y promuevan el desarrollo de competencias comunicacio-
nales y éticas, a la vez que se ejerciten en habilidades sociales
que pueden resultar de suma utilidad para la formación humana
y social del estudiante.

b) Trabajos individuales de cada docente. Estos es-

tán vinculados a actividades de planificación, estudio, formu-
lación de actividades y corrección de trabajos. Una parte de
esta tarea se dispone también al cumplimiento de actividades
administrativas, ligadas al carácter burocrático de la organi-
zación escolar. Los modelos organizacionales de la Reforma
Educativa, proponen acotar este espacio individual e introdu-
cir variantes de planificación y evaluación pedagógicas reali-
zadas a través del trabajo en equipo. Las propuestas de traba-
jo en áreas, los proyectos transversales, la evaluación de alum-
nos integrando diferentes perspectivas y niveles, son nuevas
herramientas organizativas del trabajo pedagógico, que reve-
lan esta nueva lógica. En este aspecto, el docente requiere de
los criterios de análisis de lo grupal, ya que ello le permitirá
proponer distintos cursos de acción pedagógica y evaluar la
vida grupal de su clase.
c) Trabajos de grupo. En la tarea del docente como
parte de un equipo de trabajo institucional, lo grupal adquiere
características propias según el tipo de actividad de que se
trate. Así, suelen distinguirse reuniones informativas y reunio-
nes de coordinación, cada una de las cuales posee sus propias
características funcionales y estructurales.
Las reuniones informativas tienen por objetivo comu-

nicar distintas informaciones relacionadas con la vida coti-
diana dentro de una institución escolar. En general el conteni-
do de estas reuniones puede referirse a los aspectos organiza-
tivos, normativos, pedagógicos o burocráticos de las tareas.

PAUTAS PARA EL ANÁLISIS DE LO GRUPAL
Para el análisis y evaluación de este tipo de reuniones debe

considerarse:
• ¿Cuáles son los tipos de información que se comunican

usualmente en estas reuniones?
• ¿Quiénes son los miembros informadores?
• ¿A quiénes se dirige la información?
• ¿Cuáles son las maneras de comunicarla?
• ¿Cuáles son los momentos utilizados para hacerlo, los
lugares y motivos por el que se informa?
• ¿Cuáles serían los momentos, los lugares y motivos más
apropiados para transmitir la información?
Las reuniones de coordinación pretenden articular de

manera apropiada las actuaciones de los diferentes miembros
de una institución, en pos del cumplimiento de ciertas tareas
y metas de la escuela. Estas reuniones son de naturaleza más
compleja que las informativas y requieren más habilidad de
trabajo en grupo para que se resuelvan adecuadamente. Los
autores identifican dos tipos de reuniones de coordinación:
las organizativas y las pedagógicas, cada una de las cuales
focaliza objetivos organizacionales diferentes.
Las reuniones de coordinación organizativas son aque-

llas que se orientan a organizar la institución, repartir los traba-
jos y funciones entre los profesionales y llevar a cabo el se-

guimiento de la organización del centro. En general, esta ta-

rea está influenciada por la normativa del sistema y por las
pautas de la cultura burocrática escolar. Actualmente se sos-
tiene como principio orientador de la gestión escolar, la auto-
nomía institucional. Ello obliga a un mejor dominio de los
procesos grupales por parte de los equipos directivos para poder
ajustarse al modelo participativo que propone el modelo insti-
tucional vigente. En tal sentido, las reu-
niones organizativas de las actividades escolares y extraesco-
lares pueden implicar al equipo docente en el trabajo con las
familias, o con los estudiantes en el caso de la EGB3 y el
polimodal.
Las reuniones de coordinación pedagógicas son aque-

llas en las que se diseña, se hace el seguimiento y se coordi-
nan las actuaciones con los alumnos o se establecen acuerdos
acerca del Proyecto Institucional y el Proyecto Curricular Ins-
titucional. Teóricamente son las reuniones que deberían ocu-
par la mayor parte del tiempo de trabajo en equipo y con las
que es necesario tener un cuidado especial para que sean ági-
les y eficaces. “Los trabajos que los docentes deben hacer en
este ámbito giran en torno de los grandes acuerdos que deben
tomarse referente a aquello que han de enseñar -objetivos y
contenidos-, cómo enseñarlo -estilos de enseñanza-, cuándo
enseñarlo -la secuenciación de objetivos y contenidos-, y en
torno al tema de la evaluación: qué, cómo y cuándo evaluar”.
Las reuniones de coordinación se basan en el supuesto

de la voluntad de los docentes y del equipo de gestión, de
superar el trabajo aislado e individual y de formar un equipo

de trabajo. Debe recordarse que el cuerpo docente de una es-

cuela constituye un grupo formal, lo que no implica que en
muchos casos se trate de un agrupamiento de profesionales
que realizan las tareas con escasas interacciones, baja cohe-
sión y escasa productividad.
Por otra parte, debe considerarse que los equipos do-

centes suelen tener una alta rotación de profesionales. Esto
implica que el grupo permanentemente está cambiando y, por
lo tanto, alterándose los procesos grupales establecidos. Así
mismo, la calidad de las relaciones grupales en la escuela se
relaciona con el tamaño y complejidad del establecimiento
escolar. Así, en las escuelas de mayor complejidad se observa
frecuentemente la fragmentación entre los diferentes turnos y
la reducción de la perspectiva global de los problemas insti-
tucionales. Sin embargo, no puede afirmarse que la calidad de
las relaciones mejore sustancialmente cuando los equipos sean
pequeños. Ello nos lleva nuevamente a insistir respecto a que
el clima social y grupal no es producto del azar, ni del volunta-
rismo sino de una cuidada estrategia de gestión escolar.
Las investigaciones muestran que la eficacia pedagógica

de las escuelas se relaciona directamente con la vida grupal.
Los mejores resultados pedagógicos se observan en aquellas
escuelas en donde se da prioridad al equilibrio entre el logro de
los objetivos pedagógicos y la calidad de las relaciones huma-
nas. Por ello, los docentes tienen que saber interpretar la vida
grupal, analizar sus procesos y determinar el grado de madurez
alcanzado por el equipo. La autorreflexión sobre los procesos
grupales debería ocupar un espacio importante en la agenda de
la gestión escolar y constituir una práctica intrínseca al ejerci-

cio profesional. Conocer cuáles son los roles, cuáles son las redes
de comunicación establecidas, cuáles son los líderes formales e
informales dentro del equipo, cuáles son los modos de participa-
ción y de toma de decisiones más saludables para el clima social
de la escuela, cómo generar consenso para establecer normas y
códigos de convivencia y de trabajo, constituye hoy una compe-
tencia profesional necesaria para enfrentar los cambios y trans-
formaciones que enfrenta la escuela en la actualidad.
• Realice un registro de cómo utiliza su tiempo laboral

Sugerencia de actividad
en la escuela. En cada jornada anote cuánto tiempo

dedica a las actividades de atención directa a los alum-
nos, a reuniones de equipo, etc.
• Al finalizar la semana sume las horas dedicadas a cada
actividad y calcule el porcentaje de cada una de ellas.
Grafíquelo.
• ¿Qué consideraciones puede realizar respecto al uso del
tiempo y al desarrollo de la vida grupal en su institución?
Lo grupal en el trabajo docente
En los apartados anteriores hemos mostrado una varie-

dad de aspectos del trabajo docente en los que subyacen di-
mensiones grupales. Por ello, se plantea la importancia del
trabajo en equipo y la necesidad de transformar a éstos en gru-
pos. Esto implica un aprendizaje ya que lo propio de los gru-
pos operativos o de trabajo, es la interdependencia funcional
entre sus miembros. Nadie trabaja en equipo, si no posee opor-
tunidades de aprender a hacerlo.

Sin embargo, la importancia de los grupos en las insti-

tuciones educativas va más allá de su influencia sobre la efi-
cacia y la eficiencia pedagógica. El trabajo en grupos no me-
jora sólo el rendimiento profesional o técnico de los maes-
tros, profesores y equipos directivos. La experiencia de traba-
jo en grupos hace que los miembros del equipo docente supe-
ren la cultura individualista que caracteriza su trabajo, y pue-
dan visionar objetivos institucionales y de formación com-
partidos y consensuados.
No debe dejarse de lado el carácter formativo de la par-

ticipación y las implicancias educativas que esta experiencia
vivencial tiene para los actores de la escuela. La tarea educa-
tiva se sustenta en la interacción que se establece entre el do-
cente y los miembros del grupo-clase. Las relaciones inter-
personales que se entablan en los distintos escenarios de la
escuela son el “medio” a través del cual se realiza la tarea
educadora en el sentido más amplio de este término, es decir
como transmisión de información y como instancia de forma-
ción ética del sujeto. En tanto actividad basada en las relacio-
nes interpersonales, el “diálogo”, la aceptación mutua y la
implicación personal constituyen la base del trabajo “educa-
dor” del docente. Este aspecto dialógico, interactivo e inter-
personal se potencia cuando el docente asume su papel de
dinamizador de lo grupal, de organizador de experiencias que
contribuyan al fortalecimiento y desarrollo de los grupos.
La acción docente se efectúa en la intersección de/con

diferentes grupos ante los que el docente proyecta un “mode-
lo” de comportamiento y, por tanto, establece modos convi-
venciales específicos. El primer nivel de participación y de

interacción aparece, pues, en el aula. El modo en que el docente

desempeñe aquí su papel es determinante de todos los demás.
Toda la actividad que se desarrolla es de naturaleza participati-
va, marcando esta condición el desempeño de la función técni-
ca docente. Cuando los docentes organizan y planifican su tra-
bajo asumen unos compromisos que, llevados a la práctica, im-
plican participar. La organización y planificación de su trabajo
exige ponerse de acuerdo con otros que también desempeñan la
misma función, situación que le lleva a abrirse a una relación de
convivencia, trabajo en equipo y participación. Por otra parte,
en la relación con los padres se plantea la necesidad de acordar
objetivos formativos y formular proyectos conjuntos, dimen-
sión de lo grupal muchas veces postergadas en las escuelas.
La clase escolar como grupo social
Una de las principales dificultades con que se topan los

docentes en la práctica cotidiana es que toman como un hecho
natural, que el conjunto de alumnos con los que trabajan en
cada clase es un grupo. Es sorprendente observar cómo a ve-
ces predominan en los docentes representaciones de su clase
como un conjunto homogéneo de sujetos, de los que esperan
comportamientos y resultados pedagógicos similares.
Los factores que contribuyen a esta visión estereotipada

de las clases escolares son muchos y variados, entre los que no
deben obviarse las condiciones de trabajo cada vez más exigen-
tes de la docencia (particularmente en el caso de los profesores
de EGB3 y Polimodal que trabajan con diferentes cursos, la
mayoría de las veces en diferentes escuelas) lo que no permite
un registro de la vida y situación de la vida grupal. Asimismo,

no es secundaria la carencia de información y entrenamiento en

técnicas para el análisis y el manejo de grupos, tanto en la for-
mación inicial como en la formación en servicio de los docen-
tes. Sin duda, estas dos situaciones son las de mayor incidencia
en el frecuente descuido de los docentes por los aspectos grupa-
les de los cursos que atienden, pese al reconocido valor que los
especialistas y los mismos docentes otorgan a la vida grupal
para el logro de mejores resultados formativos de los alumnos.
Esta visión limitada lleva a que los docentes subvaloren

la importancia que en su trabajo cotidiano debería tener la di-
mensión grupal. Si el docente no hace un trabajo intencional
de integración y formación del grupo, la clase será una suma-
toria de individuos o, en el mejor de los casos, un agrupamien-
to. Visionar la situación de la clase como un grupo requiere
que el docente asuma la tarea de orientar y liderar los procesos
grupales al interior de la clase. En esta perspectiva, lo grupal
puede ser abordado tanto en relación a la tarea o el trabajo esco-
lar (en el que las técnicas de trabajo grupal son un recurso para
las actividades de transmisión y elaboración de información), al
trabajo vincular que se da en todo grupo (relaciones de amistad,
de apoyo emocional y afectivo promovidas a través de técnicas
específicas de dinamización de grupos) y en relación a la vida
social de los alumnos (ejercitación de roles, participación en
procesos de comunicación y toma de decisiones).
Cuando la clase es percibida, definida y abordada desde

la perspectiva formal-burocrática es tratada como una unidad
monolítica, como un todo homogéneo, en el que no se percibe
la estructura interna grupal del curso, el grado de madurez y
evolución grupal, las clasificaciones y divisiones internas exis-

tentes al interior de la clase, los líderes positivos y negativos

con que cuenta o la estructura comunicacional interna. Por
otra parte, esta perspectiva enfatiza los aspectos formales de
la vida grupal y deposita en el docente la responsabilidad por
los procesos grupales. En la medida en que los procesos gru-
pales tienen una extensión mayor (en el tiempo y en el conte-
nido) a la intervención puntual de un docente, se genera la
ficción de que en éste se depositan expectativas respecto a la
evolución de los grupos escolares, pese a que los procesos
reales superan ampliamente el margen de trabajo individual
del docente. En otras palabras, el abordaje de la clase desde la
perspectiva formal requeriría de la integración de los docentes
como equipo de trabajo capaz de analizar y diagnosticar la vida
grupal. Mediante las herramientas de análisis y evaluación de
los procesos grupales en la clase, el grupo docente podría com-
prender los rasgos predominantes de cada curso y decidir vías
de acción tendientes a mejorar los procesos, corregir situa-
ciones o promover la mejora del clima grupal.
Es necesario entonces tratar de comprender las particu-

laridades que posee la clase escolar desde la perspectiva gru-
pal. Para algunos autores un curso de alumnos no sería en sí
mismo un grupo y, por ello, lo clasifican como una organiza-
ción social o como una masa sin relaciones. Para otros, el
hecho de que la conformación de los cursos se realice sin
tener en cuenta características, intereses o necesidades de
participación de los sujetos y el agrupamiento sea producto
de la coacción, también invalidarían su consideración como
grupo. En efecto, la organización de los cursos se realiza se-
gún la edad y el agrupamiento es coactivo en la medida que la
enseñanza general básica es obligatoria, por ello se dice que

estos cursos serían agregados forzosos, formaciones obligato-

rias, o formas de reunión o agrupamiento obligatorios.
Desde nuestra perspectiva, creemos que es posible afir-

mar que la clase escolar es un grupo social, aunque con cier-
tas particularidades. La clase, tal como está organizada por la
administración escolar, presenta algunas características propias
de los grupos. Entre los rasgos más destacados tenemos que se
trata de varias personas reunidas para alcanzar un fin determi-
nado, que existen ciertas normas para alcanzarlo y que mues-
tran diferentes posiciones y roles con distintas tareas. Pareciera
que es relativamente sencillo atribuir el carácter de grupo a la
clase si focalizamos su análisis en el nivel de la tarea.
Si aplicamos las categorías descriptivas que hemos de-

sarrollado en los capítulos anteriores podremos clarificar un
poco más el carácter grupal de la clase escolar.
A) La clase como expresión del sistema organizativo de la
escuela y como forma de organización del trabajo peda-
gógico es más bien un grupo formal. Esto es así en la
medida en que tanto la estructura como la dinámica gru-
pal están definidos con bastante regularidad, permanen-
cia temporal y uniformidad, pese a la diversidad de es-
cuelas, docentes y alumnos. Tanto las definiciones nor-
mativas expresadas en las regulaciones legales institui-
das, como las normas no escritas de la cultura escolar
confieren a las clases una fuerte connotación de grupo
formal. No obstante, también se observa que en las clases
hay rasgos característicos de los grupos informales, los
que no son sólo una expresión de las limitaciones propias

de la formalización, sino que son también la expresión de

ciertos procesos informales relacionados con particulari-
dades de los contextos escolares y con rasgos idiosincrá-
ticos de los docentes que priorizan lo vincular, las necesi-
dades de los alumnos y las propias; y que acuerdan con el
grupo normas de trabajo y de convivencia, por sobre las
definiciones formales y funcionales.
B) En la visión escolar, la clase es percibida como un gru-
po de pertenencia en tanto y en cuanto las relaciones se
desarrollan en un mismo espacio y tiempo, y las activi-
dades las realiza un grupo de personas se identifiquen o
no con los objetivos del grupo. Algunos estudios recien-
tes muestran que al interior de la clase los diferentes
subgrupos tienen distintas perspectivas sobre su perte-
nencia y que muchos conflictos se relacionan con el
modo en que se procesan las expectativas que éstos po-
seen, así como su identificación con otros valores de
clase, de origen social, de consumo cultural, etc.
C) Desde el punto de vista del establecimiento de víncu-
los, una clase escolar podría encuadrarse en la categoría
de grupo secundario, pues no siempre reúne las caracte-
rísticas de intimidad y fuertes vínculos afectivos entre
sus componentes. Sin embargo, en ocasiones puede pre-
sentar algunos de los rasgos propios de los grupos pri-
marios, dados por ejemplo, en la relación con el profe-
sor en las etapas iniciales de la escolaridad o en las rela-
ciones entre un grupo de amigos.
Una forma de comprender las particularidades de los gru-

pos-clase es considerarlos como configuraciones en los que se

intersectan diferentes tipos de grupos y formas de agrupamien-

to. En tal sentido es útil la clasificación realizada por Hodgetts
y Altman (1968), quienes sobre la base de la estructura de los
grupos formales e informales establecieron la siguiente:
GRUPOS Determinado por la estructura de la organi-

FUNCIONALES zación. Con un período de existencia inde-
Se los suele deno- finido. Sus objetivos, interdependencias, in-
minar como gru- teracciones y niveles de desempeño están de-
pos organizacio- terminados por la organización misma. Den-
nales funcionales. tro de estos grupos encontramos: los cursos
o grados escolares en los que los sujetos han
sido incorporados independientemente de su
consentimiento, voluntad y arbitrio.
GRUPOS DE De naturaleza temporal, son grupos que se

TRABAJO O DE crean para lograr un objetivo en particular y
PROYECTO. se disuelven cuando se alcanza dicho pro-
También consi- pósito. Se emplean generalmente para la
derados como identificación y resolución de problemas.
grupos formales. Los grupos de trabajo o de proyecto están
integrados por individuos cuya meta común
es alcanzar un objetivo específico, de ahí que
las relaciones de sus miembros giran en tor-
no a la consecución de dicha meta. Los alum-
nos que se integran para realizar un proyec-
to para la Feria de Ciencias son un ejemplo
de este tipo de grupos.
GRUPOS Se forman basándose en gustos, preferencias

DE INTERESES o actividades comunes.
Y AMISTAD.
Se los considera
como grupos
informales.

En resumen, las características específicas que posee

el grupo escolar son:
» Las clases o cursos escolares son grupos formales que
están incluidos y definidos por la normativa y por crite-
rios propios de las instituciones escolares.
» En cuanto a la especificidad de su tarea, su objetivo es la
producción de cambios cualitativos en los individuos que
lo integran. Las interacciones y la dinámica de los inter-
cambios grupales son el medio para que se precipiten o
se produzcan tales cambios.
» En cuanto al liderazgo, los grupos-clase presentan un
líder formal (el profesor) que ha sido impuesto y que no
se puede, en principio cambiar, y bajo cuya autoridad se
encuentran sujetos los alumnos. Los modos que adopte
el líder formal de conducir la clase van a resultar en es-
tilos particulares de comunicación, de clima social de la
clase, de modos de resolución de conflictos, etc.
» Una gran parte de los objetivos que estructuran la activi-
dad del grupo-clase vienen pre-determinados por las
opciones institucionales y por las definiciones curricu-
lares actuantes. En ese sentido, tanto los alumnos como
los docentes deben asumir objetivos como el currícu-
lum, los programas, las normas, etc. que en gran medida
no han elegido ellos mismos. En el accionar cotidiano
de los establecimientos educativos, esos objetivos se ne-
gocian, re-significan o re-interpretan según las opciones
ideológicas y técnicas de los docentes, así como por las
particularidades de cada escuela.
» La participación de los sujetos en los grupos-clase no es
voluntaria, en la medida en que la Enseñanza General
Básica es obligatoria y las normas legales garantizan su

cumplimiento.
» La estructura formal e informal de los grupos-clase no
presenta desviaciones importantes, por lo que el “cli-
ma” es apropiado para alcanzar los cometidos que tie-
nen encomendados. Es decir, que más allá de los aspec-
tos de informalidad que se presentan en un grupo-clase,
los aspectos formales tienden a predominar, ya que ellos
son los que garantizan el “marco de condiciones” para
que se produzcan aprendizajes y logros pedagógicos.
La importancia de los grupos en la dinámica del

aula: implicancias para el trabajo docente
En la cultura escolar y académica el aula es el espacio físi-

co y simbólico privilegiado para que se operen las transformacio-
nes cualitativas de los alumnos. Es decir, para que los sujetos se
formen y eduquen. De una parte, el aula es el ámbito en el que se
trabaja en pos de alcanzar los objetivos que busca la escuela. De
otra, es el medio en el que se operan un conjunto de interacciones
personales y grupales que generan un espacio socio-afectivo re-
levante para con-formar una trama emocional y vincular que pue-
da sostener los aprendizajes (no sólo cognitivos) de los alumnos.
Los estudiosos del fenómeno de los grupos han identifi-

cado en la dinámica de las aulas formas básicas de interacción
de los estudiantes. Es obvio que la interacción entre los alum-
nos está mediada por el ejercicio del liderazgo de los docentes
y por los estilos de comunicación que son capaces de generar
en el grupo-clase. En ese aspecto, el “modelo” de funciona-
miento grupal que define y pauta el docente, establece un per-

fil de trabajo y de vínculos que alienta ciertos modos de inte-

racción y desestima otros. Si esos modos de interacción gru-
pal son, en cierto modo, parte del discurso pedagógico y, a su
vez, estructuran el dispositivo pedagógico áulico, su conoci-
miento es relevante para el docente.
Lewin y Deutsch establecieron que existen tres formas

básicas de interacción de los estudiantes en el aula: 1) pueden
competir entre sí para ver quién es el mejor, 2) pueden trabajar
individualmente para conseguir una meta sin prestar atención
a los otros estudiantes; y 3) pueden trabajar cooperativamente
estando cada uno interesado en el trabajo de los otros tanto
como en el suyo propio.
Estas tres formas de interacción no son independientes

de las intenciones e intereses que se ponen en juego a la hora
de alcanzar el “éxito escolar”. Factores como el prestigio, la
valoración del mérito personal, la competitividad y el éxito
individual como valores promovidos por la sociedad, las fa-
milias y/o las instituciones educativas, forman una trama de
sentidos que influyen en cómo los estudiantes interactúan en-
tre sí dentro de las aulas. Sin embargo, los especialistas insis-
ten en afirmar que más allá de esos factores, los tipos de inte-
racción entre los estudiantes están en gran medida influencia-
dos por las distintas estructuras de metas en los grupos, situa-
ción que nunca es “natural” (en el sentido de que esté dada de
antemano con esas características) sino que es producto de las
“intenciones” y “modalidades” propuestas por los líderes de
las clases.

Conviene ahora, presentar los diferentes tipos de estructu-

ras de metas grupales. Según Morales Navarro (1996) estos son:
Cooperativo: se define como una situación social coo-
perativa aquella en la que las metas de los individuos
separados van tan unidas que existe una correlación po-
sitiva entre las consecuencias o logros de sus objetivos.
Un individuo alcanza su objetivo si y sólo si también los
otros participantes alcanzan el suyo. Por consiguiente,
estas personas tenderán a cooperar entre sí para conse-
guir sus respectivos objetivos. Las recompensas o re-
fuerzos del individuo son directamente proporcionales
a la cualidad del trabajo en grupo.
Competitiva: una situación social competitiva es aque-
lla en la que las metas de los participantes por separado
están relacionadas entre sí de tal forma que existe una
correlación negativa entre las consecuencias de sus ob-
jetivos. Un individuo alcanzará su objetivo si y sólo si
los otros no alcanzan el suyo. Por consiguiente, esta si-
tuación incrementará los lazos competitivos entre los par-
ticipantes. Los individuos son recompensados de forma
que uno reciba la máxima recompensa y los otros la
mínima.
Individualista: en una situación individualista no existe
correlación alguna entre la consecución de los objetivos
de los participantes. La consecución de su objetivo por
parte de un participante no influye en ningún sentido en
la consecución del suyo por parte de los demás partici-
pantes. En consecuencia, cada individuo buscará su pro-
pio beneficio sin tener en cuenta para nada a los otros

participantes. En una estructura individualista los indi-

viduos son recompensados sobre la base de la calidad
de su propio trabajo independientemente del trabajo de
los otros participantes.
El siguiente cuadro, elaborado por los autores citados,

resume claramente algunas dimensiones de lo grupal en los
tres tipos de interacción en el aula.
COMPETITIVO COOPERATIVO INDIVIDUALISTA

EL OTRO ES Rival Colaborador Indiferente
MI META Y LA Correlación Correlación No existe
DEL GRUPO negativa positiva correlación
BASE DE LA Individual y Individual y
RECOMPENSA no grupal grupal Sólo individual
Ya hemos mencionado la importancia que tienen los

modos de interacción entre los alumnos, en el establecimiento
de metas grupales y en la generación de una estructura de in-
terrelaciones y comunicación. Ahora focalizaremos los aspec-
tos formativos de esas interacciones, con el objeto de revalori-
zar su importancia como instancias facilitadoras del aprendi-
zaje y como herramientas pedagógicas para que se desarro-
llen habilidades y competencias para el desarrollo social y
moral de los alumnos.
En las últimas décadas la psicología social y la psicología

evolutiva han mostrado que las interacciones que se desarrollan
entre los miembros de un grupo de pares producen una cantidad
importante de aprendizaje y de desarrollo en todos los estadios

del ciclo vital. A través de las experiencias con los pares del
grupo se ejercitan y aprenden diferentes modos de relaciones
sociales, se comprenden los sentimientos y las acciones de otros
y se aprende a acomodarse a ellos. De este modo las personas
aprenden a ajustarse a normas y rutinas sociales. Es por ello que
para realizar su acción educadora, los docentes tienen que pres-
tar especial atención a la vida social del aula. En ese aspecto, la
educación en valores y la educación ambiental deberían basarse
en experiencias de aprendizaje vivencial realizadas dentro del
grupo-clase y promovidos intencionalmente por el docente
Mediante las actividades grupales los docentes pueden

fomentar y facilitar las relaciones de amistad entre pares.
Además de su influencia positiva en la motivación, las activi-
dades de clase basadas en la formación de parejas o grupos de
amigos tienen un peso decisivo en la construcción del clima
de la clase. Mediante estas actividades se puede fomentar la
cooperación en términos de igualdad para conseguir metas
conjuntas, y a la vez tratar de generar situaciones de aprendi-
zaje que demanden una respuesta integral e integrada de los
alumnos, es decir que le permitan integrar el sentir, el pensar y
el hacer; la inteligencia, la emoción y las habilidades. El tra-
bajo grupal favorece la exploración de los propios sentimien-
tos, opiniones y saberes, y también los de los pares. Como
puede observarse en otro texto de nuestra autoría, gran parte
del trabajo de clase se podría adaptar para conseguir estos ob-
jetivos al tiempo que se utilicen con fines académicos más
convencionales.
Además, los docentes podrían utilizar las experiencias

grupales como disparadores de la reflexión sobre los proce-

sos sociales y relacionales. Mediante la inferencia de genera-
lizaciones y ejemplificaciones sobre lo actuado/vivido en las
experiencias grupales los docentes pueden fomentar la com-
prensión de los fenómenos sociales y éticos en el contexto
cotidiano con sus propios pares. Como es sabido, este carácter
experiencial y contextualizado del aprendizaje de los vínculos
y normas sociales hace más eficaz el aprendizaje.
De lo expresado hasta aquí puede deducirse la impor-

tancia que tiene la conformación de grupos de trabajo de los
estudiantes en el marco de modelos de aprendizaje y de edu-
cación cooperativos. No obstante, en los contextos educativos
el desarrollo de los grupos debería superar las fronteras de las
aulas. Las experiencias grupales son relevantes para fortalecer
los procesos de identificación institucional de los diferentes
actores de la escuela.
En el caso de los alumnos como categoría social de la

escuela, el trabajo basado en dinámicas de grupo supone la
generación de instancias de interacción e interrelación de los
distintos agrupamientos de alumnos. Con ese fin pueden or-
ganizarse actividades que impliquen a grupos y grados, y que
formen estructuras de comunicación y de conocimiento mu-
tuo. En ese sentido el desarrollo de acciones culturales y re-
creativas (elaboración de periódicos escolares, campamentos
y convivencias, desarrollo de proyectos de aprendizaje-servi-
cio); de participación en la gestión escolar a través de las ins-
tancias y modalidades previstas en la normativa (Centro de
estudiantes); de creación de espacios de actividad que recojan

y fomenten los gustos u hobbies del alumnado por señalar las

más comunes, deberían ser parte de los proyectos institucio-
nales y, en todos los casos, sustentarse en la promoción del
compromiso e implicación de los alumnos en las mismas.
De hecho, la puesta en práctica de este modelo formati-

vo supone la superación de la forma tradicional de entender el
grupo-clase y de plantearse objetivos educativos con un al-
cance más amplio que la simple transmisión de información y
de entrenamiento en habilidades intelectuales dentro del ám-
bito áulico.

ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN DEL CAPITULO IV
1. Imagine que se le solicita que efectúe junto a su grupo

de trabajo, un análisis de lo grupal en una organiza-
ción educativa concreta.
2. A partir de los conceptos desarrollados en este capítu-

lo y en los anteriores prepare un modelo de evalua-
ción de la vida grupal en la organización.
3. Focalice la “mirada” en algún grupo, a través del cual

pueda describirse y captarse la problemática grupal
en el establecimiento educativo.
4. Establezca las situaciones que incluirían en la evalua-

ción (p.e. clases, reuniones de preparación del PEI,
reuniones de cooperadora, etc.)
5. Prepare los instrumentos de recolección de datos (guías

de entrevista, pautas de observación o encuestas) que
utilizaría. Recuerde que cada instrumento nos debe
permitir obtener la información necesaria para captar
los fenómenos grupales que nos interesa analizar. Para
cada item de los instrumentos debe indicar el concep-
to teórico que quieren evaluar.

EOl TROS
T r a bTÍTULOS a l eAnUTORES
a j o G rDEu pLOS l a s PI UBLICADOS
n s t i t u c i oPOR E d u Ec DITORIAL
n e s ESTA ativas
“Mapas y herramientas para pensar la escuela”

es un texto metodológico que desarrolla dos
enfoques particulares de la investigación edu-
cativa: la etnografía y la investigación-acción.
Estos enfoques permiten acceder al conoci-
miento científico del dispositivo escolar a par-
tir de posiciones que rescatan a la institución
educativa como una construcción cultural, en
el que las prácticas se asientan sobre un con-
junto de significados compartidos y negocia-
dos permanentemente. Estos enfoques de investigación invitan
a sumergirse en el día a día de las instituciones educativas: las
interacciones que se producen, las creencias pedagógicas, la
orientación al cambio y la resistencia a lo innovador, constitu-
yen diferentes aspectos que adquiere la dinámica real del pro-
ceso educativo en cada aula o en cada escuela.
Este texto plantea una serie de temas relativos a la funda-
mentación del conocimiento científico, las tradiciones paradig-
máticas de la ciencia, las posibilidades y condiciones para ela-
borar un conocimiento científico de la educación, los procedi-
mientos lógico-metodológicos que caracterizan a la etnografía
educativa y a la investigación-acción, como así también los mé-
todos y técnicas de análisis y recolección de datos (observación
participante, métodos biográficos y entrevistas).
Por último, cabe señalar que este libro ha sido pensado
como un texto de estudio para estudiantes y profesores que se
ven compelidos a utilizar estos enfoques como una manera de
acceder a una reflexión comprensiva acerca de la práctica edu-
cativa; comprensión que promueve al autoconocimiento de las
prácticas docentes a fin de optimizar la tarea pedagógica.

O TROS TÍTULOS DE LLOS
OS AGUTORES
R U P O SP UBLICADOS
S O C I A L E SPOR ESTA E DITORIAL
Aprender a investigar en el campo de las ciencias fácti-

cas implica atravesar una experiencia personal y profesional
compleja, dificultosa e inquietante. Es una tarea que obliga a
disciplinar el pensamiento y la acción. Requiere de un perma-
nente ejercicio de introspección y reflexión acerca de cómo
encarar el conocimiento de un aspecto particular del mundo.
Aprender a investigar supone desarrollar un delicado equili-
brio entre la aplicación de normas más o menos preestableci-
das por el método, y cierta dosis de creatividad y originalidad.
“Técnicas para investigar y formular proyectos de

investigación” es un texto que pretende ser un
recurso para aquellos que se enfrentan por pri-
mera vez - o poseen escasa experiencia - a ta-
reas de investigación en el ámbito de las cien-
cias empíricas; es un texto que combina la pre-
cisión conceptual de ciertos temas metodoló-
gicos, con procedimientos y estrategias que
consideramos útiles para el investigador.
El Volumen I de este texto aborda cuatro temas

fundamentales del proceso de investigación: la delimitación y
conceptualización del problema, la formulación de objetivos,
las estrategias para la revisión de antecedentes y la formula-
ción de hipótesis. Esta operaciones constituyen la dimensión
epistemológica del trabajo de investigación en cualquier área
del quehacer científico. De alguna manera, los recursos que
presentamos en los diferentes capítulos van más allá de lo es-
trictamente metodológico. Ofrecemos al lector algunos “tru-
cos” que le ayuden a resolver los requerimientos del método
científico. “Trucos” que están poco codificados en los libros
tradicionales de metodología de la investigación.

EOl TROS
T r a bTÍTULOS
a j o G rDEu p LOS
a l eAnUTORES
las PI nUBLICADOS
s t i t u c i o POR
n e s ESTA tivas
E d u cEaDITORIAL
“Técnicas para investigar y formular proyectos de

investigación”
Volumen II
Este volumen desarrolla los
componentes metodológicos ligados
a la resolución de las acciones pro-
pias de la dimensión estratégica de
la investigación. Desde una perspec-
tiva amplia se realiza un recorrido
por las diferentes lógicas de la in-
vestigación (cuantitativa y cualitati-
va), indicando sus derivaciones me-
todológicas. Se presta especial atención a la clasificación
de los tipos de investigación y a los procesos de mues-
treo, tanto en la vertiente cuantitativa como cualitativa.
En cuanto a la dimensión de las técnicas de recolec-

ción de información, el texto ofrece información respecto
a los procedimientos generales y los requisitos para su cons-
trucción y uso. Se desarrollan las siguientes técnicas de
recolección de datos: la observación, la entrevista, la en-
cuesta y el análisis documental. Para cada una de las técni-
cas se señalan los matices que le impone la perspectiva
paradigmática desde la cual son utilizadas.

URBANO - YUNI. El Trabajo Grupal en Las Instituciones Educativas Herramientas - Cap4

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LOS GRUPOS SOCIALES

Editor ial B r u jas

Claudio Urbano | José Yuni

Claudio Urbano | José Yuni 3

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa,

Editor ial B r u jas

Capitulo 1: Los grupos sociales 11

Capítulo 2: El proceso grupal 41

Capítulo 3: Lo grupal en las instituciones educativas 81

Capítulo 4: Los grupos de trabajo en la escuela 101

Claudio Urbano | José Yuni 5

La importancia de los grupos en la dinámica del aula:

6 Claudio Urbano | José Yuni

♣ Reconocer las características que asume

♣ Identificar los atravesamientos de cada tipo

♣ Analizar los aportes que realizamos a la

El trabajo en equipo entre docentes

En este capítulo se analizarán algunos aspectos referi-

Claudio Urbano | José Yuni 101

tituyen grupos complementarios, en la medida en que la exis-

El equipo docente como grupo de trabajo

En nuestros días es habitual escuchar las referencias al

102 Claudio Urbano | José Yuni

¿QUÉ ES LO QUE HACE QUE UN GRUPO

• LOS OBJETIVOS. Estos necesitan ser determinados y

Claudio Urbano | José Yuni 103

podría argumentar que la lectura del proceso es tarea del

• Analice en cuál de los aspectos señalados en el cua-

104 Claudio Urbano | José Yuni

Siguiendo la clasificación realizada por Stephen P. Rob-

GRUPO DE MANDO Grupo compuesto por los subordi-

GRUPO DE TRABAJO Grupo de personas que trabajan jun-

GRUPO DE INTERÉS Grupo de personas que trabajan jun-

GRUPO DE AMISTAD Grupo de personas que se reúnen

De la capacidad de generar un trabajo grupal dependerá,

Claudio Urbano | José Yuni 105

de la consideración de la complejidad de la tarea. El trabajo

106 Claudio Urbano | José Yuni

b) Trabajos individuales de cada docente. Estos es-

Las reuniones informativas tienen por objetivo comu-

Claudio Urbano | José Yuni 107

PAUTAS PARA EL ANÁLISIS DE LO GRUPAL

Para el análisis y evaluación de este tipo de reuniones debe

• ¿Cuáles son los tipos de información que se comunican

Las reuniones de coordinación pretenden articular de

Las reuniones de coordinación organizativas son aque-

108 Claudio Urbano | José Yuni

guimiento de la organización del centro. En general, esta ta-

Las reuniones de coordinación pedagógicas son aque-

Las reuniones de coordinación se basan en el supuesto

Claudio Urbano | José Yuni 109

de trabajo. Debe recordarse que el cuerpo docente de una es-

Por otra parte, debe considerarse que los equipos do-

Las investigaciones muestran que la eficacia pedagógica

110 Claudio Urbano | José Yuni

• Realice un registro de cómo utiliza su tiempo laboral

en la escuela. En cada jornada anote cuánto tiempo

Lo grupal en el trabajo docente

En los apartados anteriores hemos mostrado una varie-

Claudio Urbano | José Yuni 111

Sin embargo, la importancia de los grupos en las insti-

No debe dejarse de lado el carácter formativo de la par-