INSTITUTO SUPERIOR N° 8

anexo Esperanza

2019
Módulo
Alfabetización
Académica
INSTITUTO SUPERIOR de Profesorado N° 8 “Alte. Guillermo Brown”- anexo Esperanza
Cuadernillo de ingreso 2019

(03496) 426230

isp8e-sfe.infd.edu.ar

https://www.facebook.com/ISP-8-Almirante-G-Brown-Anexo-Esperanza-131231450301491
INSTITUTO SUPERIOR N° 8 Cuadernillo de ingreso 2019
anexo Esperanza Módulo Alfabetización Académica

Introducción

Docente:
Prof. Araceli Boumerá
Educere, Revista Venezolana de Educación, vol. 6, núm. 20, 2003, pp. 409-420.

Alfabetización académica: Un
cambio necesario, algunas
alternativas posibles.

Carlino, Paula.

Cita:
Carlino, Paula (2003). Alfabetización académica: Un cambio necesario,
algunas alternativas posibles. Educere, Revista Venezolana de
Educación, 6 (20) 409-420.

Dirección estable: https://www.aacademica.org/paula.carlino/23

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 ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA:
UN CAMBIO NECESARIO, ALGUNAS ALTERNATIVAS POSIBLES
COMUNICACIÓN LIBRE EN EL TERCER ENCUENTRO LA UNIVERSIDAD COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN,
DPTO. DE SOCIOLOGÍA, UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA, OCTUBRE DE 2002

PAULA CARLINO - paulacarlino@yahoo.com

EDUCERE, INVESTIGACIÓN, AÑO 6, Nº 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003

CONICET - UNSAM

La mayoría de los cambios sobre el lugar de la escritura en [la Universidad de] Cornell se relacionan con la
tenaz convicción de que aprender a escribir no significa simplemente estudiar gramática y centrarse en la forma
sino desarrollar las ideas e indagar a través de la escritura. (Gottschalk, 1997, p. 22)

Resumen
¿Alfabetización académica? ¿Un proceso tan básico en la educación superior? ¿Acaso una necesidad remedial de paliar lo que no han
hecho los niveles escolares previos? ¿De nuevo alguien que propone un taller de lectura y escritura para los ingresantes? Con el fin de aquietar
a la audiencia, aclararé, en primer lugar, que en mi exposición no asumo los presupuestos de estas previsibles preguntas sino que los cuestiono.
Para ello, reseño las investigaciones sobre alfabetización académica señalando su poder explicativo para dar cuenta de las dificultades
al leer y escribir constatadas en los estudiantes del nivel superior. Examino el potencial epistémico de la escritura, desaprovechado por nuestras
casas de altos estudios, que no ofrecen el contexto necesario en el que los alumnos puedan escribir para aprender. Sintetizo luego los
resultados del relevamiento que hice sobre 90 universidades australianas, canadienses y norteamericanas, en las que -contrariamente a
nuestras instituciones- se han implementado diversos sistemas para alfabetizar académicamente a sus estudiantes. Al final, concluyo delineando
los cambios institucionales y curriculares que precisaría nuestra educación superior para hacerse cargo de transmitir la cultura escrita intrínseca
a las carreras que enseña.

Abstract Academi c Li ter acy: A Necessar y Change, Some possi bl e Al ter nati ves
Academy reading? So basic a process in higher education? A remedial need to palliate that which has not been done in the previous school
levels? Once again, some body that propose a reading and writing workshop to the freshmen? To tranquilize the audience, I will make myself
clear, in the first place that I do not assume, in this exposition, the assumptions of these anticipated questions, but debate them.
For this, I review the literature on academic literacy, pointing out the explicative power to account for the reading and writing, wasted in our
universities, that do not offer the context in which student would write for learning. I synthesize the results of observations in 90 Australian,
Canadian and American universities in which, contrarily to our institutions, have implemented a variety of systems to literate students academically.
Finally, I conclude showing the institutional and curricular changes that higher education institutions require to assume the task of transmitting
the writing culture intrinsic to the professions they teach.

PAULA CARLINO 409

 el contrario: la diversidad de temas, clases de textos,

L
¿Qué se ent i ende
por al f abet i zac i ón
ac adém i c a?
os interrogantes que abren mi
exposición, adjudicados al auditorio,
I nvestigación emergen de un conjunto de
suposiciones que pondré en tela de
juicio a lo largo de este trabajo. En
el siguiente cuadro, resumo la controversia que deseo
plantear:
propósitos, destinatarios, reflexión implicada y
contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a
quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen
continuar aprendiendo a leer y a escribir.
De hecho, es necesario comenzar a hablar en
plural: de las alfabetizaciones (Stevenson, 2000).
Existen distintas culturas en torno de lo escrito y la
cultura académica es una ellas. Se trata de una cultura
especialmente compleja, que suele permanecer implícita
en las aulas universitarias (Woodward-Kron, 1999). No
obstante, es posible comprobar diferencias significativas

Alfabetización Académica

•Habilidad elemental V •Ingreso en una nueva cultura escrita

•Adquisición espontánea
•Programa compensatorio
•Asunto de especialistas
E •Aprendizaje que requiere ser promovido por acciones institucionales
R •Responsabilidad de hacer lugar en el currículum a las prácticas
S
discursivas con las que cada disciplina elabora el conocimiento
U
S •Compromiso de toda la comunidad universitaria

Los segundos términos de este contrapunto
sintetizan la postura que quiero compartir con ustedes en
esta ponencia y pasaré entonces a fundamentarlos.
El concepto de alfabetización académica se viene
EDUCERE, INVESTIGACIÓN, AÑO 6, Nº 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003
entre las tareas de lectura y escritura demandadas en el
nivel universitario respecto del secundario (Barker,
2000; Vardi, 2000). Por ejemplo, la universidad suele
esperar que los alumnos encuentren información por sí

desarrollando desde hace una década. Señala el conjunto
de nociones y estrategias necesarias para participar en
la cultura discursiva de las disciplinas así como en las
actividades de producción y análisis de textos requeridas
para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera,
a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del
ámbito académico. Designa también el proceso por el
cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/
o profesional (Radloff y de la Harpe, 2000),
precisamente en virtud de haberse apropiado de sus
formas de razonamiento instituidas a través de ciertas
convenciones del discurso. En la bibliografía, suelen
aparecer otros términos sinónimos: alfabetización
terciaria o alfabetización superior2 .
Ahora bien, la fuerza del concepto de
alfabetización académica radica en que pone de
manifiesto que los modos de leer y escribir -de buscar,
adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son
iguales en todos los ámbitos. Advierte contra la
tendencia a considerar que la alfabetización es una
habilidad básica que se logra de una vez y para siempre.
Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar
lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la
educación superior. Objeta que la adquisición de la
lectura y escritura se completen en algún momento. Por
mismos, en tanto que los docentes de la enseñanza media
tienden a exigir sólo lo que ha sido transmitido por ellos.
El nivel superior requiere que los estudiantes analicen
y apliquen el conocimiento impartido, mientras que la
secundaria espera que sea reproducido. En la
universidad se proponen distintas perspectivas acerca
de un mismo fenómeno; por el contrario, la escuela
media enseña que el saber es verdadero o falso. Para la
universidad, el conocimiento tiene autores e historia;
en cambio, los niveles educativos previos lo presentan
de forma anónima y atemporal. Estas diferencias en la
naturaleza atribuida al saber y en los usos que se exigen
de éste configuran culturas particulares que se traslucen
en métodos y prototipos de pensar y escribir.
El problema con la cultura académica es que
tampoco es homogénea. La especialización de cada
campo de estudios ha llevado a que los esquemas de
pensamiento, que adquieren forma a través de lo escrito,
sean distintos de un dominio a otro. Además, los
profesores no somos plenamente conscientes de que
nuestras disciplinas están compuestas de ciertos usos
del lenguaje, que involucran determinados modos de
comprensión y organización de los fenómenos
estudiados. Este hecho, que mantiene implícito lo que
ha de ser aprendido, convierte en más difícil todavía su
apropiación por parte de los alumnos (Bode, 2001).

410 PAULA CARLINO

Una quej a f al az que oc ul t a l a El pot enc i al c ogni t i vo de l a
c ul t ur a esc r i t a pr opi a de l a esc r i t ur a
uni ver si dad
Existe otra fuente de confusión, que lleva a sostener
la misma falsa creencia de que redactar es un saber que
Las investigaciones sobre alfabetización
debió haberse aprendido antes de ingresar a los estudios
académica sirven para explicar, de una forma novedosa,
superiores. Se trata de la representación extendida acerca
la constatación de muchos profesores universitarios
de que la escritura es sólo un canal para expresar lo que
acerca de que los estudiantes no saben leer y escribir
se piensa y transmitir conocimiento (Alvarado, 2000).
adecuadamente. Se trata de una queja que suele
De acuerdo con esta idea, para producir cualquier texto
responsabilizar a la educación secundaria por lo que
basta con estar alfabetizado y tener algo para decir. Sin
no aprendieron a hacer los alumnos que llegan a los
embargo, múltiples investigaciones -en antropología,
estudios superiores. Se dice que el nivel medio o un
didáctica, historia y psicología- han mostrado lo contrario
curso de ingreso universitario deberían haber
(por ejemplo, Cassany, 1997; Goody, 1996; Olson, 1998;
garantizado los conocimientos necesarios para trabajar
Ong, 1987). La escritura alberga un potencial epistémico,
con los textos de las asignaturas, para obtener, analizar,
es decir, no resulta sólo un medio de registro o
interpretar, elaborar y transmitir información3 .
comunicación sino que puede devenir un instrumento para
En realidad, la corriente de estudios sobre
desarrollar, revisar y transformar el propio saber.
alfabetización superior permite cuestionar esta creencia
A pesar de lo anterior, el poder cognitivo de la
advirtiendo que contiene una premisa oculta pero falsa.
composición no llega a actualizarse en todos los casos:
La queja parte de la idea de que la alfabetización es un
escribir no es un procedimiento que incida de forma
estado y no un proceso (un conocimiento que se tiene
automática sobre el aprendizaje. Para hacerlo, el que
o no se tiene, en vez de un saber en desarrollo). Se la
redacta precisa estar enmarcado en un contexto que lo
considera una adquisición elemental aplicable a
lleve a coordinar sus nociones previas con ciertas
cualquier contexto. También se piensa que el lenguaje

EDUCERE, INVESTIGACIÓN, AÑO 6, Nº 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003

exigencias retóricas. Según Flower (1979), Scardamalia
académico es una forma externa, no involucrada en el
y Bereiter (1985) y Sommers (1980), la clave de la
contenido del que trata. En palabras de Russell (1990),
potencialidad epistémica del proceso de composición
se cree que la comprensión y producción de los textos
reside en escribir logrando poner en relación el
universitarios son procesos básicos,
conocimiento del tema sobre el que se redacta con el
“habilidades generalizables, aprendidas (o no
conocimiento de las coordenadas situacionales que
aprendidas) fuera de una matriz disciplinaria -en la
condicionan la redacción (destinatario y propósito de
escuela secundaria o al comienzo de la universidad- y
escritura). La transformación del conocimiento de partida
no relacionadas de modo específico con cada
ocurre sólo cuando el que escribe tiene en cuenta las
disciplina” (p. 53).
necesidades informativas de su potencial lector y
Esta suposición de que la lectura y la escritura
desarrolla un proceso dialéctico entre el conocimiento
son técnicas separadas e independientes del aprendizaje
previo y las exigencias retóricas para producir un texto
de cada disciplina es puesta en duda por numerosas
adecuado (para un desarrollo, véase Carlino, 2002 c).
investigaciones. Ellas señalan, por el contrario, que las
Las investigaciones también constatan que gran
exigencias discursivas en la universidad son
parte de los estudiantes escriben teniendo presente sólo
indisociables de cada campo de estudios. También
el tema sobre el que redactan, sin considerar lo que
comprueban que se aprenden en ocasión de enfrentar
precisarían su lectores (Flower, 1979; Sommers, 1980).
las tareas de producción y consulta de textos propias
De hecho, no suelen tener verdaderos lectores, porque
de cada materia, de acuerdo con la posibilidad de
no se dedican a publicar y porque en las aulas redactan
recibir orientación y apoyos contingentes, aportados
sólo para ser evaluados. Por ello, se ha señalado que las
por quien domina estas prácticas y participa de su
experiencias de escritura en la universidad deben cambiar,
cultura disciplinar (Beasley y Knowles, 1995; Carlino,
ofreciendo lectores que devuelvan a los alumnos el efecto
2002 c y 2002 e; Cartwritght y Noone, 2000; Chanock,
que sus textos producen (Sommers, 1982). Se advierte
2000; de la Harpe et al., 2000; Spinks, 2000; Russell,
que es necesario introducir en el proceso de escritura el
1997).
punto de vista del destinatario, de modo que se ayude a

PAULA CARLINO 411

 los estudiantes a volver a pensar los contenidos acerca
de los que están escribiendo (Leahy, 1994).
Por el contrario, los docentes y gestores
universitarios locales tienden a desconocer que escribir
es una herramienta capaz de incidir sobre el conocimiento.
Por ello, raramente se ocupan de promoverla entre los
alumnos y de crear el contexto redaccional necesario para
que el desarrollo cognitivo a través de la composición
pueda tener lugar. Las instituciones de educación superior
argentinas desaprovechan el poder epistémico de la
escritura. Utilizan la escritura en situaciones de evaluación
de lo ya aprendido pero no retroalimentan lo escrito para
seguir aprendiendo. Esto es lo que surge de una
indagación exploratoria que llevé a cabo, a través de
encuestas a estudiantes, análisis de programas de cátedras,
y relevamiento de trabajos presentados en congresos de
educación, y simposios de lectura y escritura 4 . Los
resultados del estudio indican que, más allá de algunos
talleres de escritura introductorios (entre otros, Arnoux
et al., 2002) y de ciertas materias vinculadas con la
educación (por ejemplo, Carlino, 2001 y 2002 e;
Libedinsky, 1998; Marucco, 2001; Muñoz, 2001, Steiman
y Melone, 2000; Vázquez y Novo, 1999; Vélez de Olmos
y Rinaudo, 1996), son escasas las cátedras que asumen
la necesidad de alfabetizar académicamente y, cuando lo
EDUCERE, INVESTIGACIÓN, AÑO 6, Nº 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003
hacen, no suelen contar con el apoyo de sus instituciones
sino que operan a título individual. Enseñar a escribir
con conciencia retórica no es considerado parte del
contenido de sus programas. Aprender a usar la escritura
como un método para explorar ideas no parece tener lugar
en el curriculum de las carreras. La falsa creencia de que
escribimos para expresar lo que ya hemos pensado lleva
también a justificar que la universidad no se ocupe de
cómo se producen los textos en sus aulas, suponiendo
-equivocadamente- que es posible ayudar a conocer y a
desarrollar el pensamiento en ausencia de la escritura.
Al f abet i zac i ón ac adém i c a en
uni ver si dades angl osaj onas
A diferencia de la educación superior argentina,
en la que no existe un compromiso institucional para
ocuparse de los modos de lectura y escritura de los
estudiantes, gran parte de las universidades australianas,
canadienses y norteamericanas sitúan la alfabetización
académica en el corazón de la formación que imparten.
A continuación reseñaré los resultados de una
investigación que llevé a cabo sobre una decena de
universidades australianas, 20 canadienses y 60
norteamericanas (para un desarrollo de estos estudios,
412 PAULA CARLINO
véase Carlino, 2002 a, 2002 b, 2002 d, y en prensa). En
el caso de las australianas, me centraré en mostrar la
importancia otorgada a la alfabetización académica a
través de algunos documentos institucionales, en tanto
que para la educación superior canadiense y
norteamericana, explicaré el funcionamiento de diversos
programas que materializan una concepción similar.
Leer, esc r i bi r y apr ender a
apr ender en l a educ ac i ón
super i or aust r al i ana
En Australia, desde hace algo más de una década,
las entidades gubernamentales ligadas a la educación
superior y a la capacitación para el trabajo vienen
insistiendo en la necesidad de que la universidad prepare
para el futuro de los estudiantes. Esta política ha llevado
a indagar la cultura de un conjunto de profesiones y a
incluir en diversas carreras la enseñanza de ciertos
quehaceres necesarios para participar en las comunidades
laborales. Las “habilidades de comunicación” (oral y
escrita) han sido consideradas fundamentales (Bode,
2001; Soontiens et al., 2002).
También se ha reconocido que el desarrollo de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación trae
aparejada una aceleración en la naturaleza cambiante del
conocimiento. Las NTIC maximizan las posibilidades
individuales de acceder y transmitir los saberes
producidos socialmente. Por ello, se han ido impulsando
cambios institucionales para acoger en el curriculum de
las universidades acciones que capaciten para el estudio
y permitan seguir aprendiendo más allá de finalizada una
carrera (Guthrie et al., 2001).
Asimismo, estos cambios están orientados por las
falencias detectadas en un estudio del “Comité del Senado
para la educación, el empleo y la capacitación”, según
constan en el apartado sobre Prioridades de Reforma en
la Educación Superior:
“Australia está produciendo graduados que, con
frecuencia, [...] no son pensadores críticos, analíticos y
reflexivos, que no están suficientemente sintonizados con
la necesidad de seguir aprendiendo toda la vida y que no
son buenos comunicadores. En breve, estamos
produciendo técnicos altamente entrenados pero sub-
educados en el sentido amplio del término”. (Aulich
Report, 1990, en Candy, 1995, p. ii).
A partir de la detección de necesidades como éstas,
y de políticas gubernamentales sostenidas, muchas casas
de altos estudios comenzaron a encarar reformas
curriculares y concomitantes programas para el desarrollo
profesional de sus docentes. Una muestra son los
“Lineamientos sobre alfabetización”, aprobados en 1997
por el Consejo Académico de la universidad estatal de
Western Australia, en la ciudad de Perth, fundada en 1911.
Este documento establece los canales para promover la
enseñanza de la lectura, la escritura y las estrategias de
estudio de los alumnos dentro del ámbito superior
(Resolución 236/97, Western Australia University
Academic Council). En uno de sus apartados, declara:
“La cultura escrita es de suma importancia para
todos los estudiantes, por lo cual su enseñanza no debe
ser considerada una actividad meramente remedial” (La
negrita en el original).
Ocuparse de la lectura y escritura académicas no
es considerado sólo una cuestión de los especialistas sino
que atañe a toda la comunidad universitaria. En el
apartado sobre “Responsabilidades”, se afirma que la
universidad en su conjunto y sus integrantes de forma
individual deben comprometerse con la alfabetización
superior de los alumnos:
“La responsabilidad para lograr altos estándares de
alfabetización es compartida por muchos grupos e
individuos dentro de la comunidad universitaria: [...] la
universidad [...], los comités de enseñanza y aprendizaje
[...], las facultades [...], los departamentos [...], los
coordinadores de cursos [...], los profesores [...], los
servicios de apoyo [...], la unidad de investigación
institucional [...], los estudiantes.”
Para cada uno de los estamentos anteriores, la
resolución indica responsabilidades específicas. Por
ejemplo, en lo que atañe al cuerpo docente, manifiesta:
“Los profesores deben facilitar la alfabetización
terciaria a través de indicar estándares apropiados y
modelar [mostrar en uso] las habilidades de comunicación
y el discurso de las disciplinas. Asimismo, tendrán que
proveer una adecuada retroalimentación a las
producciones de los estudiantes para ayudarles a
mejorar sus habilidades de lectura y escritura o superar
sus carencias.”
Finalmente, en el apartado sobre “Principios
orientadores”, se establece la necesidad de formar
recursos humanos para desarrollar esta política:
“Se reconoce que los profesores de cada
disciplina pueden no tener la experiencia para enseñar
a leer y a escribir en la universidad, o no estar al
corriente de las investigaciones en alfabetización
terciaria, que son relevantes para favorecer las
habilidades correspondientes. Por ello, deberá
proveérseles recursos adecuados para el desarrollo
profesional, que permitan implementar esta política.”
Otro ejemplo es el de la Universidad Edith
Cowan, de Perth, que, con apoyo del Consejo de
Investigaciones Australianas, desarrolló a comienzos
de los ‘90, un conjunto de investigaciones que
culminaron con la implementación de un “Programa
para el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos”.
Este programa se ocupó de la capacitación voluntaria
de profesores de distintas facultades para que adaptaran
y llevaran a cabo en sus materias actividades de
enseñanza de estrategias de estudio, entendidas como
modos de lectura y escritura efectivos. Se partió de la
idea de que el objetivo de cada asignatura no consiste
en promover la acumulación del conocimiento sino su
comprensión y elaboración crítica, y que los profesores
no pueden desligarse de que esto efectivamente ocurra
(Bailey y Vardi, 1999; Chalmers y Fuller, 1996).
Una muestra similar es el Programa de “Buenas
prácticas de enseñanza y aprendizaje” de la
Universidad Tecnológica de Curtin, también en Perth,
que ha favorecido la colaboración entre distintos
departamentos y especialistas en pedagogía del Grupo
de Enseñanza del Aprendizaje de la universidad, para
“ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de
aprendizaje auto-dirigidas” (Radloff y de la Harpe,
2000). Asimismo, el Departamento de Desarrollo del
Aprendizaje de la Universidad de Wollongong, a 60
EDUCERE, INVESTIGACIÓN, AÑO 6, Nº 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003
km de Sydney, creó un programa de apoyo a los
profesores de cada asignatura, en el que se les ayuda a
rediseñar sus currículos para integrar actividades de
alfabetización académica y estrategias de aprendizaje,
denominado Desarrollo integrado del lenguaje, la
alfabetización académica y el aprendizaje (Skillen et
al., 1998). Este programa se basa en el principio de
que la educación superior exige desarrollar
modalidades de estudio y dominio de lo escrito, nuevas
y extrañas para el estudiante promedio que ingresa en
la universidad (Skillen y Mahony, 1997).
En un sentido afín, las universidades y
facultades han reconocido explícitamente en sus
estatutos que cada disciplina constituye una particular
cultura escrita, con prácticas de interpretación y
producción textual características, y que es función de
los estudios superiores ayudar a los alumnos a ingresar
en estas comunidades discursivas. Así lo establece, por
ejemplo, la Universidad Tecnológica de Victoria, en
Melbourne, la cual estatuye la necesidad de que cada
materia se ocupe de la alfabetización académica de sus
estudiantes. Y exige que la enseñanza de estas
competencias para el estudio y la comunicación
“debe estar contextualizada y versar sobre el
contenido específico que los estudiantes tienen
que aprender” (Comité sobre Lenguaje y
PAULA CARLINO 413
 Alfabetización de la VUT, en Murphy y Stewart, 1999).
En resumen, la mayoría de las universidades
públicas del país oceánico han creado Centros de
Aprendizaje y Enseñanza, que indagan las necesidades
educativas de su población de alumnos y docentes, y
que desarrollan programas de orientación a profesores
para mejorar la educación que imparten. Estas
instituciones consideran que cualquier asignatura,
además de enseñar los conceptos disciplinares
específicos, debe contemplar acciones tendientes a
desarrollar “habilidades de comunicación” en los
alumnos y promover “actitudes y estrategias para que
deseen y puedan continuar aprendiendo por su cuenta
toda la vida”. Las conciben parte de la alfabetización
académica, es decir, intrínsecas a la función social de
la universidad de facilitar el ingreso en las
comunidades científicas y/o profesionales.
Tres son las razones por las que la
representación más generalizada acerca de la
enseñanza de la alfabetización académica sostiene
integrarla en cada asignatura. En primer lugar, porque
existe una relación muchas veces indisociable entre
pensamiento y lenguaje escrito. Por ejemplo,
“tomar notas de textos o escribir apuntes de clase
no son procesos separables del aprendizaje de una
EDUCERE, INVESTIGACIÓN, AÑO 6, Nº 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003
asignatura, que puedan ser enseñadas por expertos
ajenos a la misma, ya que tomar notas adecuadamente
depende de la comprensión de aquello sobre lo que se
toma nota, es decir, de la materia.” (Biggs, en Chalmers
y Fuller, 1996).
En segundo lugar, porque ciertas estrategias de
estudio, que involucran la lectura y la escritura, son
dependientes del contexto y no logran ser transferidas
si se aprenden por fuera del abordaje de ciertos
contenidos específicos. Por último, es necesario que
cada docente se haga cargo de enseñar las prácticas
discursivas propias de su dominio si quiere ayudar a
sus alumnos a ingresar en su cultura, es decir, en sus
modos de pensamiento y géneros textuales instituidos.
Este punto de vista, de integrar la enseñanza de
la lectura, escritura y procedimientos de estudio en el
dictado de las asignaturas, no ha existido desde
siempre, sino que, para implementarse, ha demandado
cambios institucionales en los que se han debido revisar
los objetivos de la formación de graduados, asegurar
modificaciones curriculares y disponer los medios
necesarios para la capacitación y el desarrollo
profesional de los profesores. Y esto no ha ocurrido
sin dar batallas (Percy y Skillen, 2000; Skillen y
Mahony, 1997).
414 PAULA CARLINO
Esc r i bi r a t r avés del c ur r íc ul um en
uni ver si dades c anadi enses y
nor t eamer i c anas
En los dos países más septentrionales de América,
el desarrollo de la escritura de los universitarios también
ocupa la atención de sus instituciones y es destino de
importantes recursos. Existe igual conciencia acerca de
que la escritura es central en la formación universitaria,
entendiendo que no se aprende a escribir en el vacío sino
a partir del campo de problemas inherentes a una
determinada disciplina. Escribir, leer y pensar aparecen
entrelazados, determinando la comprensión que los
alumnos puedan lograr sobre lo que estudian:
Suponer que alguien que no sabe escribir puede
pensar con claridad es una ilusión: la palabra escrita es la
herramienta básica del pensamiento. Aquellos que no
puedan usarla competentemente estarán en desventaja no
sólo para comunicar sus ideas a otros sino para definir,
desarrollar y entender esas ideas para sí mismos”. (Writing
at Yale, en Thurn, 1999, p. 38).
En la misma línea, se subraya la inseparabilidad
entre comprensión, producción de textos y conocimiento:
Lectura, escritura y pensamiento conforman juntos
los procesos de discurso intelectual. Se llega a ser un buen
escritor, un pensador crítico y un lector con discernimiento
trabajando sobre estas tres actividades integradamente”.
(Brown University Writing Program, en Thurn, 1999, p. 2).
A partir de esta conciencia sobre la centralidad de
la escritura en los procesos de conocimiento, las
instituciones canadienses y norteamericanas se ocupan
de la alfabetización académica de los alumnos. La
mayoría de las universidades objeto de mi análisis
sostienen Programas de Escritura que alinean sus prácticas
con el ideario del movimiento Writing Across the
Curriculum (Escribir a través del Currículum). La
necesidad de integrar en el dictado de cada materia
actividades de composición se presenta con dos vertientes:
a) escribir para aprender los contenidos de una materia y
b) escribir para apropiarse de las convenciones discursivas
de la misma. La vertiente a) parte de la premisa de que
los estudiantes sólo asimilan lo enseñado en la medida
en que se involucran activamente en los temas de cada
asignatura; por tanto, escribir sobre estos temas es una
forma de adueñarse del contenido disciplinar. La
producción de textos es considerada, así, una actividad
privilegiada de comprometerse con lo estudiado para
hacerlo propio 5 . La vertiente b) señala que escribir
permite internalizar los patrones comunicacionales de
cada disciplina, constitutivos de sus formas de
pensamiento.
Los Programas de Escritura investigados asumen
la idea expresada por Bogel y Hjorshoj (1984, p. 12) de
que “una disciplina es un espacio discursivo y retórico,
tanto como conceptual”. Esta noción lleva a fundamentar
la ubicuidad de la enseñanza de la escritura, como una
tesis central de este movimiento. Se apunta a transformar
las actitudes más generalizadas que reiteradamente han
tendido a depositar la instrucción redaccional en cursos
iniciales a cargo de docentes que no son miembros de las
comunidades disciplinares a las que los alumnos aspiran
a ingresar:
un programa de escritura debe trabajar para, con y
en beneficio de las disciplinas, el sitio en el que el lenguaje
habita; no puede estar aislado administrativamente.
(Gottschalk, 1997, p. 23).
La casi totalidad de las universidades investigadas
presentan lo que ellas llaman un “requerimiento
de escritura”, es decir, la exigencia de que
todos sus egresados hayan cumplimentado
ciertas materias relacionadas con la
composición (Moghtader et al., 2001).
Con independencia de la carrera que
sigan, pues, los estudiantes suelen tener
de escritura” (estudiantes de grado y/o posgrado,
capacitados y supervisados). Estos tutores reciben las
consultas de los alumnos, quienes se acercan al Centro
con los borradores de sus trabajos para las distintas
materias, a fin de recibir comentarios y orientaciones
sobre cómo desarrollarlos y mejorarlos (Harper, Talley,
y Thurn, 1999). Además, los Centros de Escritura ofrecen
materiales bibliográficos, guías breves que abordan
problemas puntuales de escritura y sostienen sitios de
Internet, en los que pueden obtenerse recursos para
profesores y alumnos y, en algunos casos, solicitar tutorías
a través del correo electrónico. Estos mismos centros
realizan en muchos casos acciones de capacitación
dirigidas al cuerpo de profesores de la universidad.
En tercer lugar, algunas universidades han

EDUCERE, INVESTIGACIÓN, AÑO 6, Nº 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003

un curriculum nuclear que incluye la
enseñanza de la escritura académica.
Ahora bien, la manera de saldar este
requisito varía de una universidad a
otra e, incluso, algunas universidades
ofrecen opciones a los estudiantes.
Una de las formas más
difundidas de satisfacer el requisito
son los cursos específicos de
Composición, que se ofrecen al inicio
de los estudios, semejantes a nuestros
talleres de escritura. Sin embargo, la
mayoría de las universidades van más
allá de estas asignaturas introductorias
porque entienden que es preciso
enseñar a redactar y a analizar
textos dentro del contexto en
donde se requiere escribirlos e
interpretarlos:
Ningún curso de primer año
puede preparar a los estudiantes
para escribir [y leer] en el cuarto
año, en el nivel de complejidad
requerida. (Gottschalk, 1997, p. 41).
Por ello, casi todas han creado
Centros de Escritura con un cuerpo de “tutores

PAULA CARLINO 415

 implementado un sistema de “compañeros de escritura
en las materias” con el mismo perfil y tareas que los
tutores, pero que funciona dentro de las clases de las
distintas materias que los solicitan. Los compañeros de
escritura son un equivalente a nuestros ayudantes de
cátedra, pero cuyo rol es discutir los borradores de los
escritos de los alumnos, para guiarlos en el
perfeccionamiento de sus producciones (Leahy, 1999 y
2000). También se reúnen con el profesor de la materia
para contribuir a que las consignas de escritura, los
criterios de evaluación y las observaciones o correcciones
del docente se vuelvan lo más informativas posibles y
sirvan al aprendizaje en mayor medida de lo que lo hacen
de forma usual.
Por último, las “materias de escritura intensiva”
son la adaptación de diversas asignaturas ya existentes
para las cuales escribir es constitutivo de sus respectivas
disciplinas. Estas materias han incluido un componente
de enseñanza de la producción escrita, junto al dictado
de los contenidos conceptuales específicos, y han
modificado sus programas para hacer lugar en sus
curricula al trabajo directamente relacionado con el
escribir.
En los estatutos de las universidades que cuentan
con materias de escritura intensiva, se especifican los
EDUCERE, INVESTIGACIÓN, AÑO 6, Nº 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003
créditos adicionales que estas materias otorgan por
contener este componente de escritura, se pauta el mínimo
de trabajos escritos que deben realizar los alumnos y las
condiciones en que han de llevarse a cabo (tiempos que
permitan la revisión sustantiva de los borradores).
También, para considerar una materia (por ejemplo,
Biología Molecular o Filosofía I) como de “escritura
intensiva” se exige dedicar parte de las clases a la
enseñanza específica de la escritura (a través de tutorías
ofrecidas por el docente, análisis grupal, comentario de
pares, etc.) y se solicita que los programas expliciten los
modos de evaluarla, se pauta el máximo semanal de
páginas del material bibliográfico dado para leer -a fin
de dejar tiempo al escribir-, el tope en la cantidad de
alumnos que asisten a una comisión, etc. Asimismo, para
que una materia pueda ser acreditada como “de escritura
intensiva”, cumplimentando estos requisitos, los docentes
a cargo reciben formación y asesoramiento por parte del
staff de los Centros de Escritura (Gilliland, 1997; Hilgers
et al., 1995). Esta capacitación se centra, especialmente,
en las prácticas de evaluación a través de la escritura que
llevan a cabo las cátedras: se rediseñan las consignas de
escritura dadas para volverlas más fértiles; se hacen
manifiestos los criterios de evaluación y se dan por escrito
a los alumnos en forma anticipada; se analizan muestras
de producciones de los alumnos y se estudia el mejor
416 PAULA CARLINO
modo de responderlas con observaciones. En fin, se
reflexiona sobre los distintos niveles textuales y
momentos del proceso redaccional, sobre la enseñanza y
el aprendizaje, sobre los puentes que pueden tenderse
entre lo que los universitarios traen y la cultura escrita
inherente a un campo del conocimiento.
Cam bi os i nst i t uc i onal es y
c ur r i c ul ar es nec esar i os
Las universidades australianas, canadienses y
norteamericanas se ocupan de cómo sus alumnos
interpretan y producen textos académicos. La tendencia
a despreocuparse o a preocuparse por cómo lo hacían ha
sido cuestionada y reconvertida en un compromiso
institucional. Los estatutos, los recursos y las prácticas
efectivas hablan del lugar que han hecho en sus curricula
a la alfabetización académica. Este cambio ha sido
alentado por la constatación de que
a) lectura y escritura son necesarias para aprender
a pensar críticamente dentro de los marcos conceptuales
de cada disciplina,
b) ingresar en la cultura escrita de cualquier dominio
de conocimiento exige dominar sus prácticas discursivas
características,
c) producir e interpretar textos especializados, según
los modos académicos, implica capacidades aún en
formación no alcanzables espontáneamente.
La transformación llevada a cabo también se basa
en la necesidad de tener en cuenta los requerimientos
comunicativos de los futuros profesionales y de formar
graduados que puedan seguir aprendiendo por su cuenta
una vez finalizados sus estudios.
Ahora bien, ¿qué pasaría si nuestras instituciones
comenzaran a debatir estas ideas y algunos docentes se
acercaran a estos mismos puntos de partida? Ciertas
cátedras podrían emprender, a título individual, acciones
aisladas, como de hecho ya ocurre con unas pocas
materias, según lo atestiguan las presentaciones realizadas
en las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como
prácticas académicas universitarias, organizadas por el
Departamento de Educación de la Universidad Nacional
de Luján, en junio de 2001 (Benvegnú et al., 2001).
No obstante, para intentar generalizar estas
experiencias, los claustros que gobiernan las instituciones
deberían considerar la envergadura del problema y legislar
de forma concomitante. Se precisan estatutos y programas
defendidos institucionalmente para sostener la
alfabetización académica a lo largo y ancho de la
universidad. Es necesario un marco explícito que
fundamente, oriente, estimule y reconozca a las cátedras a un nuevo rol vinculado con la cultura escrita de cada
que decidan intentar el desafío. Y se requiere, al menos, campo de estudios.
una mínima estructura que posibilite llevar a la práctica
el ideario desarrollado en este trabajo. Conc l usi ones
Los cuatro modelos implementados por las
universidades indagadas no se contraponen sino que
En este trabajo he querido mostrar cómo los
pueden coexistir dentro de una misma institución y
estudios sobre alfabetización académica permiten echar
complementarse. Tal vez en nuestras casas de estudio
luz a uno de los problemas más recurrentes en nuestra
estemos lejos de poder institucionalizar las “materias de
educación superior: las dificultades de los universitarios
escritura intensiva”, tal como son planteadas por las
para interpretar y producir textos académicos en el
universidades anglosajonas, ya que ello, entre otras cosas,
contexto de las diversas materias. También he presentado
exigiría ampliar la carga horaria de los docentes
los esfuerzos de otros países para hacerse cargo de
implicados, a menos que algunos deseen probar su
enfrentar estas dificultades. He indicado que sus
funcionamiento de forma experimental. En cambio, no
experiencias no son propuestas remediales sino que parten
vislumbro tan remota la posibilidad de instituir un
de la reconceptualización acerca de lo que está en juego
programa de “tutores de escritura” y tampoco de
cuando se lee y se escribe en la universidad. Admiten
instrumentar otro programa de “compañeros de escritura
que no se trata de que sus alumnos llegan mal formados
en las materias”. En ambos casos, los encargados de
a los estudios de grado sino que éstos plantean desafíos
discutir los trabajos escritos de los alumnos y de ofrecerles
discursivos propios y que es responsabilidad institucional
retroalimentación serían estudiantes, con la debida
disponer los medios para ayudar a afrontarlos.
preparación, supervisión y reconocimiento institucional
Ahora bien, ¿pueden nuestras universidades seguir
(por ejemplo, con nombramiento de ayudantes de segunda
ajenas a esta problemática? ¿Continuarán las quejas de
o con un número de créditos otorgados al permanecer en
lo mal que leen y escriben los estudiantes? ¿Persistirá la
esta tarea durante cierto tiempo). Estos programas
idea de que deberían ya poder realizarlo solos? ¿Se seguirá
requerirían escaso financiamiento, si se lo compara con
culpando por lo que no ocurre a niveles anteriores del sistema

EDUCERE, INVESTIGACIÓN, AÑO 6, Nº 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003

la utilidad del servicio que podrían brindar a toda la
educativo? ¿Se mantendrá la creencia de que leer y escribir
comunidad universitaria. Realmente, como señalan
conciernen sólo a los especialistas, por ejemplo, dentro de
Casper y Leahy (1998), no se trataría sólo de un “servicio”
un taller inicial contemplado en algunas instituciones?
sino de un emprendimiento colectivo e interdisciplinario.
Este trabajo aporta algunas razones y varios modelos
Porque, si bien los tutores y los compañeros de escritura
para intentar un cambio de rumbo, pero es su intención que
recibirían su formación como tales dentro de un Centro
no sólo mis colegas, los docentes, abreven en ellas. Desearía
de Escritura -creado en función de estos programas-,
que el problema de la lectura y escritura en la universidad
también es cierto que trabajarían en interacción con los
dejara de ser adjudicado a los alumnos y pasara a convertirse
alumnos y docentes de todos los departamentos o cátedras,
en tema de ocupación institucional. Desearía que mi escrito
promoviendo y siendo impulsados a la vez por la reflexión
sirviera también a los estamentos que deciden el curriculum de
conjunta entre especialistas disciplinares y expertos en
las carreras y a las autoridades que gestionan los recursos. Desearía
lectura, escritura y aprendizaje. Por último, he pensado
que todos volviéramos a pensar los modos en que la universidad
que los ayudantes de primera podrían integrarse a este
se reponsabiliza por fomentar la cultura escrita específica de sus
programa y reconvertir sus actuales funciones dando lugar
carreras, o se desentiende de que ello ocurra. E

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PAULA CARLINO 419

 Not as
2
El término “alfabetización” es la traducción directa de “literacy”, aunque conviene tener presente que el vocablo
inglés hace referencia a un conjunto de prácticas letradas más amplias que las que denota el correspondiente español.
Por literacy se entiende la cultura organizada en torno de lo escrito, en cualquier nivel.
3
Los profesores de la enseñanza media también adjudican las dificultades para leer y escribir de sus alumnos a
las (malas) experiencias de años anteriores. Lo mismo ocurre con los docentes de la educación básica, quienes
responsabilizan al ciclo previo y, finalmente, a las familias. ¿No será que cada nivel plantea exigencias propias y que
deberíamos aprender a enseñar cómo afrontarlas?
4
He analizado las comunicaciones presentadas en a) las actas del II Congreso Internacional de Educación Debates
y utopías, organizado por el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires, en julio de 2000, b) el II Coloquio sobre Lectura y Escritura organizado por la Cátedra
UNESCO y el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires, Salón del Senado de la Nación, Buenos
Aires, noviembre 2000, c) las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias,
organizadas por el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján en junio de 2001, d) el Simposio
de Inauguración de la Subsede de la Cátedra UNESCO Lectura, escritura y democracia, organizado por la Facultad de
Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, Paraná, noviembre de 2001 y e) el Seminario Internacional de
Inauguración Subsede Cátedra UNESCO Lectura y escritura: nuevos desafíos, Facultad de Educación, Universidad
Nacional de Cuyo, Mendoza, abril de 2002.
5
La idea de que escribir dentro del contexto de una asignatura cualquiera revierte en un mayor compromiso del
estudiante para con esa materia ha sido confirmada por los resultados de una encuesta evaluativa realizada en Harvard
acerca de la percepción de los alumnos sobre sus experiencias educativas en la universidad. Para los estudiantes, la
cantidad de escritura llevada a cabo en una materia, junto al apoyo del docente para realizarla, es el factor que más
incide en su involucramiento, medido en términos del tiempo dedicado a la materia, del desafío intelectual que les
representa y del monto de interés que suscita (Light, 2001). E
EDUCERE, INVESTIGACIÓN, AÑO 6, Nº 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003

EL LADO HUMANO DE LA DOCENCIA

El espíritu humano se caracteriza por ser noble, con potencial para mantenerse en constante crecimiento y desarrollo.
Tal como lo plantea Rigoberto Lanz R. en Diez Tesis sobre la Cultura Organizacional Transcompleja: “lo que importa destacar
es la naturaleza profunda de los procesos culturales que han transfigurado el paisaje epistémico de toda una época. La
postmodernidad es justamente el clima cultural donde se están reformulando todas las prácticas sociales cuyas formas están en
movimiento, cambiando, transfigurándose”. Es necesario considerar ese proceso desde la perspectiva de crecimiento intelectual
a través de los cursos de perfeccionamiento, la educación continua y/o los estudios de postgrado, así como también promover,
a la par, el crecimiento espiritual, el cual consiste en la adquisición de cualidades tales como la buena voluntad, amor al
prójimo, la honestidad, cortesía y desarrollar aspectos morales para aplicarlos en el ámbito familiar, laboral y social como tal.
Lo relevante de esta práctica es iniciar un proceso de auto-observación y auto-reflexiones de las actuaciones para descubrir
todos los factores que originan conflictos internos y con los demás; reconocer las debilidades y fortalezas reorientándolas en
pro de acciones donde prevalezcan la armonía, paz, serenidad, así como la confianza al mediar el conocimiento inspirado en la
autenticidad, transdisciplinariedad, los valores y la ética. Esta propuesta nos invita a rescatar el tiempo perdido, liberarse un
poco del agobiante materialismo que lleva consigo el enfrentamiento de las masas, el egoísmo, la indiferencia y la
deshumanización que han socavado los valores del ser, especialmente los espirituales. El compromiso como docentes es
rescatar el lado humano que se ha perdido; escuchar sin espíritu de crítica, con el corazón abierto, actitud positiva y verdadero
equilibrio entre el cuerpo (sentir), la mente (conciencia) y el espíritu (trascendencia), elementos que permitan convertirnos en
agentes de cambio, líderes en comunicación y conciencia colectiva a fin de propiciar el bienestar común.
Yolenis Manzano

420 PAULA CARLINO

INSTITUTO SUPERIOR N° 8 Cuadernillo de ingreso 2019
anexo Esperanza Módulo Alfabetización Académica

Material de análisis
HAOL, Núm. 19 (Primavera, 2009), 53-63
LA DÉCADA MENEMISTA: LUCES Y SOMBRAS
Hernán Fair
Universidad de Buenos Aires, Argentina. E-mail: herfair@hotmail.com
Recibido: 4 Mayo 2009 / Revisado: 2 Junio 2009 / Aceptado: 8 Junio 2009 / Publicación Online: 15 Junio 2009
Resumen: El artículo realiza un repaso crítico
de las luces y sombras de los diez años de
gobierno de Carlos Menem en Argentina.
Centrándose en un análisis multidimensional,
intenta trascender ciertos análisis reduccionistas
para comprender el período de una manera más
global y conjunta. .
Palabras Clave: Menemismo, luces, sombras,
economía, política, sociedad, Argentina.
______________________
INTRODUCCION*
M ucho se ha criticado al gobierno de
Carlos Menem (1989-1999) en
Argentina durante los últimos años
tanto desde el campo intelectual como desde la
propia sociedad. Lo interesante reside en que
durante su Gobierno, principalmente durante el
primero, la mayoría de la sociedad apoyaba al
Presidente y a su plan económico, como lo
muestran tanto las encuestas realizadas en
aquellos años como los sucesivos triunfos
obtenidos en cada una de las elecciones
legislativas y presidenciales. En la actualidad,
sin embargo, parece que el gobierno de Menem
fuera “lo peor que nos podría haber pasado”, una
“fatalidad” que sería mejor olvidar. Así,
mientras los analistas señalan que su gobierno
destruyó la economía, mientras prometía el
ingreso al “Primer Mundo”, hizo lo contrario a
lo que había hecho Perón con su Estado
Benefactor de posguerra, se desinteresó de las
instituciones representativas, indultó a los
militares y “fundió al país”, robándose los
recursos sociales de las arcas fiscales, parecen
desconocer que en su momento gran parte de la
sociedad, entre ellos, muchos intelectuales hoy
críticos, disfrutaban de viajes al exterior y de
índices de estabilidad monetaria inéditos y
hablaban de la reconstitución democrática. En
este sentido, entendemos que existen muchos
prejuicios sobre un período más complejo de lo
que suele señalarse. Sin creer ingenuamente que
© Historia Actual Online 2009
ISSN 1696-2060
podemos desligarnos de aquellos prejuicios,
inmanentes a la práctica social, en este trabajo
nos proponemos realizar un repaso histórico y
crítico lo más ecuánime posible que intente
indagar acerca de las luces y sombras de sus
diez años en el poder.
1. Los orígenes del menemismo
Resulta imposible analizar los puntos
destacables del gobierno de Menem sin
adentrarnos previamente en el contexto histórico
en el que emerge. El mismo nos remite a la
trágica crisis del gobierno del radical Raúl
Alfonsín (1983-1989). Como se sabe, Alfonsín
deberá renunciar a la presidencia cinco meses
antes de terminar su mandato frente a la
imposibilidad de controlar una inédita y feroz
hiperinflación. Aunque aquí no podemos
extendernos sobre sus causas, que nos remiten a
la puja distributiva dentro de las distintas
fracciones del gran capital1, lo que resulta
importante destacar es que hacia comienzos de
1989 los índices de inflación llegarán a niveles
del orden del 17% en marzo y 33,4% en abril,
alcanzando en mayo un total de 78,6% (Página
12, 08/04/89; Clarín y Página 12, 06/05/89;
Página 12, 02/06/89). Al mismo tiempo, el
Gobierno deberá afrontar saqueos a
supermercados en cientos de barrios pobres que
llevarán la situación social al borde del caos
social (Martínez, 1991). Por si fuera poco, en
diciembre de 1988 se había llevado a cabo un
levantamiento militar que agravará la situación
de caos y peligro de disolución social, como lo
definirán varios autores (Palermo y Torre, 1992;
Palermo y Novaro, 1996; Cavarozzi, 1997). La
imposibilidad de controlar la situación de crisis
orgánica (Barros, 2002) que vivía el país, llevará
entonces a Alfonsín a llamar a elecciones
anticipadas.
En aquellas elecciones, celebradas el 14 de
mayo, el candidato justicialista, vencedor de
53
 La década menemista
Antonio Cafiero en las internas realizadas un
año antes, será electo como nuevo Presidente a
partir de un discurso en el que prometerá
combatir la crisis mediante una “Revolución
Productiva” que terminaría con la especulación
financiera y un “Salariazo” que consolidaría el
mercado interno (Clarín, 25/02/89, 26/02/89 y
12/05/89). Este tipo de discurso, que algunos
han denominado como “populista”, resultaba
música para los oídos de las masas populares,
sedientas de un liderazgo que garantizara orden
político y estabilidad económica. El partido del
presidente en ejercicio, la Unión Cívica Radical
(UCR) estaba, en cambio, fuertemente
desprestigiado por su desastrosa performance
política, por lo que difícilmente podía salir
victoriosa de la contienda electoral. Además, el
discurso del candidato a suceder a Alfonsín, el
gobernador de Córdoba Eduardo Angeloz,
afirmaba la necesidad de realizar un ajuste brutal
que reduciría el gasto público para modernizar y
eficientizar la economía (Hadida y Pérez, 1999).
En ese contexto, Menem, el candidato de la
“Esperanza”, no tendrá inconvenientes en ser
electo con el 47% de los votos, dejando en un
segundo lugar al candidato radical.
La elección del nuevo Gobierno, en un contexto
de fuerte conflictividad social, lejos estará de
reducirla. Más bien, la misma se incrementará,
retornando los saqueos a supermercados y
comercios y el desabastecimiento de alimentos.
En ese contexto, Alfonsín se verá obligado a
renunciar antes de tiempo, asumiendo en su
lugar el caudillo riojano.
A continuación, repasaremos las principales
luces y sombras que dejará este período de
profundas transformaciones económicas,
políticas, sociales e institucionales
2. LAS “SOMBRAS” DEL GOBIERNO DE
MENEM
2.1. La sombra económica y social
Una vez en el poder, ignorando sus promesas de
campaña sobre la “Revolución Productiva” y el
“Salariazo”, el electo presidente Carlos Menem
se dedicará a aplicar un plan de reformas
estructurales inédito por su magnitud y alcance y
por ser llevado a cabo por el partido de gobierno
que había hecho de los sectores populares y la
justicia social su aspecto predominante e
inalterable (James, 1990; Torre, 1990). En ese
contexto, el Presidente iniciará un proceso de
apertura económica, reducción del gasto público
54
Hernán Fair
social, desregulación comercial y liberalización
financiera que impactará vastamente en la
estructura económica industrialista y en la
estructura social homogénea que caracterizaban
al Estado mercado-internista de posguerra
(Torrado, 1994; García Delgado, 1994;
Basualdo, 2004). Al mismo tiempo, comenzará a
partir de 1990, y más aún desde 1991, un plan
de privatización y concesión que incluirá a
prácticamente la totalidad de las empresas que
desde la época de Perón eran propiedad del
Estado en tanto símbolos de lo que el líder
denominará la defensa de la soberanía política y
la independencia económica.
Este “giro de 180 grados” en relación a las
tradicionales políticas reguladoras y
asistencialistas del modelo de sustitución de
importaciones del peronismo impactará, como
dijimos, de manera fuertemente negativa sobre
la estructura económica y sobre todo social. En
primer lugar, las medidas tomadas en el marco
de las reformas neoliberales, como se las
conocerá, profundizarán un proceso de
desindustrialización de los sectores asalariados
iniciado a mediados de la década del ´70 con las
políticas del régimen militar (1976-1983). Así,
la apertura comercial y financiera promoverá un
ingreso masivo de inversiones extranjeras y un
proceso de importación de productos
tecnológicos que, junto al incremento de las
tasas de interés, terminará generando un proceso
de creciente desindustrialización. Al mismo
tiempo, las políticas de flexibilización laboral,
realizadas con el pretexto de reducir costos y
aumentar la productividad, terminarán
pauperizando a vastos contingentes sociales.
Finalmente, el proceso de privatización de las
empresas públicas, iniciado en octubre de 1990
con los “casos líderes” de Aerolíneas Argentinas
y ENTEL (Thwaites Rey, 1993), y profundizado
al extremo a partir del régimen de paridad
cambiaria de abril de 1991, terminará
promoviendo un crecimiento descomunal de los
índices de desocupación, subocupación y
pobreza2.
Al tiempo que los trabajadores reducían
fuertemente su poder social y sus conquistas
obtenidas durante el período peronista, los
grandes empresarios lograban incrementar
fuertemente sus tasas de ganancias a partir de
reducir fuertemente sus costos laborales. Para
ello, lograrían obtener del Estado decenas de
medidas que favorecerían a cada uno de las
fracciones dominantes. Así, mientras los
sectores industriales de las pequeñas y medianas
© Historia Actual Online 2009
Hernán Fair
empresas (PyMES) veían reducir sus tasas de
ganancias por la apertura indiscriminada, las
grandes firmas industriales y electrónicas se
verían ampliamente favorecidas por regímenes
especiales de protección estatal. Del mismo
modo, al tiempo que las políticas de
flexibilización perjudicaban vía reducción de
salarios e indemnizaciones a los trabajadores,
beneficiaban directamente a los grandes
empresarios, más aún cuando las mismas se
veían acompañadas de políticas como la
reducción de los aportes patronales y el
establecimiento de aumentos salariales de
acuerdo al incremento de la productividad.
Finalmente, mientras miles de trabajadores se
quedaban sin empleo por el descomunal proceso
de privatizaciones, las firmas nacionales e
internacionales participarían de impresionantes
negocios que, a partir de limitaciones o
eliminaciones a la regulación, subsidios,
reducciones y exenciones impositivas y
reiterados incrementos tarifarios, les permitirán
formar monopolios u oligopolios en la mayoría
de las empresas privatizadas (Azpiazu, 1995;
Nochteff, 1995). En ese contexto, los grandes
empresarios lograrán consolidar un proceso de
concentración y centralización del capital en
pocas manos, formando una “comunidad de
negocios” (Basualdo, 2000, 2006). Los
trabajadores, en cambio, incrementarán su
fragmentación y polarización social (Torrado,
1994; Villarreal, 1996). Pero sobre todo, se
llevará a cabo una verdadera reestructuración
social que potenciará los índices de desigualdad
de ingresos, precarización laboral y desempleo,
en una clara oposición a los niveles de
homogeneidad, igualdad social, derechos
sociales y pleno empleo que caracterizaba ya no
sólo al período peronista (1945-1955 y 1973-
1974), sino también a períodos intermedios y
aún posteriores, cuando estas reformas en
muchos casos (como las privatizaciones y la
desregulación), apenas se esbozaban o se habían
realizado de manera contradictoria3.
Ahora bien, si entre 1991 y 1995 estos efectos
recesivos de las reformas se harán presentes de
manera relativamente suave debido al
incremento del consumo y la estabilización que
generará la sobrevaluación cambiaria en el
marco del régimen de paridad cambiaria4, a
partir de 1995, con la llamada Crisis del Tequila,
los indicadores económicos y sociales se
desplomarán hasta llegar a niveles récord. Así,
en mayo de 1995 los índices de desocupación
crecerán hasta la increíble cifra de 18,5%, al
tiempo que se incrementará fuertemente el
© Historia Actual Online 2009
La década menemista
déficit fiscal y comercial. No obstante, si los
trabajadores continuarán su marcha descendente
iniciada en los años ´70 y lo mismo hará la clase
media, que se transformará en los “nuevos
pobres” (Murmis y Feldman, 1993), los sectores
dominantes lograrán incrementar su ya inusitada
tasa de ganancias vía el mecanismo de la
valorización financiera, un mecanismo que será
cada vez mayor a pesar de los momentos de
crisis. Así, como señala Basualdo, el ciclo del
capital se hará independiente de los
movimientos externos e internos del plan
económico, siempre y cuando se mantuviere la
paridad cambiaria y las políticas de reforma y
ajuste asociadas a su implementación (Basualdo,
2000, 2006).
2.2. La sombra institucional
Si la economía será vista por muchos analistas
como una “sombra” del gobierno de Menem a
partir de las consecuencias generadas por el
modelo excluyente de reforma estructural, el
aspecto institucional no será mucho mejor. En
efecto, aunque nuestro país se caracteriza
históricamente por la ausencia de mecanismos
de respeto a las instituciones (Mustapic, 1984;
De Riz, 1986; De Riz y Smulovitz, 1991), con la
llegada al poder de Carlos Menem estas no
harán sino agravarse. Así, con la excusa de la
“necesidad” de apurar los trámites de reforma
del Estado sin tener que acudir a discusiones
“estériles”, el Presidente abusará durante su
mandato de los llamados decretos “de necesidad
y urgencia”, la legislación delegada y los vetos
parciales y totales, dejando en un lugar
subordinado al Congreso5. Además, ya desde su
asunción tenderá a menospreciar el debate
público de ideas y rechazará fuertemente las
críticas opositoras, a las que acusará de tener
“intereses políticos” o “particulares” que iban a
contramano del interés general6. Finalmente,
muchos autores han señalado la presencia
durante el gobierno de Menem de índices de
corrupción nunca antes vistos en su intensidad.
En efecto, el Presidente y su círculo más intimo
se verá “manchado” por infinidad de casos de
corrupción durante sus diez años en el poder.
Las prácticas “decisionistas” (Torre, 1991;
Novaro, 1994), al igual que estas últimas
“patrimonialistas” y “particularistas”
(O´Donnell, 1992, 1997, 1998), no harán sino
potenciar la degradación institucional, dejando
al Congreso sin su razón de ser y fomentando un
rechazo hacia los partidos políticos y las
instituciones representativas en general
(Yannuzzi, 1995; Quiroga, 2005).
55
 La década menemista
Pero el Presidente no sólo abusará de sus
poderes de prerrogativa, sino que tenderá
también a controlar al Poder Judicial. Así, en
abril de 1990 logrará ampliar la Corte Suprema
de Justicia de los 5 miembros existentes a 9 para
garantizarse lo que se conocería como la
“mayoría automática” de votos a favor. De esta
manera, con una “corte adicta” al poder político,
el Presidente no tendrá inconvenientes ya no
sólo con los casos de corrupción, que
sistemáticamente quedarán en la nada, sino
también con las políticas de inconstitucionalidad
que serán pedidas por legisladores y
particulares. En ese contexto, el gobierno
menemista no sólo degradará al Poder
Legislativo, sino también a la Justicia, acusada
de fomentar la impunidad y defender los
intereses políticos del Gobierno (Quiroga,
2005).
2.3. La “sombra” militar
El tema militar es otro de los temas candentes
que generará ásperos roces entre el Gobierno y
gran parte de la sociedad. Al igual que en los
campos económico y institucional, se llevarán a
cabo políticas inéditas por su magnitud y
alcance. Indefectiblemente, los mismos nos
remontan al “perdón” presidencial. En efecto,
durante los primeros años de gobierno el
presidente Menem decidirá una amnistía a los
militares sublevados en distintos levantamientos
militares. Así, entre finales de 1989 y 1990
indultará a los sectores golpistas liderados por
fracciones tanto de la izquierda como de la
derecha del Ejército. Pero la medida que
provocará la mayor indignación será el indulto
que otorgará Menem a los militares del Proceso.
En efecto, si previamente Alfonsín había
condenado a la Junta militar por la política
terrorista de secuestro, tortura, detención y
ejecución o “desaparición” de personas
(Romero, 1994: 284-288), al tiempo que dejaba
en libertad a los sectores castrenses medios y
bajos en lo que se conocería como las Leyes de
Punto Final, de 1985, y la posterior Ley de
Obediencia Debida, de junio de 1987, un
acuerdo que será visto por gran parte de la
ciudadanía como una “concesión” o un “pacto”
con los militares, durante el gobierno de Menem
se decidirá indultar a la Junta Militar, es decir, a
los máximos responsables que habían sido
condenados por aquel trágico período de la
historia argentina7. Estas medidas, tomadas en
diciembre de 1989, generarán fuertes protestas
sociales e infinidad de críticas desde los más
56
Hernán Fair
diversos sectores, en especial de miembros de
los organismos de derechos humanos y
estudiantes, quienes rechazarán las ideas del
Gobierno acerca de la necesaria “reconciliación
nacional”, sosteniendo que los crímenes de “lesa
humanidad” de la dictadura no debían quedar
“impunes” para no “repetir la historia”.
3. UN RESUMEN SOMBRÍO
Hasta aquí hemos visto, muy resumidamente, las
principales sombras que los principales trabajos
sobre el tema del menemismo han analizado. En
líneas generales, podemos resumirlas de la
siguiente manera:
Implantación de un modelo de reformas
neoliberales o “modelo neoliberal” que
desindustrializó al país, fragmentó y
heterogeneizó a los sectores asalariados e
incrementó los índices de desocupación, pobreza
y desigualdad. Además, incrementó el déficit
comercial y fiscal y endeudó de manera feroz al
país, al tiempo que fomentó una creciente
concentración y centralización del ingreso en
pocas manos. Desarrollo de una política
económica contraria a los intereses de los
trabajadores y a la tradición de su partido que se
alió con los grandes empresarios y defendió
íntegramente sus intereses corporativos.
Desarrollo de un régimen político que fomentó
la degradación de los procedimientos
institucionales y democráticos a partir del
rechazo al debate público y el abuso de los
decretos de necesidad y urgencia, vetos y
legislación delegada. Desarrollo de un régimen
político basado en elevados grados de
corrupción e impunidad a partir del control del
Poder Judicial.
Desarrollo de una política militar que fomentó la
impunidad y la falta de memoria de los crímenes
de la dictadura a partir del indulto presidencial a
la Junta Militar del Proceso y a los responsables
de los levantamientos militares.
4. LAS “LUCES” DEL MENEMISMO
Sin duda, cada uno de los ítems que hemos
nombrado y resumido hasta aquí resultan
vergonzantes y han afectado de manera negativa
tanto a la estructura económica y social, como a
las instituciones representativas, además de
fomentar la impunidad y prácticas contrarias a
una democracia integrada y solidaria. Ahora
bien, no todo el período de diez años de
© Historia Actual Online 2009
Hernán Fair
gobierno de Menem puede ser entendido como
una “sombra” que debería rechazarse in Toto. Al
contrario, existirán también algunos puntos
destacables, aún con las aclaraciones que
haremos al respecto. Con ello, nos adelantamos
a las críticas, no estamos defendiendo ni al
gobierno de Menem ni a sus políticas,
especialmente las económicas, cuyas
consecuencias nefastas casi son irreversibles hoy
en día, sino que intentamos comprender de una
manera más ecuánime y desprejuiciada un
período más complejo que el que muchos
teóricos, sobre todo, marxistas, suelen afirmar8.
Debemos reiterar que no buscamos una
reivindicación del menemismo, como luego se
verá, sino un análisis que, no por ser imposible,
busque una mayor objetividad y un grado de
prejuicios al menos menor. Dicho esto,
comencemos, ahora sí, a indagar acerca de lo
que hemos denominado, a falta de un término
más adecuado, como las luces del gobierno de
Menem.
4.1. Algunas luces en la dimensión económica
Vimos anteriormente un repaso sucinto de las
principales políticas económicas y sus efectos
sobre la estructura económica y social
homogénea e igualitaria que caracterizaba al
peronismo. Sin embargo, de manera alevosa,
hemos omitido algunos datos que parecen
contrarrestar, al menos en parte, el sombrío
panorama presentado. Aunque resulta evidente
que el proceso de reformas y ajustes
estructurales ha generado un incremento de la
pobreza, la desigualdad y la desocupación,
resulta importante recordar algunos “logros” del
Gobierno. El más importante de ellos, que ha
sido destacado en mayor o menor medida por la
mayoría de los analistas del período, ha sido la
derrota de la inflación. En efecto, el Presidente
asumirá el Gobierno en medio de la más
catastrófica crisis hiperinflacionaria que se
recuerde en Argentina. Basta ver los increíbles
índices de inflación de aquellos años para dar
cuenta de su inédita magnitud. Como se sabe, la
inflación funciona como un “impuesto” que
grava a los que menos poseen, al incrementarles
la cantidad de dinero que deben usar para
satisfacer una cada vez más cara canasta básica
de alimentos. Aunque este impuesto afecta a
todos los sectores sociales, sin dudas los
trabajadores eran los principales afectados y, por
lo tanto, la mejora que significaría terminar con
ese lastre sería muy bienvenida.
© Historia Actual Online 2009
La década menemista
Aunque durante los primeros años del gobierno
de Menem este no logrará controlar del todo los
índices inflacionarios, llegando incluso a tener
que soportar dos nuevas recaídas
hiperinflacionarias que, si bien menores a las
vividas durante el gobierno de Alfonsín, no
serán menos perjudiciales (Fair, 2007), a partir
de abril de 1991 se logrará controlarlas casi
definitivamente. ¿Qué ocurrirá en esa fecha? Se
aplicará un plan que resultará crucial para
entender lo que vendría después, no sólo la
reelección presidencial, sino también la
devaluación de comienzos del 2002: nos
estamos refiriendo a la llamada Ley de
Convertibilidad. Esta Ley, en líneas generales,
consistía en un Plan de Estabilización como
muchos que se habían aplicado durante la
historia. Sin embargo, a diferencia de
experiencias anteriores, su permanencia excedía
su configuración como una “simple ley”, al estar
asociada a múltiples políticas que permitían su
mantenimiento como tal. Ello se debe a que la
ley, que legalizaba una paridad 1 a 1 de la
moneda nacional con el dólar, sólo podía
sostenerse con vida mediante el ingreso de
capitales extranjeros. De este modo, el Gobierno
se verá obligado a fomentar una serie de
reformas para incentivar el ingreso de
inversiones externas. Es en ese contexto que
debe entenderse la profundización de las
políticas de privatización de las empresas
públicas, apertura comercial y financiera y
desregulación, pero también el endeudamiento
externo, otro de los mecanismos utilizados para
obtener divisas, todas medidas que llegarían a su
apogeo a partir de ese momento (Azpiazu, 1995;
Kulfas, 2001)
Ahora bien, lo que resulta importante destacar es
que este régimen de convertibilidad de la
moneda, sancionado mediante una ley en el
Congreso a fines de marzo de 1991, logrará
terminar definitivamente con las inflaciones e
hiperinflaciones de períodos anteriores. La
respuesta de ello la debemos hallar en la
evidente sobrevaluación cambiaria que
estableció la paridad, lo que incentivó el ingreso
masivo de inversiones e importaciones, al
tiempo que fomentó expectativas favorables en
los agentes económicos (Gerchunoff y Torre,
1996). Pero, al mismo tiempo, la sobrevaluación
de la moneda nacional a partir del
establecimiento del Plan de Convertibilidad
lograría también un fuerte incremento del
crédito para consumo que permitiría reactivar
fuertemente la economía. En ese contexto, los
índices inflacionarios caerán a niveles
57
 La década menemista
históricamente bajos, lo que redundará en
beneficios sociales para los sectores más
desprotegidos, mientras que el Producto Bruto
Interno (PBI) crecerá a tasas promedio del 8%
durante el período 1991-1995. Por otra parte, el
auge de consumo y la reducción de las tasas de
interés que llevará a cabo el Gobierno permitirá
que sectores medios y medios-bajos tengan
acceso, muchas veces por primera vez, al crédito
para adquirir televisores a color,
electrodomésticos y productos importados a
bajos precios. Finalmente, muchos trabajadores
pudieron acceder también a la compra de
automóviles o viajar al exterior para hacer
turismo y adquirir tecnología del llamado Primer
Mundo.
Tenemos, entonces, dos cuestiones que pueden
ser entendidas como luces favorables durante el
gobierno de Menem. Por un lado, la
estabilización monetaria, con su consiguiente
efecto positivo sobre los salarios y, por el otro,
el auge del consumo y la modernización
tecnológica del país a partir del ingreso de
tecnología importada y la posibilidad de acceder
al crédito barato.
4.2. Consideraciones sobre la cuestión
institucional y militar
La cuestión militar es un tema que, al igual que
el político institucional, deliberadamente
excluido de este análisis de “logros”, parece
carecer de puntos positivos. En efecto, vimos en
relación al tema institucional de qué modo el
Presidente abusará de decretos y vetos y tenderá
a dejar en un lugar secundario al Congreso y a la
oposición. En ese contexto, resulta difícil hallar
puntos favorables a no ser que analicemos el
discurso de la “urgencia económica” de Menem,
que solía legitimar sus políticas en la lentitud del
Congreso para tomar decisiones y en la
imperiosa necesidad de implementar las
reformas de mercado. Sin embargo, ello parece
ser más una estrategia de legitimación que otra
cosa, por lo que no creemos que deba ser
considerado un punto positivo.
Parecería ocurrir lo mismo con el tema militar.
Así, una de las pocas formas de legitimar los
indultos radica en centrarnos en el discurso de
Menem, que afirmaba la necesidad de lograr la
“reconciliación” y la “pacificación nacional”,
terminando con “enfrentamientos estériles”
entre los “propios argentinos”. Sin embargo,
dejando de lado esta cuestión, que hemos
analizado en otro lugar (Fair, 2007), resulta
58
Hernán Fair
interesante centrarse en la resolución dada por el
Gobierno a lo que podemos denominar la
cuestión militar. Como se sabe, nuestra historia
estuvo signada por reiterados Golpes de Estado
que irrumpieron, la mayoría de ellos
legítimamente, el orden constitucional. Con el
retorno de la democracia, en 1983, lejos se
estará de lograr la neutralización de este sector
corporativo. Así, el presidente Alfonsín deberá
lidiar con varios intentos de Golpe de Estado,
terminando por “pactar” con los militares
concesiones que le permitiesen mantener el
orden democrático a partir de las famosas leyes
de Punto Final y Obediencia Debida9.
Con la llegada de Menem a la presidencia se
intentará neutralizar el poder de estos sectores.
Para ello, el Gobierno fomentará el envío de
misiones de paz, reducirá el presupuesto y las
propiedades de las Fuerzas Armadas y sobre
todo, indultará a los actores del Golpe de Estado
del ´76 y a los militares que se habían sublevado
sin éxito en 1988 y 1989 (Acuña y Smulovitz,
1995). A pesar de ello, el Gobierno tendrá que
soportar un nuevo intento de Golpe de Estado a
fines de 1990 por parte de sectores rebeldes del
Ejército liderados por Mohammed Seineldín. A
diferencia de los intentos de 1988, los mismos
serán rápidamente desarmados, lo que
constituirá un gran éxito del Gobierno10. Es en
ese contexto que algunos autores señalan que el
gobierno de Menem logrará garantizar orden y
seguridad frente al desorden previo del período
alfonsinista, reestableciendo una autoridad
pública perdida y fuertemente deslegitimada11.
En ese contexto, el Presidente terminaría
fomentando el fortalecimiento del régimen
democrático y evitaría a partir de allí todo
intento de nueva disrupción del orden
constitucional (Novaro, 1994).
4.3. Repensando algunas cuestiones
En el punto anterior vimos algunas luces que
pueden hallarse en los diez años de gobierno de
Carlos Menem. Básicamente, la importancia de
la estabilización monetaria, la posibilidad de
acceder a prácticas de consumo masivo y el
afianzamiento del orden constitucional. En esta
última sección nos gustaría centrarnos en la
discusión acerca de los “logros” en el aspecto
económico. Antes, sin embargo, haremos unos
breves comentarios acerca de las otras dos
dimensiones de análisis. En relación a la política
institucional, ya dijimos que las sombras
resultan netamente superiores a las luces, que
podrían reducirse, lo que quizás no es poco, al
© Historia Actual Online 2009
Hernán Fair
respecto a las libertades políticas y civiles. En
efecto, cada elección política será validada sin
tener denuncias creíbles de corrupción. Por otra
parte, salvo algunas importantes excepciones, la
libertad de expresión y de asociación serán
respetadas12, lo que lo alejará al menos del
autoritarismo que caracterizara al gobierno de
Perón13.
En cuanto al tema militar, debemos reconocer
que el régimen democrático se verá fortalecido
por la neutralización de este actor
tradicionalmente antisitémico, aunque también
es cierto que este sector modificará sus
prioridades a partir de la caída del comunismo,
en 1991, lo que beneficiará al Gobierno y a su
discurso sobre la nueva función de
democratización que debería llevar a cabo las
Fuerzas Armadas. El fuerte desprestigio político
que arrastraba este sector debido en gran medida
al fracaso económico y político del Proceso, y la
ausencia de un “enemigo” amenazante de la
Seguridad Nacional con quien antagonizar de
manera concreta tras el fracaso de la Unión
Soviética llevarán, así, a las Fuerzas Armadas, a
modificar su histórica tendencia a constituirse en
un actor antisistémico para pasar a una mayor
profesionalización de sus estructuras. De ese
modo, subordinarán sus intereses a cumplir su
nuevo rol de garantes de la democracia (García
Delgado, 1994: 151-152).
Dicho esto, retomemos, ahora sí, la cuestión más
áspera y contradictoria: la económica. A lo largo
de este trabajo vimos los nefastos efectos
perversos de la aplicación de las políticas de
orientación neoliberal sobre la estructura
económica y social. Vimos, además, que se
podían hallar algunas luces en la estabilización
monetaria y el auge del consumo. Ahora bien,
ambas cuestiones deben ser situadas en su
contexto de funcionamiento, lo que cambia la
visión sobre el mismo. En efecto, aunque es
cierto que se logrará estabilizar de manera
efectiva la economía, también es cierto que la
inflación continuará, si bien a tasas mucho más
bajas, durante el gobierno de Menem. Pero sobre
todo, debemos tener en cuenta que aquella
estabilización, al igual que las prácticas de
consumo, se mantenían sobre arenas movedizas.
Ello se debe, básicamente, a que, como dijimos,
el peso estaba sobrevaluado. En ese contexto,
tanto la estabilidad como el consumo sólo
podían sostenerse a partir del ingreso de divisas
del exterior. Cuando este proceso entró en crisis,
como con las crisis del Tequila de diciembre de
1994, la de Rusia de 1998 y la de Brasil de
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La década menemista
comienzos de 1999, el propio sistema ingresó en
peligro. El Gobierno, sin embargo, hizo todo lo
posible para mantener el Régimen de
Convertibilidad estable. Para ello, una vez
finalizadas las privatizaciones, apeló al
incremento del endeudamiento externo con los
organismos multilaterales de crédito para
abastecerse de divisas y prometió una y otra vez
que la paridad se mantendría estable. El
problema es que las propias prácticas de
consumo, al igual que las políticas del gran
capital de fugar sus capitales para valorizarlos
mediante el mecanismo de la especulación
financiera, el pago de la deuda y sus intereses y
la remisión de ganancias de las empresas
privatizadas a sus casas matrices, terminarían
por generar un déficit comercial y fiscal que se
haría insostenible (Basualdo, 2000; Kulfas,
2001). Si tenemos en cuenta que la paridad sólo
podía mantenerse a partir de igualar la emisión
de pesos con las reservas en divisas en poder del
Banco Central, podemos observar que el
régimen resultaba inviable a mediano plazo. Así,
al tiempo que continuaba la estabilidad, que
luego de convertirá en deflación, se
profundizarán los desequilibrios en la balanza de
pagos, con la consiguiente necesidad de
incrementar el endeudamiento externo para
mantener el Plan. Es así como se llegará, ya con
el gobierno de la Alianza, al llamado “Corralito”
y la posterior debacle devaluatoria14.
En ese contexto, los beneficios económicos
observados durante la década del noventa,
principalmente durante la primera presidencia,
ya que en la segunda el aumento de la
desocupación y la pobreza será mayor a los
beneficios sociales de la estabilización
monetaria, no pueden ser considerados en
sentido estricto como “luces”, y ello en razón de
su ficticia sostenibilidad.
A MODO DE CONCLUSIÓN
En el transcurso de este trabajo nos propusimos
analizar el período de diez años de gobierno de
Carlos Menem. Para ello, nos centramos en lo
que definimos como las luces y las sombras de
su mandato. El análisis nos permitió observar
que las sombras superarán por mucho a las
luces, que quedarán limitadas básicamente a la
consolidación del régimen democrático a partir
de la neutralización del poder militar y sobre
todo a la estabilización monetaria y el boom de
consumo que logrará el Gobierno a partir de la
puesta en marcha del Plan de Convertibilidad.
No obstante, vimos también que estas “logros”
económicos debían ser reconsiderados como
59
 La década menemista
tales, ya que los mismos no hacían más que
incrementar la debacle económica. Ello se debía
a que estos beneficios tangibles en la practica
cotidiana se mantenían sobre una ficción basada
en la sobrevaluación cambiaria, que incluso se
veía agravada a partir de la fuga de divisas (con
el consiguiente déficit de cuenta corriente) y la
destrucción de la industria nacional (con el
consiguiente déficit comercial) que promoverían
los viajes al exterior de sectores medios y el
ingreso de tecnología y bienes de capital de los
países desarrollados. De esta manera, podemos
concluir que lo que a priori puede ser entendido
como una luz en el plano económico, en realidad
será una amplia sombra que sentará las bases
para la posterior debacle de diciembre del 2001.
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NOTAS
*
Este trabajo resume varias de las cuestiones tratadas
en mi Tesis de Maestría presentada en FLACSO,
Sede Argentina, agosto de 2007.
1
Al respecto, véanse especialmente Basualdo,
Eduardo, Concentración y Centralización del capital
en la Argentina durante la década de los noventa.
61
 La década menemista
Bs. As., UNQUI, 2000 y Basualdo, Eduardo,
Estudios de historia económica argentina. Desde
mediados del siglo XX a la actualidad. Bs. As., Siglo
XXI-FLACSO, 2006.
2
Respecto a las transformaciones en la estructura
económica durante el menemismo, véanse Azpiazu,
Daniel, “La industria argentina ante la privatización,
la desregulación y la apertura asimétricas de la
economía. La creciente polarización del poder
económico”, en Daniel Azpiazu y Hugo Nochteff
(edits.), El Desarrollo ausente. Bs. As., Tesis-
Norma-FLACSO, 1995, 157-233; Thwaites Rey,
Mabel, La (des)ilusión privatista. El experimento
neoliberal en la Argentina. Bs. As., EUDEBA, 2002;
Basualdo, Eduardo, “Las reformas estructurales y el
Plan de Convertibilidad durante la década de los
noventa. El auge y la crisis de la valorización
financiera”. Realidad Económica, 200 (2003). En
cuanto a sus efectos sobre la estructura social, véanse
Beccaria, Luis, “Cambios en la estructura
distributiva”, en AA.VV., Cuesta Abajo. Los nuevos
pobres: efectos de la crisis en la sociedad argentina.
Bs. As., UNICEF-Losada, 1993, 93-116; Torrado,
Susana, Estructura social de la Argentina: 1945-
1983. Bs. As., De La Flor, 1994; Pucciarelli Alfredo,
“¿Crisis o decadencia? Hipótesis sobre el significado
de algunas transformaciones recientes de la sociedad
argentina”, Sociedad, 12/13 (1998), 5-36.
3 el período alfonsinista y menemista, véase Acuña,
Durante el período 1958-1972, conocido como
“desarrollismo”, apenas se llevarían a cabo, y por
períodos cortos, algunas de las políticas de reforma
estructural planteadas por los organismos
multilaterales. Del mismo modo, aunque a partir del
Proceso (1976-1983) se iniciará un cambio en el
modelo de acumulación hacia lo que se conocería
como modelo “neoliberal” a partir de la apertura
comercial y la reforma financiera, la regulación
estatal y las empresas en poder del Estado
continuarían presentes en gran medida en poder de
este último. En el período posterior (1983-1989), se
profundizarían algunas políticas de reforma
neoliberal, aunque también de manera contradictoria,
debido especialmente a la presión de lo sectores
empresariales ligados a los subsidios y sobreprecios
estatales. Sobre estas contradicciones, véanse, entre
otros, Nochteff Hugo, “Los senderos perdidos del
desarrollo. Elite económica y restricciones al
desarrollo en la Argentina”, en Daniel Azpiazu y
Hugo Nochteff (Eds.), El Desarrollo ausente. Bs.
As., Tesis-Norma-FLACSO, 1995, 21-156;
Basualdo, Eduardo, Estudios de historia económica
argentina. Desde mediados del siglo XX a la
actualidad. Bs. As., Siglo XXI-FLACSO, 2006.
4
En efecto, en abril de 1991 entrará en vigencia una
paridad cambiaria 1 a 1 de la moneda nacional y el
dólar que incrementará fuertemente el consumo y el
ingreso de inversiones a partir del establecimiento de
una evidente sobrevaluación de la moneda local. En
ese contexto, sumado a las expectativas favorables
generadas por la institución en forma legal de la
paridad, se logrará estabilizar la economía e
incrementar fuertemente el PBI. Al respecto, véase
62
Hernán Fair
Fair, Hernán, “Identidades y representación. El rol
del Plan de Convertibilidad en la consolidación de la
hegemonía menemista (1991-1995)”. Tesis de
Maestría para aplicar al grado de Maestro en
Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO), Bs. As., mimeo, 2007.
5
Sobre el particular, véanse Mustapic, Ana María,
“Tribulaciones del Congreso en la nueva democracia
argentina. El veto presidencial bajo Alfonsín y
Menem”. Ágora, 3 (1995), 75-94; Ferreira Rubio,
Delia; Goretti, Mateo, “Cuando el presidente
gobierna solo. Menem y los decretos de necesidad y
urgencia hasta la reforma constitucional (julio 1989-
agosto 1994)”. Desarrollo Económico, XXXVI-41
(1996), 443-474.
6
Para un análisis del discurso de Menem, véase Fair,
Hernán, “La función del significante convertibilidad
en la articulación discursiva de la identidad
menemista”. Question, 17 (2008ª). Disponible desde
Internet en:
<http://perio.unlp.edu.ar/question/nivel2/informe_de
_investigacion.htm> y Fair, Hernán, “El rol de los
componentes pasivos en la legitimación del discurso
menemista”. Revista Electrónica de Psicología
Política, VI-16 (2008b) Disponible desde Internet en:
<http://www.psicopol.unsl.edu.ar/marzo08_03.pdf>.
7
Para un buen análisis de la cuestión militar durante
Carlos y Smulovitz, Catalina, “Militares en la
transición argentina: del gobierno a la subordinación
constitucional”, en Carlos Acuña (comp.), La nueva
matriz política argentina. Bs. As., Nueva Visión,
1995, 153-202.
8
En efecto, suelen ser más reduccionistas los análisis
cuanto más se acercan a las ideas marxistas,
tendiendo a entender todo el período de una manera
negativa. En esta línea, véanse Borón, Atilio, “Los
axiomas de Anillaco. La visión de la política en el
pensamiento y en la acción de Carlos Saúl Menem”,
en AA.VV., El Menemato. Radiografía de 2 años de
gobierno de Carlos Menem. Bs. As., 1991, Letra
Buena, 47-83; Campione, Daniel y Muñoz, Irene, El
Estado y la sociedad. De Alfonsín a Menem. Bs. As.,
Letra Buena, 1994; Gambina, Julio y Campione,
Daniel, Los años de Menem. Cirugía mayor. Bs. As.,
Centro Cultural de la Cooperación, 2002.
9
Varios trabajos señalan que esta “concesión” a los
militares deslegitimará fuertemente a Alfonsín, quien
había centrado su discurso en la defensa de la
democracia como régimen político y cuestión ética.
Véanse, por ejemplo, Landi, Oscar; González
Bombal, Inés, “Los derechos en la cultura política”,
en AA.VV., Juicio, castigos y memoria. Bs. As.,
Nueva Visión, 1992; Hilb, Claudia, Promesa y
política. Promesas traicionadas y transición
democrática. Bs. As., Secretaría de Gestión
Institucional, UBA, 1994.
10
A diferencia de lo que había ocurrido
anteriormente con Alfonsín, las fuerzas leales al
Estado Mayor cumplieron las órdenes de reprimir
© Historia Actual Online 2009
Hernán Fair La década menemista

dura y exitosamente a los insurrectos, recomponiendo

la cadena de mandos. Ello se debe a que veían
peligrar sus puestos debido a que la insurrección
había sido dirigida por mandos inferiores del
Ejército. Al respecto, véase Acuña, Carlos y
Smulovitz, Catalina, “Militares en la transición
argentina: del gobierno a la subordinación
constitucional”, en Carlos Acuña (comp.), La nueva
matriz política argentina. Bs. As., Nueva Visión,
1995, 153-202.
11
En esta línea, véanse Palermo, Vicente; Torre, Juan
Carlos, A la sombra de la hiperinflación. La política
de reformas estructurales en Argentina. Santiago de
Chile, CEPAL, 1992; Palermo, Vicente; Novaro,
Marcos, Política y poder en el gobierno de Menem.
Bs. As., Norma-FLACSO, 1996; Aboy Carlés,
Gerardo, Las dos fronteras de la democracia
argentina. La reformulación de las identidades
políticas de Alfonsín a Menem. Rosario, Homo
Sapiens, 2001.
12
Las excepciones en relación al primer punto
provendrán de los casos de agresión a los periodistas
Marcelo Bonelli y Hernán López Echagüe y el
asesinato del fotógrafo José Luis Cabezas. En cuanto
al segundo, debemos destacar que en 1990 el
Gobierno prohibió la libertad de protestar a partir del
decreto que limitaba el derecho de huelga a
peticiones de autorización expresa del poder político
y con la amenaza latente de declararlos ilegales,
despedir a los trabajadores que protesten y quitarles
la personería jurídica al gremio que hiciere una
huelga.
13
En palabras de Menem, “ahora estamos en medio
de la más absoluta libertad, algo que hubiera sido
imposible en tiempo del primer gobierno de Perón
(Clarín, 19 de enero de 1990).
14
A comienzos de diciembre del 2001, frente a la
incontrolable fuga de depósitos al exterior, el
gobierno del radical Fernando de la Rúa se verá
obligado a implementar un límite de 250 dólares al
retiro de depósitos de los bancos. Esta medida
iniciará la protesta de los ahorristas y culminará con
las masivas movilizaciones sociales del 19 y 20 de
ese mes, la renuncia del Presidente y la posterior
devaluación monetaria. Para un análisis más
detallado del proceso económico que llevó a la
implementación del “Corralito”, vid. Schorr, Martín;
Lozano, Claudio, Estado nacional, gasto público y
deuda externa. Bs. As., Instituto de estudios y
formación CTA, 2001. En cuanto a la génesis de la
protesta social de diciembre del 2001, vid. Godio,
Julio, Argentina: En la crisis está la solución. Bs.
As., Biblos, 2002.

© Historia Actual Online 2009 63

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PUCCIARELLI, Alfredo. (Coordinador); Los Años de Menem. La construcción del orden

neoliberal, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2011, 325 págs., ISBN 978-987-629-182-8.

Nicolás Dauria1
Facultad de Humanidades y Artes
Universidad Nacional de Rosario
nicodauria9@hotmail.com

LosAños de
Menem, compilación
coordinada por Alfredo
Pucciarelli, es la tercera de
una serie que se inició con
Empresarios, tecnócratas
y militares (2004) y siguió
con Los Años de Alfonsín
(2006)2. Los tres libros,
publicados por Siglo XXI,
son el producto del trabajo
de un equipo de
investigación que, en la
perspectiva de la
sociología histórica,
recupera los
controvertidos años de la
historia reciente en la
Argentina. El primero
aborda el Proceso de
Reorganización Nacional,
analiza aspectos
económicos, políticos e
institucionales y lo
compara con experiencias
autoritarias previas. El
segundo se centra en las
etapas iniciales de la
transición a la democracia
e indaga nuevamente las
relaciones entre economía y política. El tercero, que es el libro que nos ocupa tiene como meta
29

1
Recibido: 18/06/2012
Página

Aceptado: 15/07/2012
2
Alfredo Pucciarelli, (Comp.), Empresarios, Tecnócratas y Militares, Buenos Aires, Siglo Veintiuno,
2004 y Alfredo Pucciarelli (Comp.), Los años de Alfonsín, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2006.
dilucidar la construcción y consolidación del menemismo y el neoliberalismo durante los años
'90 en la Argentina.

El punto de partida de la obra es la recreación de las “perplejidades y persistencias del

peronismo durante los años noventa” (p. 11); el “asombro” que provocó la adopción de
medidas neoliberales impulsadas por un gobierno que se reclamaba heredero del peronismo
tradicional y que además, contaba con el apoyo de los sectores populares, sujeto histórico de la
política nacional y popular. Los autores del libro intentan resolver la paradoja colocando al
Estado en el centro de sus indagaciones; y recuperan el comportamiento de los actores políticos
y los agentes económicos, sus estrategias, los conflictos entablados entre ellos y las respuestas
del gobierno en la diagramación de las políticas públicas. La reconstrucción de las estrategias
desplegadas por las corporaciones, los empresarios, los partidos políticos y las Fuerzas Armadas
le permiten al lector de Los años de Menem, por un lado, una perspectiva más clara de las
transformaciones operadas en cada uno de ellos, y por otro, una comprensión más acabada del
proceso de generación de consenso.

El horizonte común que atraviesa las distintas miradas y la singularidad de los

problemas abordados en cada uno de los artículos es, según se explicita en la introducción, la
“perplejidad crítica” frente a “procesos concomitantes”: “la declinación económica, la
decadencia social y la degradación política”, caracterizada ésta por el debilitamiento de los
partidos, la crisis de representación, el vaciamiento político e ideológico de los sistemas de
mediación, el creciente uso político de los medios de comunicación masiva, la personalización y
centralización de la práctica política.

El libro está estructurado en dos ejes esenciales. La primera parte denominada

“Persistencias y transformaciones del peronismo, el radicalismo y las fuerzas armadas” reúne
cuatro capítulos que analizan las resignificaciones de los actores mencionados e intenta
explicar, desde esos cambios, la articulación de éstos con la consolidación del orden neoliberal
en la Argentina reciente. La segunda, titulada “Economistas, empresarios y Estado en la
producción del orden neoliberal” estudia la importancia de la convertibilidad y el grado de
participación que tuvieron tanto los economistas como los empresarios para la construcción y
reivindicación de un orden económico social neoliberal que reunía a amplios sectores de la
sociedad argentina.

En el primer artículo, Pucciarelli sostiene que cuando Menem asumió el poder se

enfrentó “al mismo problema que había condicionado la evolución de los acontecimientos
históricos de los últimos cincuenta años en la Argentina: la reconstrucción de la legitimidad, la
autonomía relativa y el poder institucional de un Estado devastado por la insoportable
prolongación de una crisis general todavía irresuelta” (p. 33). Esta afirmación actúa como
punto de partida para una reflexión sobre el modo en que Menem logró fortalecer su liderazgo y
obtener consenso valiéndose simultáneamente de la confrontación y las compensaciones. Esta
cuestión se despliega en el texto a partir del análisis de estrategias exitosas en tres frentes: la
profundización de las contradicciones dentro del peronismo para someterlo, neutralizarlo o
fracturarlo; la búsqueda de formas de cooperación política e institucional con la derecha liberal,
ideológica, política y empresarial, y la consolidación de los vínculos con la población
“independiente”. Pucciarelli reconstruye después el nuevo diagrama de poder alzado a través de
la menemización del peronismo; la actualización doctrinaria y, finalmente, la articulación de
una coalición social organizada alrededor del Plan de Convertibilidad de 1991 y concluye que el
menemismo se transformó en un “modelo inédito de dominación hegemónica global”.

En el segundo artículo, Paula Canelo se propone explicar el apoyo y la adhesión de los

30

sectores populares al proyecto neoliberal menemista, para lo cual recurre a la teoría del discurso
e integra su corpus con los mensajes pronunciados por el presidente y, en ese registro, se
Página

focaliza en establecer las continuidades y rupturas del menemismo con el peronismo histórico.
La hipótesis del texto es que la ruptura estuvo dada fundamentalmente por la “disolución del
adversario social” pero la estructura de enunciación -caracterizada por el vaciamiento del
campo político, la concepción de la política como arte de lo posible y la tendencia a la
apropiación del adversario- presentaba claras similitudes con el peronismo. Una y otras, sostiene
Canelo, fueron recursos políticos y estratégicos fundamentales a la hora de ganar adhesiones y
apoyos político-electorales. Menem, a partir de la intencionada ambigüedad discursiva y la
apropiación de algunos rasgos típicos del peronismo, resolvió exitosamente lo que la autora
llama la “doble brecha de credibilidad” frente a los antiperonistas y empresarios por un lado; y
frente al partido peronista y las organizaciones sindicales, por el otro.

El texto de Gabriel Obradovich analiza la pérdida de posiciones de la UCR en el

período 1989-1995 y, fundamentalmente, la desvinculación electoral de los sectores medios con
el partido para lo cual recurre a los conceptos de “sistemas interpretativos” y “comportamiento
electoral” propuestos por Michelat y Simon (1985) y reformulados posteriormente por Gaxie y
Bourdieu3. En esta perspectiva recupera la relación entre el radicalismo y el peronismo, el
sistema interpretativo del electorado radical -valores políticos, virtudes reconocidas a sus
dirigentes y visiones sobre el peronismo- y las transformaciones del “imaginario” radical. La
hipótesis del texto es que si la defensa de la constitución, el reconocimiento de las virtudes
cívicas y la oposición al peronismo eran tradicionalmente centrales en el imaginario radical,
cuando esas interpretaciones se modificaron, el vínculo entre la UCR y sus electores comenzó a
debilitarse. A ello se sumó la crisis de la organización partidaria: disgregación de la dirigencia,
fragmentación, incapacidad de politizar a los afiliados y mantenimiento de un programa
extremadamente rígido.

Nuevamente es Paula Canelo quien en el cuarto artículo se ocupa de la relación entre el

Estado y las Fuerzas Armadas en los años ´90. El texto se estructura alrededor de la crítica a la
idea que, según la autora, constituyó una especie de sentido común y obtuvo un amplio
consenso político y académico, la de la subordinación de los militares a los civiles. Su hipótesis
es que esta subordinación fue “condicionada” y sólo funcionó efectivamente así hasta 1995 y
para demostrarla recurre a tres ejes que considera centrales en los vínculos que se entablaron
entre la política militar del gobierno menemista y el comportamiento político-institucional
militar: los derechos humanos, la intervención militar en seguridad interior y el presupuesto. En
su perspectiva, la “subordinación condicionada” se revela a partir de la neutralización de la
interna militar con el indulto, la sanción de la ley de seguridad interior y la ley de servicio
militar voluntario, el involucramiento de las F.F.A.A. en las operaciones de mantenimiento de la
paz de la O.N.U. y la asunción de Balza. En otras palabras, se generó un equilibrio entre las
necesidades del Estado y la participación de las F.F.A.A. que resultó en una confluencia
coyuntural y en un consenso inédito. El posicionamiento de estas últimas tomó un nuevo cariz a
partir de 1996 cuando el gobierno se vio obligado a repensar su posible involucramiento en
seguridad interior en la lucha contra el narcotráfico y contra la protesta social. Fue entonces,
dice Canelo, cuando el equilibrio se erosionó y las compensaciones que el Estado había
intercambiado con la institución se agotaron, cuando se produjo el repliegue militar y la defensa
de sus intereses.

En el primer capítulo de la segunda parte, Mariana Heredia analiza el papel de los

economistas en los ´90 y les otorga el doble rol de testigos y protagonistas en la elaboración de
las interpretaciones, las redes de poder y los dispositivos asociados a la construcción del
modelo neoliberal. Examina entonces la relación entre expertos y mecanismos de diagramación
de la política pública. Su hipótesis es que esos expertos no sólo transformaron la sociedad
argentina, sino que construyeron un nuevo orden social y al mismo tiempo, redefinieron la
ciencia económica: las jerarquías, los perfiles y las funciones que la caracterizaban. A medida
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Guy Michelat y Michel Simon, “Déterminations socio-économiques, organisations symboliques et
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comportement électoral”, Revue Française de Science Politique, 26(1), París, 1985; Daniel Gaxie, “Le
cens caché”, Réseaux 22 (5), París, 1987 y Pierre Bourdieu, La distinción. Criterios y bases sociales del
gusto, Madrid, Taurus, 1998.
que el plan de convertibilidad se fortaleció, sumó apoyos y neutralizó cuestionamientos, se
disipó la tradicional oposición entre ortodoxos y heterodoxos, al mismo tiempo que la ciencia
económica se volvía central en la defensa del modelo y se profesionalizaba cada vez más.

A continuación, Gastón Beltrán propone como interrogante a resolver la persistencia del

apoyo empresario a las reformas de mercado, cuando, de hecho, repercutieron de manera
desigual y perjudicial para algunos de sus sectores. La matriz institucionalista, sostiene el autor,
puso el foco en las estrategias gubernamentales y otros enfoques explicaron los cambios en el
modelo de acumulación como consecuencia de la concreción de los intereses de un reducido
grupo de empresarios poderosos. Quedó pendiente, entonces, la explicación acerca de porqué
los empresarios actuaron como lo hicieron. La respuesta a esta pregunta es el objetivo del texto
que se despliega en tres dimensiones analíticas: los efectos económicos de las reformas sobre el
campo empresario, las formas de la acción colectiva y los discursos que la sustentaron y le
dieron sentido. El predominio de diferencias internas en el empresariado debido a la lógica de
compensaciones y sanciones discrecionales implementadas desde el Estado, el desplazamiento
de las entidades empresariales como agentes interlocutores del gobierno y las críticas
discursivas a políticas puntuales, sin poner en cuestión el modelo, en función del límite que les
imponía la matriz liberal, provocaron, afirma Beltrán, que los marcos interpretativos de los
empresarios condicionaran más que potenciaran sus acciones políticas, “en tanto se
constituyeron en barreras simbólicas para la percepción de los problemas y la legitimación de
sus demandas” (p. 252), al menos hasta el fin del período menemista.

Ana Castellani y Alejandra Gaggero plantean que las estrategias que despliegan los
grandes grupos económicos constituyen una herramienta clave para entender el proceso de
acumulación de capital. El objetivo de su trabajo es analizar la dinámica micro/macroeconomía
en los años ´90 a partir de establecer las características del modelo de la convertibilidad, sus
límites y sus repercusiones en las grandes firmas; las principales estrategias de acumulación
desplegadas por los grupos económicos nacionales ante el retroceso de la intervención
económica estatal y el modo cómo estas últimas condicionaron la sustentabilidad del modelo.
En esa articulación, según las autoras, reside la tesis de la acumulación en los '90. Por un lado,
las políticas económicas y el plan de convertibilidad modificaron las condiciones de
acumulación, por el otro, las tácticas empresariales -mayor inserción primario-exportadora,
reconversión productiva, mayor inserción mercado-internista y retirada oportuna-, al menos
hasta 1994, sirvieron a las reformas. Como consecuencia, cambió la estructura productiva
argentina, se agudizó el proceso de fuga de capitales y se intensificó el grado de extranjerización
y concentración del aparato productivo local.

Por último, Ana Castellani y Esteban Serrani afirman que las reformas instrumentadas
en los ´90, crearon condiciones privilegiadas de acumulación que desalentaron procesos de
competencia interempresarial y posibilitaron, en su reemplazo, la conformación o reproducción
de mercados oligopólicos. El análisis se realiza en dos partes: en primer lugar, los autores
recorren los antecedentes de la relación Estado-empresarios en la Argentina contemporánea, las
modificaciones en la orientación de la intervención económica estatal durante la hiperinflación y
sus consecuencias sobre el espectro de las grandes firmas y en segundo lugar, observan el
mercado petrolero entre 1989-1999 para mostrar cómo las reformas estructurales, a contrapelo
de lo que se planteaba desde el gobierno, profundizaron las condiciones privilegiadas de
acumulación. El estudio de caso del sector petrolero, su trayectoria de privatización y posterior
performance, lleva a los autores a concluir que persistieron los ámbitos privilegiados de
acumulación que fueron profundizando la crisis estatal y favorecieron la existencia de dinámicas
de acumulación sostenidas en cuasi rentas de privilegio (que desalentaron procesos de
innovación tecnológica) y acrecentaron el poder económico y social de una reducida fracción
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del capital vinculada con las actividades del Estado.

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Los años de Menem, no se inscribe en un vacío historiográfico. Tal como se plantea en

la introducción, “el tiempo y la tinta que han corrido desde los albores del menemismo hasta
hoy han permitido redefinir los dilemas y precisar los términos del debate” (p. 14). Sociólogos,
economistas, historiadores y politólogos se ocuparon de realizar intentos de síntesis o explicar
aspectos puntuales de la controvertida década del ´90. El aporte de este libro, que se suma a una
ya abundante producción, es la recuperación de los actores, de sus lógicas de comportamiento y
de la interrelación con el Estado, en una perspectiva que privilegia su historicidad. Logra,
además, por sobre la diversidad de las cuestiones tratadas, aportar una visión de conjunto.

Palabras clave: menemismo-neoliberalismo-política pública-consenso

Key words: menemismo-neoliberalism-public policy-consensus

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