Ação de Fortalecimento

da Aprendizagem
Anos Finais do Ensino Fundamental

Reforço Escolar – Caderno 4

Língua Portuguesa
 GOVERNADOR DE PERNAMBUCO
Paulo Henrique Saraiva Câmara
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
Frederico da Costa Amancio
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE
COORDENAÇÃO
Severino José de Andrade Júnior
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Ana Coelho Vieira Selva
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Paulo Fernando de Vasconcelos Dutra
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE GESTÃO
Ednaldo Alves de Moura Júnior
GERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
Shirley Malta
CHEFE DE UNIDADE DE ENSINO
FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
Rosinete Feitosa
ESPECIALISTAS EM LÍNGUA PORTUGUESA DA
SEE/SEDE/GEIF/UEFAF
Jamesson Marcelino da Silva
Maria da Conceição Borba de Albuquerque
Maria Luiza Araújo Guimarães
Salmo Sóstenes Pontes
Wanda Maria Braga Cardoso
ESPECIALISTAS EM LÍNGUA PORTUGUESA DAS GREs
Ana Cláudia Soares – GRE Recife Sul
Antônio Sérgio Bezerra Rodrigues – GRE Metro Sul
Cristiane Renata da Silva Cavalcanti – GRE Metro Sul
Jamil Costa Ramos – GRE Metro Sul
Josenilde Lima – GRE Petrolina
Maria Rivaldízia do Nascimento – GRE Petrolina
Marta Maria Alencastro – GRE Recife Sul
Samuel Lira de Oliveira – GRE Metro Sul

PROJETO GRÁFICO
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE Ruy Barros
GESTÃO DA REDE
João Carlos de Cintra Charamba

ENDEREÇO:
Avenida Afonso Olindense, 1513
Várzea | Recife-PE, CEP 50.810-000
Fone: (81) 3183-8200 | Ouvidoria: 0800-2868668

www.educacao.pe.gov.br

Uma produção da Superintendência de

Comunicação da Secretaria de Educação
 CARO(A) PROFESSOR(A)
Apesar do seu caráter de truísmo, a afirmação de
que não existe prática docente bem-sucedida
se não houver aprendizagem por parte dos
estudantes deve estar sempre no horizonte das
preocupações de todos aqueles envolvidos
com o ato de ensinar. De par com essa ideia, é
preciso considerar também que um ensino ver-
dadeiramente eficiente deve dar ênfase tanto ao
desenvolvimento de habilidades e competên-
cias cognitivas e operacionais dos alunos
quanto aos conteúdos que devem ser partilha-
dos com eles. Assim, o ato de ensinar precisa
privilegiar um equilíbrio entre aquilo que o
aluno tem de saber e aquilo que ele pode fazer
com o que aprendeu. Disso, é esperada a cons-
trução de um sujeito criativo, crítico, analítico,
pensante, capaz de entender as diversas reali-
dades que a ele se apresentam, transformá-las
e propor inovações.
O presente caderno é uma tentativa de contri-
buir para o sucesso das ideias acima expostas
por meio da abordagem de descritores que
apresentaram, na última avaliação do SAEPE,
índices de acerto que podem e devem ser
melhorados. Os índices em questão, com cer-
teza, contrariam os esforços realizados pelos
professores das diversas escolas das dezesse-
te regionais do Estado de Pernambuco com
itens de múltipla escolha e sequências didáti-
cas. Fica claro, pois, que o objetivo é maior do
que simplesmente preparar o aluno para a
resolução de uma prova. Em verdade, quer-se,
sobremaneira, proporcionar ao educando o
desenvolvimento pleno de suas capacidades
cognitivas e operacionais, conduzindo-o a isso
por meio de atividades significativas pautadas
na exploração dos descritores que necessitam
de um aprofundamento. Conjugando esses dois
modelos de questão, objetiva-se, pois, reforçar
as habilidades interpretativas exigidas pelas ava-
liações externas a que eles são submetidos e con-
tribuir para o desenvolvimento do eixo escrita.
Para concluir esta breve apresentação, a equipe
de Língua Portuguesa da Gerência de Ensino
Fundamental Anos Finais - GEIF manifesta o
desejo de contar com a contribuição de técni-
cos e professores de todas as regionais do
Estado para o aperfeiçoamento deste instru-
mento pedagógico que chega às mãos dos
envolvidos com o ensino de Língua Portuguesa
na rede pública estadual de Pernambuco.
Críticas, sugestões e adendos são bem-vindos
uma vez que o sucesso da prática educacional
exige comprometimento coletivo, bem como
perene disposição para transformar o educan-
do, reformar as próprias práticas e também se

Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4

vistas ao avanço dos estudantes no tocante às autotransformar.
competências e habilidade contempladas em
tais descritores. Desse modo, precisam ser
corrigidos por meio de ações docentes concen-
tradas nos pontos em que foram identificadas
as dificuldades. Por isso, o objetivo deste tra-
Anos Finais do Ensino Fundamental

balho é contribuir para o aprimoramento da

prática dos professores, fornecendo-lhes mais
um instrumento de apoio, o qual – certamente –
irá se somar às suas iniciativas individuais que
visam à ascensão do desempenho dos alunos.
Na concepção deste caderno, levou-se em con-
ta a diversidade de características de alunos e
de professores, bem como se considerou que
várias são as formas de aprender e de ensinar.
Assim, ele apresenta questões discursivas,
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
PROCEDIMENTOS DE LEITURA
DESCRITORES: D1, D3, D4, D6 E D14
Os textos nem sempre apresentam uma lingua-
gem literal. Deve haver, então, a capacidade de
reconhecer novos sentidos atribuídos às pala-
vras dentro de uma produção textual. Além
disso, para a compreensão do que é conotativo
e simbólico é preciso identificar não apenas a
ideia, mas também ler as entrelinhas, o que
exige do leitor uma interação com o seu conhe-
cimento de mundo. A tarefa do leitor compe-
tente é, portanto, apreender o sentido global do
texto, utilizando recursos para a sua compreen-
são de forma autônoma.
É relevante ressaltar que, além de localizar
informações explícitas, inferir informações
implícitas e identificar o tema de um texto,
nesse tópico deve-se, também, distinguir os
fatos apresentados da opinião formulada acer-
ca desses fatos nos diversos gêneros de texto.
Reconhecer essa diferença é essencial para que
o aluno possa tornar-se mais crítico, de modo a
ser capaz de distinguir o que é um fato, um
acontecimento, da interpretação que é dada a
esse fato pelo autor do texto.
D10 – Distinguir fato de uma opinião
A confusão entre fato e opinião é motivo de
desentendimentos e mal-entendidos na vida
cotidiana. Quantas vezes o indivíduo não se
aferra a uma opinião sobre algo, confiante de
que sua opinião corresponde à verdade (fato)
sobre aquilo que está discutindo, provocando
assim dissensos, incorrendo em sectarismos e
desperdiçando a oportunidade de realizar um
diálogo realmente produtivo sobre algo que - se
averiguado com equilíbrio, bom senso e humil-
dade – poderia resultar em esclarecimentos
válidos e em benefícios para todos os envol-
vidos no processo comunicativo?
Problema de mesma natureza ocorre na leitura
de textos quando – muitas vezes – o leitor toma
por fato (conforme a ótica do texto) aquilo que
está sendo posto como uma opinião. Tal falha
mostra uma percepção equivocada do texto e
pode também traduzir ou refletir uma prática
equivocada de leitura de mundo. Distinguir fato
de opinião implica a capacidade de diferenciar o
que é do que se pensa sobre algo. Separar
realidade do que se acredita sobre ela.
O leitor deve ser capaz de perceber a diferença
entre o que é fato narrado ou discutido e o que é
opinião sobre ele. Essa diferença pode ser ou
bem marcada no texto ou exigir do leitor que ele
perceba essa diferença integrando informações
de diversas partes do texto e/ou inferindo-as, o
que tornaria a tarefa mais difícil.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habi-
lidade de o aluno identificar, no texto, um fato
relatado e diferenciá-lo do comentário que o
autor, ou o narrador, ou o personagem fazem
sobre esse fato.
Essa habilidade é avaliada por meio de um
texto, no qual o aluno é solicitado a distinguir
partes do texto que são referentes a um fato e
partes que se referem a uma opinião relacionada
ao fato apresentado, expressa pelo autor, narrador
ou por algum outro personagem. Há itens que
solicitam, por exemplo, que o aluno identifique um
Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4
trecho que expresse um fato ou uma opinião, ou
então, dá-se a expressão e pede-se que ele reco-
nheça se é um fato ou uma opinião.
FATO
Anos Finais do Ensino Fundamental
Algo cuja existência independe de quem
escreve.
OPINIÃO
Maneira pessoal de ver o fato. A depreensão
de conceitos e valores a partir de algo pré-
existente.
5
 Alguns exemplos
Fato
A educação brasileira patina no atraso e na de-
fasagem em relação à dos países desen-
volvidos.
Opinião
Equacionar a problemática da educação no país
é inadiável.
Fato
Novamente, a discussão acerca da redução da
maioridade penal ocupa lugar de destaque no
congresso.
Opinião
Como em todo tema polêmico, discutir a maio-
ridade penal requer, pela gama de aspectos
envolvidos, sensatez e muita responsabilidade
dos legisladores.
Propostas de atividades
1. Identifique as marcas de opinião nos textos
abaixo:
NAVEGAR É PRECISO
(NAVEGAR é preciso, 2009)
O velejador, economista e empresário Vilfredo
Schürmann lançou o livro Navegando com o Su-
cesso na praça central do Shopping Mueller, em
Joinville, e na praça central do Shopping Neu-
markt, em Blumenau. Ótimo contador de histó-
rias, apresentou reflexões sobre o sentido de
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
palavras como sucesso, família, trabalho em
equipe, sonho e disciplina.
A POLUIÇÃO NO MUNDO
Os grandes países industriais são os mais poluí-
dos do mundo. Em Tóquio vende-se oxigênio
nas ruas centrais. É comum os japoneses com-
prarem uma dose e enfiarem o nariz na “garra-
finha”, recuperando-se do veneno que são obri-
gados a respirar. Os guardas de trânsito, intoxi-
cados pelos gases dos automóveis, têm postos
de abastecimento especiais nas esquinas.
6
Apesar da propaganda que apresenta o centro
da Europa como um oásis verde entre enormes
fábricas, quem lê jornal sabe o que acontece
com o Reno: um rio totalmente morto e mortí-
fero, carregando resíduos químicos por milha-
res de quilômetros, contaminando os depósi-
tos de água potável de vários países.
Metade da população holandesa bebe a água
do Rio Reno, que é o maior esgoto do mundo
e o receptor de inseticidas das fábricas
alemães. Seus peixes são proibidos para o
consumo, porque os detritos industriais com
que se “alimentam” tornam sua carne fétida.
E os Estados Unidos, pátria do capitalismo
moderno, louvado pelo rigor de suas leis, são
– e isto seus próprios técnicos afirmam – o
país mais poluído do planeta. Além disso, são
os maiores exportadores de poluição: 40%
da contaminação da Terra é provocada por
suas indústrias, segundo informação de
Philip Bart, ecologista e redator da Interna-
tional Review.
Fonte: Júlio José Chiavenato. O massacre da natureza.
O Brasil é um país privilegiado no que diz
respeito à quantidade e à qualidade de suas
águas, mas, se não fizermos boas campa-
nhas educativas para a população, logo
perderemos esse privilégio.
Em nossa opinião, já manifestada em artigos
anteriores, as campanhas são necessárias
porque muitas pessoas desperdiçam água
lavando calçadas diariamente, não consertan-
do torneiras que vazam e passando muito tem-
po nos chuveiros. Nem todos são favoráveis às
campanhas educativas. Para alguns econo-
mistas, a solução é aumentar o preço da água.
Pensamos que isso seria um verdadeiro absur-
do, pois o preço da água brasileira é um dos
mais altos do mundo! Por outro lado, mesmo
pagando caro, os brasileiros continuam des-
perdiçando água.
Todos sabemos que seria impossível viver
sem água. Então, a solução melhor é fazer
campanhas educativas que ajudem a cons-
cientizar a população, mostrando a todos que
a água é um recurso que pode se esgotar com
o mau uso.
Fonte: (Adaptado de Antônio Ermírio de Moraes: Depois da água, por
que não o ar? Folha de São Paulo: Opinião – 24/03/02)
Texto disponível em: http://www.filologia.org.br/ixcnlf/10/13.htm
Textos e Opiniões
Por mais que a maioria pense que a função do
jornalista é ser imparcial ao relatar fatos, isto
não é verdade. Todo texto tem opinião, a qual
pode ser explícita ou estar nas entrelinhas,
tudo depende de como o autor quer ser visto.
O texto abaixo deixa clara a opinião da Rosely
Sayão, psicóloga que escreve para o caderno
Equilíbrio, da Folha de São Paulo: os meios de
comunicação, muitas vezes, atrapalham a
reunião familiar na hora das refeições.
Os meios de comunicação, devidamente
apoiados por informações científicas, dizem
que alimentação é uma questão de saúde.
Programas de TV ensinam a comer bem para
manter o corpo magro e saudável, livros
oferecem cardápios de populações com alto
índice de longevidade, alimentos ganham
adjetivos como "funcionais". Temos dietas
para cardíacos, para hipertensos, para ges-
tantes, para idosos. Cada vez menos a família
se reúne em torno da mesa para compartilhar
a refeição e se encontrar, trocar ideias, saber
uns dos outros. Será falta de tempo?
Talvez as pessoas tenham escolhido outras
prioridades: numa pesquisa recente sobre as
refeições, 69% dos entrevistados no Brasil
relataram o hábito de assistir à TV enquanto
se alimentam.
Uma criança de nove anos disse uma coisa
interessante: para ela, o horário do recreio
deveria ser maior porque tomar o lanche de-
mora e, com isso, há menos tempo para brin-
car. Aí está: lanchar com os colegas não tem,
para essa e muitas outras crianças, o caráter
de prazer; parece ter uma ligação mais estrei-
ta com outras obrigações escolares. Aliás,
tenho observado a dificuldade que muitas
crianças têm de falar com adultos e pares
olhando para seu interlocutor. Elas falam e
olham para o lado, para baixo e até para além
da pessoa com quem conversam, mas o olho
no olho parece ser desagradável, difícil para
elas. Talvez seja porque estão acostumadas a
olhar para a TV ou para o jogo enquanto
conversam com os pais.
O horário das refeições é o melhor pretexto
para reunir a família porque ocorre com regu-
laridade e de modo informal. E, nessa hora,
os pais podem expressar e atualizar seus
afetos pelos filhos de modo mais natural,
além de construir o ambiente acolhedor que
permite aos mais novos perceber com
clareza que aquele é seu grupo de referência e
de pertencimento.
Numa época em que os rituais estão em de-
suso, as refeições em família são um exce-
lente momento para transmitir tradições
familiares aos filhos: quais alimentos aquela
família prefere e quais são os seus modos
usuais de preparação, como se comporta à
mesa, quais assuntos costuma abordar
durante a refeição, o tom de voz usado, como
os membros se tratam. Tudo isso é apreen-
dido pelos mais novos, que podem encontrar
Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4
seu modelo de identificação familiar e ter con-
tato com o conhecimento construído pelas
gerações anteriores da família.
O horário das refeições também pode servir
para que contradições, diferenças e conflitos
Anos Finais do Ensino Fundamental
entre pais e filhos surjam de modo polido,
para que os filhos saibam mais sobre a rotina
profissional dos pais e para que estes ouçam
sobre a vida escolar e social dos filhos sem
cobranças [...].
( Domingo, 26 de abril de 2009)
Texto disponível em: http://raiai.com.br/carro-popular-duvida-na-
escolha-leia-a-opiniao-de-quem-usa/
7
 Sugestões
O professor poderá realizar essa atividade de
identificação de marcas pessoais em grupos.
Para tanto, o professor deverá disponibilizar car-
tolinas, canetas hidrocores e fitas crepe para que
os estudantes elaborem o seu esquema de
identificação. Posteriormente, os alunos deverão
apresentar um novo esquema apresentando os
fatos ou argumentos que comprovam as opi-
niões retiradas dos textos. Eles poderão fazer um
quadro com as informações obtidas.
2. Enumere fatos ou argumentos que compro-
vem cada uma das opiniões seguintes.
Opinião: O fumo é prejudicial à saúde.
Fatos/Argumentos
Opinião: A televisão domina a vida do homem
moderno.
Fatos/Argumentos:
3. Identifique as marcas de opinião no texto
abaixo:
Os cães de gravata
Diogo Mainardi
Cada um escolhe seu próprio inimigo. O meu
morreu no mês passado, aos 95 anos. Era
Joseph Barbera, um dos fundadores dos estú-
dios Hanna-Barbera. No começo de janeiro,
morreu também um de seus principais cola-
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
boradores, Iwao Takamoto, criador do Scoo-
by-Doo. Estou com sorte. Livrei-me de dois
inimigos em menos de um mês.
Atribuo grande parte do meu fracasso pessoal
aos desenhos animados de Hanna-Barbera. O
fato de ter assistido a todos os episódios dos
Herculoides, da Tartaruga Touché e dos
Flintstones comprometeu meu futuro. O dano
causado por horas e horas de Space Ghost, de
Wally Gator e de Jonny Quest foi definitivo.
Muitas de minhas falhas intelectuais e de per-
sonalidade podem ser imputadas a eles. De
8
nada adiantou ler Montaigne mais tarde. No
deserto mental provocado por Frankenstein
Júnior, pelos Irmãos Rocha e pela Formiga Atô-
mica, Montaigne simplesmente não frutifica.
Até a década de 1960, um episódio de Tom e
Jerry ou de Pernalonga era feito com algo
entre 25.000 e 40.000 desenhos. Joseph
Barbera e seu sócio bolaram um jeito de
produzir suas séries com menos de 2.000,
abatendo seus custos. A técnica recebeu o
nome de "animação limitada". Os persona-
gens permaneciam estáticos. A única parte
de seu corpo que se movia era a cabeça, que
pulava compulsivamente da direita para a
esquerda, ora com a boca fechada, ora com a
boca aberta. Para facilitar o corte, todas as
figuras tinham o pescoço encoberto por um
colarinho ou por uma gravata. Nos desenhos
da Hanna-Barbera, sempre há um cachorro
de gravata, um super-herói de gravata, um
dinossauro de gravata.
As paisagens sofreram o mesmo tratamento
reducionista. Os personagens dos desenhos
de Hanna-Barbera habitam um mundo
claustrofobicamente circular. De dois em
dois segundos eles passam pela mesma pe-
dra, pelo mesmo veículo espacial, pelo mes-
mo homenzinho careca e bigodudo de terno
azul. A angústia de pertencer a um universo
que se repete continuamente só é superada
pelo fato de que ninguém se dá conta disso.
Maguila, Simbad Júnior e os Brasinhas do
Espaço parecem desprovidos de memória. As
tramas também se repetem de uma série para a
outra. Muda apenas o mote de cada perso-
nagem, a sua frase característica, como "Saída
pela esquerda", "Shazam!" ou "Oh, querida
Clementina", recitada por um mau dublador.
Joseph Barbera e Iwao Takamoto empobre-
ceram minha vida. Assim como empobrece-
ram a vida de todos os meus contemporâ-
neos. Há fases em que a humanidade me-
lhora e há fases em que ela piora. Nada repre-
senta com tanta clareza o barateamento inte-
lectual do nosso tempo quanto os desenhos
 animados de Hanna-Barbera. Cada quadro
economizado por eles significou para nós
uma ideia a menos, um pensamento a menos,
uma sinapse a menos. Os pioneiros de
Hanna-Barbera acabam de morrer, mas nos-
sa época está irremediavelmente perdida. O
único consolo é que esquecemos a miséria
em que vivemos de dois em dois segundos.
Opinião: Atribuo grande parte do meu fracasso
pessoal aos desenhos animados de Hanna-
Barbera.
Fatos/Argumentos
Opinião: Joseph Barbera e Iwao Takamoto
empobreceram minha vida.

4. Enumere fatos ou argumentos que compro- Fatos/Argumentos

vem cada uma das opiniões seguintes.

IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU

ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
DESCRITORES: 12

Este tópico requer dos alunos duas competên- os alunos possam passar, o que fornecerá aos
cias básicas, a saber: a interpretação de textos professores orientações de como e o que traba-
que conjugam duas linguagens – a verbal e a lhar de acordo com restrições, níveis e situações
não verbal – e o reconhecimento da finalidade concretas de ensino.” (BACCIN: 2008, p. 4)
do texto por meio da identificação dos dife-
rentes gêneros textuais. Um trabalho com a língua pautado em um gênero
textual deve considerar três aspectos: os conhe-
Para o desenvolvimento dessas competências,
cimentos existentes sobre gêneros textuais, as
tanto o texto escrito quanto as imagens que o
capacidades observadas dos aprendizes e os
acompanham são importantes, na medida em
objetivos de ensino que se pretende atingir.
que propiciam ao leitor relacionar informações
e se engajar em diferentes atividades de
Aprende-se com Marcuschi que os gêneros
construção de significados.

Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4

textuais são fenômenos históricos, profunda-
mente vinculados à vida cultural e social,
D12 – Identificar o gênero do texto
portanto, são entidades sociodiscursivas e for-
mas de ação social em qualquer situação
Gêneros textuais são os textos encontrados no
comunicativa. Falar na natureza histórico-
nosso cotidiano e apresentam características
cultural dos gêneros pressupõe a admissão de
sociocomunicativas (carta pessoal ou comer-
Anos Finais do Ensino Fundamental

que eles são eventos textuais altamente

cial, diários, agendas, e-mail, lista de compras,
maleáveis e dinâmicos. Ou seja, como eventos
cardápio, ofício, entrevista, bula de remédio,
são fenômenos que se consubstanciam nas
manual de instruções, receita de bolos, poema,
diversas situações de interlocução a que se
notícia, artigo de opinião, entre outros).
prestam. Sendo entidades maleáveis e dinâ-
micas, não são fixos; eles mudam, assumindo
O trabalho com os gêneros, conforme Dolz,
novas características, às vezes, até outras
Noverraz e Schneuwly (2004), “possibilita a
funções e, muitas vezes, até se extinguindo.
produção de um projeto didático-metodológico
de ensino que considera os obstáculos típicos
Ressalte-se inclusive que os gêneros textuais
da aprendizagem e as novas etapas pelas quais
caracterizam-se muito mais por suas funções

9
 comunicativas; cognitivas e institucionais do
que por suas peculiaridades linguísticas e
estruturais. Assim, as finalidades a que ser-
vem, as operações mentais que demandam e
ensejam, bem como seu papel nas instituições
em que circulam são dimensões sobremaneira
importantes na identificação deles. A percepção
da importância de tais aspectos na caracte-
rização de um gênero deve ser atingida por todo
aquele que desejar ser bem-sucedido na apre-
ensão, identificação e emprego desses eventos
textuais. É para a percepção desses aspectos
que o professor deverá orientar o aluno se quer
que este seja capaz de identificar com eficácia o
gênero.
Propostas de atividades
Levantamento dos aspectos linguísticos e
contextuais que definem o gênero dos textos
Podemos aprofundar o conhecimento sobre os
gêneros textuais, analisando alguns exempla-
res da linguagem que fazem parte do nosso dia
a dia. O roteiro abaixo pode facilitar a compre-
ensão dos aspectos relevantes para definição
dos gêneros textuais.
a) Vocabulário
Cada gênero tem um vocabulário mais ou
menos específico ou um campo semântico
próprio. Observe nos textos se o vocabulário
chama a atenção por algum motivo.
b) Ortografia
Como é a ortografia do texto? De acordo com o
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
padrão ou contém “erros”?
c) Estrutura da oração
Observe a extensão das frases dos textos
analisados. Há textos de frases mais curtas e
outros de frases mais longas. Por quê? A
extensão das frases é indiferente para o
significado do texto ou ela modifica de algum
modo a compreensão?
d) Concordância
Assinale se houver formas que se consideram
10
inadequadas de concordância verbal e nominal.
e) Aspecto gráfico
Observe a divisão em parágrafos, a disposição
das linhas, o emprego de palavras em itálico,
em negrito, em caixa alta, sublinhada, com
iniciais maiúsculas. O aspecto gráfico tem
alguma função?
f) Origem e data
Não deixe de perceber o lugar no qual o texto foi
publicado. Ou seja, fique atento à referência
bibliográfica, fonte do texto. Observe também a
data de publicação.
g) Intenção
Com que intenção o texto foi escrito? É um
texto bem-sucedido, isto é, a intenção corres-
ponde ao resultado?
h) Polissemia
O texto contém duplo sentido ou ambiguidade?
O texto tem significados diferentes para o leitor a
ou b, ou até para o mesmo leitor, em situações
diversas? Por quê? Isso é positivo ou negativo?
i) Metalinguagem
O texto apresenta referência à própria lingua-
gem? O texto reflete sobre o seu processo de
produção?
j) Intertextualidade
O texto faz referência a outros textos? Essa refe-
rência é determinante para a sua compreensão?
l) Conhecimento de mundo
Para compreender o texto, é necessário aces-
sar informações que circulam no contexto
atual, mas não estão explícitas no texto?
m) Considerando tudo que você analisou, em
quais gêneros você classificaria os textos?
Justifique a sua resposta.
Texto 1
Para Amy, com carinho, do seu irmão Alex
Mostra em Londres traz em fotos, cartas, roupas a
intimidade de Amy Winehouse, que morreu há dois anos
Há dois anos, no dia 23 de julho, aos 27 anos,
morria a cantora Amy Winehouse, oficial-
mente por overdose alcoólica. Em 2013,
quando a cantora completaria 30 anos de
idade - em 14 de setembro - uma grande
mostra foi aberta, em Londres, para homena-
geá-la. Localizada no Museu Judaico, em
Camden Town, o bairro que virou sinônimo
de Amy Winehouse, a exibição traz peças da
intimidade da cantora, algumas reveladoras,
que ajudarão os fãs a compreender mais da
mente por trás da voz e da música, além de
sua grande forte personalidade.
Organizada pelo irmão, Alex Winehouse e sua
mulher, Riva, a exposição Amy Winehouse:
Um Retrato de Família tem como objetivo
maior mostrar que a cantora era normal.
“Eu e minha esposa entramos em contato
com o museu judaico no início do ano para se-
diar uma exibição dedicada a Amy. Nós senti-
mos que essa seria uma maneira de mostrar a
ela que sentimos sua falta, em contraste com
a representação muitas vezes negativa feita
pela mídia”, disse Alex.
“Não é um memorial ou um santuário a alguém
que morreu, é um retrato de uma menina judia
com grande talento. Eu não espero tirar nenhu-
ma recompensa dessa mostra, mas quero que
os visitantes entendam o que é ser parte da
nossa família”, completa ele.
Em entrevista ao jornal britânico Observer,
recentemente, Alex admitiu que a real causa
da morte da irmã foi bulimia. “Ela teria morri-
do de qualquer maneira, mas o que a matou
de verdade foi a bulimia; a deixou fraca muito
fraca”, revelou.
A nova exibição traz fotos (muitas da época
de colégio), cartas, CDs, livros, roupas, sapa-
tos e anotações de Amy desde a época de
escola, que ajudam a compreender a pessoa
por trás da personalidade explosiva. Em uma
redação da escola de teatro que frequentava,
Amy escrevia: “Por toda minha vida eu tive de
ser barulhenta ao ponto de ser mandada calar a
boca. Você tem de gritar para ser ouvida na
minha família”. Em outro trecho, por volta dos
14 anos, ela observou: “É uma ambição antiga.
Quero que as pessoas ouçam a minha voz e es-
queçam de seus problemas por cinco minutos”.
Há uma explicação carinhosa feita por Alex
para cada peça exposta na mostra, que vai até
o dia 15 de setembro.
Publicado no jornal O Estado de S. Paulo em 26 de agosto de 2013.
Texto 2
Hora de reler Camus
Affonso Romano de Sant'Anna
Pena que não guardei aquele trabalho de
estágio sobre A peste, de Albert Camus! Não
que fosse algo a ser salvo, mas poderia voltar
aos tempos em que a Faculdade de Filosofia
funcionava nos três últimos andares do
Edifício Acaiaca. Veria as anotações do mon-
sieur Sonal e meu esforço para apreender o
pensamento do escritor. Camus havia morri-
do uns dois anos antes, em 1960, num desas-
tre de carro. Encontram no seu bolso um
Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4
bilhete de trem para Paris. Misteriosamente,
ele decidiu, no último momento, viajar de car-
ro com seu editor, Michel Gallimard. Ambos
morreram ali, em Villabrevin, quando o pneu
estourou e foram jogados contra uma árvore.
Anos Finais do Ensino Fundamental
Agora celebra-se o centenário de Albert
Camus. Não apenas volto às aulas de francês,
e, lembrando-me de Consuelo, Melânia,
Ruth, Marcos, Heloísa e Ana Maria, vou me
indagando: où sont les neiges d'antam?
Regressando ao passado (que não passa e
sempre me trespassa), vejo-me, de repente,
diante da sepultura de Camus, em Lourmarin.
Deu-se que em 1981 fui residir em Aix-en-
11
 Provence para lecionar literatura brasileira.
Num fim de semana, saí com a família vadian-
do de carro pelas estradas da Provence. Foi
um momento de perfeição, como só se vê em
filmes americanos. E passamos por Fontaine-
de-Vaucluse, onde viveu Petrarca. (Não é
todo dia que alguém que cresceu em Juiz de
Fora pode andar onde andou Petrarca. Há que
parar e beijar o chão. Coisas maravilhosas e
imprevistas têm acontecido na minha vida.
Num poema, até anotei que dormi no mesmo
castelo de Gargonza onde Dante se abrigou,
fugindo dos gibelinos.)
O carro ia serenamente por aquelas estradas,
quando, na região de Luberon, vi o aviso de que
era por ali o castelo onde viveu o Marquês de
Sade. Claro que fomos ao castelo. Mas uma
coisa chamou a minha atenção de antigo aluno
de letras neolatinas: em algum lugar, vi um
sinal de que em Lourmarin estava a sepultura
de Albert Camus.
Não se pode evitar a morte, mas podem-se
visitar alguns sepulcros enquanto é tempo.
Então, tomei a direção de cemitério de Lour-
marin. Esperava encontrar uma sepultura
portentosa, afinal Camus havia ganhado o
Prêmio Nobel e dividia com Sartre as honras
de ser um filósofo imprescindível. Seu ensaio
O mito de Sísifo, sobre o absurdo que tem
que ser combatido com o próprio absurdo, é
leitura sempre recomendável.
Pois chego lá e encontro uma sepultura po-
brinha, largada, quase miserável. Devo ter
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
alguma fotografia desse não evento. Até as
filhas ficaram decepcionadas. Mas dei por
cumprida minha missão.
Agora é centenário de Albert Camus. A
imprensa brasileira ainda não descobriu isso,
mas na França as comemorações já come-
çaram. O ex-presidente Sarkosy tentou até
levar os restos de Camus para o Pantheon,
em Paris. (Na França, literatura é uma
religião, e os escritores são santos.) Mas a
tumba de Camus continua lá na cidade que
12
ele escolheu para viver.
Se ele contemplou aquela natureza repou-
sante apenas por dois anos, ali, em Lour-
marin, fizeram uma exposição comemorativa
que contrasta com a pobreza de sua sepul-
tura. Edições de luxo de suas obras, os livros
que dedicou aos colegas escritores, sua vida
rediviva.
Camus viveu as turbulências de seu século:
foi comunista e anticomunista, nasceu na
Argélia, mas defendeu a política do governo
francês, viveu a ocupação alemã da França e
era pacifista. Casou-se duas vezes e achava o
casamento antinatural. Ator de teatro, jogador
de futebol, tinha aquela pose de Humphrey
Bogart.
Façam o seguinte: leiam A peste, estória da
cidade vítima de uma enfermidade devas-
tadora, e vejam o que seus habitantes faziam
para enfrentar essa calamidade.
Nem sempre a “peste” é tão visível. Cada
época tem a “peste” que merece.
Publicado no jornal Estado de Minas em 25 de agosto de 2013
Texto 3
A emenda do soneto
Antero Grego
Emerson Sheik virou o personagem da se-
mana. Começou de forma curiosa, com brin-
cadeira atrevida e aparentemente contes-
tatória. Terminou mal, com atitude de pre-
conceito tão acentuada quanto a daqueles
que o criticaram por ter publicado em rede
social foto em que dá beijinho num amigo. No
meio tempo, se descontrolou no jogo com o
Luverdense e foi expulso depois de ficar
poucos minutos em campo. Dias agitados e
que talvez marquem forte a carreira dele.
A história do selinho abriu espaço para todo
tipo de reação - sobretudo as de tom pejo-
rativo. Nenhuma surpresa. Difícil imaginar
prevalência de serenidade em temas tabus -
em nossa sociedade, por exemplo, manifes-
tações carinhosas entre homens despertam
urticária em machões sensíveis.
Emerson bateu pé em torno das convicções
dele, e nem precisava disso. Quem confia em
si, não deve explicar-se a todo instante, ainda
mais para cobranças ignorantes. Ainda
assim, num meio preponderantemente con-
servador como é o do futebol, se viu obrigado
a reafirmar a heterossexualidade.
As declarações reiteradas de que a bitoqui-
nha era uma provocação, e servia para medir
o grau de maturidade e tolerância das pes-
soas, foram insuficientes. Uma comissão de
notáveis da principal facção organizada do
clube teve passagem livre para uma conversa
particular com o debochado atacante.
Após encontro com a embaixada diplomática,
que tem extraordinário poder de convenci-
mento com base em palavras e métodos
sábios o site da entidade publicou desculpas
peremptórias de Emerson a toda a nação
alvinegra, com ênfase num detalhe. "Foi só
uma brincadeira com um grande amigo meu.
Texto 4
Onde está amarildo?
Fonte: http://latuffcartoons.wordpress.com/tag/charge/. Acesso em 26 de agosto de 2013.
Até porque não sou são-paulino."
Estragou tudo. Se forem fidedignas as pala-
vras reproduzidas pelos redatores da página
oficial na internet, Emerson pisou na bola - e
feio. Se antes tivera gesto destemido, agora
se acovardou. Se no princípio ergueu ban-
deira contra preconceito, no final desfraldou
enorme pavilhão da intolerância.
O medo é sentimento humano - o da morte
nos persegue desde o nascimento e justifica
muitas de nossas crises na vida. Compre-
ensível, portanto, que Emerson sinta receio
de represálias, e nunca se sabe onde podem
chegar os boçais. O pedido de desculpas
bastaria para satisfazer os infelizes. Não
precisava do adendo (e imagino que seja
verdade o que disse, pois não desmentiu).
Assim o episódio que largou como um brado
na luta contra um preconceito fechou como
reforço para pensamento retrógrado. Bola
fora e fez lembrar expressão antiga de quem
criticava a xaropada de sonetos ruins, que
ficavam piores com supostos ajustes.
Publicado no jornal O Estado de S. Paulo em 25 de agosto de 2013.
Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4
Anos Finais do Ensino Fundamental
13
 Texto 5
Fonte: http://www.clubedamafalda.blogspot.com.br/. Acesso em 26 de agosto de 2013.
Texto 6
Micro Sistem Hi Fi Philips Com entrada USB e
conexão Mp3
Curta músicas com um som excelente
Com USB Direct
Curta o som fantástico do Micro Sistem Hi Fi
Philips MCM 166, verdadeiramente com-
pacto e moderno. Ouça suas músicas favo-
ritas otimizadas pelo Reforço dinâmico de
graves em CDs de Mp3 ou via USB Direct.
Texto 7
Já sei bombardear
Os belicistas
(W. Bush, Collin Powell)
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
Já sei bombardear,
Já sei armar o míssil agora só me falta atirar
Já sei invadir
Já sei peitar a ONU agora só me falta explodir
Não tenho paciência pra negociação
Eu tenho é mania de perseguição
Não ouço ninguém, acuso todo mundo
O Bin Laden e o Hussein
Não livro ninguém, exploro todo mundo
E acho que o mundo é meu também
Já sei derrubar
Já sei jogar a bomba na tua base militar
Eu sou o juiz, e não tô nem aí
14
pra tantas vidas de civis
Peguei experiência com o Afeganistão
Se antes eu falhei, agora num erro não.
Não ouço ninguém, até o Collin Powell
tá igual a mim também
Não livro ninguém, primeiro o petróleo
depois Amazônia também
Eu tô querendo, Saddam Hussein
Eu tô querendo, tudo o que tiver
Tô te querendo, não tem pra ninguém
Tô te querendo, petróleo do Hussein...
Texto 8
Sistema operacional que estais na memória,
Compilado seja o vosso programa,
Venham à tela os vossos comandos,
Seja executada a nossa rotina,
Assim na memória como na impressora.
Acerto nosso de cada dia, rodai hoje
Informai os nossos erros,
Assim como nós informamos o que está
corrigido.
Não nos deixei cair em looping,
Mas livrai nos do Dump,
Amém.
Texto 9

Texto 10 Propostas de atividades

“Quando viu que Adama e Evo tinham comido Grupo 1

a expressamente proibida maçã da árvore da
Ciência do Bem e do Mal, foi assim que o
Senhor falou: “Pois de agora em diante ireis
ganhar o pão com o suor do vosso rosto e
tereis de sair aí da zona sul e ir morar a leste
do Éden, sem parques floridos, nem reservas
florestais, sem cascatas no pátio, nem
borboletas no closet. E vossa habitação será
limitada ao uso que, fareis dela, praticamente
senzala de vossos corpos. Mas esse não é o
castigo. O castigo é que vossos corpos se
reproduzirão automaticamente, ao menor
Produzir uma notícia sobre o caso Amarildo
Grupo 2
Uma paródia a partir do caso abordado no texto
“A Emenda do Soneto”
Grupo 3
Produzir uma carta posicionando-se sobre o
fato abordado no texto “A Emenda do Soneto”
Grupo 4
Produzir um texto poético baseado na tira de

Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4

contato, tereis filhos, esses filhos botarão os Mafalda
pés cheios de lama no sofá de vinil,
comprado em dez prestações, rasgarão as
cortinas, riscarão as paredes como aprende-
ram a fazer na escola permissiva, quebrarão
as vidraças ensaiando futuros protestos
Anos Finais do Ensino Fundamental

estudantis, entupirão os ralos da pias, berra-

rão dia e noite azucrinando a vossa paciência,
e nunca puxarão a descarga depois de
fazerem cocô na privada.”
Millôr Fernandes - Isto É 10/05/89

15
 RECONHECER SEMELHANÇAS E/OU DIFERENÇAS DE
IDEIAS E OPINIÕES NA COMPARAÇÃO ENTRE TEXTOS
QUE TRATEM DA MESMA TEMÁTICA
DESCRITORES: 14

Este tópico requer que o aluno assuma uma ati-
tude crítica e reflexiva ao reconhecer as
diferentes ideias apresentadas sobre o mesmo
tema em um único texto ou em textos diferen-
tes. O tema se traduz em proposições que se
cruzam no interior dos textos lidos ou naquelas
encontradas em textos diferentes, mas que apre-
sentam a mesma ideia, assim, o aluno pode ter
maior compreensão das intenções de quem es-
creve, sendo capaz de identificar posições dis-
tintas entre duas ou mais opiniões relativas ao
mesmo fato ou tema.
As atividades que envolvem a relação entre tex-
tos são essenciais para que o aluno construa a
habilidade de analisar o modo de tratamento do
tema dado pelo autor e as condições de pro-
dução, recepção e circulação dos textos. Essas
atividades podem envolver a comparação de
textos de diversos gêneros, como os produzi-
dos pelos alunos, os textos extraídos da Inter-
net, de jornais, revistas, livros e textos publici-
tários, entre outros.
D14 – Reconhecer semelhanças e/ou diferen-
ças de ideias e opiniões na comparação entre
textos que tratem da mesma temática
Comparar é uma prática constante na vida dos
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
sua finalidade e ponto de vista. Ao efetuarmos
uma comparação eficiente de diferentes textos,
podemos perceber não só a diversidade esti-
lística que os permeia, mas também a multipli-
cidade de pontos de vista que podem existir no
tocante aos variados temas que formam a vida
cotidiana.
Comparar é uma ação que possibilita tanto um
movimento de esclarecimento, pois o contraste
acaba sendo revelador da existência de ideias e
estilos variados sobre fatos, concepções e pes-
soas quanto um evento que permite a formação
de um terceiro posicionamento. Pois a análise
de pontos vista distintos enseja a construção
de um viés pessoal sobre aquilo que se inves-
tigou por meio de comparação.
A habilidade que pode ser avaliada aqui se re-
fere ao reconhecimento pelo aluno de opiniões
diferentes sobre um mesmo fato ou tema. A
construção desse conhecimento é um dos
principais balizadores de um dos objetivos do
ensino da língua portuguesa (Brasil, 1998 p.
33), qual seja o de capacitar o aluno a analisar
criticamente os diferentes discursos, inclusive
o próprio, desenvolvendo a capacidade de
avaliação dos textos: contrapondo sua inter-

pretação da realidade a diferentes opiniões;

indivíduos: comparam-se pessoas, ideias,
inferindo as possíveis intenções do autor mar-
situações, escolhas, épocas, estilos, aborda-
cadas no texto; identificando referências
gens: enfim, tudo aquilo que possa ser percebi-
intertextuais presentes no texto; percebendo os
do em contraste em relação a um outro e possa
processos de convencimento utilizados para
servir como objeto de escolha ou de conheci-
atuar sobre o interlocutor/leitor; identificando e
mento. Comparamos para valorar, para decidir,
repensando juízos de valor tanto socioideo-
para poder analisar, para perceber diferenças,
lógicos (preconceituosos ou não) quanto
encontrar semelhanças e tirarmos vantagem
histórico-culturais (inclusive estéticos) asso-
daquilo que nos parece melhor.
ciados à linguagem e à língua; e reafirmando
sua identidade pessoal e social. O desen-
Também comparamos textos, com o objetivo
volvimento dessa habilidade ajuda o aluno a
de captar-lhes a essência, melhor percebermos
perceber-se como um ser autônomo, dotado
as suas características e observarmos melhor

16
da capacidade de se posicionar e transformar a subjetividade no trato da informação.
realidade.
2. Em relação aos textos abaixo:
Aqui, solicita-se ao aluno que ele observe que
há diferentes opiniões sobre um mesmo fato,
ou tema. Essa habilidade é avaliada por meio do
reconhecimento de opiniões diferenciadas
sobre um tema, acontecimento ou pessoa, em
um mesmo texto ou em textos diferentes.

Propostas de atividades

1. Leia atentamente os textos abaixo:

Texto 1

Massa diz que realizou um sonho ao ser

pole em Interlagos

Quinto brasileiro a conquistar uma pole no

GP do Brasil de Fórmula 1 – repetindo
Emerson Fittipaldi, Nelson Piquet, Ayrton
Senna e Rubens Barrichelo -, Felipe Massa
afirmou neste sábado que realizou um sonho
em sua carreira ao garantir a primeira posição
do grid de largada da corrida em Interlagos e
ouvir o seu nome ser gritado pelo público que
lotou o autódromo.
(Milton Pazzi Jr. Em www.estadao.com.br – acessado em 21 out, 2006.)

Texto 2

Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4

Felipe Massa crava a pole position do
Grande Prêmio do Brasil

O brasileiro Felipe Massa confirmou o favori-

tismo e conquistou a pole position do Grande
Prêmio do Brasil, última etapa da temporada
Anos Finais do Ensino Fundamental

2006 da Fórmula 1. Forte desde os treinos

livres da sexta-feira, ele assumiu a primeira
posição com o tempo de 1min10s842.
(http://esporte.uol.com.br – acessado em 21 out.2006.)

Os dois textos referem-se ao mesmo tema: à

primeira posição na largada do Grande Prêmio Qual a intenção do autor?
de Fórmula 1 do Brasil, conquistada por Felipe A quem é dirigido o assunto?
Massa, jovem piloto brasileiro. Caracterize, em Qual a finalidade dos assuntos apresentados?
cada texto, as marcas de objetividade e de Que conhecimentos prévios o aluno precisa ter

17
 para compartilhar os assuntos apresentados?
Qual a influência desses textos no cotidiano?
Como os pontos de vista estão evidenciados
nos textos?
3. Leia os textos para responder a questão
abaixo:
Texto I
Você é a favor de clones humanos?
“Sou contra. Engana-se quem pensa que o
clone seria uma cópia perfeita de um ser
humano. Ele teria a aparência, mas não a
mesma personalidade. Já pensou um clone
do Bon Jovi que detestasse música e se
tornasse matemático, passando horas e ho-
ras falando sobre Hipotenusa, raiz quadrada e
subtração? Ou o clone do Brad Pitt se
tornando padre? Ou o do Tom Cavalcante se
tornando um executivo sério e o do Maguila
estudando balé? Estranho, não? Mas esses
clones não seriam eles, e, sim, a sua imagem
em forma de outra pessoa. No mundo,
ninguém é igual. Prova disso são os gêmeos
idênticos, tão parecidos e com gostos tão
diferentes.
Os clones seriam como as fitas piratas: não
teriam o mesmo valor original. Se eu fosse um
clone, me sentiria muito mal cada vez que al-
guém falasse: 'olha lá o clone da fulana'. No fun-
do, no fundo, eu não passaria de uma cópia”.
Alexandra F. Rosa, 16 anos, Francisco Morato, SP.(Revista Atrevida nº 34)
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
Texto II
Você é a favor de clones humanos?
1 acelerá-lo”, afirma Carl Honoré. “É um equí-
“Sou a favor! O mundo tem de aprender a
lidar com a realidade e as inovações que
acontecem. Ou seja, precisa se sofisticar e
encontrar caminhos para seus problemas.
Assistimos à televisão, lemos jornais e
vemos que existem muitas pessoas que, para
18
sobreviver, precisam de doadores de órgãos.
Presenciamos atualmente aqui no Brasil e
também em outros países a tristeza que é a
falta de doadores. A clonagem seria um meio
de resolver esse problema!
Já pensou quantas pessoas seriam salvas
por esse meio? Não há dúvida de que existem
muitas questões a serem respondidas e
muitos riscos a serem corridos, mas o
melhor que temos a fazer é nos prepararmos
para tudo o que der e vier, aprendendo a lidar
com os avanços científicos que atualmente
se realizam. Acredito que não gostaríamos de
parar no tempo. Pelo contrário, temos de
avançar!”
Fabiana C.F. Aguiar, 16 anos, São Paulo, SP. (Revista Atrevida nº 34)
Os dois textos referem-se ao mesmo tema:
clonagem humana. Caracterize, em cada texto,
as estratégias persuasivas utilizadas na defesa
do ponto de vista.
4. Leia o texto abaixo:
Pressa. Ansiedade. E a sensação de que nun-
ca é possível fazer tudo – além da certeza de
que sua vida está passando rápido demais.
Essas são as principais consequências de
vivermos num mundo em que para tudo vale
a regra do “quanto mais rápido, melhor”.
Psiquiatras já discutem a existência de um
distúrbio conhecido como “doença da pres-
sa”, cujos sintomas seriam a alta ansiedade,
dificuldade para relaxar e, em casos mais
graves, problemas de saúde e de relacio-
namento. “Para nós, ocidentais, o tempo é
linear e nunca volta. Por isso queremos ter a
sensação de que estamos tirando o máximo
dele. E a única solução que encontramos é
voco. A resposta desse dilema é qualidade,
não quantidade.”
Para especialistas como James Gleick, Carl
está lutando uma batalha invencível. “A
aceleração é uma escolha que fizemos. So-
mos como crianças descendo uma ladeira de
 skate. Gostamos da brincadeira, queremos
mais velocidade”, diz. O problema é que nem
tudo ao nosso redor consegue atender à de-
manda. Os carros podem estar mais rápidos,
mas as viagens demoram cada vez mais por
culpa dos congestionamentos. Semáforos
vermelhos continuam testando nossa paci-
ência, obrigando-nos a frear a cada quartei-
rão. Mais sorte têm os pedestres, que podem
apertar o botão que aciona o sinal verde –
uma ótima opção para despejar a ansiedade,
mas com efeito muitas vezes nulo. Em Nova
York, esses sistemas estão desligados desde
a década de 1980. Mesmo assim, milhares de
pessoas o utilizam diariamente na esperança
de reduzir seu minuto de espera.
É um exemplo do que especialistas chamam
de “botões de aceleração”. Na teoria, deixam
as coisas mais rápidas. Na prática, servem
para ser apertados e só. Confesse: que raios
fazemos com os dois segundos, no máximo,
que economizamos ao acionar aquelas teclas
que fecham a porta do elevador? E quem
COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
DESCRITORES: 17 e 19
O Tópico IV trata dos elementos que consti-
tuem a textualidade, ou seja, aqueles elementos
que constroem a articulação entre as diversas
partes de um texto: a coerência e a coesão. Con-
siderando que a coerência é a lógica entre as
ideias expostas no texto, para que exista coe-
rência é necessário que a ideia apresentada se
relacione ao todo textual dentro de uma se-
quência e progressão de ideias.
Para que as ideias estejam bem relacionadas,
também é preciso que estejam bem interli-
gadas, bem “unidas” por meio de conectivos
adequados, ou seja, com vocábulos que têm a
finalidade de ligar palavras, locuções, orações e
períodos. Dessa forma, as peças que interligam
o texto, como pronomes, conjunções e prepo-
sições, promovendo o sentido entre as ideias
são chamadas coesão textual. Enfatizamos,
disse que apertá-la, duas, quatro, dez vezes
vai melhorar a eficiência? “É um placebo,
sem outra função que distrair os passageiros
para quem dez segundos parecem uma eter-
nidade”, escreve Gleick. Elevadores, aliás,
são ícones da pressa em tempos velozes. Os
primeiros modelos se moviam a vinte centí-
metros por segundo. Hoje, o mais veloz sobe
doze metros por segundo. E, mesmo acele-
rando, estão entre os maiores focos de
impaciência. Engenheiros são obrigados a
desenvolver sistemas para conter nossa
irritação, como luzes ou alarmes que anteci-
pam a chegada do elevador e cuja única fun-
ção é aplacar a ansiedade da espera.
Até onde isso vai?
O texto apresenta palavras de dois especialistas
Carl Honoré e James Gleick como defensores
de opiniões diferentes em relação à aceleração
do tempo. Explicite, sem transcrever partes do
texto, a opinião de cada um deles acerca desse
tema.
nesta série, apenas os pronomes como ele-
mentos coesivos. Assim, definiríamos coesão
como a organização entre os elementos que
Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4
articulam as ideias de um texto.
As habilidades a serem desenvolvidas pelos
descritores que compõem este tópico exigem
que o leitor compreenda o texto não como um
simples agrupamento de frases justapostas,
Anos Finais do Ensino Fundamental
mas como um conjunto harmonioso em que há
laços, interligações, relações entre suas partes.
A compreensão e a atribuição de sentidos re-
lativos a um texto dependem da adequada
interpretação de seus componentes. De acordo
com o gênero textual, o leitor tem uma apre-
ensão geral do assunto do texto.
Em relação aos textos narrativos, o leitor
19
 necessita identificar os elementos que com- busca de uma concatenação perfeita entre as
põem o texto – narrador, ponto de vista, perso- partes do texto, as quais são marcadas pelas
nagens, enredo, tempo, espaço – e quais são as conjunções, advérbios, etc., formando uma
relações entre eles na construção da narrativa. unidade de sentido.

A compreensão e a atribuição de sentidos rela-
tivos a um texto dependem da adequada
interpretação de seus componentes, ou da
coerência pela qual o texto é marcado. De
acordo com o gênero textual, o leitor tem uma
apreensão geral do tema, do assunto do texto e
da sua tese. Essa apreensão leva a uma
percepção da hierarquia entre as ideias: qual é a
ideia principal? Quais são as ideias secun-
dárias? Quais são os argumentos que reforçam
uma tese? Quais são os exemplos confirma-
tórios? Qual a conclusão? Em relação aos
textos narrativos, pode ser requerido do aluno
que ele identifique os elementos componentes
– narrador, ponto de vista, personagens, en-
redo, tempo, espaço – e quais são as relações
entre eles na construção da narrativa.
D17 – Estabelecer relações lógico-discursivas
presentes no texto, marcadas por conjun-
ções, advérbios etc.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto
a partir do qual é solicitada ao aluno a per-
cepção de uma determinada relação lógico-
discursiva, enfatizada, muitas vezes, pelas
expressões de tempo, de lugar, de compara-
ção, de oposição, de causalidade, de anteriori-
dade, de posteridade, entre outros e, quando
necessário, a identificação dos elementos que
explicam essa relação.
Propostas de atividades
1. Observe os trechos:
O fino suporte de madeira sobre o qual o
retrato foi pintado sofreu uma deformação
desde que especialistas em conservação
examinaram a pintura pela última vez...
Seria mais poeta, desde que fosse menos
político.

Conjunções e advérbios, categorias morfoló- Neles, o elemento coesivo “desde que”, mais
gicas invariáveis, realizam papéis importantes do que ligar duas orações, estabelece uma
no processo de construção textual, promoven- relação de sentido entre elas. Indique o valor
do as relações de coesão e coerência e dando estabelecido por ele em cada um dos trechos.
ao texto articulação (caso das conjunções) e
precisão (caso dos advérbios). É importante ter
clareza também de que certos advérbios
podem funcionar como conectores (são, pois,
articuladores) e que há conjunções (subordina-
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem

tivas adverbiais) que introduzem orações que

funcionam como advérbios. Por isso, são ele-
mentos que contribuem para o estabelecimen-
to de uma maior precisão. Além disso, as uni-
dades pertencentes a essas duas categorias
linguísticas são portadoras de carga semântica
bem definida, o que muito influi na montagem
do sentido dos textos.

As habilidades que podem ser avaliadas por

este descritor, relacionam-se ao reconheci-
mento das relações de coerência no texto em

20
2. Em relação ao texto abaixo:
A pergunta da personagem Mafalda, no segun-
do quadrinho, inicia-se com a palavra "então",
que estabelece uma relação de sentido com a
situação anterior. Identifique a relação de sen-
tido estabelecida e reescreva a pergunta, subs-
tituindo o vocábulo "então" por outro conectivo.
3. Leia o texto abaixo:
Acho uma boa ideia abrir as escolas no fim de
semana, mas os alunos devem ser super-
visionados por alguém responsável pelos
jogos ou qualquer opção de lazer que se
ofereça no dia. A comunidade poderia inte-
ragir e participar de atividades interessantes.
Poderiam ser feitas gincanas, festas e até
churrascos dentro da escola.
(Juliana Araújo e Souza. In Correio Braziliense, 10/02/2003, Gabarito. p. 2.)
Identifique a relação estabelecida pela palavra
destacada em “A comunidade poderia interagir
e participar de atividades interessantes.”.
Substitua o vocábulo e por um conectivo, de
modo a manter o sentido essencial, fazendo
apenas as alterações necessárias.
4. Em relação ao texto abaixo:
Do bom uso do relativismo
Leonardo Boff
Hoje pela multimídia, imagens e gentes do
mundo inteiro nos entram pelos telhados,
portas e janelas e convivem conosco. É o
efeito das redes globalizadas de comunica-
ção. A primeira reação é de perplexidade que
pode provocar duas atitudes: ou de interesse
para melhor conhecer que implica abertura e
dialogo ou de distanciamento que pressupõe
fechar o espírito e excluir. De todas as for-
mas, surge uma percepção incontornável:
nosso modo de ser não é o único. Há gente
que, sem deixar de ser gente, é diferente.
Quer dizer, nosso modo de ser, de habitar o
mundo, de pensar, de valorar e de comer não
é absoluto. Há mil outras formas diferentes
de sermos humanos, desde a forma dos
esquimós siberianos, passando pelos yano-
mamis do Brasil até chegarmos aos sofistica-
dos moradores de Alfavilles onde se resguar-
dam as elites opulentas e amedrontadas. O
mesmo vale para com as diferenças de cul-
tura, de língua, de religião, de ética e de lazer.
Deste fato surge, de imediato, o relativismo
Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4
em dois sentidos: primeiro, importa relativi-
zar todos os modos de ser; nenhum deles é
absoluto a ponto de invalidar os demais; im-
põe-se também a atitude de respeito e de
acolhida da diferença porque, pelo simples
fato de estar aí, goza de direito de existir e de
Anos Finais do Ensino Fundamental
coexistir; segundo, o relativo quer expressar
o fato de que todos estão de alguma forma
relacionados. Eles não podem ser pensados
independentemente uns dos outros porque
todos são portadores da mesma humani-
dade. Devemos alargar, pois, a compreensão
do humano para além de nossa concre-
tização. Somos uma geossociedade una,
múltipla e diferente.
21
 Todas estas manifestações humanas são
portadoras de valor e de verdade. Mas é um
valor e uma verdade relativos, vale dizer, rela-
cionados uns aos outros, autoimplicados,
sendo que nenhum deles, tomado em si, é
absoluto.
Então não há verdade absoluta? Vale o
everything goes de alguns pós-modernos?
Quer dizer, o “vale tudo”? Não é o vale tudo.
Tudo vale na medida em que mantém relação
com os outros, respeitando-os em sua dife-
rença. Cada um é portador de verdade mas
ninguém pode ter o monopólio dela. Todos,
de alguma forma, participam da verdade.
Mas podem crescer para uma verdade mais
plena, na medida em que mais e mais se
abrem uns aos outros.
Bem dizia o poeta espanhol António Macha-
do: ”Não a tua verdade. A verdade. Vem
comigo buscá-la. A tua, guarde-a”. Se a bus-
carmos juntos, no dialogo e na cordialidade,
então mais e mais desaparece a minha ver-
dade para dar lugar a Verdade comungada
por todos.
A ilusão do Ocidente é de imaginar que a
única janela que dá acesso à verdade, à reli-
gião verdadeira, à autêntica cultura e ao saber
crítico é o seu modo ver e de viver. As demais
janelas apenas mostram paisagens distor-
cidas. Ele se condena a um fundamentalismo
visceral que o fez, outrora, organizar massa-
cres ao impor a sua religião e, hoje, guerras
para forçar a democracia no Iraque e no
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
Afeganistão.
Devemos fazer o bom uso do relativismo,
inspirados na culinária. Há uma só culinária, a
que prepara os alimentos humanos. Mas ela
se concretiza em muitas formas, as várias
cozinhas: a mineira, a nordestina, a japonesa,
a chinesa, a mexicana e outras. Ninguém po-
de dizer que só uma é a verdadeira e gostosa e
as outras não. Todas são gostosas do seu
jeito e todas mostram a extraordinária versa-
tilidade da arte culinária. Por que com a ver-
22
dade deveria ser diferente?
Eles não podem ser pensados independen-
temente uns dos outros, porque todos são
portadores da mesma humanidade.
(l. 16-17)
Identifique a relação de sentido que a oração
sublinhada estabelece com a parte do período
que a antecede. Reescreva todo o período, subs-
tituindo o conectivo e mantendo essa mesma
relação de sentido.
D19 – Identificar a tese de um texto
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a
habilidade de o aluno reconhecer o ponto de
vista ou a ideia central defendida pelo autor.
A tese é uma proposição teórica de intenção
persuasiva, apoiada em argumentos contun-
dentes sobre o assunto abordado.
O que dizem as camisetas
(Fragmento)
Apareceram tantas camisetas com inscri-
ções, que a gente estranha ao deparar com
uma que não tem nada escrito.
– Que é que ele está anunciando? – indagou o
cabo eleitoral, apreensivo. – Será que faz
propaganda do voto em branco? Devia ser
proibido!
– O cidadão é livre de usar a camiseta que
quiser – ponderou um senhor moderado.
– Em tempo de eleição, nunca – retrucou o
outro. – Ou o cidadão manifesta sua prefe-
rência política ou é um sabotador do proces-
so de abertura democrática.
– O voto é secreto.
– É secreto, mas a camiseta não é, muito pelo
contrário. Ainda há gente neste país que não
assume a sua responsabilidade cívica, se
esconde feito avestruz e...
– Ah, pelo que vejo o amigo não aprova as
pessoas que gostam de usar uma camiseta
limpinha, sem inscrição, na cor natural em
que saiu da fábrica.
(...).
DRUMMOND, Carlos. Moça deitada na grama. Rio de Janeiro:
Record, 1987, p. 38-40.
1. O conflito em torno do qual se desenvolveu
a narrativa foi o fato de:
a) alguém aparecer com uma camiseta sem
nenhuma inscrição.
b) muitas pessoas não assumirem sua respon-
sabilidade cívica.
c) um senhor comentar que o cidadão goza de
total liberdade.
d) alguém comentar que a camiseta, ao contrá-
rio do voto, não é secreta.
O mercúrio onipresente
(Fragmento)
Os venenos ambientais nunca seguem reg-
ras. Quando o mundo pensa ter descoberto
tudo o que é preciso para controlá-los, eles
voltam a atacar. Quando removemos o chum-
bo da gasolina, ele ressurge nos encanamen-
tos envelhecidos. Quando toxinas e resíduos
são enterrados em aterros sanitários, conta-
minam o lençol freático. Mas ao menos acre-
ditávamos conhecer bem o mercúrio. Apesar
de todo o seu poder tóxico, desde que evitás-
semos determinadas espécies de peixes nas
quais o nível de contaminação é particu-
larmente elevado, estaríamos bem. [...].
Mas o mercúrio é famoso pela capacidade de
passar despercebido. Uma série de estudos
recentes sugere que o metal potencialmente
mortífero está em toda parte — e é mais
perigoso do que a maioria das pessoas
acredita.
Jeffrey Kluger. IstoÉ. nº 1927, 27/06/2006, p.114-115.
2. A tese defendida no texto está expressa no
trecho:
a) as substâncias tóxicas, em aterros, conta-
minam o lençol freático.
b) o chumbo da gasolina ressurge com a ação
do tempo.
c) o mercúrio apresenta alto teor de periculo-
sidade para a natureza.
d) o total controle dos venenos ambientais é
impossível.
O ouro da biotecnologia
Até os bebês sabem que o patrimônio natural
do Brasil é imenso. Regiões como a Ama-
zônia, o Pantanal e a Mata Atlântica – ou o que
restou dela – são invejadas no mundo todo
por sua biodiversidade. Até mesmo ecossis-
temas como o do cerrado e o da caatinga têm
mais riqueza de fauna e flora do que se
costuma pensar. A quantidade de água doce,
madeira, minérios e outros bens naturais é
amplamente citada nas escolas, nos jornais e
nas conversas. O problema é que tal exalta-
ção ufanista ("Abençoado por Deus e bonito
por natureza”) é diretamente proporcional à
desatenção e ao desconhecimento que ainda
vigoram sobre essas riquezas.
Estamos entrando numa era em que, muito
mais do que nos tempos coloniais (quando
Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4
pau-brasil, ouro, borracha etc. eram levados
em estado bruto para a Europa), a exploração
comercial da natureza deu um salto de inte-
nsidade e refinamento. Essa revolução tem
um nome: biotecnologia. Com ela, a Amazô-
nia, por exemplo, deixará em breve de ser
Anos Finais do Ensino Fundamental
uma enorme fonte “potencial" de alimentos,
cosméticos, remédios e outros subprodutos:
ela o será de fato – e de forma sustentável.
Outro exemplo: os créditos de carbono, que
terão de ser comprados do Brasil por países
que poluem mais do que podem, poderão
significar forte entrada de divisas.
Com sua pesquisa científica carente, inde-
finição quanto à legislação e dificuldades nas
23
 questões de patenteamento, o Brasil não con-
segue transformar essa riqueza natural em
riqueza financeira. Diversos produtos autócto-
nes, como o cupuaçu, já foram registrados
por estrangeiros – que nos obrigarão a pagar
pelo uso de um bem original daqui, caso
queiramos (e saibamos) produzir algo em
escala com ele. Além disso, a biopirataria
segue crescente. Até mesmo os índios
deixam que plantas e animais sejam levados
ilegalmente para o exterior, onde provavel-
mente serão vendidos a peso de ouro.
Resumo da questão: ou o Brasil acorda para a
RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS
E EFEITOS DE SENTIDO
DESCRITORES: 23
D23 – Identificar o efeito de sentido decorren-
te do uso da pontuação e de outras notações
Os sinais de pontuação atuam nos textos mais
do que meramente indicando pausa ou ento-
ação. Eles podem ter também papel importante
na produção de sentido, ou seja, eles atuam
como construtores de significação no texto,
seja pelo estabelecimento de camadas de
significado para além da superfície do texto,
seja chamando atenção para os valores que
determinada palavra ou expressão assume em
uso. Além dos sinais de pontuação, recursos
como o negrito, o itálico, o sublinhado, proce-
dimentos como redução, ampliação, espacia-
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
lização e estilização das letras são geradores de
significações que contribuem para os propó-
sitos estilísticos, comunicativos e discursivos
de um texto. Assim, identificar as intenções no
agenciamento de tais recursos é fundamental à
boa compreensão do que se lê.
A habilidade que pode ser avaliada por este
descritor refere-se à identificação, pelo aluno, dos
efeitos provocados pelo emprego de recursos da
pontuação ou de outras formas de notação, em
contribuição à compreensão textual, não se
limitando ao seu aspecto puramente gramatical.
24
nova realidade econômica global, ou conti-
nuará perdendo dinheiro como fruta no chão.
Daniel Piza. O Estado de S. Paulo.
3. O texto defende a tese de que
a) a Amazônia é fonte “potencial” de riquezas.
b) as plantas e os animais são levados ile-
galmente.
c) o Brasil desconhece o valor de seus bens
naturais.
d) os bens naturais são citados na escola.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto
no qual é requerido do aluno que ele identifique
o sentido provocado por meio da pontuação
(travessão, aspas, reticências, interrogação,
exclamação, etc.) e/ou notações como, tamanho
de letra, parênteses, caixa alta, itálico, negrito,
entre outros. Os enunciados dos itens solicitam
que os alunos reconheçam o porquê do uso do
itálico, por exemplo, em uma determinada pa-
lavra no texto, ou indique o sentido de uma excla-
mação em determinada frase, ou identifique por
que usar os parênteses, entre outros.
Comentários iniciais
Ensinar pontuação é sempre um desafio, por-
que muitas vezes os alunos decoram os sinais,
mas não se preocupam em entender a inten-
cionalidade discursiva que há por trás de cada
um. Então, é muito importante que os profis-
sionais que trabalham com a língua portuguesa
mostrem não só os aspectos sintáticos que a
envolvem, mas também o semântico. A pro-
posta de aula abaixo pretende aliar esses dois
aspectos.
Todos sabem o gosto que os adolescentes têm
por desafios, por isso o objetivo é ensinar sobre
pontuação usando exercícios desafiadores e “quero banho frio”.
que demonstrem, na prática, a importância da
pontuação para o sentido do texto. Apresen- Após a resolução do desafio, enfatize a im-
taremos um exemplo, mas há muitos outros portância da pontuação para que o texto faça
que podem ser utilizados em sala com êxito. sentido. Se quiser, é possível também am-
pliar a proposta fazendo uma revisão sobre o
Antes de iniciar o desafio, seria interessante vocativo.
que houvesse uma revisão sobre a pontuação.
Destaque, principalmente, aqueles sinais de Efeitos de sentido curiosos derivados do em-
pontuação que em geral os alunos apresentam prego da vírgula
mais dificuldade, como a vírgula, por exemplo.
Além disso, procure revisar a função das aspas Vírgula pode ser uma pausa......ou não.
no texto, pois é comum restringir seu uso à Não, espere.
indicação de citação, mas poucos a associam Não espere.
ao diálogo. O importante é que a revisão seja
rápida para dar tempo para os alunos “brin- Pode ser autoritária.
carem” com os exercícios. Aceito, obrigado.
Aceito obrigado.
O objetivo do exercício, como dito anteriormen-
te, é levar o aluno a entender a importância da E vilões...
pontuação para a construção de sentido do texto, Esse, juiz, é corrupto.
e o enunciado a ser utilizado como desafio é: Esse juiz é corrupto.

Felipe toma banho e sua mãe diz ele quer o A vírgula muda uma opinião.
banho frio. Não queremos saber.
Não, queremos saber.
1. Peça que pontuem da forma que acharem
melhor, sempre buscando dar sentido à frase. Ela pode sumir com seu dinheiro.
(Separe uns 5 minutos para essa atividade.)
23,4.
2,34.
2. É provável que fiquem irritados, dizendo
que a frase não faz sentido. Neste momento é
Pode criar heróis.

Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4

interessante começar a facilitar um pouco;
Isso só, ele resolve.
para isso, diga-lhes que podem usar duas
Isso só ele resolve.
vezes a vírgula e duas vezes o ponto final. Dê
mais um tempinho para que possam praticar.
(Aproximadamente 10 minutos.)
Ela pode ser a solução.
Vamos perder, nada foi resolvido.
3. A essa altura, muitos estarão próximos de Vamos perder nada, foi resolvido.
Anos Finais do Ensino Fundamental

decifrar o “enigma” e outros estarão aflitos

pela resposta correta. Chegou a hora de di-
zer-lhes que se trata de um diálogo, portanto,
as aspas devem aparecer para marcar a fala
das personagens. Indique que as aspas tam-
bém apareceram duas vezes. (Dê mais uns minutos)
A vírgula pode ser ofensiva.
Não quero comprar seu porco.
Não quero comprar, seu porco.

4. Agora consiga a atenção dos alunos para o

quadro e responda o “enigma”, que ficará as-
sim. Felipe toma banho e sua.“Mãe”, diz ele,

25
 Detalhes adicionais
Se o homem soubesse o valor que tem a mu-
lher andaria de quatro à sua procura.
Se você for mulher, certamente colocou a vír-
gula depois de MULHER.
Se você for homem, colocou a vírgula depois de
TEM.
Fica evidente, pois, que as possibilidades de
manipulação de sentido provenientes do em-
prego da vírgula, assim como dos demais si-
nais de pontuação, são bastante vastas, além
de permitirem ao professor promover junto aos
alunos uma aprendizagem das possibilidades
expressivas do idioma tendo, no humor e nas
curiosidades linguísticas, elementos sedutores
e atrativos, os quais contribuem para tornar a
aprendizagem mais fácil, dinâmica e divertida.
Explorar essas dimensões, obviamente estea-
das em uma sólida formação linguístico-
discursiva, alicerça o caminho do sucesso do
professor e do aluno no tocante ao desenvol-
vimento das capacidades relativas à compreen-
são e ao emprego da língua.
Propostas de atividades
O Encontro
(fragmentos)
Em redor, o vasto campo. Mergulhado em né-
voa branda, o verde era pálido e opaco.
Contra o céu, erguiam-se os negros penhas-
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
cos tão retos que pareciam recortados a faca.
Espetado na ponta da pedra mais alta, o sol
espiava atrás de uma nuvem.
"Onde, meu Deus?! - perguntava a mim mes-
ma - Onde vi esta mesma paisagem, numa
tarde assim igual?
Era a primeira vez que eu pisava naquele lu-
gar. Nas minhas andanças pelas redondezas,
jamais fora além do vale. Mas nesse dia, sem
nenhum cansaço, transpus a colina e cheguei
ao campo. Que calma! E que desolação. Tudo
26
aquilo - disso estava bem certa - era comple-
tamente inédito pra mim. Mas por que então
o quadro se identificava, em todas as minú-
cias, a uma imagem semelhante lá nas pro-
fundezas da minha memória?
Voltei-me para o bosque que se estendia à
minha direita. Esse bosque eu também já
conhecera com sua folhagem cor de brasa
dentro de uma névoa dourada. "Já vi tudo
isto, já vi... Mas onde? E quando?"
Fui andando em direção aos penhascos. Atra-
vessei o campo. E cheguei à boca do abismo
cavado entre as pedras. Um vapor denso
subia como um hálito daquela garganta de
cujo fundo insondável vinha um remotíssimo
som de água corrente. Aquele som eu
também conhecia. Fechei os olhos. "Mas se
nunca estive aqui! Sonhei, foi isso? Percorri
em sonho estes lugares e agora os encontro
palpáveis, reais? Por uma dessas extraor-
dinárias coincidências teria eu antecipado
aquele passeio enquanto dormia?"
Sacudi a cabeça, não, a lembrança - tão anti-
ga quanto viva - escapava da inconsciência de
um simples sonho.(...)
TELLES, Lygia Fagundes. Oito Contos de Amor. São Paulo: Ática.
1. Na frase "Já vi tudo isso, já vi... Mas onde?"
(l. 13-14), o uso das reticências sugere:
a) impaciência.
b) impossibilidade.
c) incerteza.
d) irritação.
Leia o texto abaixo:
Sobre a liberdade
[...] Quando falo de liberdade, é a isso que
estou me referindo: ao que nos diferencia das
térmitas e das marés, de tudo o que se move
de modo necessário e inevitável. É certo que
não podemos fazer qualquer coisa que quei-
ramos, mas também é certo que não somos
obrigados a querer fazer uma única coisa.
Aqui convém fazer dois esclarecimentos a
respeito da liberdade:
Primeiro: Não somos livres para escolher o
que nos acontece (termos nascido num
determinado dia. de determinados pais, num
determinado país, [...] mas livres para
responder ao que nos acontece de um ou
outro modo (obedecer ou nos rebelar, ser
prudentes ou temerários, (...)
Segundo: Sermos livres para tentar algo não
significa consegui-lo infalivelmente. A liber-
dade (que consiste em escolher dentro do
possível) não é o mesmo que a onipotência
(que seria conseguir sempre o que se quer,
mesmo parecendo impossível). Por isso,
quanto maior for nossa capacidade de ação,
melhores resultados poderemos obter de
nossa liberdade. [...] Há coisas que depen-
dem da minha vontade (e isso é ser livre),
mas nem tudo depende de minha vontade
(senão eu seria onipotente), pois no mundo
há muitas outras vontades e muitas outras
necessidades que não controlo conforme
meu gosto. Se eu não conhecer a mim mes-
mo e ao mundo em que vivo. minha liberdade
às vezes irá esbarrar com o necessário. Mas -
isso é importante - nem por isso deixarei de
ser livre... mesmo que me queime.
SAVATER. Fernando. Ética para meu filho. São Paulo: Martos
Pontes. 1993. p. 28, 29. (P090690EX_SUP)

2. (P090693EX) No trecho "... a respeito da liberdade:" (linha 5), o uso dos dois pontos introduz
uma:

a) enumeração de questões envolvendo a liberdade.

b) explicação sobre problemas da liberdade.
c) opinião sobre como exercer a liberdade.
d) síntese das vantagens da liberdade.

A imagem abaixo serve de base para a questão de número três.

Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4

Anos Finais do Ensino Fundamental

Angeli. Folha de São Paulo, 25/04/1993.

3. No terceiro quadrinho, os pontos de exclamação reforçam uma ideia de:

a) comoção.
b) contentamento.
c) desinteresse.
d) surpresa.

27
 Feias, sujas e imbatíveis
(Fragmento)
As baratas estão na Terra há mais de 200
milhões de anos, sobrevivem tanto no
deserto como nos polos e podem ficar até 30
dias sem comer. Vai encarar?
Férias, sol e praia são alguns dos bons
motivos para comemorar a chegada do verão
e achar que essa é a melhor estação do ano. E
realmente seria, se não fosse por um único
detalhe: as baratas. Assim como nós, elas
também ficam bem animadas com o calor.
Aproveitam a aceleração de seus processos
bioquímicos para se reproduzirem mais
rápido e, claro, para passearem livremente
por todos os cômodos de nossas casas.
Nessa época do ano, as chances de dar de
cara com a visitante indesejada, ao acordar
durante a noite para beber água ou ir ao
banheiro, são três vezes maiores.
Revista Galileu. Rio de Janeiro: Globo, Nº 151, Fev. 2004, p.26.
4. No trecho “Vai encarar?” (l.2), o ponto de
interrogação tem o efeito de:
a) apresentar.
b) avisar.
c) questionar.
d) desafiar.
5. Observe a charge abaixo e marque a alterna-
tiva correta, levando em conta o sentido produ-
zido pelas reticências com os nomes Bush,
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
Powell e Blair.
As reticências no caso acima indicam:
28
a) a continuidade da paz.
b) um comentário irônico.
c) uma dúvida partilhada
d) a omissão de uma ideia.
6. Leia o texto abaixo:
Baianos homenageiam as mães com pre-
sentes à flor da pele
Tatuagem é uma forma moderna para home-
nagear as mães. As mães contam que primei-
ro vem o susto, depois o orgulho.
No Dia das Mães, os filhos sempre procuram
uma forma mais criativa de homenageá-las.
Uns pensam em viagens, outros pensam em
joias, porém, outros vão mais além. Eles que-
rem fazer uma homenagem eterna. Marcar na
pele é a maneira mais moderna de fazer isso.
E hoje em dia não é preciso ser muito radical
para manter na pele uma homenagem eterna.
O designer Marlon Souza, de 23 anos, resol-
veu homenagear a mãe no ano de 2009. "A
minha ideia era tatuar o nome de minha mãe,
mas como eu tinha acabado de ser pai,
resolvi fazer uma homenagem dupla. Tatuei o
nome de minha mãe e de meu filho", conta.
Essa foi a primeira tatuagem do jovem, e a
mãe ficou um pouco assustada. "Hoje em dia
ela adora a tattoo. Mostra pra todo mundo.
Fica toda orgulhosa dizendo que o filho tem o
nome dela tatuado".
RODRIGUES, Danutta; MACHADO, Ingrid Maria. Disponível em
<http://g1.globo.com/bahia/noticia/2011/05/baianos-
homenageiam-maes-com-presentes-flor-da-pele.html
No trecho "Hoje em dia ela adora a tattoo. [...]
Fica toda orgulhosa dizendo que o filho tem o
nome dela tatuado" (l. 9-11), o uso das aspas
indica:
a) estrangeirismo.
b) fala reportada.
c) gírias.
d) neologismo.
7. Considerando o texto da canção, explique o No verso “(dizem: tem alma dionisíaca)”, qual o
efeito de sentido provocado pelo emprego da sentido que os dois pontos expressam?
vírgula entre as palavras cabelos e brancos.
9. Uma vírgula esquecida ou mal usada afeta o
Respeitem meus cabelos, brancos sentido da frase. A maldita pode mudar o sen-
Chico César tido ou deixar a frase sem sentido. Observe a
importância da vírgula no exemplo abaixo:
Respeitem meus cabelos, brancos
Chegou a hora de falar “Os técnicos foram à reunião acompanhados
Vamos ser francos da secretária do diretor e de um coordenador.”
Pois quando um preto fala
O branco cala ou deixa a sala Onde a vírgula deve ser colocada para que o
Com veludo nos tamancos sentido do enunciado seja alterado? Explique a
Cabelo veio da África alteração de sentido produzida com a utilização
Junto com meus santos da vírgula.
Benguelas, zulus, gêges
Rebolos, bundos, bantos 10) Após ler atenciosamente o trecho que se-
Batuques, toques, mandingas gue, explique o sentido pretendido com o em-
Danças, tranças, cantos
prego da palavra gênio entre aspas.
Respeitem meus cabelos, brancos
Se eu quero pixaim, deixa
Hoje o Ricardo, aquele “gênio” da computa-
Se eu quero enrolar, deixa
ção, conseguiu desformatar o HD do compu-
Se eu quero colorir, deixa
tador da empresa ao abrir uma mensagem
Se eu quero assanhar, deixa
com vírus.
Deixa, deixa a madeixa balançar

8. (Vunesp/Ilha Solteia-SP) Leia o poema de

João Cabral de Melo Neto para responder à
questão

Questão de pontuação

Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4

Todo mundo aceita que ao homem
cabe pontuar a própria vida:
que viva em ponto de exclamação
(dizem: tem alma dionisíaca);

viva em ponto de interrogação

Anos Finais do Ensino Fundamental

(foi filosofia, ora é poesia);

viva equilibrando-se entre vírgulas
e sem pontuação (na política):

o homem só não aceita do homem

que use a só pontuação fatal:
que use, na frase que ele vive,
o inevitável ponto final.
MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1988, p. 146

29
 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
DESCRITORES: D13
Este tópico refere-se às inúmeras manifesta-
ções e possibilidades da fala. No domínio do
lar, as pessoas exercem papéis sociais de pai,
mãe, filho, avó, tio. Quando observamos um diá-
logo entre mãe e filho, por exemplo, verificamos
características linguísticas que marcam ambos
os papéis. As diferenças mais marcantes são
intergeracionais (geração mais velha/geração
mais nova).
O estudo da variação linguística é, também,
essencial para a conscientização linguística do
aluno, permitindo que ele construa uma postu-
ra não preconceituosa em relação a usos lin-
guísticos distintos dos seus.
É muito importante mostrarmos ao aluno as
razões dos diferentes usos, quando é utilizada a
linguagem formal, a informal, a técnica ou as
linguagens relacionadas aos falantes, como
por exemplo, a linguagem dos adolescentes,
das pessoas mais velhas.
É necessário transmitirmos ao aluno a noção do
valor social que é atribuído a essas variações,
sem, no entanto, permitir que ele desvalorize sua
realidade ou a de outrem. Essa discussão é fun-
damental nesse contexto.
D13 – Identificar as marcas linguísticas que evi-
denciam o locutor e o interlocutor de um texto
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
O problema da variação linguística e de sua
abordagem na sala de aula está intimamente
ligado à concepção de língua esposada cons-
ciente ou inconscientemente pelo professor no
ensino do idioma. Sendo este um indivíduo
responsável pela formação de sujeitos plenos
em direitos e deveres, singulares, heterogê-
neos social, étnica, etária, política e, não menos
importante, linguisticamente, deve – pois - ofe-
recer aos seus educandos uma visão de língua
que contemple os mais diversos aspectos des-
se idioma: morfológico, sintático, semântico,
discursivo, afetivo e ético sob o signo da per-
30
cepção clara e embasada de que a língua não é
homogênea nem estanque. Sendo assim, a sua
prática deve estar comprometida com a for-
mação de um ponto de vista que contemple não
só as formas socialmente valorizadas e tidas
como corretas em uma variação normativista,
mas também aquelas que destoando dessa
ideia sejam também representações da língua
viva. A língua errada do povo, a língua certa do
povo, como queria Manuel Bandeira, esse
notório amante do idioma em suas variantes.
Entender a variação é sobretudo estar atento ao
caráter multifacetado de qualquer língua viva e
considerar os fatores que determinam e justifi-
cam tal fenômeno: espaço, situação, tempo, ní-
vel socioeconômico. Esses atuam em conjunto,
ora com mais relevância para um, ora com mais
relevância para outro. É importante que no trato
com a variação o professor construa junto com o
estudante não apenas a capacidade para
perceber esse fenômeno, mas também a de en-
tender como atuam os fatores que o influenciam.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habi-
lidade do aluno em identificar quem fala no
texto e a quem ele se destina, essencialmente,
por meio da presença de marcas linguísticas (o
tipo de vocabulário, o assunto, etc.), eviden-
ciando, também, a importância do domínio das
variações linguísticas que estão presentes na
nossa sociedade.
Essa habilidade é avaliada em textos nos quais
o aluno é solicitado a identificar, o locutor e o
interlocutor do texto nos diversos domínios so-
ciais, como também são exploradas as possí-
veis variações da fala: linguagem rural, urbana,
formal, informal, incluindo também as lingua-
gens relacionadas a determinados domínio
sociais, como, por exemplo, cerimônias reli-
giosas, escola, clube, etc.
Leia a tira
1. Sabemos que diferenças significativas mar-
cam as variedades sociais devido à escolari-
dade, à faixa etária, ao sexo, ao grupo social,
entre outros motivos. No último quadrinho, po-
demos encontrar um exemplo dessa variedade
na fala do personagem. Que variedade é essa?
2. Caetano Veloso gravou uma canção chama-
da “Você não me ensinou a te esquecer”, do
filme Lisbela e o prisioneiro. A propósito do
título da canção, podemos dizer que a regra da
uniformidade de tratamento foi respeitada?
Qual seria a maneira correta de dizer a frase de
acordo com a linguagem culta?
3. Observe:
“Tem uma palavra que conheço mas não con-
sigo pegar”.
Esse trecho relata a fala de uma pessoa em que
fica marcado o registro coloquial da lingua-
gem. De que outra forma você reescreveria
esse trecho, usando o registro formal?
Texto para as questões 4 e 5.
É um mito a pretensa possibilidade de comu-
nicação igualitária em todos os níveis. Isso é
uma idealização. Todas as línguas apresen-
tam variantes: o inglês, o alemão, o francês,
etc. Também as línguas antigas tinham varia-
ções. O português e outras línguas români-
cas provêm de uma variedade do latim, o cha-
mado latim vulgar, muito diferente do latim
culto. Além disso, as línguas mudam. O por-
tuguês moderno é muito distinto do portu-
guês clássico. Se fôssemos aceitar a ideia de
estaticidade das línguas, deveríamos dizer
que o português inteiro é um erro e, portanto,
deveríamos voltar a falar latim. Ademais, se o
português provém do latim vulgar, poder-se-
ia afirmar que ele está todo errado.
A variação é inerente às línguas, porque as
sociedades são divididas em grupos: há os
mais jovens e os mais velhos, os que habitam
numa região ou noutra, os que têm esta ou
aquela profissão, os que são de uma ou outra
classe social e assim por diante. O uso de
determinada variedade linguística serve para
marcar a inclusão num desses grupos, dá uma
identidade para seus membros. Aprendemos a
Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4
distinguir a variação. Quando alguém começa
a falar, sabemos se é do interior de São Paulo,
gaúcho, carioca ou português. Sabemos que
certas expressões pertencem à fala dos mais
jovens, que determinadas formas se usam
em situação informal, mas não em ocasiões
Anos Finais do Ensino Fundamental
formais. Saber uma língua é conhecer varie-
dades. Um bom falante é "poliglota" em sua
própria língua. Saber português não é apren-
der regras que só existem numa língua artifi-
cial usada pela escola.
As variantes não são feias ou bonitas, erradas
ou certas, deselegantes ou elegantes; são
simplesmente diferentes. Como as línguas
são variáveis, elas mudam. "Nosso homem
simples do campo" tem dificuldade de comu-
31
 nicar-se nos diferentes níveis do português não
por causa da variação e da mudança linguística,
mas porque lhe foi barrado o acesso à escola ou
porque, neste país, se oferece um ensino de
baixa qualidade às classes trabalhadoras e
porque não se lhes oferece a oportunidade de
participar da vida cultural das camadas domi-
nantes da população.
FIORIN, José Luiz. In: Atas do I Congresso Nacional da ABRALIN.
Excertos.
4. Pela compreensão global do texto, podemos
firma que o autor:
a) critica, no português moderno, o distancia-
mento da sua forma clássica.
b) considera o bom falante aquele que domina
as regras da gramática normativa.
c) Ver o uso de determinada variação linguís-
tica como um dos meios através dos quais,
o indivíduo se identifica como membro de
um grupo.
d) considera a variação linguística um fenô-
meno típico das línguas românicas, o que as
diferencia das outras línguas.
5. A respeito da variação linguística abordada
no texto, é possível ao leitor concluir que:
a) a existência da língua portuguesa é uma pro-
va da estaticidade das línguas, nesse caso
do latim.
b) as línguas são invariáveis com o passar do
tempo, porém variáveis com as diferenças
de grupos sociais.
c) a variedade linguística é um fenômeno lin-
Ação de Fortalecimento da Aprendizagem
guístico e também um fenômeno social.
d) as variantes mais populares são exemplos
de como o português é falado fora de um pa-
drão que é correto, bonito e elegante.
Leia com atenção o texto abaixo e responda.
Aí, galera
Jogadores de futebol podem ser vítimas de
estereotipação. Por exemplo, você pode ima-
ginar um jogador de futebol dizendo "estereo-
32
tipação"? E, no entanto, por que não?
— Aí, campeão. Uma palavrinha pra galera.
— Minha saudação aos aficionados do clube
e aos demais esportistas, aqui presentes ou
no recesso dos seus lares.
— Como é?
— Aí, galera.
— Quais são as instruções do técnico?
— Nosso treinador vaticinou que, com um
trabalho de contenção coordenada, com
energia otimizada, na zona de preparação,
aumentam as probabilidades de, recuperado
o esférico, concatenarmos um contragolpe
agudo com parcimônia de meios e extrema
objetividade, valendo-nos da desestru-
turação momentânea do sistema oposto, sur-
preendido pela reversão inesperada do fluxo
da ação.
— Ahn?
— É pra dividir no meio e ir pra cima pra pega
eles sem calça.
— Certo. Você quer dizer mais alguma coisa?
— Posso dirigir uma mensagem de caráter
sentimental. algo banal, talvez mesmo
previsível e piegas, a uma pessoa à qual sou
ligado por razões, inclusive, genéticas?
— Pode.
— Uma saudação para a minha progenitora.
— Como é?
— Alô, mamãe!
— Estou vendo que você é um, um...
— Um jogador que confunde o entrevistador,
 pois não corresponde à expectativa de que o
atleta seja um ser algo primitivo com
dificuldade de expressão e assim sabota a
estereotipação?
— Estereoquê?
— Um chato?
— Isso.
Correio Braziliense, 13 maio 1998.
6. O texto retrata situações relacionadas que
fogem à expectativa do público, que situações
são essas em termos de marcas linguísticas?
7. O texto mostra uma situação em que a
linguagem usada é inadequada ao contexto.
Considerando as diferenças entre língua oral e
língua escrita, assinale a opção que repre-
Leia a tira.
9. Jogos de imagens e palavras são caracterís-
ticos da linguagem de história em quadrinhos.
Alguns desses jogos podem referir-se a lingua-
gens, tais como a linguagem dos médicos, dos
engenheiros, dos advogados, dos executivos,
dentre outras.
Transcreva as passagens da tira que se referem
a domínios específicos e explicite que domínios
são esses?
senta também uma inadequação da linguagem
usada ao contexto.
a) “O ladrão robô o carro e conseguiu fugir.”-
um flanelinha que assistia à cena.
b) “E aí, gata? Vamo dá um rolezinho?”- um
jovem que fala para a namorada.
c) “Um momento, gostaria de fazer uma
observação.” – uma pessoa comenta numa
reunião de trabalho.
d) “Se a gente não resolve as coisas como têm
que ser, a gente corre o risco de termos
muita pouca água nos reservatórios.” – um
professor universitário falando num
congresso internacional.
8. A expressão no texto “pega eles sem calça”
poderia ser substituída por uma expressão equi-
valente em linguagem culta, formal. Como ficaria
essa mesma expressão sem alteração de sentido?
Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA | Caderno 4
Anos Finais do Ensino Fundamental
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