Los Llamados Falsos Positivos Un Analisis Historico de (2002 - 2010) PDF

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LOS LLAMADOS “FALSOS POSITIVOS”. UN ANÁLISIS HISTÓRICO (2002-

2010)
Juan Gabriel Lemus Escobar
2007160030
Universidad Pedagógica Nacional
2012
1
LOS LLAMADOS “FALSOS POSITIVOS”. UN ANÁLISIS HISTÓRICO
(2002-2010)
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TITULO DE “LICENCIADO

EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES”
AUTOR
JUAN GABRIEL LEMUS ESCOBAR
2007160030
TUTORA
ANDREA MANRIQUE
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
SOCIALES (LEBECS)
LINEA DE PROYECTO PEDAGÓGICO
INVESTIGACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
BOGOTÁ
2012
2
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo está dedicado, a quienes desde el silencio y la marginalidad,

sufren y lloran este país sin dejar de luchar por él.
A las víctimas de esta guerra suicida que ha desangrado por años y

corrompe a la población de nuestro país.
A todas aquellas personas que al igual que las madres de Soacha, con su
valor y perseverancia han mantenido viva la memoria del horror, con la
esperanza de que las atrocidades del pasado no vuelvan a repetirse jamás,
para que así la indignación colectiva haga realidad el sueño esperanzador de
una real justicia en sociedad.
A mi familia y amigos quienes siempre estuvieron acompañándome durante

este proceso, quienes me mostraban el camino cuando más difícil veía el
sendero.
Por supuesto a mi tutora Andrea Manrique, quien desde un principio, cuando

aun solo era un trabajo para una clase, creyó en él alentándome y
guiándome en el proceso para profundizar en este estudio que hoy puedo
presentar orgullosamente.
A aquellos profesores y compañeros, que por culpa de las amenazas y otras

situaciones no nos pueden acompañar.
A ti, que te convertiste en mi motivación en el último tramo de este proceso.
Gracias a todos quienes alientan a que los sueños se vuelvan realidad al

andar.
3
RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO - RAE
1. Información General
Tipo de
Trabajo de Grado
documento
Acceso al
Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
documento
Titulo del Los llamados “falsos positivos”. Un análisis histórico
documento (2002-2010)
Autor(as) Juan Gabriel Lemus Escobar 2007160030
Director Andrea Manrique
Publicación Bogotá, Diciembre de 2012
Unidad
Universidad Pedagógica Nacional
Patrocinante
Falsos positivos, ejecución extrajudicial, crimen de
Palabras Claves lesa humanidad, victimas, conflicto armado,
impunidad, justicia, fuerza pública, victimario.
2. Descripción
El trabajo de investigación es de dos componentes: el primero de ellos
consiste en la documentación de los casos de los Falsos Positivos, en
donde se realiza un análisis de algunos de los componentes que nos
permiten observar las características de dicho casos, el segundo
conlleva la elaboración e implementación de la propuesta pedagógica.
3. Fuentes
Las fuentes bibliográficas que se usaron en este trabajo se basan en el
4
tema del conflicto armado en Colombia, en específico sobre los Falsos
positivos. También se consultaron fuentes periodísticas, noticias
publicadas por diarios de circulación nacional, revistas e
investigaciones sobre los casos, realizadas por organismos nacionales e
internacionales (Fiscalía General de la Nación; ONU; Derechos
Humanos), estas últimas en particular para los casos de los Falsos
positivos. Para la propuesta pedagógica se utilizaron investigaciones
sobre la Enseñanza para la Compresión, historia reciente y la enseñanza
de la historia reciente como también de los documentos utilizados para
la Pedagogía Ignaciana.
4. Contenidos
En el capítulo uno encontramos la presentación del problema social,
junto a este se muestran las inquietudes y preocupaciones que llevaron
a escoger un tema como el caso de los “falsos positivos”, sustentado
así la metodología. Se realizo un recorrido historiográfico que permitió
reconocer las mejores herramientas para abordar el tema, así a su vez se
muestra la forma en que se abordo el tema los objetivos y pasos que se
realizaron durante el proceso investigativo. También se establecieron
unas categorías de análisis que permitieron abarcar diferentes
dinámicas.
En el siguiente capítulo el cual se denomino “La costumbre de la
muerte”, se realizo una introducción al tema de los “Falsos positivos”,
mostrando así el contexto tempo espacial en el que se produjeron,
analizando las diferentes políticas de estado e informes que nos dan una
imagen de cómo se crea la plataforma para que hechos lamentables
como la de los jóvenes de Soacha se presente en Colombia.
En el siguiente capítulo se analizan los diferentes actores involucrados
5
en los hechos, tanto como víctimas como presuntos victimarios,
realizando un reconocimiento de estos a través de informes oficiales, al
igual que por medio de entrevistas a las familias victimas.
Luego en el capitulo cuatro se hace una descripción general de la

propuesta; como se desarrolló y cuáles fueron sus fases de
implementación, mostrando así como se diseñó una propuesta
pedagógica para la enseñanza de la historia reciente, en un principio
contiene un soporte teórico que permite contextualizar la historia
reciente en espacios escolares, justificando la enseñanza del conflicto
armado, como un problema del pasado reciente del estudiante, la
escuela y la sociedad colombiana.
En el final se realiza una reflexión o conclusión de los puntos más

sobresaliente de la investigación, así como la invitación a futuras
investigaciones sobre la historia del presente.
5. Metodología
Se documenta el caso de los “falsos positivo”, a través de estudios e
investigaciones y a través de prensa; para la implementación de la
propuesta se trabajo el mismo caso en el aula de clase desde los
planteamientos de la historia reciente.
6. Conclusiones
vincular el tema del conflicto armado colombiano en la enseñanza de
nuestra sociedad a través del manejo de la historia reciente, conlleva la
6
necesidad de diseñar estrategias que permitan abordar un tema tan
complejo como este en un escenario escolar como el colombiano, que
regularmente esta permeado por una enseñanza reguladora y poco
analítica, donde se demuestra un desconocimiento generalizado sobre el
hecho en sí; para enseñar el conflicto se retomo el caso de los “falsos
positivos”, los cuales hacen parte de la realidad de nuestra sociedad,
que al ser llevados al aula, nos demuestran que estos temas se deben
seguir tratando dentro de los procesos formativos ya que actualmente
se está formando en los estudiantes un sentimiento de olvido e
impunidad generalizado que los hace sentirse ajenos a las situaciones
reales que ocurren dentro de su país.
Elaborado por: Juan Gabriel Lemus Escobar

Revisado por: Andrea Manrique
Fecha de elaboración del

19 12 2012
Resumen:
7
TABLA DE CONTENIDO
Capítulo I “Los falsos positivos” presentación y justificación…. pág. 11
1. Presentación……………………………………………….... pág. 12
1.1. Justificación y pertinencia social………………….. pág. 14
1.2. Objetivos y metodología……………………………. pág. 16
1.3. Propuesta metodología…………………………….. pág. 17
1.4. Marco teórico metodológico………………………... pág. 21
1.5. Marco conceptual…………………………….…..…. pág. 44
Capítulo II La costumbre de la muerte……………………………. pág. 51
Introducción…………………………….……………………...... pág. 52
2. La costumbre de la muerte………………………………… pág. 55

2.1. ¿Una política de Estado?....................................... pág. 56
2.2. De los procesos de paz a la Seguridad
Democrática……………………………………….…..pág. 69
2.3. Uribe II, salen a la luz los “falsos positivos”,
Entre otras cosas………………………………..…….pág. 75
2.4. Del campo a la ciudad, los “falsos positivos”
De Soacha………………………………………..…….pág. 76
2.5. ¿Política de Seguridad Democrática?.......................pág. 77
8
Capítulo III Actores…………………………………………………….. pág. 85
3. Los actores…….………………………………………………... pág. 86

3.1. ¿El Ejército Nacional como victimario?....................... pág. 88
3.2. ¿Quiénes eran las victimas?....................................... pág. 92
3.3. ¿un caso con muchos antecedentes?.........................pág. 107
3.4. Titulares plagados por un suceso ……………………..pág. 114
Capítulo IV Desarrollo de la propuesta pedagógica…………………pág. 122
4. Planeación
4.1. Planeación…………………………………………………pág. 123
4.2. Justificación de la propuesta pedagógica……………..pág. 124
4.3. Propuesta para el aula…………………………………...pág. 127
4.4. Caracterización institucional SBLM……………………..pág. 132
4.5. El enfoque pedagógico……………………………….….pág. 146
4.6. Propuesta pedagógica para el grado noveno SBLM... pág. 158
A modo de conclusión…………………………………………………… pág. 183
Bibliografía………………………………………………………………….pág. 191
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Proceso inductivo …………………………………………… pág. 18
Figura 2. Fases en la investigación…………………………………....pág. 19
Figura 3. Fases metodológicas de la investigación………………….pág. 20
Figura 4. Principales características de las tres generaciones de
La es cuela de los Annales…………………………………………….......pág. 34
Figura 5. Página 1 directiva ministerial No. 29 del 2005………………..pág. 59
Figura 8. Página 15 directiva ministerial No. 29 del 2005………….......pág. 62
Figura 9. Resultados política de Seguridad Democrática 2002-2008...pág. 81
Figura 10. Total resultados Seguridad Democrática 2002-2008………pág. 81
Figura 11. Decreto No. 1400 del 2006…………………………………….pág. 83
Figura 12. Mapa de las jurisdicciones del Ejercito Nacional……………pág. 87
Figura 13. Responsables de las denuncias sobre ejecuciones
Extrajudiciales 2007………………………………………………………. pág. 88
10
Extrajudiciales 2008..………………………………………………………. pág. 89
Extrajudiciales 2008..………………………………………………………. pág. 90
Figura 16. Unidades militares mayormente implicadas 2006-2008……pág. 91
Figura 17. presunto panfleto de las águilas negras con amenazas……pág. 93
Figura 18. Tabla con datos del colectivo de Abogados JAR.…………..pág. 97
Figura 19. Fotografía a escrito de madre en homenaje del 2012………pág. 99
Figura 20. Fotografías de Fair Leonardo Porras...……………………….pág. 99
Figura 21. Fotografías de Julian Oviedo Monrroy……………………...pág. 101
Figura 22. Grafica victimas por edades………………………………….pág. 105
Figura 23. Proceso de desarrollo de clase, Pedagogía Ignaciana…. Pág. 136
Figura 24 mensaje realizado por los estudiantes del grado noveno…pág. 176
Figura 25. Fotografía, actividad la telaraña grado noveno C………..pág. 180
Figura 26. Fotografía, Luz Marina Monrroy madre de Flair Leonardo
Victima de los “falsos positivos”…………………………………………pág. 182
11
I
“LOS FALSOS POSITIVOS”
PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN.
“El olvido entierra rostros y

voces, pero la palabra logra traer
de vuelta a los ausentes y a los
silenciados. La memoria trae al
presente a aquellos que ya no
están, que fueron condenados al
silencio, los hacen regresar del
olvido.”
YESID CAMPOS ZORNOSA. El baile
Rojo., P.16.
Fotografía tomada por: Ricardo Fonseca, Estudiante de artes visuales Pontificia Universidad Javeriana.
Conmemoración víctimas de los falsos positivos Soacha. 2011
12
1. Presentación
El programa de la Licenciatura en Educación Básica Con Énfasis en Ciencias

Sociales (Lebecs) de la Universidad Pedagógica Nacional, se encuentran
estructurado en diez semestres. Estos divididos en dos ciclos, El primero
denominado de fundamentación, este va desde el primer semestre hasta el
sexto, en el se ubican cinco ámbitos de formación:
 Disciplinar específico.
 Investigativo.
 Pedagógico y didáctico.
 Comunicativo y lingüístico.
 Ético, estético y político.
En el segundo ciclo llamado de profundización, del séptimo al decimo

semestre, se fundamenta y desarrolla el Proyecto Pedagógico: Investigación
y práctica pedagógica1, en las cuales se ubican las distintas líneas de
investigación y en las que los estudiantes en séptimo semestre se
incorporan, con la idea de realizar un ejercicio de investigación educativo y/o
social. En ese sentido encontramos cinco líneas de investigación y práctica
pedagógica: a) Didáctica del medio urbano, b) Educación y valores, c)
Formación política y reconstrucción de la memoria social, d) Interculturalidad
educación y territorio, y e) Investigación y enseñanza de la historia.
Esta última línea la más reciente y la cual se adscribe el presente trabajo,

parte del reconocimiento de que el campo del saber histórico, constituye una
problemática compleja, que exige procesos formativos asociados con la
1
Plan de estudios Universidad Pedagógica Nacional, Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Ciencias Sociales, Acuerdo 019 de 1999.
13
investigación en la disciplina, específicamente en los temas y problemas de
la historia en Colombia, es así que se busca el objetivo de aportar en la
producción investigativa de la historia nacional. Con ello reconociendo la
en la historia de las civilizaciones, si bien no han tenido como vientre a los

ámbitos educativos, éstos han asumido el rol de nodriza, sin el cual no
hubiesen podido subsistir. A lo largo de su historia, las Ciencias Sociales se
constituyeron en una manera de ver y comprender el mundo y, en cierta
medida, han sido referentes para las actuaciones humanas en sus
importancia que tiene dicha disciplina en el oficio de la docencia y de este
modo pensar históricamente las distintas problemáticas sociales.
Con estos parámetros se articula un tema de investigación, que para la

memoria colectiva quedo como un hecho de coyuntura, pero que,
indudablemente es un problema social que debe ser tratado como tal.
Basado en lo diría Durkheim, quien con su concepto de anomia revela
claramente su preocupación debilitamiento de la moralidad común, el
debilitamiento de esta. En ese caso los individuos nos enfrentamos a la
anomia cuando la moral no nos exige lo suficiente; es decir, cuando
carecemos de un concepto claro de lo que es una conducta apropiada y
aceptable y de lo que no lo es, para el caso colombiano podemos o hemos
llegado al punto de justificar la muerte como un fin correcto.
En ese sentido tratando de eliminar con esta anomia, se propone, una

investigación histórica en la que se aborda una problemática social ubicada
dentro de la historia del presente, esta tiene como tema central LOS
LLAMADOS “FALSOS POSITIVOS”. UN ANÁLISIS HISTÓRICO (2002-
2010). Y en la idea de desarrollar dicho tema en la enseñanza de las ciencias
sociales, se indica una propuesta pedagógica entrelazada con la
investigación histórica. Esa propuesta pedagógica tiene como título:
ENSEÑAR POLÍTICAMENTE HACIA UNA PEDAGOGÍA QUE RECHACE LA
14
VIOLENCIA COMO MÉTODO PARA SOLUCIONAR LOS CONFLICTOS.
Esto teniendo en cuenta que los grandes procesos de cambio que se han
vivido dimensiones éticas, políticas, económicas y sociales.
Uno de los elementos principales de la presente investigación, es realizar

una caracterización tanto del contexto como de los actores, que nos
permitirá tener una mejor comprensión de los hechos conocidos como los
“Falsos Positivos de Soacha”. En algunos apartados del texto se observa
como los medios jugaron un papel importante en la manipulación de la
opinión, elemento que también sin duda permitirá entender por qué para
algunos hechos como la muerte de estos jóvenes se rutinalizan. Así como es
necesario cuando se habla de victimario hablar de su contraparte es decir de
las víctimas en ese orden de ideas se mostraran las características de las
víctimas y las consecuencias surgidas en contra de las familias de los
jóvenes víctimas de los llamados “Falsos Positivos”. En síntesis se espera
que la presente investigación aporte, en entender como históricamente se
fueron perfilando los distintos elementos y actores; para de esta manera dar
elementos de análisis que puedan ser utilizados para impedir futuras
repeticiones de los hechos.
1.1 Justificación y pertinencia social
Una de las funciones sociales fundamentales del saber histórico consiste en

disipar las ilusiones y remediar los olvidos. Ante la eminente urgencia de la
sociedad colombiana de rescatar del olvido colectivo a las víctimas de uno de
los fenómenos más lamentables que han sido ejecutados por organismos del
Estado durante varios años en nuestro país; se hace necesario recuperar la
memoria y esclarecer la verdad como parte sustancial del proceso de
reivindicación de las víctimas de crímenes de Estado. En estos tiempos, en
los que es habitual la desconfianza en una coherencia global del pasado,
15
asistimos a una disputa por la memoria en defensa de construcciones
memoriales de lo vivido, mediadas por intereses donde se niegan
acontecimientos y se propugna la legitimación de una amnesia pactada de lo
que hemos sido como sociedad, sin dar extensión a un esfuerzo colectivo por
reconstituir ética y jurídicamente nuestras memorias colectivas.
Por consiguiente en la búsqueda de remediar olvido, el análisis histórico de

los mal llamados Falsos Positivos se convierte en una contra parte en la
búsqueda de una memoria colectiva que haga frente al dolor de las madres
de estos jóvenes; que además de padecer la pobreza, la inseguridad, la
indiferencia, entre otros flagelos, tienen que sufrir en carne propia la pérdida
de un ser querido.
Bajo la disculpa de una guerra que no se ha ganado debido a que los

intereses particulares están por encima de los intereses generales y al
Estado no le conviene acabarla porque pierde el manejo económico que gira
alrededor de estos conflictos, se cobijan crímenes perpetuados por las
fuerzas militares hacia los campesinos y las comunidades más pobres del
país, a quienes nadie brinda la más mínima seguridad, quedando impunes
ante la sociedad y para la historia. Se hace necesario realizar un alto en el
camino y rescatar una historia que quedo en el olvido tras el cambio del
gobierno de Álvaro Uribe (2002- 2010), parece que los “Falsos Positivos”
nunca existieron o que el dolor de las madres desapareció con el
posicionamiento de Juan Manuel Santos.
La opinión teledirigida2 de los colombianos se escandaliza cuando muere el

hijo de una persona que representa a las élites, pero cuando muere un
pobre, aún en condiciones trágicas y macabras como en el caso de los
Falsos Positivos, no pasa nada. El dolor no nos toca hasta cuando la
2
Se hace referencia a la opinión teledirigida, al considerarse que es una opinión manipulada por los
medios de comunicación masiva.
16
tragedia golpea a nuestras puertas, volviéndonos insensibles ante las
grandes aberraciones estatales que han permanecido estables con líderes
mesiánicos que prometen llevar la paz y el progreso. Es por ello que se debe
acercar, escribir
definición de un problema, la fijación de y denunciar, por parte de los

investigadores e historiadores, estos escalofriantes hechos para que se cree
una conciencia que no tolere las conductas calificadas como crímenes de
lesa humanidad, que atenta contra la conciencia del mundo.
1.2 Objetivos y Metodología
Objetivos
General
 Analizar históricamente los “Falsos Positivos” observando los distintos

actores y elementos involucrados en los asesinatos de civiles por
parte de miembros de las Fuerzas Públicas (por acción u omisión),
producidas en la última década en Colombia.
Específicos
 Realizar un rastreo histórico que permita observar los antecedentes

de los llamados “Falsos Positivos”.
 Caracterizar a las víctimas y los Victimarios de los “Falsos Positivos”.
 Identificar los “Falsos Positivos” como crímenes de lesa humanidad
 Aportar nuevos elementos en la reconstrucción histórica que permita
salvaguardar la memoria del sufrimiento de nuestro pueblo, y nos
permita reflexionar el sin razón de la guerra.
17
1.3. Propuesta Metodológica
Más allá de la controversia en torno a si existe o no un método científico para

las ciencias sociales, lo que se busca es constatar la realidad de los casos
de los “Falsos Positivos” a través de procedimientos ordenados entre los que
se incluyen los objetivos, la selección de un objeto de estudio, la formulación
de hipótesis, la decisión en cuanto al mejor método para solucionarlo y,
finalmente, la propuesta de explicaciones sobre el fenómeno observado.
Esta secuencia de operaciones no está exenta de dificultades a la hora de

aplicarlo al estudio de la realidad humana, en cuanto a que el elevado
número de variables que se relacionan e influyen mutuamente pueden
complicar el cumplimiento de las etapas necesarias para alcanzar un
conocimiento que podría considerarse “científico”. Sin embargo, cuando
emprendemos una investigación es obligado adoptar un método, ya que este
nos conduce a la obtención de un nuevo saber objetivo, fiable y contrastable.
Cuando queremos validar el conocimiento que producimos en un trabajo

científico debemos preguntarnos cómo se ha conseguido, pregunta que
equivaldría a pedir que se enunciaran las operaciones racionales o empíricas
mediante las cuales dicho conocimiento podría ser verificable, es decir, que
se permitiera analizar el proceso y disponer, así, de elementos que
confirmaran o rechazaran las conclusiones de una determinada
investigación.
Las investigaciones cientí cas en ciencias sociales se puede clasi car en

dos grandes grupos:
 Las investigaciones teóricas.
18
 Las investigaciones empíricas.
Esta segunda es en la cual se basa la presente investigación ya que se

caracteriza por utilizar casos reales de la sociedad para introducir o con rmar
teorías cientí cas. En este caso lo que se busca, es explorar unos casos
específicos a partir de una hipótesis, la decisión en cuanto al mejor método
para solucionarlo y finalmente, la propuesta de explicaciones sobre el
fenómeno observado.
Como tal este tipo de investigación se caracteriza, por proporcionar

información de un reducido grupo de personas, situaciones u organizaciones
con el objetivo de obtener un conjunto de proposiciones contrastables que
representen un nuevo conocimiento.
Casos particulares Nuevo conocimiento
Figura 1. Proceso inductivo
Debido a la reducida existencia de trabajos académicos disponibles sobre el

fenómeno de los “Falsos Positivos” en el momento de iniciar la investigación,
en la presente investigación se caracteriza por rescatar fuentes primarias
como lo son los testimonios de las victimas e informes oficiales.
La estructura o pasos que se proponen en la presente investigación son muy

flexibles y puede variar considerablemente en función a los objetivos
19
propuestos, sin embargo se busco tener ciertas pautas, como las que se
presentan en el siguiente esquema:
Definición del problema
Revisión de literatura existente
Selección del caso
Recolección de datos
Creación de categorías
Trabajo de campo
Análisis de datos
Resultados de investigación
Conclusiones
Figura 2. Fases en la investigación.
La investigación, partió de un problema detectado y del cual no se conocía lo

suficiente para responderlo. Se tuvo en cuenta el contexto en donde se
desarrollo, seguido de ello se busco saber que se había escrito del caso.
Por ser un tema tan reciente era poco lo escrito sobre el tema, aunque se
pudo buscar temas que tuvieran algún tipo de relación con él. Por ello la
dinámica en la revisión de la literatura en esta investigación se estructura en
dos fases:
 La revisión de la literatura previa a la recogida de datos.

 La revisión de la literatura en paralelo a la recogida y al análisis de
datos.
En ese sentido tras revisiones de la literatura se estructuraron unas

categorías de análisis que permitieron crear la siguiente fase metodológica
20
que resume el proceso investigativo, que se llevo a cabo en la presente
investigación (ver figura 3).
FASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN LOS LLAMADOS “FALSOS POSITIVOS”. ASESINATOS DE CIVILES

E IMPUNIDAD (2002-2010)
UNIDADES
FASES FASES DE INVESTIGACIÓN FUENTES RESULTADOS ESPERADOS
ANÁLISIS
Conceptualización de Falsos Documentación y Construcción de
Semestre
Positivos, crímenes de lesa reglamentación existente anteproyecto

humanidad, violencia, sobre el tema. Propuesta capitular.
I
FALSOS
conflicto interno y Redacción de primer
POSITIVOS
ejecuciones extrajudiciales. capítulo.
Delimitación de Documentación, textos y
Construcción de tablas de
reglamentación expedida reglamentación oficial
análisis de textos y prensa.
Semestre
frente al caso de los existente.

POLÍTICAS Análisis de entrevistas y
llamados “Falsos positivos” Consulta de fuentes
II
DE ESTADO fuentes orales.

Revisión de concepto orales (entrevistas).
Redacción de capítulo
otorgado por el Estado al Revisión de prensa.
correspondiente.
conflicto interno.
Informes de prensa. Obtención de datos y
Delimitación de las víctimas
Archivos oficiales. caracterización de los
y victimarios en torno a los
Documentación sobre el actores involucrados en la
“Falsos Positivos”
Semestre
tema. investigación de los “Falsos

ACTORES Caracterización de las Trabajo de campo Positivos”
III
víctimas Entrevistas Elaboración de la propuesta

Documentos periodísticos didáctica.
Caracterización los Redacción de capítulo
Fuentes oficiales
victimarios correspondiente.
Textos
Resultados de trabajo de Informe final sobre la
campo realizado, implementación de la
documentación obtenida propuesta pedagógica
Implementación de y conceptualización implementada.
propuesta pedagógica establecida. Reflexión crítica de los
Trabajo de campo con estudiantes hacia el caso de
“FALSOS estudiantes. los llamados “Falsos
Semestre
POSITIVOS” Positivos”
, POLÍTICAS Resultados obtenidos en
IV
Análisis de resultados y
DE ESTADO el colegio y trabajo de Redacción del capítulo final.
sistematización
Y ACTORES campo.
Análisis de resultados y Redacción de conclusiones
sistematización y recomendaciones.
elaborada. Revisión y corrección de
Conclusiones
informe final.
Sustentación de la
propuesta.
Figura 3. Fases Metodológicas De La Investigación.
21
1.4. Marco teórico metodológico
“La historia es de todas las ciencias la que más se acerca a la vida. En

esta relación indestructible con la Vida, reside para la historia su
debilidad y su fuerza. Hace variables sus normas, dudosa su
certidumbre, pero al mismo tiempo le da universalidad, su importancia,
su gravedad…”
Johan Huzinga.
La historia y los historiadores. El interés de los hombres por conocer y

comprender su pasado ha sido siempre tan intenso que difícilmente una
historia de la historiografía pudiera sintetizarse en unas pocas páginas; por el
contrario, se necesitaría una amplia biblioteca para tratar de dar cuenta de
todas las formas en que fue concebida la historia.
El objetivo de las líneas que siguen es más, se busca dar cuenta de algunas
de las experiencias más significativas de la historiografía Occidental,
atendiendo particularmente aquellas que tienen mayor impacto en la
realización de la presente investigación histórica. La influencia de la
historiografía Francesa es sin duda de la que mayor atribución va a denotar
por ser allí donde se dan los grandes avances para el análisis de la historia
del presente, por ello se notará que ocupa un espacio importante.
Es conveniente comenzar dicho recorrido historiográfico por el siglo XIX,

porque allí se configura un paradigma historiográfico que fue dominante
durante gran parte del siglo XX y contra el cual se van a levantar los
movimientos renovadores. Se ha tratado de tramar esta historia en un tejido
que incluya la historia de la historiografía en procesos de cambios Sociales y
Políticos significativos y globales, ya que la historiografía no es autónoma
respecto del medio y el contexto en el que transcurre su desarrollo. Por el
contrario, la forma en que los hombres visualizan su pasado forma parte de
los problemas de su presente. Pero dicha visualización del pasado nos
conlleva, también a la forma en cómo interpretamos dicha realidad, ya que
22
cuando se piensa en un trabajo de investigación en el campo de la Historia,
surgen a su vez diversas dudas con respecto a su pertinencia, objetividad ó
subjetividad; se tiene la creencia que si el autor logra alejarse lo suficiente
del tema a investigar puede llegar a la objetividad, como si este fuera ajeno a
los acontecimientos de la sociedad.
Esta duda entre la objetividad y la subjetividad toma mayor fuerza cuando se

trata de una historia de la coetaneidad del investigador, ya que a diferencia
de otros pasados, no está hecho solo de representaciones y discursos
socialmente construidos y trasmitidos sino que, además, se alimenta de
vivencias y recuerdos personales. Se trata, de un pasado en permanente
proceso de actualización y que por tanto interviene en las proyecciones a
futuro elaboradas por sujetos y comunidades.
Esa discusión de la objetividad la plantea Peter Novick (1988), diciendo que

“El ideal de objetividad fuera la roca sobre la que se constituyó la profesión
histórica, su razón de ser. Ha sido la verdad que la profesión ha premiado y
alabado sobre todas las demás tanto en los historiadores como en sus
trabajos. Es el término sagrado por excelencia, como la salud para los
médicos o el valor para los militares. Cualquiera que se interese por lo que
incumbe a los historiadores lo que hacen, lo que piensan o lo que deberían
estar haciendo cuando escriben historia, debería comenzar por interesarse
en la cuestión de la objetividad (NOVICK 1988).
El papel del historiador es objetivo, por lo tanto, añade Novick (1988), es el

de un juez neutral y nunca debe degenerar en el de abogado o, peor aún, en
el de propagandista, en ese sentido Novick (1988) espera que el historiador
tenga equidad y juicio justo, al igual como lo debe hacer un juez, esas
virtudes se conservan a través del aislamiento de la profesión histórica de las
presiones sociales de las influencias políticas. Alejados del partidismo y la
23
parcialidad, la principal y primera lealtad del historiador es con la verdad
histórica objetiva.
Una de las primeras manifestaciones de esa crítica a la objetividad la

abanderó el historiador Edward Hallett Carr (1983). Carr argumentó que un
hecho pasado no llegaba a ser hecho histórico hasta que no era aceptado
como tal por los historiadores. Desafió así la creencia de que la historia
constituía simplemente una materia de hechos objetivos, Carr realizaba los
ataques más enérgicos surgidos en el mundo británico frente al empirismo y
la falsa objetividad. Carr decía algo que repitieron muchos historiadores
sociales durante los años sesenta y setenta, al decir que no se captan
objetivamente por el observador, ya que este solo ve aquello que está
interesado por ver y sus intereses se hallan condicionados por su vida
entera.
Los hechos históricos, de acuerdo con Carr (1983), proceden en buena

medida de testimonios personales, por lo que han sufrido otra alteración más
al pasar a través de la subjetividad del testigo o transmisor original. En
palabras suyas, “Los hechos de la historia nunca nos llegan a nosotros en
estado ‘puro’, puesto que ni existen ni pueden existir en una forma pura:
siempre hay una trasformación al pasar por la mente de quien los recoge”.
De ahí procedía la definición de historia de Carr tantas veces repetida: un
proceso continuo de interacción entre el historiador y los hechos, un diálogo
sin fin entre el presente y el pasado.
Es por ello que la idea de la objetividad histórica se torna complicada. La

pretensión, que se juegue un papel neutral en la investigación, es sin
embargo, casi imposible para el autor; como bien lo exponen Thomas A.
Sabeok y Jean Umiker-Sebeok (1987, pp. 34 – 35), en su libro You Know My
Method en un trabajo de estas características el investigador suele realizar
abducciones (hipótesis) las cuales marcan el camino por el que traza los
24
probables y necesarios resultados experimentales de las hipótesis, estos se
llaman deducciones (resultados).
En ese sentido, se revela que dicha neutralidad no es posible ya que el

investigador tiende a crear hipótesis afectadas por diferentes hechos de su
cotidianidad, marcando a su vez la forma de afrontar la investigación. Por
otra parte cuando el problema a investigar es planteado, puede ser
fuertemente criticado si no se logra realizar una clara justificación. En este
caso, dejando de lado la discusión entre la objetividad y subjetividad, se
presenta el marco historiográfico de la problemática escogida como eje de
investigación.
Para ello, en primer lugar es importante acercarse a la forma en que la

historiografía política en Colombia permite comprender una dinámica como
las ejecuciones extrajudiciales y su más reciente denominación; los llamados
“Falsos Positivos”.
Por ser un tema de la historia reciente del país se hace necesario buscar las
herramientas conceptuales y epistemológicas, para abordar el pasado
cercano, en ese sentido la historiografía del presente es la que más se nos
acerca a la comprensión de los hechos que se buscan analizar.
Del mito a la historia. A lo largo del siglo XIX, pero sobre todo a partir de la
segunda mitad de este siglo, coincidieron una serie de procesos que,
relacionados entre sí, contribuyeron a definir las características dominantes
de la historiografía académica hasta mediados del siglo XX. Tales procesos,
que con algunas diferencias temporales y especificidades nacionales se
desarrollaron tanto en Europa como en América, estuvieron vinculados a la
conformación del Estado-Nación, la construcción de identidades Nacionales
y la profesionalización de la disciplina histórica.
25
Las Naciones incluyeron a individuos que difícilmente conocían, a quienes
consideraron sus compatriotas y aún más, a aquellos compatriotas que
murieron mucho antes de que ellos nacieran. Sin embargo, como lo dice
Benedict Anderson: “En la mente de cada uno vive la imagen de su
comunión”. En lo que él denominaría “Comunidades Imaginadas” (Anderson,
1983). Los distintos Estados operaron de diversas formas sobre la sociedad
para construir identidades Nacionales, incluyendo la “Invención de
Tradiciones” que dieran cuenta de la existencia de las mismas tanto en el
presente como en el pasado (Hobsbawm. 1982). Al mismo tiempo que se
constituía en una cuestión central la difusión social de dichas tradiciones
cuyo objetivo era promover un sentimiento de nacionalidad que reemplazara
o desplazara identidades previamente constituidas, a través de la escuela, la
Prensa y la incorporación al Ejército, que interpelaba a los ciudadanos como
compatriotas.
Por su parte, los historiadores cumplieron un rol central tanto en lo que se

refiere a la elaboración de relatos que dieran cuenta de la preexistencia de
los Estados Nacionales en el pasado como en lo relativo a la difusión de la
historia entre los ciudadanos. Por lo tanto, contribuyeron a la gobernabilidad
integrando a los individuos sobre la base de un sentimiento de pertenencia y
legitimando el orden político vigente y la supremacía del Estado. Es así que
finalmente se marcó el nacimiento de la Historia como ciencia y la
consagración de su profesionalización y enseñanza, además fijó
paradójicamente al historiador en el rol de custodio privilegiado de la
memoria de la Nación. Como creadores de “Mitologías colectivas” (Nora,
1984), los historiadores legitimaron su función social a partir de un bagaje
metodológico que les permitía controlar sus afirmaciones, al tiempo que
proponían una memoria unívoca, unitaria y unificante. Es por ello que vale la
pena desarrollar mejor esa definición ¿En qué consiste esa empresa de la
Musa Clío?
26
La Historia, en tanto disciplina, ha sido definida de distintas formas y en
diversos momentos por variadas escuelas y tendencias. Karl Marx la define
como “Las luchas de clases. […] en una palabra: opresores y oprimidos se
enfrentaron siempre, mantuvieron una lucha constante, velada unas veces y
otras franca y abierta; lucha que terminó siempre con la transformación
revolucionaria de toda la sociedad o el hundimiento de las clases en pugna”.
Es decir la historia como un fenómeno social y no como una disciplina, Para
Marc Bloch (1979), por ejemplo la historia es la ciencia de los hombres en el
tiempo. Y nos aporta esta frase contundente: “El historiador es igual al ogro
de un cuento: allí donde huele la carne humana, sabe que está su presa”
(Bloch, 1979, pp. 25 – 26).
Como se ve, no es sencillo el ámbito u objeto de la Historia y por

consiguiente, no es simple su definición. Sin embargo, visiones y
consideraciones como las citadas son importantes porque indican
conclusiones en torno al papel del historiador; por eso se hace importante
acércanos a la evolución del oficio historiográfico, para así comprender los
diferentes enfoques y paradigmas que ha enfrentado la historiografía.
La historiografía alemana. A comienzos del siglo XIX, Alemania ofrecía a

Europa el modelo de una organización institucional de la historia erudita que
comprometía al Estado y a los historiadores en una unión que tenía
prestigiosos centros intelectuales, como lo son los: Múnich, Berlín, Gotinga,
Bonn y Heidelberg. Entre los historiadores Universitarios de aquella
generación: Mommsem, Curtius, Droysen, Gervinus y Nieburh, se destaca
Leopold Von Ranke, por su imagen de historiador erudito e infatigable
investigador de archivos europeos y por ser quien tendría mayor influencia
en el desarrollo de la historiografía positivista en Occidente. El autor de la
Historia de Alemania en la época de la reforma, de 1839, fue el responsable
27
del sistema de seminarios como instancia de formación en la investigación
para los estudiantes; fue también quien transformó la nota a pie de página en
un medio que reflejaba erudición, crítica de fuentes y prueba de aquello que
se afirmaba en el texto (Grafton. 1998).
Esta etapa de la Historia europea estaría marcada por la exacerbación de los

nacionalismos y por la emergencia de una cierta disputa intelectual en contra
de los movimientos críticos y de las posturas intelectuales de impugnación, la
historiografía Alemana va a alimentar una visión de hechos históricos que
pretenden ser “Objetiva” a la vez que se vuelcan hacia funciones de
educación Cívica y Nacionalista.
Ese ideal de investigación científica basada en una investigación exhaustiva

de fuentes documentales sería posible de realizar una vez se hubieran
recopilado todos los documentos existentes sobre un tema o un
acontecimiento particular; ese era el cimiento sobre el que se elevaría el
edificio de la Historia. Lo que significaba que “La verdad histórica, una vez
establecida, no dependía de las diversas interpretaciones que los
historiadores podían formular sobre un mismo documento”, sino que sólo
podría ser reformulada cuando se hallara un documento hasta ese momento
no considerado o se demostraran errores cometidos en la etapa del análisis
crítico de las fuentes.
Esa historia positiva había encontrado desde finales del siglo XIX sus
principios básicos: El examen riguroso de las pruebas históricas,
comprobadas por una investigación imparcial libre de creencias a priori y de
prejuicios, y un método inductivo de razonamiento, de lo particular a lo
general (DANCY. 1985).
Esta historiografía positivista es entonces la Historia que, basándose en una

sola fuente, va también a concentrarse limitadamente en el estudio y examen
de solo ciertas dimensiones del tejido social, de los hechos historiográficos,
28
políticos, diplomáticos y militares. También en la enseñanza de la historia va
a tener una tendencia memorística, nacionalista y vinculada de cerca a los
intereses del Estado. A su vez va a tratar de crear leyes universales y va a
tener como eje de acción un principio de progreso impuesto desde la
ilustración.
La historiografía marxista. El punto de partida de esa historiografía

llamada contemporánea se ubica en la coyuntura de 1848 a 1871 y se define
como lo dijo un Marxista Francés: “El momento del nacimiento del continente
“Historia” dentro del espectro de las ciencias humanas, como el inicio del
moderno proyecto de fundación y apertura de una verdadera ciencia de la
historia.” (Althuser, 1967).
Este proyecto es el crítico de Marx y Engels el momento en el cual la

Historia sale de esa larga etapa en la que había vivido durante siglos, y en
donde se confundía sin demasiado conflicto con el mito, la leyenda y el
mundo de la ficción y la literatura, para pasar por fin al esfuerzo de intentar
constituirse en una “Verdadera empresa razonada de análisis” (Bloch, 2001),
en una ciencia real cuyo objeto de estudio es la reconstrucción crítica de la
evolución de las sociedades humanas.
No cabe duda que sin la consideración del Marxismo, difícilmente podríamos

comprender lo que son los estudios históricos del siglo XX y principios del
XXI, teniendo en cuenta esa mirada estructural del devenir histórico; a pesar
de las visiones desencantadas posmodernas, y a pesar del enorme y en
ocasiones masivo viraje de sensibilidad de la opinión pública, e incluso del
desvío desde las posiciones de izquierda que tuvieron tanta fuerza y arraigo
en los años sesenta y setenta, hacia las posiciones más bien conservadoras
y de renuncia característica de los años 80 y 90 (Aguirre Rojas, 1986).
29
La teoría y pensamiento de Marx ha logrado trascender a más esferas de lo
imaginado, esta ha sido inspiración para muchos. Es por ello que resulta
importante resaltar algunos de los aportes de Marx que han sido apropiados
por parte de los historiadores desde el punto de vista metodológico y
conceptual.
En primer lugar, la aplicación del modo de análisis teórico que nos muestra
Marx en donde plantea la naturaleza contradictoria del modo de producción
en la que recalca la importancia de la base económica del desarrollo histórico
e introduce el concepto de clase y de lucha de clase en la aproximación
histórica; estos elementos son a los que Hobsbawm denominaría “Marxismo
vulgar” (Hobsbawm, 1998, p. 150), es decir, cuando se cae en un
determinismo histórico, y se reduce el modelo Marxista de base y
superestructura a no más que el dominio y dependencia entre lo económico y
la superestructura mediada por la lucha de clases.
Para definir los aportes de Marx en el estudio de la Historia los conceptos

teóricos que toman más fuerza en las diversas interpretaciones Marxistas
estarán guiados por la concepción materialista de la historia (el materialismo
histórico), la cual constituye la base, la explicación histórica y un modo de
interpretar el mundo. Desde esta perspectiva, analizar cualquier sociedad
debe pasar por un análisis del modo de producción, es decir, la manera
como el ser humano se relaciona con la naturaleza y la transforma por medio
del trabajo.
Encontramos en este punto, la integración de dos elementos fundamentales

para el estudio de la historia, los elementos materiales (Técnicas, recursos,
destreza), y las representaciones del pensamiento. Es así, como su teoría
tiene unas bases históricas que ponen a la luz problemas fundamentales del
existir del ser humano.
30
El hombre y sus dinámicas se convierten en el centro del análisis y es
entendido desde necesidades materiales y espirituales. Forma parte de una
estructura, donde es central entender la forma en que se relaciona con la
naturaleza y extrae de ella lo necesario para subsistir. Al modo de
producción, pues según Marx, de la manera como el hombre produce lo que
necesita para vivir, se derivan las relaciones sociales presentes en una
sociedad; de esta manera la sociedad se entiende como un sistema de
relaciones de producción compuestas por diferentes niveles que interactúan
generando tensiones internas que permiten explicar, por qué y cómo las
sociedades se transforman.
El análisis histórico que se presenta en esta teoría no se centra en la

descripción de una serie de hechos sino en una interpretación de los
fenómenos; es decir, se ofrece un esquema de interpretación histórica para
entender el sentido de las singularidades en la historia. En este punto se
encuentra un quiebre con la historia positivista que equiparaba a las Ciencias
Naturales con las Ciencias Sociales, y pretendía “Mostrar lo que realmente
sucedió” (Kaye, 1989).
Por otro lado, un elemento fundamental cuando Marx plantea entender el

movimiento de la historia a través de la lucha de clases, se está
estableciendo una relación entre la teoría y la práctica revolucionaria. En este
sentido, la Historia se entiende como una herramienta que sirve para
transformar y mejorar la sociedad.
La escuela de los Annales. En 1929 Lucien Febvre y Marc Bloch fundaron

en Francia la revista Annales la cual marco la renovación con un criterio
mucho más receptivo a los cambios en esta se pone de manifiesto una
nueva autoimagen de una Europa, la cual se había concebido como un
modelo de civilización sustentada en la gradual evolución de las instituciones
31
políticas liberales y en un liberalismo económico que colapsó en la crisis
económica de 1929.
Tres polos confluyeron para explicar la fundación de la mítica revista

Annales. En primer lugar, la geografía humana de Vidal de la Blanche, que
privilegió el análisis de la interacción entre el espacio social y el medio
natural, desestructurando una geografía física que se percibía como
inmutable respecto de la acción del hombre.
En segundo lugar, la sociología de Émile Durkheim que, en 1895, poco antes

que Langlois y Seignobos publicaran su notablemente más modesto manual
para historiadores, publicaba Las reglas del método sociológico. Más
influyente aún fue la crítica que su discípulo Simiand realizó en el artículo
“Méthodehistorique et sciencesociale” (1903), polemizando con Seignobos
contra la historiografía erudita a la que acusaba por su historicismo, por el
apego al método filológico y por promover un empirismo sin sujeto.
Para Simiand, la historia debía convertirse en una ciencia abocándose a la

tarea de descubrir regularidades en el pasado y formular leyes. Sin embargo,
la afirmación de que la historia debía asociarse con el método sociológico
concebido como el método científico por excelencia para el conjunto de las
ciencias sociales tendría poca aceptación entre los historiadores de Annales.
Por el contrario, estos entendían que la unidad de las ciencias sociales se
revelaba en la historia y no en la Sociología, porque era en la historia que se
manifestaba la unidad de lo social (Burke 1993).
Finalmente, encontraron una base de legitimidad para su acercamiento a las

ciencias sociales y para su combate contra la historia “Tradicional”, Como
gustaban llamar a aquella historia contra la cual se levantaban en el proyecto
que llevó a cabo Henri Berr a través de la Revista de Síntesis histórica, en la
que se publicó originalmente el artículo de Simiand; con la creación del
Centro Internacional de Síntesis, del que también participó Pirenne y en el
32
que tuvo cabida Lucien Febvre; y con la colección La evolución de la
humanidad, para la que Marc Bloch escribió La Sociedad Feudal (1939-
1940).
Son los Annales franceses los que van a dominar el paisaje historiográfico
entre 1929 y 1968 (Bloch, 1979), a partir de un proyecto constituido como
contrapunto perfecto de la historiografía positivista antes referida; No solo
porque van a criticar esa historia concentrada solo en lo militar, lo biográfico,
lo político y lo diplomático, sino que la nueva perspectiva Annalista propone
una historia del tejido social en su conjunto; la Historia no es el relato de
hechos aislados ni el devenir de los líderes, se trata de la construcción de
todos los componentes sociales dentro de un dinamismo sistémico que
involucra a otras disciplinas sociales como la Economía, Sociología,
Antropología y Geografía (Bloch, 1979).
La escuela de los Annales tratará a su vez de comprender y explicar el

pasado de cada pueblo en todas sus dimensiones: cómo ocurrió lo que
ocurrió y por qué; Para ello, es necesario contar con el conocimiento de otras
ciencias y disciplinas que realicen diversos aportes, así se rompe la
especialización en la Historia; Fue así como utilizaron los métodos
Estadísticos, Económicos y de cualquier otra ciencia, que les sirviese. La
Economía y la sociedad pasaron a ser el objeto de estudio de la Historia, por
encima del Estado, las instituciones, los personajes y las guerras ya que
estos sólo sirven para explicar la coyuntura.
El objeto de estudio, es el ser humano que vive en sociedad. Todas las

manifestaciones históricas deben ser tratadas como unidad, que sólo existe
en la realidad social, en el tiempo y en el espacio. El estudio histórico debe
centrarse en sociedades concretas, delimitadas en el espacio y en el tiempo.
Frente al hecho histórico, Marc Bloch se muestra partidario de la historia

como problema, de formular hipótesis y plantear problemas: los hechos
33
fundamentales de la Historia pueden cambiar debido a la complejidad de la
misma; la escuela negará el documento escrito como fuente indiscutible y
máxima de conocimiento histórico; y, toda realización que parta de la
actividad humana será una fuente.
Desde una concepción influida por el estructuralismo y el materialismo

histórico, la escuela de los Annales y en especial Fernand Braudel
construyeron una compleja articulación del concepto de tiempo histórico en
su metodología de investigación y planteamiento de las conclusiones. Habría
tres niveles de tiempo histórico:
 La larga duración (o nivel de las estructuras cuya estabilidad es muy

grande),
 La coyuntura (estadio intermedio, en que el cambio es perceptible), y
 El acontecimiento (considerado como la espuma de la historia, lo más
visible pero lo menos significativo, y que habría sido el enfoque
temporal más habitual).
Entre fines de la década del 60 y comienzos de los 70 se va a producir un

nuevo giro en la revista, esta vez comandado por la generación que se formó
en la posguerra junto a Braudel y Labrousse: G. Duby, F. Furet, P. Nora, M.
Aghulon, J. Le Goff, E. Le Roy Ladurie y Marc Ferro. Estos tres últimos
asumieron la dirección de la revista. Sin abandonar plenamente el análisis
cuantitativo, se van a abocar a los problemas culturales y la historia de las
mentalidades, retomando el camino de Bloch y Febvre. Asimismo, inician un
diálogo con la Antropología por la vía de Levi-Strauss y Cliford Geertz y
valoran la obra inclasificable de Foucault junto a la de un historiador ajeno a
los medios académicos, Philippe Ariés, que en 1960 había publicado La
infancia y la vida en el antiguo régimen.
34
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LAS TRES
Primera generación Segunda generación Tercera generación
L. Febvre , Marc Bloch F. BRAUDEL Jacques Le Goff, Pierre

Nora, entre otros.
Historia de larga Historia de larga
duración. duración. Psico-historia
Historia comparativa. Historia comparativa. Historia de las

mentalidades
Historia global. Historia global.
Ideología e imaginación
Historia crítica. Historia crítica. social
Historia económica. Historia económica Historia serial
Figura 4. Principales características de las tres generaciones de la

escuela de los Annales.
Paralelamente, en Italia se estaba produciendo el nacimiento de la

microhistoria, cuyas influencias y los debates que provoca siguen teniendo
peso hasta nuestros días. Surge de un grupo reducido de historiadores que
se habían integrado a la revista Quaderni Storici, fundada en 1966: Eduardo
Grendi, Carlo Poni, Giovani Levi y Carlo Ginzburg (Aguirre Rojas. 2003).
El marxismo británico. Si bien la influencia del Marxismo en las ciencias

sociales no era nueva, su mayor desarrollo se produjo en la posguerra, a
partir de estudios centrados en los procesos de transición al capitalismo y la
atención al análisis de las relaciones de producción con relación al desarrollo
de las fuerzas productivas.
En ese campo, el Inglés Maurice Dobb produjo un libro en 1946, Estudios

sobre el desarrollo del capitalismo. Esa obra promovió un debate famoso con
Paul Sweezy, publicado originalmente en Science and Society. Frente a la
35
tesis de matriz marxista de Dobb que estimaba que el origen del capitalismo
debía explicarse a partir de las contradicciones y crisis del feudalismo,
Sweezy sostuvo la teoría circulacionista, que definía al capitalismo como
resultado de la ampliación en la circulación de mercancías en el proceso de
conformación del mercado mundial (Hilton. 1977). En América latina estos
debates van a tener repercusión en la década de 1960 y 1970, tanto en el
terreno académico como político, con relación a problemas vinculados con la
dependencia y el imperialismo.
Encontramos así una gran influencia del Marxismo mediante el materialismo

histórico en la historiografía mundial, algunos ejemplos de ello son las
corrientes declaradas Marxistas, que son fundamentales en los estudios
históricos, como los trabajos de de Raphael Samuel, Pierre Vilar o Immanuel
Wallerstein, que a pesar de declarase Marxistas, al mismo tiempo son
capaces de incorporar, dentro de sus distintas contribuciones históricas e
historiográficas, los más interesantes aportes y desarrollos de otras
perspectivas u horizontes intelectuales. Otros que dejan ver claramente su
influencia Marxista son los autores de la Escuela Marxista Británica, entre
algunos de ellos encontramos a Eric Hobsbawm, también a E.P. Thompson,
Perry Anderson, Raymond Williams y Christopher Hill, a continuación se hace
necesario observar los aportes de dicha escuela.
La Escuela Marxista Británica busca desarrollar una tradición histórica que

plantea la teoría y los estudios historiográficos precedentes por medio del
análisis de la lucha de clases y la perspectiva de la historia “Desde abajo”.
Entre sus principales representantes encontramos a Eric Hobsbawm, quién
desarrolla el pensamiento Marxista como una teoría de la determinación de
clases (Kaye, 1989).
Harvey Kaye (1989) también, muestra que una de las características de

estos es que no estudian la experiencia de los campesinos y de la clase
36
trabajadora por separado sino dentro del contexto de relaciones y
confrontaciones de las clases, desde la perspectiva de abajo hacia arriba;
amplían la concepción de la experiencia de clases en sus estudios, no
perdiendo de vista la dimensión política de dicha experiencia. La
preocupación de los historiadores Marxistas Británicos es darle el peso
debido a las luchas de clase y a los levantamientos forjados por las propias
clases bajas, y la manera en que ellas afectan de diferentes formas a la
maquinaria de dominación.
Los historiadores Marxistas Británicos analizan estructuralmente la clase en

términos de experiencias y de las actividades de la gente; pero no
exclusivamente por sus relaciones productivas, con esas experiencias y
actividades expresadas en la clase, algunas veces manifestadas en forma de
conciencia de clase. Sus relaciones productivas junto con sus relaciones
familiares, la forma de vida de la gente, subrayan la importancia de la acción
(Kaye, 1989).
La Historia desde abajo se convierte en uno de los grandes aportes de los

Marxistas Británicos, como una alternativa de alejar la atención de la Historia
focalizada en las élites o clases dirigentes. Centrándose en la vida, actividad
y experiencias de las masas, incorporan como fuentes de sus
investigaciones históricas al testimonio oral, aporte importante para realizar
una historia de hechos recientes.
La historia del presente. Para la comprensión de la historia del presente se

hace necesario retomar La “Tercera generación” de la escuela de los
Annales, como se dijo anterioridad esta se caracteriza por su
heterogeneidad, pues no hay consenso metodológico, político ni intelectual.
Algunos rasgos de esta etapa fueron el incremento de la presencia
académica y social y el interés por estudiar la cultura; sus fuentes de
37
inspiración son Lucien Febvre, Michelet y Michael Foucault. Estos
historiadores, encabezados por Jacques Le Goff y Pierre Nora crearon el
término "La Historia Del Presente" para referirse a su propia producción.
Según Le Goff, esta Historia nace para responder a nuevas preguntas de un
público más amplio, interiorizando los métodos de la Antropología. Ahora
aparece el interés por el acontecimiento, por la historia política, por la historia
de las mentalidades y de las representaciones, por la historia total.
La Historia del presente nace como necesidad de dedicar especial atención a

la historia de la Segunda Guerra Mundial de 1939 – 1945, como lo diría
Marina Franco y Florencia Levín (2007, p. 15) “la historia de la historia
presente es hija del dolor”. La anterior frase es concluyente, ya que uno de
los campos de estudio en el cual se centra esta corriente tiene que ver con
aquellos acontecimientos de naturaleza esencialmente “Traumática” que las
sociedades tienden a silenciar y olvidar.
El dolor causado por los estragos de la Segunda Guerra Mundial, “La grieta
producida en el corazón del mundo se constituyo en el primer estimulo”
(Franco y Levín, 2007), puso las primeras herramientas para hablar de una
Historia reciente. Lvovich (2007), analiza la forma en que tres sociedades
europeas como la italiana, la francesa y la alemana, mantuvieron un amplio
silencio por lo ocurrido respecto al fascismo en Italia. El Síndrome de Vichy
en Francia, la experiencia nazi y los campos de exterminio en Alemania,
según este autor, fueron abordados solamente hasta finales de la década de
los años 60, solo en ese momento se comenzó a hablar públicamente del
Holocausto en Alemania.
En estas tres naciones se generó un período de silencio dónde muchos

sectores sociales negaron e intentaron olvidar los acontecimientos
traumáticos de dicho pasado. En ese sentido la Historia del presente fue una
herramienta que permitía tratar hechos tan trágicos y que produjeron tanto
38
dolor; en efecto, se trata de una corriente más preocupada por las rupturas
radicales que por las continuidades, más por las excepcionalidades y
desviaciones que por las lógicas de largo plazo. “Esta historia está
construida a partir de una pregunta que retorna con insistencia: ¿Cómo fue
que fue posible?” (Franco y Levín, 2007, p. 17)
Cabe resaltar que la historia de lo muy contemporáneo comenzó a abrirse

campo en la historiografía después de la II Guerra Mundial, “A manifestar su
inutilidad los tenaces prejuicios que, desde finales del siglo XIX, impuso la
historiografía de tradición positivista acerca de la historia más reciente”
(Aróstegui, 2004, p. 21)
Los residuos de aquella historiografía positivista de conferir la historia sólo al

pasado y no a la actualidad han generado cierto rechazo por parte de la
comunidad historiográfica, ya que para algunos historiadores resulta
contradictorio hablar de la Historia del presente, sobre todo si todavía se
piensa que la Historia sólo se hace con documentos escritos en tiempos
pasados.
Julio Aróstegui (2001, p. 372), en su texto “La investigación histórica: teoría y

método”, plantea que en los fenómenos presentes, el historiador no puede
construir sus fuentes y tiene que valerse de las que existen. Es por ello que
la Historia del presente aprovecha un recurso ya utilizado por algunos
historiadores Marxistas Británicos, el testimonio oral.
La distancia temporal pasado-presente constituye una de las objeciones

hechas hacia la Historia del presente; se señalaba la falta de la distancia
temporal como condición de posibilidad de una reconstrucción histórica
objetiva, así el historiador al estar lo más alejado posible de sus intereses y
preocupaciones no incurría en problemas éticos ni políticos.
39
Tal como indica Álvaro Acevedo (En: Lozano, 1987), “Es la renuncia del
historiador a la vida”; es decir, a su presente. “(…) suele suponerse que […un
lapso de tiempo…] permitiría el enfriamiento del objeto y liberaría al
historiador de las pasiones del presente en su trabajo profesional.” (Franco y
Levín, 2007, p. 51). Bajos estos términos, cabe resaltar un aporte de Marina
Franco y Florencia Levín (2007) en donde se plantea que:
En las últimas décadas el imperativo de la objetividad, con sus evidentes

connotaciones positivistas, ha sufrido importantes cuestionamientos. En
ese sentido, la crisis de los paradigmas tradicionales de las ciencias
sociales y la toma de conciencia de la imposibilidad de una disciplina
objetiva y de una verdad histórica […] representan nuevos parámetros
que, en principio deberían ayudar a resolver esta objeción (p. 51 – 52)
Es decir que todo texto histórico tiene una intencionalidad detrás; el simple
hecho de escoger cierto tema para historiar y no otro tiene una carga
subjetiva. Y si se tratara de la objetividad que da la distancia temporal entre
el investigador y su objeto de estudio Marina Franco y Florencia Levín dicen:
“Hechos sucedidos siglos atrás pueden reactualizarse en el debate
profesional, convocar pasiones similares a las de hechos cercanos (…)” Tal
como señala François Bedárida, la Historia como disciplina del conocimiento
ha sido capaz de acumular lo heredado de los modelos establecidos por el
método propio de la escuela positivista; ni siquiera la “Revolución
historiográfica” propuesta por los Annales, logra dar un cambio sustantivo en
la materia (Pasamar, 2004, p. 154). Así podemos escuchar constantemente
ataques contra la Historia del presente en donde se ataca por su incapacidad
de objetividad o por ser considerado parte de trabajo de los analistas
políticos.
Es preciso mencionar las profundas transformaciones que han afectado al

mundo entero y a nuestras representaciones sobre él: Masacres, las guerras
mundiales, diversos genocidios. Todo lo anterior ha llevado a poner en
40
cuestión el presupuesto de progreso humano acuñado en los siglos
anteriores. Esto ha conllevado a otro aspecto que se encuentra
estrechamente ligado al florecimiento de la historia reciente, tiene que ver
con los cambios que en el aspecto intelectual se viene experimentando en
las últimas décadas.
Desde mediados de los años Setenta y especialmente en los Ochenta el

cuestionamiento del modelo estructural – funcionalista, la crisis de los
grandes meta relatos y lo que en general se ha denominado “Giro
lingüístico” han puesto en crisis la posibilidad de construir un conocimiento
“Verdadero” o único sobre el mundo y sobre el pasado. En el caso de de la
historia, dicha relativización de las certezas, que en una versión extrema
plantea el carácter ficcional de toda narrativa sobre el pasado, implico dudas
sobre las formas más globalizantes y a la forma estructural de comprender
los procesos históricos.
Lo anterior ha permitido repensar la importancia de los propios sujetos en

tanto “Actores Sociales”, prestando especial atención a la observación de sus
prácticas, experiencias y al análisis de las representaciones hechas del
mundo, para descubrir elementos que difícilmente se observan bajo el
análisis de estructuras e ideologías.
Generalmente las experiencias traumáticas son las que han activado, en

algunas sociedades, un importante debate sobre los límites de la
contemporaneidad: los crímenes bajo el régimen Nazi, la Segunda Guerra
Mundial o las dictaduras militares en Latinoamérica provocaron una
disrupción del tiempo histórico que caracterizaba a la historia contemporánea
occidental. Son los acontecimientos los únicos que dejan en los sujetos,
conciencia del tiempo y espacio.
Pues bien, la historia del presente tiene mucho que contar sobre las
sociedades actuales y contribuir al análisis de nuestro tiempo, sin embargo
41
ésta no sólo es interpretación, implica trabajo, fundamentar y es allí donde
surge la diferencia con otras disciplinas de las ciencias sociales: para el
historiador el problema no son solo las causas sino también las
consecuencias.
El historiador Español Julio Aróstegui, nos brinda la posibilidad y viabilidad

de la Historia del presente, Aróstegui introduce sobre el concepto de tiempo
histórico que es tan importante para los historiadores. El tiempo histórico ha
sido comúnmente una preocupación mucho más de los filósofos y los
científicos que de los historiadores. El mismo Aróstegui (2004) se pregunta
¿por qué los historiadores se han preocupado tan poco de reflexionar sobre
el problema del tiempo?; introduciéndonos en el mundo de la Filosofía y la
ciencia natural y social, con un propósito claro: “El problema del tiempo sólo
puede ser abordado con garantías de productividad desde la colaboración de
la Filosofía y las ciencias natural y social (...) [para] llegar a la más compleja
de todas las concreciones del tiempo, la del tiempo histórico” (p. 69).
El tiempo histórico está compuesto por la acumulación de la experiencia de

los individuos o de generaciones, no es “Un tiempo” sino “Múltiples tiempos”:
“Es, posiblemente, la más sofisticada concreción de todo el tiempo del
hombre porque en ella confluyen todos los demás” (Aróstegui, 2004, p. 72).
Este tiempo histórico se consuma en el presente, ya que “El tiempo real de
toda historia es el presente, porque la acción, el actuar, no puede estar
constitutivamente más que en el presente” (p. 64).
Lo llamativo de la Historia del presente es que supuestamente altera el

continuo de la cadena temporal de la Historia; sin embargo, el presente sería
un tiempo triconstituído, es decir, se entiende que tiene parte del hoy, del
ayer y de proyecciones al mañana; ver el presente es entonces hacer esta
unión temporal, la expresión de los tres tiempos juntos.
42
En este sentido, Koselleck Reinhart (1993) dice que es en el presente donde
se produce el entrecruzamiento de los “Espacios de experiencias” y el
“Horizonte de expectativas” (p. 126). El primero corresponde a lo vivido y el
segundo a lo que se espera vivir; por lo tanto, lo que se historiza es la idea
de campo de experiencia y de expectativas. El tiempo real de la experiencia
vivida por el hombre es el presente en donde puede imaginar el futuro y
recrear el presente.
La dificultad de la Historia del presente radica en que la producción

historiográfica de esta enfatiza los acontecimientos o fenómenos de procesos
sociales de la memoria inmediata de las generaciones vivas que comparten
el mismo presente histórico. Efectivamente, el presente es un tiempo denso y
difícil “Porque es el más problemático momento de la serie temporal, el
núcleo de las mayores dificultades que el análisis del tiempo ha presentado
tradicionalmente” (Reinhart, 1993, p. 126). Se entra a los modos de
transmisión de la memoria colectiva a partir del contacto de esas
generaciones; dicho en otros términos, la coetaneidad del presente, del que
alude Aróstegui, va acompañada de la vigencia de los problemas ya que
éstos se encuentran abiertos.
Más, es en la definición del presente histórico como construcción social, en la

que se sustenta la viabilidad de un presente historiable. Al hablar de
construcción social, Aróstegui, concibe por Historia del presente aquel tiempo
histórico en el que seres humanos, de distintas generaciones conviven
generacionalmente pero es la generación activa la que predomina. El
historiador no abarca el tema de los “Imaginarios hegemónicos” en donde
esa generación impone su propia percepción del mundo de acuerdo a sus
formas de dominación ideológica y social, transforma el presente en una
historia objetiva que no merece discusión alguna. En este sentido, el
historiador del presente tiene que considerar que existen diversos tipos de
reconstrucciones y significados que realizan distintos grupos sociales.
43
El presente histórico es una construcción sujeta a referencias y límites que la
propia sociedad considera válidas, por lo tanto son también procesos
inacabados. Por ende, no se enmarca en ningún espacio cronológico
preciso, tampoco se interesa en la actualidad sino en el tiempo histórico en la
cual el presente no es lo periodísticamente actual, indudablemente si la
Historia tiene como centro al hombre, no menos cierto es que ésta tiene
como eje al hombre actual.
La Historia del tiempo presente no es una nueva periodización de la historia,

sino que investiga y procura que el historiador sea apto para estudiar y
encauzar los hechos que son coetáneos a él, de las historias de las
generaciones vivas y que poseen memoria histórica respecto a una etapa
dada del devenir histórico, de la historia hecha por las mismas generaciones
que la han vivido y que viven los acontecimientos de los que escriben. Puede
advertirse que estos acontecimientos tienen mucha relación con ámbitos
Socio-Políticos sobre los cuales se han elaborado discursos históricos.
Sin lugar a dudas, el historiador tiene mucho que decir frente al hoy y la
Historia del presente permite que sea partícipe de su tiempo actual, mirar en
perspectiva la actualidad, su propio tiempo vivido; es en ese sentido que una
historiografía política de los llamados “Falsos Positivos”, se hace viable y
necesaria. Buscando así un llamado de forma angustiosa para reflexionar y
llegar a la forma de detener no solo el punto de degradación sino la guerra
misma, que ha tenido que vivir el país durante casi toda su historia
involucrando cada vez más sectores de la población. Pues toda opción por la
guerra es una invitación al derrumbe moral de un pueblo que llama a gritos
la paz.
¿Memoria mediática? Se pudo observa como el escándalo de los falsos

positivos fue manejado a través de los medios de comunicación masivos,
manejando este hecho de una manera que llama la atención para realizar un
44
análisis de discurso utilizados en estas es por ello que viendo esta se plantea
un acercamiento al análisis del discurso.
Bajo la línea teórica planteada por el marxismo y trabajada por la escuela de

Frankfurt, se rescata la idea, que quienes se expresan sobre la realidad
proponen ideologías3, que incluyen representaciones a partir de las cuales se
ocultan y enmascaran los aspectos que dan cuenta de las tensiones y
antagonismos que subyacen al ejercicio de la dominación, y que contribuyen
a la integración social y política de los actores sociales (Stoppino, 2002). En
este sentido, se identifica la relación entre ideología, discurso y poder dentro
de las formas de cohesión social y la acción discursiva, en tanto estrategias
de reproducción ideológica. Si se parte de la idea que los discursos no son ni
política ni ideológicamente neutrales, entonces es posible advertir la
omnipresencia de los dispositivos ideológicos en la totalidad de la interacción
social. No obstante, en la siguiente reflexión se hace insistencia en los
sistemas ideológicos de los grupos hegemónicos que son reproducidos
discursivamente.
La relación entre discurso e ideología la afrontaremos sobre la base de su

articulación conceptual con la noción de poder. Así, partiremos del supuesto
que el conjunto de ideas y de valores que se relacionan con el orden político
configuran los sistemas axiológicos generales, las creencias y las actitudes
requeridas por las personas para lograr interactuar en sociedad. Desde esta
perspectiva, se reconoce que las ideologías son estructuras estabilizadas y,
por consiguiente, saberes colectivos que incluyen conjuntos de
representaciones sociales, esquemas, guiones y evaluaciones, a partir de las
cuales modelan las formas de interacción social (Van dijk, 2009). Así, la
relación discurso, poder, ideología procede de las maneras en que los
individuos y las colectividades materializan discursivamente las formas de
3
Para observar los términos de ideología y poder, ver: ALTHUSER, Louis. Ideología y aparatos
ideológicos del Estado.
45
ejercicio de poder y en otro sentido, la condensación del conjunto de
relaciones de dominación que se expresan en los discursos a través de
estrategias que contribuyen a ocultar los intereses de los agentes implicados
en dicho ejercicio.
1.5. Marco conceptual
Como se dijo al principio del texto el proceso de revisión de literatura, fue

algo complicado ya que no se ha escrito mucho sobre el tema, en ese
sentido fue necesario utilizar elementos obtenidos de fuentes, como
documentos oficiales y de organizaciones no gubernamentales, como
también de la prensa.
A continuación se presenta la definición de algunos términos indispensables

para el entendimiento de la presente investigación. Definiciones obtenidas o
desarrolladas a través de la revisión previa de la literatura existente al
momento previa de la investigación. Esto nos permite dilucidar del porqué la
dirección de la investigación, es decir a partir de la forma en que se
conceptualizo estos, permitió en la investigación un enfoque para
caracterizar ciertos elementos en la investigación.
Positivos. Dentro de la jerga militar, un positivo se le llama cuando una

misión finaliza con resultados exitosos en sus operaciones, estos pueden
ser: capturas, bajas enemigas en combate, incautaciones, desmovilizaciones
enemigas, etc.
46
Falsos positivos. En medicina, un Falso Positivo es cuando a alguien se le
diagnostica de una enfermedad que no padece. En la jerga Militar
Colombiana, un Falso Positivo, es algo similar; declarar un resultado positivo
del Ejército a algo que no lo es. El Brigadier General (r) Adolfo Clavijo
advierte en su libro “El mercado de las falsedades” que:
“El término falso positivo surgió a raíz de que esas muertes fueron
reportadas como bajas en combates lícitos cuando en realidad el
combate no se presentó, y en otros casos, fueron justificadas como
respuesta a una agresión, cuando la agresión tampoco tuvo lugar. Al dar
parte de enfrentamientos con resultados positivos se pretendía
demostrar eficiencia de combate y éxitos operacionales de la unidad
correspondiente”. Clavijo, A. (2010)
A su vez, el relator especial de la Organización de las Naciones Unidas

(ONU) Philip Alston, en la declaración para las ejecuciones arbitrarias
después de su misión a Colombia del 8 al 18 de junio de 2009 afirmó que “El
término proporciona una especie de aura técnica para describir una práctica
que se caracterizaría mejor como a sangre fría y premeditado de civiles
inocentes, con fines de lucro”4
En términos generales la expresión ‘falsos positivos’ fue acuñada por los

medios de comunicación a partir de 2006 cuando se empezaron a conocer
“positivos” resultados operacionales exitosos de las Fuerzas Militares y de la
Policía Nacional respecto de hacer incautaciones y evitar atentados, cuando
por medio de investigaciones periodísticas se logró determinar que en
realidad eran montajes.
Con este mismo término fueron bautizados los casos de los jóvenes de
Soacha, tras la entrevista realizada por el entonces comandante de la
4
Recuperado en mayo 25, 2012. Disponible en
http://www.ddhhcolombia.org.co/files/file/Ejecuciones/Colombia%20‐%20Press%20Statement%20‐
%20English.pdf
47
Brigada 30 del Ejército, general Paulino Coronado Gámez, con jurisdicción
en los Santanderes, al reafirmar que “No estamos ante un Falso Positivo”5.
Ejecución extrajudicial. Una ejecución extrajudicial o extralegal es, según el

Derecho Internacional Humanitario, un caso de violación a los Derechos
Humanos que consiste en el homicidio de manera deliberada de una persona
por parte de un servidor público que se apoya en la potestad de un Estado
para justificar el crimen. Pertenece al género de los delitos contra personas y
bienes protegidos por el Derecho Internacional Humanitario.
Dentro de las normatividad Colombiana dicho delito se encuentra

contemplado en la Ley 599 de 2000. “Artículo 135. Homicidio en persona
protegida: el que, con ocasión y en desarrollo del conflicto armado, ocasione
la muerte de persona protegida conforme a los Convenios Internacionales
sobre Derecho Internacional Humanitario ratificados por Colombia, incurrirá
en prisión de treinta a cuarenta años, multa de dos mil a cinco mil salarios
mínimos legales mensuales vigentes, e inhabilitación para el ejercicio de
derechos y funciones públicas de quince a veinte años.”6.
Crimen de lesa humanidad. La definición de crimen contra la humanidad o

crimen de lesa humanidad recogida en el Estatuto de Roma de la Corte
Penal Internacional (17 de julio de 1998) comprende las conductas tipificadas
como asesinato, exterminio, deportación o desplazamiento forzoso,
encarcelación, tortura, violación, prostitución forzada, esterilización forzada,
5
Para profundizar en el origen de la denominación del caso de los “Falsos Positivos” de Soacha se
puede observar entrevista realizada por RADIO SANTA FE cuando estallo el escándalo: “Muerte de
jóvenes en Norte de Santander: “Desaparición forzada con fines de homicidio”. Disponible en:
http://www.radiosantafe.com/2008/09/25/muerte-de-jovenes-en-norte-de-santader-desaparicion-
forzada-con-fines-de-homicidio/
6
Véase: http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/2000/ley_0599_2000_pr004.html
48
persecución por motivos políticos, religiosos, ideológicos, raciales, étnicos u
otros definidos expresamente, desaparición forzada, secuestro o cualquier
acto inhumano que cause graves sufrimientos o atente contra la salud mental
o física de quien los sufre, siempre que dichas conductas se cometan como
parte de un ataque generalizado o sistemático contra una población civil y
con conocimiento de dicho ataque.
Estos crímenes están sujetos al principio de la jurisdicción internacional.

Esto, dado el caso de que el derecho interno del Estado en cuyo territorio se
cometieron estos crímenes no imponga pena alguna a sus autores, estos no
queden exentos de responsabilidad en el Derecho Internacional y otros
Estados puedan juzgarlos.
La primera lista de crímenes de Lesa Humanidad fue formulada al finalizar la

Primera Guerra Mundial7 . Sin embargo no fue hasta que se redactó la Carta
del Tribunal de Núremberg en 1945, que tales crímenes quedaron recogidos
en un instrumento internacional.
Conforme a esto surgieron otros instrumentos internacionales tales como los

estatutos de los Tribunales Penales Internacionales para la ex Yugoslavia y
Ruanda, y el Estatuto de Roma (17 de julio de 1998). Gracias a este último,
los crímenes de Lesa Humanidad quedaron definidos por primera vez en un
tratado internacional.
Los Estados que redactaron el Estatuto de Roma reafirmaron, que no es

necesario que el acto se cometa durante un conflicto armado para que
constituya un crimen de Lesa Humanidad. (Rueda Fernández, 2001)
7
Ver : Estatuto de Londres del Tribunal Militar Internacional firmado en 1945 entre Francia, Estados
Unidos, Reino Unido y la Unión Soviética, es el documento que fijó los principios y procedimientos
por los cuales se rigieron los Juicios de Núremberg.
49
Conflicto armado colombiano. Se considera conflicto armado a cualquier
tipo de confrontación bélica en el cual participan al menos dos partes en
desacuerdo y se utilizan medios mecánicos de armamento para derrotar al
enemigo. En ese caso un conflicto armado puede ser con el uso de
resorteras hasta de bombas.
El conflicto armado Colombiano es considerado por la mayoría de analistas

nacionales e internacionales como un conflicto que ha pasando por una serie
de etapas, pero tiene antecedentes históricos en la violencia partidista de la
década de 1950 y de años anteriores8.
La versión oficial del Gobierno Nacional de Álvaro Uribe Vélez en la década

anterior (Presidencia y Gabinete) consiste en que en Colombia no existía un
conflicto armado ya que Colombia es un estado de derecho, y las
alteraciones al orden público causadas por las FARC, el ELN, las AUC u
otros actores son consideradas como parte de una amenaza terrorista (Nieto
Navia, 2008). Dicha posición no era compartida por la mayor parte de la
opinión nacional (Dirigentes, medios de comunicación, etc.), que seguían
empleando el término "Conflicto armado".
El miércoles 4 de mayo de 2011 se conoció que el proyecto de Ley de

víctimas incluiría el reconocimiento de la existencia de un conflicto armado.
La decisión va en contravía de la mirada ideológica del gobierno anterior que
sostuvo que en Colombia no había conflicto armado, sino una amenaza
terrorista.
8
Ver: Fals Borda, Guzmán, Umaña Luna. “la Violencia de Colombia”.
50
No obstante, fue el propio Juan Manuel Santos quien dijo en Tumaco Nariño,
durante el lanzamiento del Plan Troya, que en Colombia “Hace rato hay
conflicto armado”. Así lo reportaron varios medios de comunicación9.
Varios legisladores explicaron que de esta manera se delimita el universo de

víctimas, sujeto de reparación, para no incluir a los afectados por la
delincuencia común. En Colombia el concepto del conflicto armado ha sido
utilizado políticamente, no obstante desde el punto de vista jurídico, como lo
explicaron los legisladores, hace rato se reconoce la existencia del conflicto.
De hecho, las Cortes han sentado jurisprudencia que reconoce la existencia
del conflicto armado Colombiano.
Jurídicamente la definición de conflicto interno se encuentra contemplada el

Derecho Internacional Humanitario en que hace referencia a dos clases de
conflictos los internacionales (En que se enfrentan dos o más Estados) y a
los conflictos armados no internacionales, entre fuerzas gubernamentales y
grupos armados no gubernamentales, o entre esos grupos únicamente. El
derecho de los tratados de DIH también hace una distinción entre conflictos
armados no internacionales en el sentido del artículo 3 común a los
Convenios de Ginebra de 1949 y conflictos armados no internacionales
según la definición contenida en el artículo 1 del Protocolo adicional II.
La víctima del conflicto armado colombiano. Según la unidad de Justicia y

Paz de la Fiscalía General dice: En el derecho comparado y en el contexto
de un conflicto armado se entiende por víctima toda persona que haya
padecido daño de manera individual o colectiva, entendiendo como tal
lesiones físicas o mentales, sufrimiento emocional, pérdida económica o
9
Ver: Articulo “Tormenta política ante posible declaratoria de conflicto armado” en el diario el
Pais.com. visto el 19 de agosto del 2011 en: http://www.elpais.com.co/elpais/colombia/presidente-
santos-reconoce-en-colombia-hay-conflicto-armado
51
menoscabo sustancial de sus derechos fundamentales, como consecuencia
de acciones u omisiones que constituyan violación manifiesta de las normas
internacionales de derechos humanos, o violación grave al Derecho
Internacional Humanitario.
En la legislación interna, particularmente de conformidad con el artículo 5 de

la ley 975 de 2005:
“(…) se entiende por víctima la persona que individual o colectivamente

haya sufrido daños directos tales como lesiones transitorias o
permanentes que ocasionen algún tipo de discapacidad física, psíquica
y/o sensorial (Visual y/o auditiva), sufrimiento emocional, pérdida
financiera o menoscabo de sus derechos fundamentales. Los daños
deberán ser consecuencia de acciones que hayan transgredido la
legislación penal, realizadas por grupos armados organizados al margen
de la ley.”
Estos son algunos conceptos que se hacen indispensables tenerlos

presentes para la lectura del presente texto, ya que nos permiten
comprender elementos que a pesar de estar presente en nuestra
cotidianidad, dan espacio para distintas interpretaciones De los mismos. Por
ello se busca dejar presente a que nos vamos a referir cuando algunos de
estos conceptos sean utilizados en el interior del texto.
52
II. LA COSTUMBRE DE
LA MUERTE
“Desaparecen un día, se pierden y

quedan borrados para siempre, como si
hubieran muerto, como si hubieran
muerto hace tantos años que ya no
perduran en el recuerdo de nadie, que
no hay signos tangibles de que hayan
estado en el mundo. Alguien llega,
irrumpe de pronto en una vida, ocupa en
ella unas horas, un día, la duración de
un viaje, se convierte en una presencia
asidua, tan permanente que se da por
supuesta y que ya no se recuerda el
tiempo anterior a su aparición.”
ANTONIO MUÑOZ MOLINA 2001 Sefarad.

Madrid, Alfaguara., p. 141
53
Fotografía tomada por: Ricardo Fonseca, Estudiante de artes visuales Pontificia Universidad Javeriana. Conmemoración
Introducción
víctimas de los falsos positivos Soacha. 2011
Colombia formalmente es un Estado social de derecho, organizado en forma

de República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades
territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de
la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la
integran y en la prevalencia del interés general (Preámbulo. Articulo 1º
Constitución Política De Colombia, 1991).
El Estado colombiano ha ratificado: el Pacto Internacional de Derechos

Civiles y Políticos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales
y Culturales, la Convención Americana de Derechos Humanos, las
Convenciones de Ginebra y sus Protocolos adicionales, la Convención de la
ONU sobre la Mujer, el Estatuto de la Corte Penal Internacional, la
Convención contra la Tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o
degradantes. Según la Constitución de Colombia estos Pactos y
Convenciones ratificadas deberían ser de obligatorio cumplimiento, incluso
bajo estados de excepción deberían prevalecer en el orden interno.
El conflicto en Colombia, es el más largo padecido por país alguno en los

tiempos modernos, se ha prolongado durante casi cincuenta años. Las
Fuerzas Armadas del Estado han luchado contra los grupos guerrilleros de
izquierda, principalmente las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia
(FARC) y el Ejército de Liberación Nacional (ELN). A mediados de la década
de 1980 el conflicto se expandió con la inclusión de los paramilitares de
54
derecha, alineados con el Estado en su lucha contra la guerrilla. Todas las
partes en el conflicto han cometido violaciones graves de los derechos
humanos y del derecho humanitario. Los guerrilleros y los paramilitares (Que
a menudo actuaban con la cooperación o la aquiescencia de las fuerzas del
Estado) participaron en asesinatos, secuestros, robos de tierras y otras
conductas delictivas, cuyas repercusiones se repiten actualmente10. Los
problemas ocasionados por los grupos guerrilleros y los paramilitares se
vieron exacerbados por la implicación de éstos en el tráfico de drogas.
Tras esta situación durante la historia colombiana se ha buscado distintas

salidas a este conflicto entre las más recientes se encuentra la que se intento
en el Gobierno de Andrés Pastrana (1998 -2002) allí se trato de darle una
salida política al conflicto a través de un proceso de paz, sin embargo fue un
intento fallido, luego a partir de 2002 el Gobierno del entonces presidente
Álvaro Uribe se propuso enfrentar el conflicto, Su estrategia se plasmó en su
Política de Defensa y Seguridad Democrática de junio de 2003, que define el
"Terrorismo" como la amenaza fundamental para la paz en Colombia, junto
con el tráfico de drogas y de armas, el secuestro, la extorsión y el
homicidio11.
Esa política tenía por objeto en particular: derrotar a las FARC y el ELN y
recuperar los territorios que habían caído en su poder; erradicar el tráfico de
drogas; desmovilizar a los grupos paramilitares y reintegrar a los miembros
desmovilizados en la sociedad; y aumentar la seguridad mediante el
fortalecimiento, la integración y la ampliación de las Fuerzas Armadas.
En este contexto y estas políticas, durante el año 2008, 16 jóvenes

habitantes de Soacha, municipio cercano de Bogotá, desaparecieron de sus
10
Según Acción Social, entre 1997 y 2008 3.046.031 personas en total fueron desplazadas en el
interior del país. Sólo en 2008, el número de desplazados internos ascendió a 281.676.
11
Para profundizar en las políticas planteadas por el gobierno Uribe, Ver: Presidencia de la República
y Ministerio de Defensa Nacional, Política de Defensa y Seguridad Democrática, 16 de junio de 2003.
Disponible en: http://www.oas.org/csh/spanish/documentos/Colombia.pdf
55
hogares, sus familiares los buscaron desesperadamente sin hallar ninguna
respuesta de su paradero, a pesar de buscarlos en todo tipo de organismos
gubernamentales.
En septiembre del 2008 se supo que en el norte de Santander, a cientos de

kilómetros de Soacha se encontraron los cadáveres de estos jóvenes,
reportados como N.N. muertos al margen de la ley, dados de baja en
combate por parte del Ejército colombiano, lo extraño del caso y lo cual
originó el escándalo que los medios nos dieron a conocer, como los “Falsos
Positivos”, es que estos muertos en combate fueron reportados uno o dos
días después de su desaparición, factor que hacía pensar la imposibilidad de
que estos jóvenes en realidad pertenecieran a grupos al margen de la ley12.
Lo anterior llevo a descubrir en ese mismo año que miembros de la fuerza

pública habían ejecutado extrajudicialmente a decenas de hombres y
mujeres de Colombia, entre los que se encontraban los jóvenes de Soacha
un municipio pobre cercano a la capital del país. Lo que obligó al gobierno a
reconocer finalmente que algunos miembros de las Fuerzas Armadas eran
responsables de ejecuciones extrajudiciales.
Los homicidios, cuyas víctimas fueron falsamente presentadas por el ejército

como “Guerrilleros muertos en combate” (Y en ocasiones como
“Paramilitares muertos en combate”), se llevaron en algunas veces a cabo en
combinación con grupos paramilitares o bandas de delincuentes. Los jóvenes
habían sido atraídos al Norte del país con promesas de empleo remunerado,
pero posteriormente los asesinaron. En la mayoría de los casos los soldados
recibieron dinero, días de permiso y una carta de felicitación de sus
superiores, como recompensa por haber dado de baja a un miembro de la
guerrilla”.
12
Ver entrevista a Clara López Obregón Secretaria de Gobierno Distrital, en entrevista con Radio
Santa fe: http://www.radiosantafe.com/2008/09/25/muerte-de-jovenes-en-norte-de-santader-
desaparicion-forzada-con-fines-de-homicidio/
56
La dimensión nacional e internacional del escándalo fue tal que causó la
expulsión en Octubre de 2008 de 27 oficiales del ejército, entre ellos tres
Generales, y en Noviembre de ese mismo año la renuncia del jefe del
Ejército, General Mario Montoya, quien había sido relacionado con
violaciones de Derechos Humanos.
La explicación en ese momento por parte del gobierno del entonces

presidente Álvaro Uribe Vélez decía que se trataba de algunas manzanas
podrida dentro de las Fuerzas Militares, por ello se realizo una purga en el
interior de este, salieron 27 miembros del Ejército, entre ellos tres generales
Pero ¿cómo se llega a estos casos y en realidad se trataban de simplemente
manzanas podridas? es lo que se busca dilucidar en la presente
investigación.
2. ¿La costumbre de la muerte?
El hecho de los asesinatos de los jóvenes de Soacha, a pesar de lo que los

medios de comunicación masivos y el Gobierno Nacional quisieron mostrar,
no es un hecho aislado, en los últimos años el fenómeno de los “Falsos
Positivos”, en Colombia, ha saltado algunas barreras de la censura rutinaria
que suele encubrir este tipo de prácticas y la expresión misma se ha ido
introduciendo en el lenguaje corriente con un significado más o menos
unívoco.
Se trata de una modalidad específica a los cuales se les conoce en el

Derecho Internacional Humanitario como ejecuciones extrajudiciales y en el
Derecho Penal Colombiano como homicidios en persona protegida13. En ella
13
VER Consideraciones sobre la investigación y el juzgamiento de conductas punibles constitutivas de
graves violaciones de los derechos humanos o de crímenes de guerra. OACDH. 2005-09-14. En
57
se utiliza un mecanismo ficticio para mostrar la anti-juridicidad del acto,
recurriendo a la única circunstancia en que la eliminación de vidas humanas
puede evadir su condición de acto punible, (Cuando se mata en medio de un
combate o enfrentamiento armado, enfrentando a otro actor armado que está
atentando simultánea y positivamente contra la propia vida; en otros
términos, cuando se mata “En legítima defensa”)14.
De esta manera expresiones como “Muerto en combate” se han convertido

en tabla de salvación dentro de los procesos judiciales sobre Ejecuciones
Extrajudiciales, ordinariamente bajo control de la justicia militar penal, para
los miembros de la fuerza armada que son exigidos a reportar “Resultados
Positivos” dentro de una política contrainsurgente del Estado, que en algunos
gobiernos ha tenido prioridad absoluta. La misma reducción terminológica de
“Resultado Positivo” a “Positivo”, empleada ordinariamente en las
comunicaciones militares, revela la generalización o rutinización de esta
práctica dentro de la milicia.
Pero el “Resultado Positivo”, se ha ido convirtiendo en un criterio de

evaluación del desempeño de las Fuerzas pública y en fundamento para
ascensos, condecoraciones, premios y recompensas, como también para
traslados, destituciones o llamados a calificar servicios, aunque lo más grave
es que los militares en el caso de los falsos positivos toman un papel muy
similar al de los sicarios y más aun a de la época del cartel de Medellín
donde se le colocaba precio a cada persona, en este caso la directiva
ministerial 29 del 2005, actúa de la misma manera que en su momento el lo
hiciera el cartel de Medellín colocando precio por cabeza y convirtiendo a la
milicia en potenciales sicarios a sueldo. Lo que nos lleva a pensar en
factores que estimulan estos actos delictivos.
http://www.hchr.org.co/publico/pronunciamientos/ponencias/ponencias.php3?cod=75&cat=24
Consultado el 8 de Mayo de 2012.
14
es, en Derecho penal, una causa que justifica la realización de una conducta sancionada
penalmente, eximiendo de responsabilidad a su autor.
58
2.1 ¿Una política de Estado?
Las recompensas monetarias han cumplido, incuestionablemente, el papel

de estímulo a la multiplicación de “Positivos” falsos. Así lo conceptuó el
mismo Relator de las Naciones Unidas para las Ejecuciones Extrajudiciales,
Sumarias y Arbitrarias, en su Informe sobre su misión en Colombia llevada a
cabo entre el 8 y el 18 de junio de 2009 (Documento ONU. 2010).
El Relator Philip Alston afirma en la síntesis preliminar de su Informe que:
“Las fuerzas de seguridad han realizado una cantidad impresionante de

asesinatos premeditados de civiles y han presentado de manera
fraudulenta a los civiles como “Muertos en combate”. Sin embargo, es
claro que si bien los así llamados “Falsos Positivos” no fueron asumidos
como objeto de una política de Estado, tampoco ocurrieron como casos
aislados. Los asesinatos fueron cometidos a lo largo y ancho del país y
por un elevado número de unidades militares. Se dieron porque las
unidades militares se sintieron presionadas a mostrar resultados
exitosos contra las guerrillas mediante el número de muertos. Ha habido
incentivos: un sistema informal de incentivos para que los soldados
maten, y un sistema formal de incentivos para que los civiles aporten
información que lleve a capturar o matar guerrilleros. Este último sistema
carece de supervisión y transparencia. Pero ante todo hay una falla
crucial de responsabilidad que muestra problemas en todos los niveles
de los procesos investigativos y disciplinarios” (Documento ONU. 2010.
P. 9).
En el Informe del Relator Especial sobre las ejecuciones extrajudiciales,

sumarias o arbitrarias, Philip Alston, profundiza en las causas de las
ejecuciones, el Relator Alston afirma que: “(…) los asesinatos ilegales por
59
militares son el resultado de un complicado conjunto de factores, todos los
cuales han motivado a los individuos para que maten y han favorecido un
ambiente en el cual tal tipo de matanzas han podido ocurrir con impunidad
generalizada” (Documento ONU. 2010).
Se refiriere de esta manera teniendo en cuenta sus conversaciones y

discusiones con los mismos militares, el Relator afirma que: “Es claro que el
éxito llegó a ser equivalente al número de enemigos muertos” (Documento
ONU. 2010). Algo que en su momento fue condenado en el Ejército
norteamericano en la Guerra de Vietnam, en donde los resultados se medían
con el número de muertos propiciado contra los enemigos es decir en ese
caso los vietnamitas.
Refiriéndose al período de gobierno de Álvaro Uribe Vélez el Relator de las

Naciones Unidas se refirió a las políticas de “Seguridad”, el Relator percibió
así su lógica:
“Como la seguridad en Colombia comenzó a mejorarse desde 2002 y las

guerrillas se retiraron de las zonas pobladas, algunas unidades militares
vieron que era más difícil combatirlas. En tales áreas, algunas unidades
fueron motivadas para falsificar muertes en combate. En otras áreas las
guerrillas fueron percibidas por los soldados como especialmente
peligrosas y los soldados fueron reacios a enfrentarlas. Era más fácil
matar civiles. E incluso en otras áreas donde hay vínculos estrechos
entre militares, narcotraficantes y otros grupos criminales organizados,
las unidades militares locales no quieren combatir a los grupos ilegales
que cooperan con ellos, sino que matan civiles presentándolos
falsamente como miembros de esos grupos, procurando así que las
unidades militares aparezcan como activas. Dentro de este marco
cultural le ha sido muy difícil a los soldados oponerse a esos abusos.
Algunos que se han pronunciado se han visto forzados a pedir traslado
por su propia seguridad” (Documento ONU. 2010 P. 13).
60
Entre los factores que han favorecido los “Falsos Positivos”, en el informe del
Relator Especial sobre las ejecuciones extrajudiciales, sumarias o arbitrarias,
se refiere a las recompensas, para lo cual cita la Directiva No. 29 de 2005, El
relator Philip Alston deja constancia de que en Colombia es fuertemente
criticada la recompensa monetaria a los informantes, lo que en otros países
es normal, pero el problema en Colombia es su falta de controles y
transparencia. Sin embargo, señala que las recompensas a los informantes
se convierten fácilmente en recompensas a los militares que matan:
“Es muy preocupante que la recompensa puede suministrar una fácil

fuente de dinero para que los militares paguen reclutadores que faciliten
la perpetración de los Falsos Positivos (…) Sin embargo, otras fuentes
de pagos bajo la forma de “Gastos reservados” y fondos discrecionales
de los comandantes, preocupan profundamente (…) Un comandante
militar me dijo que él disponía de dos mil dólares mensuales como fondo
discrecional que él podía usar, por ejemplo, para pagar recompensas a
informantes. Tales fondos, de igual manera que los fondos informales
que son producto de actividades criminales, constituyen la más probable
fuente de recompensas para los reclutadores, quienes generalmente
ganan cuotas pequeñas de pocos cientos de dólares o menos”
(Documento ONU. 2010 P. 16).
Hay que tener presente que En todos los actores armados existe un
sistema de estímulos a los combatientes, desde ascensos en la
estructura, hasta descansos o beneficios materiales. Caso distinto el del
sicariato donde hay un intercambio monetario por el homicidio. Es por
ello que se presenta a continuación la directiva ministerial que
desarrolla los criterios para el pago de recompensas por la captura o
abatimiento en combate de cabecillas de las organizaciones armadas al
margen de la ley, material de guerra, intendencia o comunicaciones e
información, con el cual se busca que se pueda observar como cada
61
ser humano cada positivo tenía un valor monetario predeterminado
dentro de las Fuerzas Armadas colombianas.
62
Figura 5. Página 1 directiva ministerial No.29 del 2005, disponible en:
http://www.justiciaporcolombia.org/sites/justiciaporcolombia.org/files/u2/DIRECTIVA_MINISTE
RIAL_COLOMBIA.pdf
63
a continuación se relaciona la página número tres y cuatro de dicha directiva,
en donde se puede observar como la vida de los colombianos, se convierte
en simplemente, mercancía, en donde la muerte se paga al igual como si se
tratara de simprementes objetos o animales.

http://www.justiciaporcolombia.org/sites/justiciaporcolombia.org/files/u2/DIRECTIVA_MI
NISTERIAL_COLOMBIA.pdf
64
http://www.justiciaporcolombia.org/sites/justiciaporcolombia.org/files/u2/DIRECTIVA_MI
NISTERIAL_COLOMBIA.pdf
Como se puede observar, hay toda una estructura ministerial que da la

posibilidad que hechos como el de los jovenes de Soacha se diera, los seres
humanos se convirtieron simplemente en cifras.
65
Finalmente anexo última página del documento, en la cual se muestra quien
es quien firma dicha directiva de muerte15.

http://www.justiciaporcolombia.org/sites/justiciaporcolombia.org/files/u2/DIRECTIVA_MINISTE
RIAL_COLOMBIA.pdf
Según la Directiva 029 del 2005, emitida por el entonces Ministro de la

Defensa Camilo Ospina Bernal, el pago de información y recompensas
consistía en “Una retribución en dinero o en especie, previamente
establecida por el Gobierno Nacional, a una persona indeterminada por
informaciones oportunas y veraces […] que conduzca a la captura o
abatimiento de cabecillas de las organizaciones armadas al margen de la
ley”.16 Además, propone criterios para la valoración del pago de
15
Para ver documento completo ver anexos.
16
Ver: Directiva ministerial permanente 029 de 2005, emitida por el Ministerio de la Defensa
Nacional.
66
recompensas: en el nivel 1, es decir, tratándose de máximos cabecillas de
los grupos armados, se dispone de hasta 13.106 salarios mínimos legales
mensuales vigentes. La norma define cinco diferentes niveles de
recompensa según el rango del cabecilla dado de baja o capturado.
Según el Relator de la ONU, otros pagos no monetarios constituyen

incentivos a los militares para matar:
“En gran escala, los militares son objeto de varios incentivos para matar,
incluyendo tiempos de vacaciones, medallas y promociones (…) Mi
investigación reveló que algunos incentivos son relativamente informales
y no regulados, existiendo diferencias de una unidad a otra. Un soldado,
por ejemplo, me explicaba cómo un asesinato, en su unidad, era
recompensado por 15 días de vacación. Cuando se acercan algunas
fiestas, me dijo, los soldados se esfuerzan por “Ganar” vacaciones” Pero
para el Relator el mayor incentivo es la impunidad: “La falta de un
sistema eficaz que obligue a responder por los hechos es el factor clave
de continuidad de los Falsos Positivos. El cálculo de la tasa corriente de
impunidad de los asesinatos atribuidos a las fuerzas de seguridad del
Estado es del 98.5%”(Documento ONU. 2010. P. 14 - 15).
El diario El Tiempo, con datos aportados por la Fiscalía General de la Nación,

señalaba que dicha entidad, en octubre de 2010, investigaba 1451 casos de
Falsos Positivos, referidos a 2445 víctimas e involucrando a 3822
uniformados como sindicados.( “La presión llevó a falsos positivos”. Diario el
TIEMPO, edición del 21 de octubre de 2010, pag. 5.), Estos datos, sin
embargo, no alimentan ninguna esperanza de justicia, toda vez que en dicho
organismo reposan varios millones de procesos inactivos y represados y
existen muy pocos agentes judiciales para activarlos, muchas presiones
políticas e innumerables mecanismos de impunidad y de corrupción que no
hacen viable una justicia pronta, imparcial y confiable17. Se ha podido ver
17
Ver Revista Trochas de Memoria No. 03 P.p 132.
67
como durante los procesos han surgido sentencias en las cuales se absuelve
a distintos militares involucrados en los casos, por vencimientos de terminos.
Prueba de ello fue una sentencia absolutoria proferida en la Sala Penal del
Tribunal Superior de Medellín, en la cual se absuelve a 5 militares
supuestamente responsables de un Falso Positivo.(Diario el TIEMPO, 2010),
sobre la base de que el proceso fue muy largo (6 años), la denuncia se puso
muy tarde (2 meses después del crimen), hubo carencia de pruebas técnicas
que ya no son viables por el paso del tiempo e incluso las testimoniales no
son confiables, por el mismo paso del tiempo otro caso en el mismo proceso
de Soacha fue; en enero de 2010, cuando las personas que hacían campaña
por la justicia sufrieron un serio revés, en ese momento unos treinta y un
soldados detenidos fueron liberados por los tribunales por “Vencimiento de
términos”, ya que la audiencia de su juicio oral no se había iniciado en un
plazo de 90 días desde su detención, tal y como establece la legislación
Colombiana. Todas estas causales son fallas estructurales de la actual
administración de justicia y se convierten en explicaciones de la impunidad
sistémica.
Es evidente que dentro del sistema de justicia vigente, apoyado casi

exclusivamente, en la sola prueba testimonial ampliamente manipulable, toda
vez que el testimonio ha sido convertido en mercancía por medio de
sobornos o alternativamente invalidados gracias a los sistemas de
amenazas, como lo que repetidamente ha sucedido con las madres vìctimas
de los “Falsos Positivos” quienes en diversas entrevistas comentan como son
costantes los mensajes amezantes que llegan tanto a sus celulares como a
sus casas.
El hermano de Fair Leonardo Porras Bernal, John Smith Porras Bernal,

comenzó a recibir amenazas después de que su madre, junto a otras
madres de Soacha cuyos hijos habían sido víctimas de ejecuciones
extrajudiciales, comenzó su campaña por la justicia. El 2 de noviembre
68
de 2009, alguien deslizó una carta por debajo de la puerta del domicilio
de John Smith en Soacha. La carta contenía la siguiente amenaza: “Así
se esconda y se encierre en ese apartamento usted sale porque sale y
ahí te vamos a coger porque se le advirtió […] si no quieres que te pase
nada lárguese lo más pronto posible porque le queda muy poco tiempo
no lo olvide no estamos jugando porque ya lo tenemos fichado créalo no
estamos jugando […]. (BENENSON. 2010)
Como esta son varias las amenazas y los casos en donde los familiares de
los jovenes muertos en el caso de los “Falsos Positivos” han sido víctima,
como lo sucedido con John Nilson, hermano de Víctor Fernando Gómez
víctima de una ejecución extrajudicial cometida por las fuerzas de seguridad
el 25 de agosto de 2008, Carmenza Gómez Romero madre de estos jóvenes
cuenta lo sucedido con ellos:
John Nilson sobrevivió a un atentado contra su vida ocurrido en el

municipio de Fusagasuga, a 60 kilómetros de Bogotá, cuando fue
empujado desde un puente de 20 metros de altura. Según los informes,
el día del ataque debía mantener un encuentro con alguien relacionado
con la investigación sobre el homicidio de su hermano.
Según el testimonio de su madre, el 22 de noviembre de 2008 John

Nilson recibió la siguiente amenaza en una llamada telefónica: “No sirve
la experiencia, no basta con lo de su hermano, deje de investigar”. John
Nilson murió después de recibir varios disparos el 4 de febrero de 2009.
Tras la muerte de John Nilson otros miembros de la familia siguieron

recibiendo amenazas. El 4 de marzo de 2009, Luz Nidia Torres Gómez,
hija de Carmenza, recibió una llamada de teléfono en la que la persona
que llamaba la amenazó en los términos siguientes: “Con que ha puesto
denuncias que es lo que quiere triple hijueputa, acabar como su
hermano […]”. (Entrevista con Carmenza Gómez Romero).
69
Este tipo de amenazas no se limita simpremente a los miembros hombres de
las familias de los “Falsos Positivos”, como se pudo constantar con lo
sucedido con María Ubilerma Sanabria madre de Jaime Steven Valencia
Sanabria, quien fue ejecutado extrajudicialmente el 8 de febrero de 2008.
María Ubilerma Sanabria recuperó el cadáver y lo enterró en noviembre de
2008. Pocos días después del entierro comenzó a recibir llamadas
amenazadoras insultándola y recordándole que debía guardar silencio.
El 7 de marzo de 2009, María Ubilerma Sanabria se dirigía a recoger a su

nieta del colegio cuando dos hombres montados en una motocicleta la
abordaron. El hombre que iba sentado detrás del conductor saltó de la moto
y, agarrándola por el cabello, la empujó contra la pared; mientras tanto, el
otro le dijo: “[…] Nosotros no estamos jugando siga abriendo esa jeta y vera
que va a terminar como su hijo, nosotros no jugamos vieja hijueputa […]”
(Entrevista con María Ubilerma Sanabria).
En ese sentido no cabe esperar una acción judicial correctiva del falso
positivo. Una justicia correctiva tendría que enfrentar tanto a los autores
materiales como a los intelectuales, pero sobre todo incursionar en las
causas, los comportamientos e ideologías institucionales, las políticas de
Estado, las cadenas de mando y sus responsabilidades activas y omisivas,
las similitudes de los distintos casos que han quedado en la impunidad
durante la historia colombiana (Ejemplo de ello, el exterminio de los
miembros de la UP), los contextos y las cadenas secuenciales de conductas
que revelan complicidades o proyectos criminales de alto nivel, incluyendo
las autorías secundarias.
Si en algo se ha influido profundamente el crimen sistemático del falso

positivo, es en la confirmacion y reiteracion del lenguaje falso, o la mentira,
en las instituciones oficiales, reproducida sistemáticamente en los medios
masivos de “Información”, y en consecuencia, en el derrumbe de la
70
credibilidad de los comunicados oficiales. Se puede decir que la mentira se
ha instalado en el lenguaje corriente del Estado desde hace mas de treinta
años, falsificando circunstancias y contextos; fingiendo militancias como lo
repetidamente sonado de miembros de la oposicion quienes son tildados de
miembros de la fuerzas insurgentes. Operativos; simulando falsos combates;
estigmatizando comunidades y personas; imponiendo silencios bajo
amenazas brutales que arrastran imágenes de cadáveres desfigurados
generadores de terror; apelando a falsos testigos y a falsas informaciones.
Por ello se ha hecho rutinario ya hablar del “Kit del Falso Positivo” (CINEP/
Banco de Datos de Violencia Política, 2004), compuesto por un uniforme de
camuflado (Así no corresponda a la talla de la víctima); un arma (Así sea
inservible y oxidada), municiones y explosivos (Así hayan servido para
decenas o centenas de casos similares). Debe preverse un lugar para un
ficticio “Combate”. Al mismo tiempo debe estar preparado un texto de
coartada que inscriba el falso combate en una operación militar contra
blancos concretos (Estructuras insurgentes o delincuenciales armadas) y
fundamentos justificatorios de la acción (“Llamadas de informantes” o
“Colaboraciones de la población civil” cubiertas por anonimatos de
“Protección”). En cuanto a las víctimas, deben ser preferiblemente traídas de
otros lugares, de modo que la población local no las conozca y acepte
fácilmente su ficticia condición de “Insurgentes”; también son aceptables los
drogadictos o delincuentes de la zona y los activistas sociales o políticos, a
los cuales se les puede endilgar una militancia subversiva o un manejo de
armas ofensivas o ‘Concierto para delinquir’, según el caso, apoyándose en
falsos testigos remunerados. También sirven los desmovilizados, de los
cuales se podría predicar una ficticia reincidencia en el accionar armado.
71
Las denuncias, en la mayoría de los casos, han sido breves o elementales: el
empleo de los términos “Ejecución”, “Asesinato” o el de “Legalizar”18,
contraponiéndolo al de la versión oficial de “Muerte en combate”, constituye
el esqueleto básico de denuncia de un “Falso Positivo”, denuncia que
requiere, casi siempre, un valor civil excepcional para sobreponerse al
silencio compulsivo impuesto por los victimarios bajo amenazas. Cuando el
apoyo de toda una comunidad o el acompañamiento de personas externas lo
permite, se recoge una mayor riqueza informativa que permite trazar
someramente el perfil civil de la víctima a través de sus actividades
cotidianas o profesión, y aportar algún elemento probatorio que desnude la
ficticia versión oficial. En algunas ocasiones, muy excepcionales, se ha
podido identificar a los victimarios a través de piezas procesales, algunas
condenatorias.
Además las víctimas de los “Falsos Positivos” tras la injusticia, la impunidad,

las amenazas, la perdida de un ser querido; tienen que verse enfrentado aun
juzgamiento constante de sus vecinos, de sus amigos tal vez hasta de sus
familias quienes tras el escandalo observaban como todo el país juzgó a sus
hijos y el mismo Presidente de la República Alvaro Uribe Velez, en un
mensaje Nacional salía a decir que los hijos de estas madres de Soacha,
definitivamente eran unos delicuentes y que pertenecían a grupos armados al
margen de la ley. Es por ello que ellas mismas dicen que costantemente
escuchan comentarios como el siguiente: “Si los mataron por algo fue”, “en
las noticias dicen que eran unas joyitas estos muchachos”.
Por eso parte del Interés de esta investigacion es mostrar la realidad quienes
eran estos jovenes, sus sueños, sus ideales, sus vidas que fueron robadas
por unos pocos pesos. Sin duda no podemos comprender el hecho de estos
18
Los miembros de las fuerzas armadas a menudo se refieren a los falsos positivos como
"legalizaciones", es decir, homicidios que se han hecho aparecer como si fueran bajas en combate.
Ver: Documento ONU. 2010. P. 17.
72
muchachos si no se tiene claro un contexto tanto histórico como social lo cual
nos permitira comprender en algo como los colombianos nos hemos ido
degradando en este conflicto que lleva mas de medio siglo inpegnados de
casos lamentables. Así mismo se realiza una mirada de cómo se fueron
configurando los actores imbolucrados en el caso de los “Falsos Positvos”
como las condiciones que facilitaron dichos hechos.
2.2. Uribe II, salen a la luz los “Falsos Positivos”, entre otras cosas…
El segundo periodo del Presidente Uribe (2006 - 2010), estuvo marcado por
múltiples escándalos: La parapolítica (Uno de los más difundidos); las
revelaciones por parte de la ex congresista Yidis Medina de los pagos de
prebendas a cambio de los votos que contribuyeron a definir la reelección
presidencial; las pugnas por posicionar en la agenda pública el asunto del
intercambio humanitario y la liberación de políticos que habían permanecido
en poder de las FARC (“Operación jaque”); la infiltración del Departamento
Administrativo de Seguridad DAS por grupos paramilitares; la participación
de los hijos del Presidente Uribe en escándalos por corrupción; y los
conflictos que se generaron con los gobiernos vecinos a raíz de las
aspersiones aéreas en el área fronteriza Colombo – Ecuatoriana, de la
mediación del Presidente Hugo Chávez en el tema del intercambio
humanitario y de la transgresión en la frontera Ecuatoriana para el
desmantelamiento de un campamento guerrillero, operación militar en la cual
se produjo la muerte de alias Raúl Reyes19.
También es importante resaltar los múltiples y desfavorables diagnósticos de

las organizaciones nacionales e internacionales en materia de Derechos
Humanos; el tema de las interceptaciones telefónicas ilegales por parte del
DAS a reconocidos activistas de Derechos Humanos, periodistas y políticos
19
VER: “Escándalos de corrupción en Colombia hacen caer popularidad de Uribe. En:
http://fresno.holaciudad.com/notas/43367-escandalos-corrupcion-colombiahacen-caer-popularidad-
Uribe.
73
de la oposición; el nacimiento de bandas emergentes de paramilitares que no
se acogieron al proceso de justicia y paz, aunque en el 2011 se abrió una
nueva controversia por supuestas falsas desmovilizaciones20; las
declaraciones de los jefes paramilitares desmovilizados, en las cuales
comprometen a altos funcionarios del Estado y reconocidos políticos con las
actividades delincuenciales de distintos bloques paramilitares, las
ejecuciones extrajudiciales y los llamados “Falsos Positivos”.(Comité
Permanente Por La Defensa De Los Derechos Humanos. 2009).
Según este documento Desde 2002, fueron casi 3.183 las ejecuciones
extrajudiciales a manos de las Fuerzas Armadas Colombianas, estas
personas eran asesinadas para hacerlas pasar como guerrilleros muertos en
combate con el objetivo de conseguir remuneraciones y asensos otorgados
por el Gobierno, según las cabezas caídas.
2.4. Del campo a la ciudad, los “Falsos Positivos” de Soacha
El caso de los jóvenes asesinados de Soacha por parte de las Fuerzas

Militares es solo la punta del iceberg, como lo diría un Senador Colombiano
en un debate en el Congreso de la República21, este caso se dio a conocer
en el 2008 cuando se produjeron unas desapariciones en el municipio vecino
al Suroccidente de Bogotá, fueron 16 los jóvenes que “se marcharon” sin
dejar rastro. Sus familias iniciaron una búsqueda intentando denunciar las
desapariciones en la Fiscalía, hecho que les fue denegado durante varios
meses. Finalmente, en Septiembre de ese mismo año, estas familias fueron
llamadas por funcionarios de Medicina Legal para reconocer fotografías de
20
Ver: revista semana. “Investigan a Luis Carlos Restrepo por supuesta falsa desmovilización en 2006”
http://www.semana.com/noticias-nacion/investigan-luis-carlos-restrepo-supuesta-falsa-
desmovilizacion-2006/152281.aspx
21
Ver: Entrevista de Gustavo Petro en, Pregunta Yamit, disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=Ok8Q9E4nw7w visto el 14 de Enero del 2010.
74
jóvenes considerados por el Ejército Nacional como guerrilleros dados de
baja en combate y sepultados como NN (Personas que no pueden ser
identificadas porque en el momento de su hallazgo carecen de
documentación). Es por ello que la presente investigación busca profundizar
en este doloroso tema de la historia reciente colombiana.
2.5. ¿Política de Seguridad Democrática?
Durante el gobierno de Andrés Pastrana (1998 – 2002), se da a conocer para

el denominado Plan Colombia, al mismo tiempo que se lleva conversaciones
de paz con la guerrilla de la FARC. Este inicialmente fue denominado: "Plan
para la Paz, la Prosperidad y el Fortalecimiento del Estado" (Presidencia de
la República 2000), en el se establecía que la negociación con los grupos
guerrilleros es la respuesta más adecuada por parte del estado al problema
del conflicto armado; todas las demás variables: narcotráfico, inseguridad,
subdesarrollo, de una manera u otra, se suponía que dependían de esta
solución.
Por ello mismo el proceso de paz es la piedra angular del Plan formulado en
1999. Sin embargo, ante la necesidad de lograr el apoyo de los Estados
Unidos, el Plan termina siendo en lo fundamental un programa de lucha
antinarcóticos intensificado. Una vez fracasan la negociaciones a principios
de 2002, el Plan Colombia sufre otra mutación, y se plantea una ambigüedad
en torno a su prolongación a través de la Política de Seguridad Democrática
del nuevo gobierno.
Esta ambigüedad ha acompañado la estrategia desde el 2002 cuando la

administración Uribe al mismo tiempo que decide continuar con los
compromisos asumidos por la administración Pastrana bajo el Plan
Colombia, necesita mostrar un cambio en la posición política frente al
75
conflicto armado y endurecer la confrontación militar con los grupos
guerrilleros.
Dicho giro lo constituye la Política de Seguridad Democrática presentada

como pilar del programa del nuevo gobierno, la cual en su esencia apuntaba
a los mismos objetivos del Plan Colombia original: la recuperación del control
territorial y el fortalecimiento del estado. Así mismo, una vez agotada la
posibilidad de una salida negociada del conflicto, los medios para alcanzar
tales objetivos eran los mismos: la modernización de las fuerzas armadas, la
erradicación de cultivos con el fin de acabar con la principal fuente de
financiación de las guerrillas y la recuperación de los territorios hasta
entonces controlados por los grupos armados ilegales.
La ambigüedad se establece, entonces, entre el Plan Colombia y la Política

de Seguridad Democrática que en principio parecen ser lo mismo pero que
son presentados como estrategias relacionadas pero distintas.
La política de seguridad democrática recogía el descontento generalizado de

la sociedad Colombiana por la extrema agudización del conflicto armado
interno, y en particular el rechazo al fracaso de las negociaciones de paz con
la insurgencia, política trazada por el entonces presidente Andrés Pastrana
Arango (1998 – 2002), dando como resultado la personificación de un sector
de la población en la figura de Álvaro Uribe Vélez.
Esta política requería el papel protagónico de las Fuerzas Armadas, núcleo

esencial de la consolidación y el mantenimiento de la seguridad, lo que
suponía un cambio en la concepción de los medios para la superación del
conflicto armado interno: se pasaba de la búsqueda de soluciones
negociadas en cabeza de las autoridades civiles relegando a las fuerzas
represivas del Estado, a la idea de derrotar a las organizaciones al margen
de la ley por medio de la confrontación armada; en ello las autoridades civiles
no jugaban un papel importante.
76
La negación del conflicto armado fue una constante más de la política de
seguridad. Los esfuerzos del Estado se dirigían no ya al combate con un
grupo armado sino a la lucha contra el “Terrorismo”, apegándose así al
discurso de una estrategia global utilizada por los Estados Unidos, después
de los atentados del 11 de Septiembre del 2001, dentro del marco de su
lucha contra el terrorismo mundial, es decir, con violación de las libertades
individuales. La principal consecuencia consiste en que “Puede rechazarse
toda distinción entre combatientes y no combatientes.
La población queda reducida a la condición de rehén entre las diversas

Fuerzas Armadas. Reforzado normativamente por el decreto de conmoción
interior 1837 del 2002 que consagra la estigmatización de la población civil
poniéndola en riesgo en contravía del Derecho Internacional Humanitario.
En el marco de la política de seguridad democrática luchar contra el

terrorismo se convirtió en un fin en sí mismo y todo mecanismo destinado a
combatirlo era Legítimo, sin importar que el medio fuera violatorio de los
derechos humanos y de las garantías consagradas en un Estado de derecho.
Da cuenta de este fenómeno el uso indiscriminado de detenciones masivas,
la apelación al estado de excepción, las zonas de rehabilitación, el diseño de
estatutos antiterroristas, entre otros.
Se trataba, entonces, de una propuesta que restringía las libertades y

garantías fundamentales, que apelaba al uso de la fuerza del Estado para la
lucha contra el terrorismo ,articulada principalmente por las Fuerzas Militares
a las cuales se les destinaron enormes recursos para su fortalecimiento,
sumado a un componente de colaboración de la población civil con las
autoridades militares.
Al carácter bélico de la propuesta se unió la concepción según la cual se

exige a la población civil una participación activa en la consolidación de la
política de seguridad, hecho que rompe el principio de distinción entre
77
personas que participan directa o indirectamente de las hostilidades y
quienes no participan en ellas desconociendo el artículo 4 del Protocolo
Adicional II de los Convenios de Ginebra en el cual se inscribe las Fuerzas
Publicas22. En el mismo sentido, se incita a la población a pensar en términos
bélicos, es decir, en la existencia de un enemigo que se debe neutralizar a
cualquier costo. Es paradójico: en nombre de la solidaridad, la seguridad
democrática fundamentaba la participación de la sociedad en la
confrontación.
Se colocaron en prácticas las estrategias de los cooperantes e informantes.

En ese mismo sentido, se puso en ejercicio el programa de soldados
campesinos, que consistía en que las personas que estaban en la obligación
de prestar el servicio militar lo hicieran en la zona rural en la cual tenían su
domicilio. La articulación de la población civil con las Fuerzas Armadas fue
complementada por la generación de un programa de recompensas que
tenían como destino las personas que dieran información importante a la
Fuerza Pública.
Para el Gobierno, la forma de comprobar que la política de seguridad fuera

un éxito o no, se podía constatar a través de resultados en contra de los
grupos armados irregulares expresados en indicadores. El resultado: una
política como aliciente de la muerte y la violencia indiscriminada. Se
requieren muertos, capturas y desmovilizaciones para demostrar su
efectividad. Desde los inicios de su implementación la eficacia se ha
22
Protocolo II adicional a los Convenios de Ginebra de 1949 relativo a la protección de las víctimas
de los conflictos armados sin carácter internacional, 1977. Artículo 4. Garantías fundamentales. 1.
Todas las personas que no participen directamente en las hostilidades, o que hayan dejado de
participar en ellas, estén o no privadas de libertad, tienen derecho a que se respeten su persona, su
honor, sus convicciones y sus prácticas religiosas. Serán tratadas con humanidad en toda
circunstancia, sin ninguna distinción de carácter desfavorable. Queda prohibido ordenar que no haya
supervivientes.
78
constituido en el eje de la propuesta estatal y por ello se presiona para el
alcance de las metas establecidas.
Un análisis de los datos estadísticos de la política de seguridad democrática

contenidos en el balance presentado por la Oficina de Comunicaciones de la
Presidencia de la República (Presidencia.2008), da cuenta de la exigencia de
resultados positivos a las Fuerzas Armadas por parte del Gobierno, a la vez
que da luces a una valoración más allá de las cifras23.
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Resultados política de seguridad

democrática 2002-2008
año abatidos capturados
2002 1690 3763
2003 1919 6967
2004 1962 6266
2005 1870 5126
2006 2165 4940
2007 2067 3366
2008 952 1736
total 12625 32164
Figura 9.Resultados política de seguridad democrática 2002-2008

Entre el año 2002 y el año 2008 se capturaron a 32.164 miembros de grupos
subversivos y de igual manera fueron abatidos 12.625. (Figura 9 y 10).
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Figura 10. Total Resultados política de seguridad democrática 2002-2008
23
Fuente, ministerio de defensa, consultado en:
http://www.mindefensa.gov.co/irj/go/km/docs/Mindefensa/Documentos/descargas/estudios%20sec
toriales/Historico/Resultados%20Operacionales%20Ene%20-%20Ago%202008.pdf
79
La totalidad de miembros de grupos armados abatidos en combate
corresponde a 19.405 combatientes, la totalidad de capturas de miembros de
grupos armados asciende a 63.747 combatientes, y finalmente la totalidad de
desmovilizados de grupos armados, tanto individual como colectivamente,
corresponde a 44.954 combatientes (gráfica 2.2). La totalidad de miembros
de grupos armados que quedaron por fuera de las filas de dichos grupos
desde 2002 al 2010, según cifras de la Presidencia de la República en sus
balances de Gobierno, corresponde a 128.106 combatientes.
Esta cifras fueron fuerte mente criticadas24si se tiene en cuenta que en el año
2002 el número de miembros pertenecientes a las FARC y el ELN en su
conjunto apenas sí superaba los 20.000 uniformados, y las de los miembros
de los grupos de autodefensas llegaba a un poco más de 12.000. Resulta
curioso que en el 2002 la cifra de combatientes de grupos armados llegara a
32.000 y que en 2010 se hayan neutralizado a más de 128.106 hombres,
resaltando el hecho de que para el 2008 las FARC y el ELN cuentan, según
cifras oficiales con más de 12.000 hombres (Las AUC se encuentran
desmovilizadas y no entran en las cifras oficiales, aunque persiste el
fenómeno del paramilitarismo).
Esto nos haría creer que la capacidad de multiplicación y de reclutamiento de

los grupos subversivos desborda el esfuerzo gubernamental y de las
acciones militares para la neutralización de los mismos por parte de las
Fuerzas Militares. Asimismo, es demostración de que la llamada política de
Seguridad Democrática no está exclusivamente dirigida a miembros de
dichos grupos, sino en contra de un amplia cantidad de personas que esta
fuera del combate es decir la población civil, que es víctima constante de
delitos como los ‘Falsos Positivos’, que nutren las elevadas cifras oficiales de
24
Ver Periódico EL ESPECTADOR “El informe de la discordia” revisado el 15 del 09 del 2011 en:
http://www.elespectador.com/impreso/cuadernilloa/judicial/articuloimpreso-el-informe-de-
discordia?p%C3%A1gina=0,0
80
la lucha contra el terrorismo. En la guerra de Vietnam se hablaba de la
política del body count, contar y contar muertos, mostrar efectivismo, o hacer
efectismo en materia de cifras.
La Política de Seguridad Democrática había favorecido la construcción de un

marco legal propio, a través del cambio constante en la legislación,
invocando a normativas antiterroristas que resultan altamente violatorias de
los Derechos Humanos y permisivos con la comisión de crímenes de Lesa
Humanidad.
El fenómeno de las ejecuciones extrajudiciales es prueba de lo anterior. Se

consolidaron en el ordenamiento jurídico decretos y directrices permisivas y
alentadoras de la ejecución de este injusto, como es el caso del decreto 1400
del 25 de mayo de 2006 (Ver imagen numero 2.1) y la directiva ministerial
029 del 2005 del Ministerio de la Defensa Nacional, que desarrolla los
criterios para pagos de recompensas por la captura o el abatimiento en
combate de miembros de grupos al margen de la ley y bonificaciones por
operaciones de importancia nacional.
No se puede mostrar la imagen. Puede que su equipo no tenga suficiente memoria para abrir la imagen o que ésta esté dañada. Reinicie el equipo y , a continuación, No se puede mostrar la imagen. Puede que su equipo no tenga suficiente memoria para abrir la imagen o que ésta esté dañada. Reinicie el equipo y , a continuación,
abra el archiv o de nuev o. Si sigue apareciendo la x roja, puede que tenga que borrar la imagen e insertarla de nuev o. abra el archiv o de nuev o. Si sigue apareciendo la x roja, puede que tenga que borrar la imagen e insertarla de nuev o.
Figura 11. Decreto número 1400 del 2006, con el cual se crean bonificaciones, para Las
Fuerza Pública.
81
El apego a este marco jurídico, que pone en el centro de su validez la muerte
en combate y la privación arbitraria e injusta de la libertad (detenciones
masivas), fue el estimulante para la multiplicación de las cifras de la
Seguridad Democrática y el punto de inicio de una poderosa empresa
criminal animada por los obsequios gubernamentales, auspiciados desde el
interior de las Fuerzas Armadas.
La Mesa sobre Ejecuciones Extrajudiciales de la Coordinación Colombia-

Europa-Estados Unidos reportó 535 casos de ejecuciones extrajudiciales
directamente atribuibles a la Fuerza Pública entre enero 1 de 2007 y junio 30
de 2008, (CCEEU. 2008). Es decir, un caso por día, período en el cual se
cometieron las desapariciones forzadas seguidas de ejecución extrajudicial
de los jóvenes de Soacha.
Era de tal dimensión la práctica de esta modalidad de ejecución extrajudicial,

que miembros del Ejército Colombiano, se han atrevido a denunciar ante la
Procuraduría. Así, el sargento Alexander Rodríguez manifestó a la revista
Semana “Que en su paso por la Brigada Móvil XV que opera en Ocaña
(Norte de Santander) fue testigo de cómo se encubrían homicidios de civiles
para presentarlos como bajas en combate”25.
Declaraciones como estas nos dejan ver la magnitud de los denominados

“Falsos Positivos”, así mismo cabe preguntarnos ¿Quiénes fueron los
involucrados en estos hechos y el porqué los jóvenes de Soacha cayeron en
esta empresa criminal?, esta pregunta nos da el paso al próximo capítulo
donde se trataran de ver los distintos actores presuntamente involucrados en
los casos de las ejecuciones extrajudiciales ocurridos con los jóvenes
Soacha.
25
Ver: Revista Semana, 1343, del 26 de enero de 2008, “Nos daban 5 días de descanso por cada
muerto”.
82
III
ACTORES
Porque la vida no puede ser mercancía, porque la muerte no se premia… erase una guerra, erase un país, con
historia negras y un futuro gris., se desato la guerra era un buen negocio, se apropiaba tierras se cultivaba el
odio… todas somos mamitas y no queremos parir para en esta guerra, a nuestros hijos ver morir…
ANDREA ECHEBERRI 2011. Canción inédita “mamitas positivas” donada al documental “Retratos de familia”.
Fotografía tomada por: Ricardo Fonseca, Estudiante de artes visuales Pontificia Universidad
Javeriana. Conmemoración víctimas de los falsos positivos Soacha. 2011
83
3. Los actores
El Estado Colombiano se ha comprometido, internacionalmente a un

principio rector que la rige el pacta suntservanda26, a ser el garante del
respeto de los Derechos Humanos, esta es la base de su responsabilidad
internacional frente a toda violación de tales derechos por acción u omisión.
Es decir, el Estado a través de sus órganos no solo debe garantizar el
respeto de los derechos humanos, sino que debe abstenerse de violarlos
directamente.
Históricamente, el Estado Colombiano ha sido denunciado como presunto

responsable de numerosas violaciones de los Derechos Humanos y de
crímenes contra la humanidad (Exterminio de U.P. desapariciones forzadas,
asesinatos selectivos, etc.), fenómeno que se incrementó de manera
sustancial durante los últimos 10 años y que se explica en gran parte por la
puesta en marcha de la política de seguridad democrática.
Las fuerzas militares, que deben estar sujetas a las normas internacionales
de Derechos Humanos y a la Constitución Política, ha mostrado
innumerables dudas debido a la revelación de su participación en delitos de
desaparición forzada y ejecuciones extrajudiciales, dentro de las cuales se
enmarcan las muertes violentas de los jóvenes de Soacha.
26
Es un principio absoluto, contemplado en la convención de Viena de 1969 sobre derecho de los
tratados. En su artículo 26 dice: “Todo tratado en vigor obliga a las partes y debe ser cumplido por
ellos de buena fe”, lo encontramos consagrado en el preámbulo de la carta de las Naciones Unidas, y
el párrafo 2 del artículo 2 que dice:” Sus miembros cumplirán de buena fe las obligaciones contraídas
por ellos de conformidad con dicha carta”. Algunas teorías encontraban en el la base del sistema
jurídico internacional, como Kelsen y la escuela de Viena y, aunque con ciertas modalidades, para
profundizar en el tema ver: Vázquez Seara Modesto, Derecho Internacional Público. Editorial, Porrúa,
s. a. Séptima edición .México, 1981.
84
La Coordinación Colombia-Europa-Estados Unidos tiene documentados
3.7961 casos de ejecuciones extrajudiciales entre el periodo 1994-2009; del
total, 3.0842 ocurrieron entre tiempo de la aplicación de la Política de
Seguridad Democrática del gobierno de Álvaro Uribe Vélez (CCEEU. 2008),
muchos de estos casos fueron precedidos de desapariciones forzadas
atribuidas directamente a la Fuerza Pública. El Relator Especial sobre
ejecuciones extrajudiciales arbitrarias y sumarias, Philip Alston, planteó que
existen indicios bastante fuertes de la ocurrencia de las ejecuciones en todo
el país, y dice: “He entrevistado a testigos y a sobrevivientes que
describieron matanzas muy similares en los departamentos de Antioquia,
Arauca, Valle del Cauca, Casanare, Cesar, Córdoba, Huila, Meta, Norte de
Santander, Putumayo, Santander, Sucre y Vichada.
Una cantidad importante de

unidades militares estaban
involucradas en ello”. El Ejército
consta de ocho divisiones en el
territorio nacional, y es la
estructura funcional más grande
dentro de la institución. Cada
división está compuesta por
brigadas, que a su vez se
componen de batallones. Los
responsables de la desaparición
forzada y posterior ejecución
extrajudicial de los jóvenes de
Soacha y Bogotá pertenecen a la
Brigada Móvil No. 15 y el
Figura 12. Mapa con las jurisdicciones de las
Batallón de Infantería No. 41
diferentes divisiones del Ejército Nacional de
General Rafael Reyes del Colombia
85
Municipio de Cimitarra de la Quinta Brigada, adscritos a la Segunda División
del Ejército Nacional.
Esta división ha sido una de las mayores perpetradoras de ejecuciones

extrajudiciales en el país con un número considerable de casos; según la
base de datos del Observatorio de Derechos Humanos y Derecho
Internacional Humanitario de la Coordinación Colombia-Europa-Estados
Unidos, tiene a su haber 275 casos cometidos entre 1994 y 2009. De esa
cifra, 180 de los casos tuvieron ocurrencia entre el periodo de 2002 al 2009
(CCEEU. 2008). En todos los casos se atribuye responsabilidad directa a
esta división militar.
3.1. ¿El Ejército Nacional como victimario?
El Ejército Nacional es la institución de la Fuerza Pública es la que más ha

sido señalada como responsable de las denuncias sobre ejecuciones
extrajudiciales. De los 535 registros entre Enero de 2007 y Junio de 2008, el
Ejército Nacional aparece como responsable del 93,7% de los casos (con
443 víctimas) en que se pudo identificar a esta institución de la Fuerza
Pública comprometida en los hechos.
100,00% 91,90% No se puede mostrar la imagen. Puede que su equipo no tenga suficiente memoria para abrir la imagen o que ésta esté dañada. Reinicie el
90,00% equipo y , a continuación, abra el archiv o de nuev o. Si sigue apareciendo la x roja, puede que tenga que borrar la imagen e insertarla de
nuev o.
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00% 1,60% 1,80% 4,70%
0,00%
Armada Nacional Ejército Nacional Ejército – Policía Nacional
paramilitares
Responsable
de las denuncias sobre ejecuciones extrajudiciales
Figura 13.Responsables de las denuncias sobre ejecuciones extrajudiciales 2007. Fuente

(CCEEU. 2008).
86
En algunos casos se denunció que el Ejército habría actuado de manera
conjunta o coordinada con grupos paramilitares, en hechos ocurridos durante
el 2007. Dos casos más de actuación conjunta o coordinada de Fuerza
Pública y paramilitares se denunciaron en el primer semestre de 2008, lo que
demuestra que los vínculos de la Fuerza Pública con los paramilitares
todavía subsisten, en ocasiones, para la comisión conjunta de estas
violaciones. (CCEEU. 2008).
Los hechos de ejecuciones extrajudiciales ocurridos en ciertas regiones del

país se refleja en el número de hechos cometidos presuntamente por las
Divisiones Militares con presencia en dichas jurisdicciones. Así, la enorme
cantidad de las atrocidades cometidas en las regiones como Catatumbo y
Arauca se evidencia en que más de la cuarta parte de las ejecuciones
extrajudiciales reportadas se ubican en la Segunda División del Ejército. La
comisión de ejecuciones extrajudiciales en Cauca y Nariño y más
recientemente las denunciadas en el Eje Cafetero se reflejan en el elevado
porcentaje de estas violaciones atribuidas a la Tercera División del Ejército
Nacional (CCEEU. 2008).
No se puede mostrar la imagen. Puede que su equipo no tenga suficiente memoria para abrir la imagen o que ésta esté dañada. Reinicie el equipo y , a continuación, abra el archiv o de nuev o. Si sigue apareciendo la x roja,
puede que tenga que borrar la imagen e insertarla de nuev o.
No se puede mostrar la imagen. Puede que su equipo no tenga suficiente memoria para abrir la imagen o que ésta esté dañada. Reinicie
el equipo y , a continuación, abra el archiv o de nuev o. Si sigue apareciendo la x roja, puede que tenga que borrar la imagen e insertarla
de nuev o.
Figura 14. Responsables de las denuncias sobre ejecuciones extrajudiciales 2008. Fuente
(CCEEU. 2008).
Las cifras indican un crecimiento exponencial del número de registros de

ejecuciones extrajudiciales a partir del año 2002. En ellos, el responsable
87
directo es la segunda división, teniendo el pico más alto en el año 2007, con
75 casos respectivamente, período de tiempo donde tuvieron ocurrencia las
desapariciones forzadas y posteriores ejecuciones extrajudiciales de los
jóvenes soachunos (Véase la Figura 15, diagrama que presenta el número
de ejecuciones extrajudiciales cometidas por la Segunda División del Ejército
Nacional entre el año 2002 y el2009. Datos aportados por: CCEEU en el
2008.
Unidades Militares mayormente 250
implicadas 2007-2008
Division 2007 2008 Total 200
cuarta 40 3 43
150
primera 12 0 12
quinta 38 6 44 100
segunda 75 7 82
50
septima 43 5 48
sexta 14 13 27 0
tercera 37 16 53
sin identificar 174 52 226
total 433 102 535
Figura 15. Responsables de las denuncias sobre ejecuciones extrajudiciales 2008.

Fuente (CCEEU. 2008).
Los registros sobre ejecuciones extrajudiciales durante este período

evidencian que algunas unidades militares se mantienen a lo largo del tiempo
como las que más responsabilidad tienen en casos de ejecuciones
extrajudiciales denunciados. Esto puede evidencia que las medidas
preventivas y de control no están siendo tomadas en cuenta o no han sido
suficientemente eficaces. En los casos registrados por las organizaciones de
la CCEEU se pudo identificar la unidad militar implicada en las presuntas
ejecuciones denunciadas en un 57,8% de los casos (Con 309 víctimas) y no
pudo establecerse en el 41,2% de los casos (226 casos).
88
No se puede mostrar la imagen. Puede que su equipo no tenga suficiente memoria para
Las unidades militares con mayor número implicaciones
abrir la imagen o que ésta esté dañada. Reinicie el equipo y , a continuación, abra el
archiv o de nuev o. Si sigue apareciendo la x roja, puede que tenga que borrar la imagen
e insertarla de nuev o.
(En los casos en que fue posible identificar la unidad

militar implicada), fueron: la Brigada Móvil N°. 15, ya
ampliamente denunciada por su presunta
responsabilidad en los lamentables hechos ocurridos en
los alrededores de la Zona de Ocaña y la muerte de los
jóvenes de Soacha. Durante los años 2007 y 2008, fue
esta unidad militar la que presentó un mayor registro de
estos graves atentados contra el derecho a la vida (con
45 víctimas, correspondiente al 14,6% de los casos a
nivel nacional).
Comparando la situación con los años 2006,2007 y

2008 se constata que las Brigadas Móvil N°. 15, la
Novena, la Cuarta, la Décima y la Sexta, están siempre
entre los primeros lugares en mayores números de
casos registrados (CCEEU. 2008).
No se puede mostrar la imagen. Puede que su equipo no tenga suficiente memoria para abrir la imagen o que ésta esté dañada. Reinicie el equipo y , a continuación, abra el archiv o de nuev o. Si sigue apareciendo la x roja, puede que tenga que borrar la imagen e insertarla de nuev o.
Figura 16. Unidades Militares mayormente implicadas 2006 -2008 2008. Fuente (CCEEU. 2008).
De nuevo, esto no solamente debe llamar la atención en cuanto a la

aplicación de las medidas preventivas con los mandos responsables, sino
que deben ser motivo de especial preocupación tanto para los mandos
89
militares como para las autoridades judiciales y el Ministerio Público en
ejercicio de su actividad preventiva y sancionadora.
La verificación de una responsabilidad por las presuntas ejecuciones

extrajudiciales tan amplia entre tantas unidades militares debe llamar la
atención sobre la manera en que se están incumpliendo o haciendo la
vigilancia de los condicionamientos exigidos al Estado Colombiano para la
recepción de ayuda militar, al igual de la constante de este tipo de delito al
interior de las Fuerzas Armadas, lo que nos deja ver también una
caracterización del tipo de victimas, ya que este hecho muestra también las
características del tipo de victimas.
3.2 ¿Quiénes eran las víctimas?
Soacha está ubicado al Suroccidente de la capital Colombiana Bogotá, y se

ha convertido en el municipio no capital de departamento más grande del
país con una población estimada de 400.000 habitantes27. Se ha ido
convirtiendo en un lugar de asentamiento de las capas sociales más
excluidas, que a consecuencia del desarrollo urbano de la capital han sido
paulatinamente expulsadas hacia la periferia. Igualmente, Soacha ha sido un
municipio receptor de población en situación de desplazamiento (A
consecuencia de hechos de violencia sociopolítica propios de la dinámica del
conflicto armado), toda vez que, por sus condiciones de cercanía con la
capital, se ha convertido en lugar de paso en algunos casos o de residencia
en otros, de quienes llegan producto de tal circunstancia.
27
Para ver las estimaciones estadísticas del municipio de Soacha, consulta la pagina del DANE:
http://www.dane.gov.co/
90
El desempleo en el municipio de Soacha es del 22%, siendo esta la más alta
del país, el doble del indicador Nacional que según el DANE es de 11,8%;
además, un 70% de la población empleada está en condiciones de
informalidad. Se encuentran registrados como desplazados en la estadística
de la Agencia para la Acción Social de la Presidencia de la República un total
de 32.5229 personas, hay igual hay que tener en cuenta que dicha cifra no
cubre la población desplazada no registrada y la que se encuentra registrada
en Bogotá no obstante viven en la cabecera de la municipalidad soachuna.
Según la Mesa de Organizaciones Sociales del área Urbana de Soacha, un
50 por ciento de los asentamientos están en la ilegalidad.
Las circunstancias descritas, en especial la falta de oportunidades de

jóvenes y niños, se han convertido en el clima propicio para la presencia de
grupos armados y debandas para el
microtráfico de drogas relacionadas
con el paramilitarismo que han
aprovechado tales circunstancias
para vincular a los pobladores a la
guerra, directa e indirectamente.
Las cifras de Soacha son Figura 17. Fotografía de presunto Panfleto

alarmantes en materia de orden de las Águilas negras, con amenazas para
los jóvenes de Soacha.
público, particularmente en el
índice de homicidios, gran parte de estos homicidios se deben a prácticas de
limpieza social, impulsadas en ocasiones desde las autoridades, tanto civiles
como militares, con el fin de evidenciar resultados en la lucha contra la
delincuencia y el terrorismo.
Por otra parte, en Soacha se ha logrado instaurar el miedo como elemento

de la cotidianidad. Los grupos armados ilegales al parecer con la beneplácito
91
de las autoridades han impuesto los toques de queda ilegales como un
hábito. Reina la ley del silencio que nadie contradice, pues hacerlo tiene
consecuencias fatales.
Los jóvenes desaparecidos y luego encontrados en fosas comunes del

municipio de Ocaña (Norte de Santander).En este contexto se abre paso
la macabra historia de los jóvenes que fue conocidos ante la opinión pública
como los “Falsos Positivos” de Soacha, aquellos jóvenes que desaparecieron
del seno de sus hogares, y terminaron sus cuerpos sin vida muy lejos de sus
lugares de residencia y presentados como guerrilleros, miembros de bandas
emergentes vinculadas al narcotráfico, extorsionistas, etc.; Después del
escandaloso caso de los 11 jóvenes de Soacha desaparecidos, fueron
finalmente 23 las víctimas identificadas por sus familiares, entre los que se
encuentra un joven con Síndrome de Down y otro menor de edad, que fueron
encontrados en fosas comunes el municipio de Aguachica y Cimitarra,
respectivamente; de acuerdo a la Fiscalía aun se encuentran 12 cuerpos sin
identificar (CCEEU, 2008), y esta tenebrosa situación permitió empezar a
dimensionar lo que estaba ocurriendo no solo en Ocaña sino en otras partes
del país.
En Ocaña, fueron tantos los ingresos de abatidos en combate realizados a la

morgue del Municipio de Ocaña que las autoridades locales civiles tuvieron
que tomarla decisión de retirar los 25 cuerpos que estuvieron durante varios
meses en los cuartos fríos de medicina legal sin que nadie los reclamara y
ordenar su inhumación en fosas comunes en la Vereda Las Liscas, a 5 km
del casco Urbano, sin el menor cuidado o protocolo para el cumplimiento de
la preservación de las pruebas, pues independientemente que hubieran sido
presentados como abatidos en combate, sus cuerpos eran objeto de
92
investigación penal. No sobra resaltar que para el momento de las
exhumaciones en Ocaña se han enterrado cuarenta y cinco NN.
Los hechos conocidos como los “Falsos Positivos” de Soacha es el nombre

que se le dio por parte de los medios de comunicación, a la desaparición
forzada y posterior ejecución extrajudicial de dieciséis jóvenes, su traslado a
un lugar apartado, el ocultamiento del paradero de las víctimas y finalmente
su asesinato, en el municipio de Ocaña, para ello se utilizo reclutadores para
el cobro de incentivos económicos, hechos que pasaron de manera
secuencial y sistemática. El periodo en que se inicia este delito en el caso
específico de Soacha se ajusta a los meses de Enero, Febrero y Marzo del
año 2008. Fecha en que comienza el calvario de los jóvenes asesinados y
sus Familias.
Las víctimas son jóvenes pobladores de barrios marginados del municipio de

Soacha, y sus identidades corresponden a:
Ingreso a
Nombres Edad Desaparecido medicina Descripciones de los hechos Profesión
legal
Julio César
Enero 26 de Enero 28 de Solo paso un día desde su desaparición hasta Ayudante de
Meza 24
2008, Soacha 2008 el momento de su muerte construcción
Vargas
Jonathan
Al igual que Julio Cesar desaparecieron el 26
Orlando Enero 26 de Enero 28 de
17 de Enero y el 27 fue su muerte, el día 28 su Estudiante
Soto 2008, Soacha 2009
ingreso a medicina legal.
Bermúdez
Daniel
Febrero 23 de Marzo 5 de Junto con Eduardo Garzón murieron en Conductor de
Andrés 27
Soacha 2008 jurisdicción de San Vicente de Chucuri. taxi
Pesca Olaya
Eduardo administrador
Marzo 4 de Marzo 5 de Fue asesinado en jurisdicción de San Vicente
Garzón 32 de un
2008, Soacha 2009 de Chucuri.
Páez restaurante
Diego Junto con sus compañeros Víctor Fernando
Junio 23 de Agosto 25 de
Alberto 25 Gómez y Jaider Andrés Palacio fueron Desempleado
2008, Soacha 2008
Tamayo reportados como miembros de bandas
93
emergentes y que se les había encontrado
dos pistolas y una escopeta.
Víctor
Fue reportado como miembro de una banda
Fernando Agosto 23 de Agosto 25 de
23 emergente y que se le había encontrado dos Desempleado
Gómez 2008, Soacha 2008
pistolas y una escopeta.
Romero
El cuerpo de Jaider fue entregado en el
Jader mismo mes de agosto a sus familiares, fue el
Andrés Agosto 23 de Agosto 25 de caso que sembró sospechas por la Ayudante de
22
Palacio 2008, Soacha 2008 proximidad de la fecha de desaparición y construcción
Bustamante muerte que
no supera las 48 horas.
Fair Fue el primero en desaparecer, trabajaba
Enero 8 de Enero 12 de Ayudante de
Bernardo 26 como ayudante de construcción. Muerto
2008, Soacha 2008 construcción
Porras Leal supuestamente en combate.
Junto con su amigo Joaquín fueron los
segundos en desaparecer. Su madre Flor
Hilda Hernández González, dijo en medios de
comunicación que su hijo el 13 de enero de
Elkin 2008 salió a trabajar en un taller de fundición
Gustavo Enero 13 de Enero 15 del de hierro para elaborar campanas en el
25 Empleado
Verano 2008, Bosa 2008 barrio San Bernardino y nunca más lo volvió a
Hernández ver. El 20 de septiembre la fiscalía le
confirmó a través de una llamada telefónica
que el cuerpo de Elkin se encontraba en un
cementerio de Ocaña a unos 700 km de su
casa.
Julián Según el acta de levantamiento fue muerto
Marzo 2 de Marzo 3 de Ayudante de
Oviedo 19 en combate 20 horas después de su
2008, Soacha 2008 construcción
Monroy desaparición.
Desapareció después de su jornada laboral
en un taller donde hacen campanas para
freno de tractomulas, cuando salió del
trabajo se reunió con unos amigos a tomarse
Joaquín
Enero 13 de Enero 15 del unas cervezas en el barrio Santa Ana de
Castro 27 Empleado
2008, Soacha 2008 Soacha a unas cinco cuadras de la casa donde
Vásquez
vivía y nunca más volvió. Estaba casado y
tenía cuatro hijos. Era amigo de Elkin Gustavo
Verano quien también desapareció en la
misma fecha.
94
Joven de 16 años quien el 6 de febrero de
Jaime
6 de febrero 2008 fue reportado como desaparecido de
Steven febrero 8 del
17 del 2008, Soacha Cundinamarca y el 8 del mismo mes Estudiante
Valencia 2008
Soacha su cadáver fue hallado en la vereda Las Liscas
Sanabria
de Ocaña, Norte de Santander.
El 6 de febrero de 2008 fue reportado como
Diego 6 de febrero desaparecido de Soacha Cundinamarca y el 8
febrero 8 del
Armando 21 del 2008, del mismo mes su cadáver fue hallado en la Desempleado
2008
Marin Soacha vereda Las Liscas de Ocaña, Norte de
Santander
El 21 de febrero de 2008 fue reportado como
21 de
Alexander 2 de enero desaparecido de Soacha Cundinamarca y el
33 febrero del Desempleado
Arenas del 2008 21 de agosto su cadáver fue hallado en
2008
Ocaña, Norte de Santander.
Jaime 42
11 de agosto 12 de agosto
Castillo la víctima era habitante de la calle Desempleado
de 2008 del 2008
Peña
Figura 18. Tabla diseñada con datos obtenidos del Colectivo de

Abogados Jorge Alvear Restrepo.
Los “falsos positivos” una mirada desde sus familias. El contexto de

incomprensión, de distanciamiento y por ende de indolencia patológica en
que se ha sumergido a los habitantes de Colombia, genera en muchas
desconfianzas, dudas. ¿Acaso, se preguntan alentados por los medios de
comunicación y la voz suprema del entonces jefe del Estado, ellos, los niños
y jóvenes que en el 2008 fueron desaparecidos y luego asesinados por
agentes del Estado, “eran unos angelitos”, acaso no habían delinquido,
acaso no se drogaban, acaso no partieron dispuestos a violar la ley?
Dicen algunos: eran jóvenes delincuentes, drogadictos, sin sueños ni

proyectos de vida, sin un salario, sin educación, “Si les pasó lo que les pasó,
fue por algo”, “El que es bueno, es bueno y no le pasan estas cosas”, “Se lo
merecían, hay mucho muchacho como esos que daña la sociedad” “Eso era
simplemente una limpieza social y eso me alegra porque hay mucho ladrón
por ahí suelto”.
95
Este tipo de frases se vuelven una burla para las familias enteras que
esperan hoy la verdad y la justicia sobre la muerte de sus seres queridos;
con las frases antes dichas se ignora el dolor de miles de colombianos que
han sufrido este delito.
Sus madres, esposas, hijos, primas y amigos hablan con la verdad, la

transparencia y la inocencia, sin comprender aun, por qué esta guerra sucia
les tocó a la puerta. Sin entenderlo gritan una consignan la mayoría de ellos
en los espacios públicos a los que acuden: “Lo que no sabían los que se los
llevaron, era que ellos tenían familias enteras que los iban a buscar”.
En el año 2000, al iniciar el milenio, las edades de Fair Leonardo Porras

Bernal, Julián Oviedo Monroy, Diego Armando Marín Giraldo, Jaime Steven
Valencia Sanabria, Daniel Alexander Martínez, Jhon Nelson Gómez y Víctor
Fernando Gómez, oscilaban entre los 8 y los 18 años. Eran niños y jóvenes
colombianos pobres, no obstante llenos de ilusiones, felices en su entorno,
Soacha, un municipio cuyos linderos se confunden con los de Bogotá, en el
que se refugian a diario cientos de colombianos huyendo de la guerra, de la
exclusión, de la discriminación, de todas las formas de violencia que por una
u otra causa no contrarresta el Estado. A pesar de las carencias y
precariedades, tenían familia, proyectos de vida que empezaban a
bosquejarse y una visión de su futuro en la que estaban ausentes el dolor, la
desesperanza y la injusticia.
Estos jóvenes entre los 16 y 32 años, con pocas oportunidades de educación

y laborales, pero con muchas ganas de vivir, emprendieron un viaje en el que
la muerte les dio la bienvenida sin otra opción. Estos jóvenes son el reflejo de
una sociedad ensimismada en la política de “Seguridad Democrática”.
96
Crecen como cualquier niño, llenos de
No se puede mostrar la imagen. Puede que su equipo no tenga suficiente memoria para abrir la imagen o que ésta esté dañada.
necesidades, de porqués, de juegos, de Reinicie el equipo y , a continuación, abra el archiv o de nuev o. Si sigue apareciendo la x roja, puede que tenga que borrar la imagen
e insertarla de nuev o.
creatividad, de inocencia: “Para un 24 de

Diciembre se juntó con un compañerito y
compraron unos pitos y se fueron a la casa
de mi hermano y metieron ese pito, lo
prendieron lo metieron por debajo de la
Figura 19. Fotografía tomada a
puerta, y el pito empezó a correr por toda la escrito de madre, en homenaje a
sus hijos 21 de septiembre del 2012
casa ruuuuun… imagínese todos estaban
durmiendo […] a mí me dio fue risa”, escribe con nostalgia la madre de Julian
Oviedo Monrroy quien perdió a su hijo en octubre de 2008, en Soacha,
Cundinamarca.
Otra madre cuenta que a pesar de la

discapacidad mental de su hijo él creció en un
ambiente de igualdad, de apoyo al otro y de
respeto: “Maribel cargaba en su cartera con un
montón de muñequitas, se sentaban los dos y
ella le pasaba los muñecos a él y él a ella,
entonces se sentaban los dos […] se cogían de
la mano, caminaban por todo lado […] él
cuidaba a Maribel, que no se fuera a caer, él
Figura 20. Fotografías de Fair siempre había protegido a las personas que
Leonardo Porras. permanecían a su lado”.
Algunos crecen solos, sin un apoyo emocional y familiar, pero con ganas de
salir adelante junto con sus familias. “Él vivía con la abuelita, cuando yo lo
conocí […] él me decía a mí, que por primera vez él sentía que tenía un
hogar, él nunca tuvo un hogar, porque la mamá lo dejó, el papá también,
pasaba de casa en casa, donde una tía y otra, y yo creo que Dios siempre
estuvo con él, por qué él nunca cayó en las drogas”, afirma una esposa, que
97
aún espera la respuesta de la justicia Colombiana. Madres que no esperaban
su hijo, embarazos no planeados y accidentales, son algunos de los casos
que evidencian estas familias Soachunas: “Yo no esperaba tenerlo, yo tomé
aguas y yerbas que me decían, casualmente me tenían un día en el hospital
y no, no me hizo nada, entonces pues ya qué, seguir adelante con mi chinito
y trabajar muy duro, eso sí”.
De niños muchos carecieron de muchas cosas, algunos trabajaron desde

pequeños para ayudar en sus hogares. Como muchos asistieron al colegio,
algunos se destacaron por sus habilidades, por su inteligencia y capacidades
para aprender a si recordaba a uno de ellos su profesora del colegio: “El era
muy juicioso en sus tareas […] a él le iba muy bien, él era un chico que a él
uno nunca lo veía sentarse y coger un cuaderno, él solo hacía sus tareas y si
no tenía que hacer tareas pues tranquilo, él no se veía cogiendo un cuaderno
[…] pero era muy buen estudiante, sí que le iba bien, era de los mejores del
salón”.
Otros demostraban sus capacidades artísticas sorprendiendo a sus familias,

evidenciaban este talento en espacios públicos, especialmente en los
colegios o en sus hogares: “El era súper abeja en el colegio, cualquier arte
que dijeran que iban hacer él participaba […] él participó en danzas, él se
ganó la medalla de los profesores […] casualmente todavía los profesores lo
recuerdan mucho”. Algunos con pocas ganas de estudiar sacaron adelante
sus estudios primarios; uno de ellos decidió no continuar sus estudios pues
reconocía su dificultad en el aprendizaje: “Cuando cumplió los 14 años él me
dijo, no mami yo no quiero ir a estudiar más en estos colegios, mis amiguitos
rompen las cosas y la profesora se pone brava y los regaña, yo mejor
aprendo otras cosas, además yo nunca entiendo lo que la profe dice”.
Apasionados por el deporte, por el fútbol y por sus equipos preferidos,

coleccionaban estampillas, camisetas, balones, cualquier tipo de objeto que
98
los identificara con su equipo del alma: “Ese muchacho no veía la hora de
jugar, de ver fútbol, de ir al estadio, a mí me daba mucho miedo porque usted
sabe que los hinchas ahora son muy locos, y yo le decía mijo no se ponga a
buscar peligros”; otra madre nos cuenta que “Para él el Nacional era el mejor
del mundo entero, y yo le decía, pero si usted no es paisa, no sea loco y eso
se reía”.
Los Juegos y sueños hicieron parte de su desarrollo; sus madres, y en

algunos casos sus padres, compartían con ellos cada aprendizaje, cada
triunfo, cada gusto o pasión: “Lo que más le gustaba era jugar carritos. A él le
encantaba […] se llevaba tres o cuatro carros y él llegaba y se sentaba en un
andén, […] se acostaba y empezaba a hacer carreteras, él hacia carreteras
ponía un carro por un lado, ponía otro por acá, y él hacia sus paraderos”.
Jóvenes entusiastas por el día a No se puede mostrar la imagen. Puede que su equipo no tenga suficiente memoria para abrir la imagen o que ésta esté dañada. Reinicie el equipo y , a continuación, abra el archiv o de nuev o. Si
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día: “El afán de él era colaborarle

a los vecinos, él veía que pasaba
una señora con un mercado y él
le decía, ¿le ayudo? […] él les
decía no me pague, simplemente
yo quería ayudarle”. En muchos
de los casos ellos eran los
Figura 21. Fotografías de Julián Oviedo Monrroy y
consentidos, los niños, a los que
Blanquita unas de las madres que hoy buscan
protegían constantemente, verdad y justicia.
tenían el cuidado y el amor de toda su familia, “Para mí era el consentido de
la casa, porque todas somos grandes y él era el niño y el menor, no entiendo
cómo nos hicieron esto”, afirma una de las hermanas de los jóvenes.
Estos jóvenes crecieron como gran parte de los colombianos en contextos

adversos con grandes problemas, pero ante las dificultades económicas
adquirían responsabilidades tanto económicas como de cuidado con sus
99
hermanos o hermanas. Sus relaciones familiares en algunos casos se vieron
opacadas por la violencia que se generaba en las familias: “Mi esposo me
gritaba mucho, y eso sí, no le daba nada hacerlo delante de los niños […]
pero él cuando ya era grande se le paró al papá y le gritó que por favor no
me pegara, se le enfrentó como todo un hombre”, cuenta una madre
Soachuna. No solo eran adversas las situaciones familiares, las dinámicas de
barrio también los involucraban, pues no se puede desconocer que el
municipio de Soacha es uno de los mayores receptores de población
desplazada, donde las oportunidades labores y educativas son escasas.
Jóvenes enamorados de la vida y de las mujeres: “El se quedaba mirándola y

a él se le iban los ojos cuando la niña pasaba y yo le decía véalo, y él me
decía, uy mami a mí me gusta tanto esa niña […] si fuera más grande esa
sería mi esposa”. Por otra parte, y a pesar de su discapacidad mental, el
amor siempre rondó el corazón de uno de los jóvenes: “Había una muchacha
que no sé qué tan grande sería el sentimiento por mi hijo, que le entregaba
unas cartas muy bonitas cuando él salía […] Me encontré una carta de estas
[…] ella le decía que él era un niño muy lindo y que lo quería mucho, y que
no veía el día de verlo para estar junto a él”. Cada uno con sus historias de
amor. Unos con metas de crear un hogar junto a la mujer de la que se habían
enamorado lograron en poco tiempo concretar sueños que se troncharon en
el camino: “Yo lo conocí a él en una iglesia […] fuimos amigos un tiempo, y
luego me invitó a salir, y empezamos a conocernos, y duramos como un año
de novios […] él era muy noble, era muy compañerista, eso fue lo que más
me gustaba de él […] cuando nació la niña eso no veía la hora de vivir con
nosotras, estaba muy feliz”, así describe el amor que sentía una de las
mujeres de Soacha por un joven.
Ellos evidenciaban sus sentimientos como cualquier joven, tenían el respeto

necesario por sus familias, cuidaban de sus madres cuando lo veían
necesario: “Lo único que no le gustaba era que yo tuviera amigos, porque era
100
muy celoso, él era muy celoso, para él era mortal […] por eso él se ponía
bravo conmigo”. A sus novias y hermanas las aconsejaban y les expresaban
sus inconformidades. Cuenta una esposa: “A él le daba miedo que lo fuera a
cambiar por otro tipo, siempre me lo dijo”. Por otra parte, una hermana
confiesa: “Era muy celoso, me cuidaba y me decía que tenía que tener
cuidado con los tipos”. Se convirtieron también en protectores y cuidadores
de sus hogares, en algunos casos los padres son ausentes y ellos como
hermanos e hijos asumieron responsabilidades.
Lo expresado por las familias evidencian proyectos de vida que fueron

arrancados y destruidos: “El tenía muchas ganas el día de mañana, de
pronto trabajar por cuenta de él, él me decía, madrecita yo me voy a hacer
una maletica de dulces y me voy a poner a vender cigarrillos, chicles, y eso
me lo pongo aquí y vendo por las calles […] me gano mi buena plata y ayudo
en la casa”.
Como muchos jóvenes, le apostaron a la construcción de una familia estable

y fuerte, soñaron ser muy buenos padres, con darle lo mejor a sus hijos, con
luchar por el futuro de sus familias: “El siempre soñó con tener su hijo, para
él eso era lo mejor, y se puso muy pero muy feliz de que yo quedara
embarazada, siempre me decía, ahora sí completamos nuestra familia y se
reía”. Algunos trabajaban, eran ayudantes de construcción, ayudantes de
bus, conductores, uno de ellos era administrador de un restaurante (Casino),
otros apoyaban en sus casas con el diario vivir; como cualquier Colombiano
de estrato bajo, tomaban cualquier trabajo digno que les diera la posibilidad
de apoyar a sus familias; definitivamente no eran jóvenes delincuentes, no
eran asesinos, ni secuestradores, no pertenecían a bandas delincuenciales,
no tenían técnicas ni estrategias de mando en combates.
Como si fuera poco las familias de estos jóvenes tienen que padecer con la
impunidad afecta las dinámicas dentro de las familias y estos se convierten
101
en escenarios de atropello, donde las relaciones se ven afectadas en cada
uno de los espacios cotidianos, limitando posibilidades y proyectos de vida
que afectan la condición emocional, en cuanto se alteran procesos de
elaboración de duelo y mecanismos de adaptación: “A mis hijos no solo les
quitaron el papá, también la mamá […] a mí me toca trabajar muy duro para
poder sostenerlos, y mientras tanto a ellos les toca quedarse en lugares
donde me los humillan y me los tratan mal”.
Asimismo, se producen daños en procesos culturales y políticos, la condición

como sujeto de derecho se descalifica y se desconoce; dentro de las
dinámicas familiares se presentan cambios de roles y alteración en las
formas de comunicación que desintegran los núcleos familiares. “Desde que
el presidente dijo que nuestros hijos eran delincuentes, la gente del barrio lo
mira a uno mal, es como si uno hiciera algo malo, o como si mi hijo fuera de
verdad malo, eso me desespera […] pero por eso no vamos a descansar
hasta limpiar el nombre de nuestros hijos”.
3.3 ¿Un caso con muchos antecedentes?
En Colombia se ha creado una mentalidad donde la guerra se gana con las

bajas del enemigo y esto conduce a que se infle el “Número de bajas”. Hoy
se tiene claro que esta estructura de guerra se viene practicando desde hace
muchos años, que las víctimas han sido silenciadas para que estos hechos
queden en la impunidad, para legitimar estas prácticas dentro del Estado.
Documentos desclasificados de Estados Unidos, muestran cómo ha

prevalecido en el Ejército Colombiano la mentalidad de que ganar la guerra
es causarle más bajas a la guerrilla y esto ha conducido a que inflen el
“Conteo de cuerpos” matando civiles. Una colección de documentos
diplomáticos, militares y de inteligencia desclasificados que fueron
102
publicados por la organización National Security Archive de Washington D.C;
describen como el “Síndrome del body count” ha sido uno de los principios
que han guiado el comportamiento militar colombiano por años.
El registro más antiguo sobre este fenómeno específico que aparece en la

colección de los Archivos es de 1990. Es un cable aprobado por el
Embajador de Estados Unidos Thomas McNamara, en el cual reportó un
preocupante aumento de violaciones atribuidas al Ejército de Colombia. En
un caso, McNamara cuestiona la versión de los militares de que habían dado
de baja a nueve guerrilleros en El Ramal, Santander en junio 7 de ese año.
“La investigación de Instrucción Criminal y la Procuraduría sugieren, que los

nueve hombres fueron ejecutados por el Ejército y después vestidos en traje
de combate. Un juez militar que llegó a la escena aparentemente se dio
cuenta de que no había agujeros de bala en los uniformes que coincidieran
28
con las heridas en los cuerpos de las víctimas” (Evans. Revista Semana
Enero 2009).
Estos informes no son los únicos que nos dejan ver la conducta vieja del
Ejército Colombiano, el Banco de Datos de Derechos Humanos y Violencia
Política del CINEP/ PROGRAMA POR LA PAZ, nos muestra distintos hechos
que vienen desde los años ochenta, en ese rastreo de datos llama la
atención el ocurrido en el año 1984 donde un sociólogo sensible a la
situación de los sectores vulnerables. Es presentado como guerrillero y doce
años después las investigaciones mostraron algo totalmente distinto, donde
las características de su desaparición se asemejan bastante con lo sucedido
con los denominados “Falsos Positivos”, por ello se reproduce parte del
28
Michael Evans es investigador de una organización sin ánimo de lucro de Washington DC, la
National Security Archive, que se dedica a conseguir que se le levante la reserva a la mayor cantidad
posible de documentos oficiales en temas relacionados con la seguridad de ese país. Evans ha venido
siguiendo por varios años la desclasificación de documentos relacionados con Colombia.
http://www.nsarchive.org/colombia, para ver el documento desclasificado que hace referencia al
tema ver: http://www.gwu.edu/~nsarchiv/colombia/19900727.pdf
103
testimonio de Fabiola Lalinde en un caso reportado a la base de datos del
CINEP:
El 03-Oct-84: En la vereda Verdún de JARDÍN, Antioquia, fue detenido

por efectivos de la Patrulla de Infantería No. 22 del Batallón Ayacucho
del Ejército Nacional, al mando del Coronel Henry Bermúdez Flórez, el
joven LUIS FERNANDO LALINDE LALINDE. Habiendo sido privado de
su libertad a las 5:30 de la mañana, fue sometido a torturas y vejámenes
todo ese día y a las 6:00 de la tarde fue llevado en un camión militar, con
las manos atadas y con rumbo desconocido. Desde entonces se tuvo
como desaparecido. En las indagaciones realizadas por su familia, los
militares negaron haberlo detenido pero fue saliendo a luz la existencia
de un supuesto guerrillero alias “Jacinto”, dado de baja ese mismo día y
en esa misma zona, tras un supuesto intento de fuga, el cual había sido
sepultado en la vereda Ventanas de Riosucio, Caldas. Siempre se
sospechó que bajo la identidad del supuesto guerrillero dado de baja, se
podía ocultar la identidad de Luis Fernando, lo cual se comprobó
plenamente doce años después, luego de interminables trámites para su
exhumación e identificación. No era un guerrillero sino un Sociólogo
sensible a la situación de los sectores vulnerables. Había viajado a
Jardín para ayudar a evacuar a un herido, como tarea humanitaria,
quedando atrapado en el afán de la fuerza pública por presentar
“Resultados positivos” en la guerra contrainsurgente. (CINEP/PPP.
octubre 31 2011. P. 217)
En la revista de NOCHE Y NIEBLA, Colombia, deuda con la humanidad vol

2, 23 años de Falsos Positivos, se puede encontrar innumerables casos
como el anterior. En él se realiza una recopilación de casos que vienen
desde el 84 y los cuales nos colocan de frente con una realidad inocultable la
de la vieja tendencia de miembros del Ejército, para entregar resultados
positivos.
104
En esta tendencia se ven involucrados hasta lo altos mando de la cúpula
Militar Nacional, un caso que nos dio a conocer la revista Cambio en el 2008
cuenta que en Marzo de 2002, oficiales de la IV Brigada del Ejército
presentaron ante un grupo de periodistas un balance de sus operaciones en
materia de orden público en el solar del asilo de ancianos de San Rafael, un
pueblo del Oriente Antioqueño. Allí colocaron en fila cinco camillas con cinco
cadáveres cubiertos con sábanas. A su lado, en un mesón de madera había
cables y dispositivos metálicos usados en la fabricación de explosivos.
Según el parte oficial, los cadáveres eran de guerrilleros de las FARC
muertos en combate con tropas del batallón de Artillería Número 4 que los
sorprendieron cuando intentaban volar un puente y atentar contra la represa
Guatapé- El Peñol- San Rafael, una de las represas de generación de
energía más grandes del país.
En ese caso familiares de Érika Viviana Castañeda y Deisy Johana

Carmona Usme, de 13 y 14 años respectivamente, y estudiantes del
Liceo San Rafael, se alarmaban a ver que las dos menores fueron
presentadas entre los supuestos guerrilleros abatidos. Sus compañeros
de colegio comerciantes y habitantes de San Rafael organizaron una
protesta para rechazar lo que consideraban una gran injusticia. Gloria
López, madre de Erika Viviana, recuerda que vio por última vez a su hija
la tarde del Sábado 9, cuando ella fue a pedirle permiso para ir a una
fiesta en compañía de su amiga Deisy. Dos horas más tarde, los vecinos
le informaron que ellas hacían parte de un grupo de cinco personas
muertas por disparos hechos en un retén militar contra la volqueta en la
que se dirigían hacia la vereda El Silencio.
Desde ese día, el caso pareció condenado al olvido: la Fiscal de San

Rafael se declaró impedida para asumirlo y trasladó la denuncia penal
por homicidio presentada por los familiares de los muertos al juzgado 23
Penal Militar de Medellín El Tribunal Administrativo de Antioquia admitió
una demanda contra la Nación pero no llego lejos.
105
Después de casi siete años el caso recobró vida a finales de Enero del
2008, cuando un ex paramilitar de nombre PARMENIO DE JESÚS
USME GARCÍA se presentó ante una Fiscal de la Unidad de Justicia y
Paz en Medellín para rendir versión libre. La diligencia se llevó a cabo
los días 29 y 30. Familiares y amigos de los muertos que viajaron a
Medellín reconocieron a Usme García como el hombre que manejaba el
vehículo que había sido tiroteado por la patrulla militar y le pidieron, por
medio de la fiscal Adriana Restrepo, que incluyera en su versión el relato
de los hechos. Usme García aceptó hacerlo y además anunció que
confesaría cerca de 200 crímenes. Que habrían impedido a la Justicia
establecer la verdad de los hechos.
El caso se desvió cuando la Fiscal 77 de San Rafael se negó a hacerle a

los cuerpos pruebas de absorción atómica, con el argumento de que
carecía de los químicos necesarios y el personal idóneo para hacerlo, y
dejó la investigación en manos de la Justicia Penal Militar. La prueba
habría permitido establecer que los presuntos guerrilleros no habían
disparado estaban indefensos contra la patrulla, contradiciendo así lo
que decía el parte oficial de la IV Brigada.
Tanto la fiscal como el entonces Alcalde, Édgar Eladio Giraldo Morales,

las otras autoridades y la dirección del Hospital, reconocieron como
única autoridad en esas diligencias al entonces comandante de la IV
Brigada, GENERAL El dijo que para sus operaciones usaba una
volqueta del municipio en la que podía moverse libremente. En ella
estaba recorriendo el pueblo ese sábado 9 de marzo de 2002, cuando
dos jovencitas le hicieron señas para que parara y le pidieron que las
llevara hasta El Silencio donde había una fiesta. Accedió y por el
camino recogió a otros tres conocidos suyos: Giovanni Uribe Noreña,
Nelson Alfredo López y Jhon Jairo Hincapié. Cuando se acercaban a la
vereda El Jordán sintió varias descargas de fusil contra el vehículo, que
quedó prácticamente partido por la mitad. Todos los pasajeros murieron,
él recibió dos tiros y se salvó de milagro. Al día siguiente, cuando era
106
atendido en el Hospital se enteró de la versión falsa del Ejército sobre el
combate y los guerrilleros muertos. Su vida estaba en peligro porque era
el único sobreviviente que podía desmentir la versión oficial y con la
ayuda de un hermano que había trabajado allí como enfermero salió por
una puerta que no era de acceso público y huyó.
Los fiscales decidieron verificar la versión del ex paramilitar postulado

para recibir los beneficios que otorga la Ley de Justicia y Paz. La revista
CAMBIO muestra resultado de parte de esas diligencias y además
muestra fuentes del Oriente Antioqueño, entre ellas familiares de las
víctimas y personas que entonces tenían funciones públicas. También
constató anomalías MARIO MONTOYA. Según un registro del Hospital,
el General llamó la noche del sábado 9 para pedir que, por ningún
motivo, entregaran los cadáveres a alguien distinto de la autoridad
militar, y anunció que al día siguiente él mismo, o alguien de su entera
confianza, iría a San Rafael para ponerse al frente del caso. En efecto,
el domingo 10 aterrizó en San Rafael un helicóptero de la IV Brigada con
el GENERAL LEONARDO GALLEGO a bordo. Pese a que Gallego era
el comandante de la Policía de Medellín y de su área Metropolitana, sin
jurisdicción sobre San Rafael u otro municipio, nadie pareció
sorprenderse. Según el expediente abierto en el Tribunal Contencioso
Administrativo de Antioquia, el General se presentó en el Hospital para
ordenar el traslado de los cinco cadáveres hasta el asilo, donde los
habrían vestido con uniformes de campaña.
El 12 de marzo, El Colombiano de Medellín publicó una foto de una

agencia internacional en la que aparece Gallego cerca de los cuerpos.
Compañeros y subalternos de esa época de los generales MONTOYA
hoy Comandante General del Ejército y GALLEGO destituido tiempo
después por la Procuraduría por un caso distinto-, dicen que no era
extraño ver al oficial de la Policía actuando fuera de su jurisdicción y
recuerdan que antes, durante y después de la cuestionada “Retoma” de
107
la Comuna 13 de Medellín, en la que los dos generales hicieron llave,
era común que viajaran juntos o que se delegaran misiones.
Investigadores de la Fiscalía encargados del caso han atado los cabos

sueltos y preparan un informe en el cual le recomendarán al Fiscal
General, Mario Iguarán, que pida a la Justicia Militar entregar el caso a
la justicia ordinaria, pues la muerte de los cinco supuestos guerrilleros
no se ajusta un “Acto propio del servicio”. También plantearán que, de
ser necesario, la Corte Suprema debe investigar al General Montoya o a
cualquier otro General involucrado en el episodio, pues se trata de
establecer su responsabilidad en la muerte de cinco personas
presentadas entonces como guerrilleros y que ahora pueden resultar
inocentes. Por lo pronto, la historia confirma lo que alguna vez dijo
Gabriel García Márquez: “La primera baja en una guerra suele ser la
verdad”.
LA POSICIÓN DE LA DEFENSA Jorge Iván Palacio Restrepo, abogado

de la Nación representada en este caso por el Ejército Nacional ha
defendido con vehemencia en las instancias judiciales la manera como
se desarrolló la operación militar en San Rafael. Ante el Tribunal
Superior de Antioquia el jurista alegó la “Culpa exclusiva de la víctima” y
señaló: “(...) La menor Erika Bibiana Castañeda falleció en momentos en
que se desplazaba acompañaba con subversivos que fueron muertos en
combate”. También anunció que las pruebas que se allegarán al
expediente informarán si dicha menor, a pesar de fungir como estudiante
de secundaria, hacía parte del grupo subversivo. “La experiencia, la
cruda realidad, en varios casos nos ha mostrado a jóvenes entre los 10 y
18 años en las filas de los distintos grupos armados al margen de la
legalidad, bien sea en el momento combatiendo o como milicias urbanas
en pueblos y ciudades”, añadió en uno de sus memoriales ante el
tribunal. Fuentes del Ejército dijeron que la institución está dispuesta a
colaborar en todas las verificaciones y diligencias que deba hacer la
Fiscalía. (cambio.com.co. Sección Nación. 13 de febrero de 2008)
108
De esta forma nos deja divisar una cruda realidad, una maquinaria criminal
en la cual se ven acusados diferentes miembros de las Fuerzas Armadas
Colombianas y que involucra a gran parte de esta, desde los soldados rasos
que se encuentran en las montañas y ciudades hasta los altos mandos. Son
innumerables los casos de denuncias de los Falsos positivos, tal vez en
estos momentos valdría la pena una reflexión que hacia Fabiola Lalinde
madre de Luis Fernando Lalinde Lalinde desaparecido en 1984, ella decía:
“[…Hay] que buscar hacia arriba, porque los mecanismos de impunidad,

en casos como éste, operan en sentido contrario a las reyes de la
gravedad; que en Colombia los muertos por razones políticas había que
buscarlos rio arriba y monte arriba…” (CINEP/PPP. octubre 31 2011)
Es que si en unos casos el paramilitarismo fue utilizado como la estrategia

que buscaba saltarse las barreras legales de la guerra sin ilegalizar al actor
estatal, para lo cual transfiere la autoría o responsabilidad de los crímenes a
un autor anónimo sin vínculo aparente o formal sino clandestino con el
Estado. En el “Falso Positivo”, la estrategia busca también poder saltarse las
barreras legales de la guerra, pero ya no construyendo un actor que evite
poner en cuestión la legitimidad del Estado, sino dándole apariencia de
legalidad al mismo acto ilícito, haciendo creer que las víctimas murieron “En
combate” (En acciones de legítima defensa) y que, por lo tanto, era legítimo y
legal quitarles la vida.
3.4. Titulares plagados por un suceso
El término adquirió una connotación diferente a la que se le dio en los

primeros informes periodísticos como consecuencia de las denuncias
presentadas por los familiares de las víctimas mortales de Soacha, por el
despliegue que le hizo la Revista Semana y, posteriormente, otros medios de
109
comunicación, como el periódico El Tiempo que publicaba noticias
ocasionales según los avances del caso.
Entre algunas de las publicaciones realizadas, inicialmente, por el periódico

El Tiempo se destacan “El expediente de los montajes militares”29, “4
militares pagaron a ex Farc para montar ataques en Bogotá”30 y “Oficial
confiesa 4 falsos positivos con DVD”. Todas las publicaciones tenían en
común que el Ejército y la Policía encontraran explosivos, carros bombas,
caletas con ANFO y material cinematográfico ilegal películas piratas, lo que
posicionaba rápidamente a la Fuerza Pública como eficaces en la lucha
contra el crimen organizado y la delincuencia común.
¿Quién lo dice? ¿Cómo lo dicen? Desde los años 80, el fenómeno de

concentración de los medios de comunicación en manos de los grandes
industriales, de inmensos conglomerados económicos ha sido una constante
eminente en el mundo, proceso en el cual Colombia no ha sido la excepción.
En efecto, el capital internacional grupo Planeta, de España incorpora sus
portafolios al periódico El Tiempo. Por su parte el grupo Prisa también
español, integra su inmenso grupo a Caracol Radio. Así la comunicación
local queda integrada a los intereses del capital mundial, a las dinámicas de
poder hegemónico que se desarrollan por doquier.
Pero la concentración de los medios de comunicación no para ahí; el

Espectador, la revista Cromos y Caracol televisión son un componente del
grupo Santo Domingo o Valores Bavaria, poder económico y mediático que
impide, sin duda alguna, que la veracidad en el ejercicio cotidiano de la
información sea real y contundente. Igual sucede con el canal de televisión y
la cadena radial RCN, parte sustancial del grupo económico Ardila Lulle.
29
Ver en el Tiempo mayo 25, 2011 disponible en:
www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM‐2200312
30
Ver en el Tiempo mayo 25, 2011 disponible en:
www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM‐2198624
110
Ambos grupos, son bastiones y soportes fundamentales del régimen que
encabezaba el Ex Presidente Álvaro Uribe Vélez.
La concentración de los medios entre directores y grupos económicos o

políticos se establece una serie de complicidades tacitas que se consideran
normales, precisamente porque no hay quien las contrarreste y las
desmienta.
Los medios de comunicación tienen la mayor credibilidad en Colombia,

especialmente la televisión, si entendemos que somos una era netamente
audiovisual; la información de estos medios de comunicación son la principal
fuente de manipulación gracias a su acercamiento con el poder. Los
periodistas oficialistas a pie de juntillas comunican todo lo que el gobierno les
manda a decir en comunicados siendo esta la información con mayor
veracidad para la población colombiana. Gracias a que este tipo de
periodismo es el que se impone en nuestro país. Los hechos existen no por
su inocultable naturaleza, presencia y efecto, sino por lo que dice quien
gobierna.
“Las relaciones de dependencia entre fuentes y medios han producido una

pérdida de dignidad en el ejercicio de la profesión de periodista, a la que
también han contribuido las lógicas comerciales que privilegian el periodismo
de rumor y desestimula la investigación” (Herrán, 2001); es aquí donde al
margen de construir un tipo de discurso para nada oficialista aparecen los
medios alternativos que vienen articulando enunciados reales sobre los
fenómenos que nos afectan, pues lo preocupante de la posición de los
medios masivos de comunicación es su poca trasparencia sobre los
intereses de la mayoría de los colombianos respecto a los fenómenos
existentes.
111
El uso de los medios de comunicación. Varios gobiernos han utilizado
formas de presión sobre los medios de comunicación a través de la
publicidad estatal. En Colombia, los medios regionales son las primeras
víctimas de esta práctica de censura y represalia por parte del poder
administrativo de estos medios.
“En sus comienzos, los medios de comunicación fueron percibidos:

como instancias fiscalizadoras de la gestión pública, como mediadores
entre los poderes y los ciudadanos, en el sentido de articular las
demandas, descontentos y aspiraciones ante las autoridades electas. Al
mismo tiempo, se le asignaba el deber de ofrecer una información
oportuna e imparcial, como una mediación indispensable para
proporcionar a los receptores los conocimientos que posibiliten su
formación democrática y ciudadana”. (Partido Socialista de Uruguay.
2011)
Situación que ha quedado atrás para los medios de comunicación, su

independencia pasa a ser una dependencia notable de los grandes
conglomerados económicos; representa los intereses de distintos grupos
sociales con una información poco objetiva e imparcial. Los medios
banalizan, distorsionan y sobretodo ocultan. Y cuando lo consideran
necesario, falsean la información.
Utilizando en la mayoría de los casos propaganda de guerra que en el

espacio de los conflictos apunta a “conseguir la meta siguiente: que los
pueblos continúen apoyando a sus dirigentes durante las mayores crisis.
Esta meta implica obligatoriamente la necesidad para cualquier “poder
democrático” de controlar la prensa u otro dispositivo de divulgación pública,
para no perder toda legitimidad ante la opinión de la población”.
En el caso del gobierno colombiano lo destacable de esta propaganda de

guerra son las responsabilidades que se le dan a los actores insurgentes,
112
proclamando ciertas consignas, tales como: “El enemigo comete atrocidades
voluntariamente. Lo nuestro son errores involuntarios” además nuestros
errores son de responsabilidad individual y no institucional"
Bajo estos parámetros vemos como los medios de comunicación quienes por
ética debían buscar la verdad, se convirtieron en simple informadores de
versiones oficiales, olvidando así su beber ser, es mas se prestaron para
montar cortinas de humo y hacer que la opinión pública se volcara ante el
hecho de un padre que acecino a su hijo olvidando así lo que venía
sucediendo en el país, que esa gran cantidad de jóvenes presuntamente
acecinados por militares fuera una cuestión de coyuntura fácilmente
olvidable.
La estrategia de explotar la protección de los niños como una bandera eficaz

del autoritarismo no se inventó la semana pasada ni se la inventaron los
medios de comunicación colombianos. La España de la Inquisición y la
Alemania nazi lograron que el público temiera a los judíos al extender el
rumor de que éstos robaban niños, los sacrificaban y se los comían, y en
Colombia los campesinos partidarios de Laureano Gómez estaban seguros,
hace más de medio siglo, de que los liberales hacían lo mismo que lo que se
decía que hacían los judíos.
El mes antes del escándalo de los “falsos positivos”, la discusión sobre el

referendo para proponer la cadena perpetua para los violadores de niños
salió a la luz a tiempo para desviar la atención de la vergonzosa bravata del
Presidente, quien, inspirado en su sueño absolutista, insistía en su ultrajante
reforma judicial. Y luego del escándalo de los “falsos positivos”, los medios
explotaron el asesinato del bebé Luis Santiago Lozano a manos de su padre
para desviar la atención del tema de las fosas comunes en donde se habían
encontrado decenas de cadáveres de jóvenes presuntamente dados de baja
113
por el ejército nacional como “falsos positivos” (“7.763 desapariciones fueron
reportadas en los dos últimos años” revista CAMBIO. 22 de octubre de 2008).
La preocupación por la vulnerabilidad de los niños resulta útil para dividir el

país entre buenos y malos. Para que los ciudadanos empiecen a tenerse un
miedo irracional unos a otros y se allane el terreno del autoritarismo, lo más
eficaz es convencerlos de que sus hijos corren peligros inminentes y letales.
¿A manos de quién? ¿Quiénes, en la coyuntura paranoica actual,
equivaldrían a los judíos o a los liberales de marras, devoradores de niños?
No creo que sean sólo los padres desquiciados que matan a sus hijos, como
el de Luis Santiago, o las milicias que los reclutan, o los enfermos que los
violan.
Creo que ese terror dirigido apuntaba, en últimas, a hacer sospechosos de

una especie de perversidad general a todos los colombianos que no sean
adictos al régimen (que es bueno porque protege a los niños), a los que
advertían las “pistas falsas” que usan los manipulados medios de
comunicación (que son buenos y lloran por los niños), a los que se atrevan a
oponerse a las guerras que libra el Estado (contra los maltratadores de
niños, por supuesto, sean cuales sean éstas guerras), y a todo el que se
indigne por las fosas comunes cuyos ocupantes, como sugiere tácitamente la
pena capital a la que se les ha condenado sumariamente, seguramente
odiaban a los niños.
No creo que haya que hilar muy delgado para entender que la transmisión
televisiva del funeral de Luis Santiago, el niño desaparecido y luego hallado
en el municipio de Chia31, pretendía, consciente o inconscientemente,
compensar por los cientos y miles de colombianos desaparecidos e
insepultos. Ni creo que haya que pecar de suspicacia para oír en la
31
Ver noticias de la muerte del niño Luis Santiago Losano, por ejemplo periódico el Tiempo, en:
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-3122534
114
reiteración obsesiva de la frase redundante “el niño inocente”, que oímos el
jueves dos y el viernes tres de octubre del 2008, la formulación de otra frase
y de otra imagen, la del “joven culpable”, sugerida por el Estado colombiano
con sus falsos positivos.
Pero el lenguaje y su poética saben más que los medios de comunicación,

más que los referendos y más que la hipócrita consternación general, y lo
que quiere usarse como un telón para tapar la realidad termina siendo un
velo que la revela. El caso del padre desnaturalizado, que en vez de proteger
a su hijo lo secuestra y lo asesina, se convierte en la metáfora precisa del
caso de cientos de jóvenes a quienes el Estado debía proteger y a quienes,
en cambio, ese mismo Estado ha secuestrado y asesinado. Ese Estado que,
como tantos reyes legendarios y dioses mitológicos, destruye a sus hijos por
miedo a que lleguen a suplantarlo.
115
IV
DESARROLLO DE LA
PROPUESTA
PEDAGÓGICA
116
4. Propuesta pedagógica
Vivimos en un momento histórico en que sabemos mucho, sabemos muchísimo pero

comprendemos muy poco o casi nada, y el mundo actual necesita ser comprendido
más que ser conocido, sólo podemos comprender aquello de lo que somos capaces de
formar parte, aquello con lo que somos capaces de integrarnos, aquello que somos
capaces de penetrar profundamente.
Lineamientos Generales De Procesos Curriculares. MEN, 1998, pp. 8.
4.1. Planeación
En esta fase se definieron los tiempos, contenidos y procesos formativos a

desarrollar en el aula desde los dos proyectos, los cuales tendrían como
período de ejecución un bimestre académico. Luego del análisis de los
Estándares Básicos de las Ciencias Sociales y del Proyecto Integral de Área
PIA del Colegio San Bartolomé La Merced, se concluyó que el grado noveno
era el nivel correspondiente al abordaje de los temas de Historia
Contemporánea de Colombia, razón por la cual fue el grado escogido para la
aplicación del proyecto.
Durante este momento, se realizó también el apoyo al SJR Colegios en la

fase de diseño de actividades didácticas incluidas en el proyecto de
formación sobre diferentes temáticas relacionadas con Desplazamiento
Forzado, Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanitario, Historia
del Conflicto Armado en Colombia, entre otras, mediante las cuales se
pretende sensibilizar a diferentes tipos de poblaciones, bien sea que estas se
encuentre inmersas en situaciones directas de conflicto, o bien en otros
escenarios de la realidad nacional.
Durante la primera etapa de esta propuesta se realizo una contextualización

de la institución en donde se realizaría la práctica pedagógica, tras esta se
117
propuso una propuesta acorde a los intereses tanto de la institución como los
intereses de la práctica pedagogía.
4.2. Justificación de la propuesta pedagógica
Los docentes, que tenemos la tarea de educar, en sacar de adentro de cada

ser humano lo mejor que hay en él, sabemos que la civilización bélica y la
violencia generada por esta se ha desarrollado a un punto en el que tiene
que parar, para no seguir así con mas degradación del ser humano. Es
tremendo el poder del docente y de la escuela para producir cambios e
introducir en la organización de la sociedad elementos aptos para generar
espacios pacíficos.
Los grandes procesos de cambio que se han vivido en la historia de las

civilizaciones, si bien no han tenido como vientre a los ámbitos educativos,
éstos han asumido el rol de nodriza, sin el cual no hubiesen podido subsistir.
A lo largo de su historia, las Ciencias Sociales se constituyeron en una
manera de ver y comprender el mundo y, en cierta medida, han sido
referentes para las actuaciones humanas en sus dimensiones éticas,
políticas, económicas y sociales.
Pero la incertidumbre que caracteriza el comienzo de este nuevo siglo, puso

en entredicho los enfoques con que se analizaba la realidad (Crisis de
paradigmas). Desde esta perspectiva y esta situación de tránsito para unos y
de indefinición para otros, se le reclama a las Ciencias Sociales cambios
profundos que permitan la comprensión de un mundo, fragmentado pero
globalizado; rico y productivo pero empobrecido; plural y diverso pero
intolerante y violento; con una gran riqueza ambiental, pero en continuo
deterioro.
118
Paradojas múltiples que han sido retomadas por nuevos campos de
conocimiento, que no necesariamente son disciplinares. Por ejemplo, los
estudios de género, culturales, sobre juventud y sobre pobreza, etc. Estos
nuevos desafíos exigen que las Ciencias Sociales, desde el punto de vista
educativo, consideren e incluyan cambios como:
 Analizar la conveniencia de mantener la división disciplinar entre las

distintas Ciencias Sociales, o abrirse a las nuevas alternativas que
ofrece la integración disciplinar.
 Encontrar un equilibrio entre la universalidad, a la que aspiran las

ciencias, y el valor e importancia que se concede cada vez más a los
saberes y culturas populares y locales.
 Buscar alternativas globales que, sin desconocer las diferencias entre

las ciencias de la naturaleza, las de la sociedad y las humanidades,
permitan ofrecer modelos más amplios de comprensión de los
fenómenos sociales.
 Identificar la coinvestigación es decir la práctica donde confluyen

distintos saberes, perspectivas e intereses de los actores en torno a la
finalidad de comprender y poder argumentar ante un fenómeno social
como posible camino para superar la tensión entre objetividad-
subjetividad en Ciencias Sociales.
Cuando revisamos las instituciones con las que cuenta la sociedad, vemos
que la escuela es uno de los pocos, por no decir el único espacio que queda
donde se pueden trazar los caminos del consenso de aprender los roles de
prevención, resolución y contención del conflicto, que emerge naturalmente
119
dentro de la relación humana y que, hasta hoy, no hemos aprendido a
manejar.
Construir una civilización del consenso es, a decir verdad, un gran desafío.
Un desafío para esta humanidad que, siendo producto de una civilización
bélica, tiene el mandato social de construir una civilización que busque de
manera activa eso que en momentos vemos tan lejano como es la paz.
Para dar un salto a lo que hasta el momento ha sido nuestra sociedad es

necesario llegar a generar en los colombianos un carácter crítico, esas
personas que dejen de ver las muertes simplemente como hechos cotidianos
y logren buscar las razones para así comprender los hechos que nos
condenan a todos los colombianos aun estado de violencia que cada vez se
degrada mas, necesitamos seres que puedan lograr transformar lo
cuantitativo en cualitativo.
Pareciera que cuando un número de individuos de una especie aprende algo,

avanzan en búsqueda de un fin común, los que nacen a partir de ese
momento pueden seguir avanzando hacia este como un proceso a cual la
humanidad debiera llegar. Trabajemos para aprender herramientas que nos
permitan percibir las distintas situaciones que generan degradación y nos
arrojan a la boca de la violencia. Para a partir de ellas rechazar dichos
escenarios, y buscar así los elementos precisos que nos permitan llegar a la
anhelada paz y los que vengan después de nosotros irán en búsqueda de la
misma tarea, tendremos una civilización de paz.
Cuando cada uno de nosotros toma la decisión de trabajar como pionero

para bien de las generaciones futuras, trasciende su propia pequeñez.
Debemos trabajar tal vez como lo hacían nuestros campesinos que
sembraban los árboles que no llegaban a ver pero que darían sus sombras y
120
frutos a sus nietos. Es hora de buscar nuestra grandeza, nuestro poder de
introducir los cambios, esos que serán palpables y visibles para nosotros y
también aquellos que estamos construyendo y que no llegaremos a ver. Es
necesario que nos pongamos en el papel de los Arquitectos del mañana,
tomemos con alegría esa oportunidad y construyamos un mundo en el que la
palabra paz no sea vista como algo muy distante y alejada de nuestro
contexto.
4.3. Propuesta para el aula
Teniendo en cuenta le propuesta del Ministerio de Educación en su eje

curricular numero dos: “Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con
la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos, como
mecanismo para construir la democracia y buscar la paz”. Se propone la
siguiente propuesta que apuesta a desarrollar en los estudiantes del grado
decimo u once, ese pensamiento crítico de las situaciones del país,
reconociendo los distintos actores generadores y animadores de la violencia
en Colombia identificando crímenes de Lesa Humanidad cometidos por
estos.
Para esta propuesta pedagógica tomó como modelo didáctico la Enseñanza

para la Comprensión, una didáctica que se desprende de los estudios
realizados por el proyecto Zero de la escuela de Harvard, y que le apunta a
una comprensión basada en el desempeño del estudiante, es decir, una
comprensión totalmente práctica y evidenciable en el trabajo de los
estudiantes. Pero esta idea de compresión hay que entendérsele a la luz de
otra teoría de la cual se desprende la EpC y es la planteada por Howard
Gardner sobre las inteligencias múltiples. (Gardner; 1994).
121
Esto es importante de recalcar ya que la EpC surge, precisamente, como
propuesta didáctica de esta teoría planteada por Gardner en la que la
inteligencia se define como “La capacidad de resolver problemas o de crear
productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner;
1994). De esta definición dada por este autor y los trabajos realizados en
torno a esta teoría, la EpC va a surgir como propuesta práctica para el
trabajo dentro del aula de clase.
Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, para el trabajo de esta

propuesta, la EpC resulta ser un modelo didáctico muy provechoso, entre
otras razones, porque permite a los estudiantes alcanzar comprensiones por
medio de desempeños realizados dentro del aula de clase, y lo más
importante es que, por medio de estas comprensiones los estudiantes
pueden lograr construir posiciones políticas en torno al tema del los crímenes
de lesa humanidad dejando de lado los dogmatismo y sesgos sociales frente
a esta problemática social.
Pregunta formativa. ¿Cuál es la posición crítica que asumen los estudiantes

frente a la situaciones de crímenes de Lesa Humanidad como los “Falsos
Positivos” y las realidades implícitas que hay de este fenómeno?
Abordar un tema como los crímenes de Lesa Humanidad dentro del aula de
clase es muy provechoso, debido a que, al ser una problemática social tan
compleja permite, no solo que los estudiantes construyan
conceptualizaciones claras frente a este fenómeno criminal, sino que también
contribuye a que estos asuman y potencien sus propias posturas y
posiciones críticas frente a una realidad social traumático que ha impactado
al país.
122
De acuerdo con lo anteriormente dicho, la pregunta formativa planteada en
esta propuesta ¿Cuál es la posición crítica que asumen los estudiantes frente
a la situaciones de crímenes de Lesa Humanidad como los “Falsos Positivos”
y las realidades implícitas que hay de este fenómeno? , es fundamental para
hacer que los estudiantes vean más allá de los medios de comunicación y de
la opiniones creadas por estos en torno al conflicto armado que vive el país
desde hace décadas y comprendan esta realidad que parecería en muchos
casos ajena y distante a su cotidianidad, pero que en realidad es una
situación que puede afectar a cualquier circulo de la sociedad como lo
sucedido con las familias de los jóvenes de Soacha asesinados y
presentados como muertos en combate.
En el caso de los estudiantes, es importante que puedan formar y tomar una

posición política critica clara frente a este fenómeno social basándose en
comprensiones que se puedan evidenciar, por medio de desempeños, y
permitan al docente ser testigo de dicho proceso y reflexionar sobre su papel
como educador en la escuela.
Objetivos formativos. Para esta propuesta Pedagógica se han trazado 4

objetivos o metas de comprensión abarcadoras formuladas a manera de
pregunta y son las siguientes:
a) ¿Cuál es mi posición histórica y política frente al contexto del

conflicto armado del país?
b) ¿Cómo puedo explicar el suceso de los crímenes de lesa

humanidad dentro de una sociedad considerada como el país con
la mayor tradición democrática del Latinoamérica?
123
c) ¿Qué realidades hay detrás de algunos crímenes de Lesa
Humanidad?
d) ¿Cómo puedo relacionar y vincular la realidad los crímenes de

Lesa Humanidad con mi propia cotidianidad? ¿Cómo me puede
afectar?
Conceptualización pedagógica y didáctica. Uno de los fines a los cuáles

debe apuntar la educación en nuestros tiempos, es a lograr que los
estudiantes comprendan la realidad en que viven, no solo para que puedan
ser funcionales al mercado, como muchos sectores sugieren, sino para que
puedan formarse como personas criticas y logren afrontar los retos y peligros
que se viven en estos tiempos tan agitados y frenéticos. Para ello, es
importante que los estudiantes tengan una comprensión práctica de los
conocimientos construidos en la escuela. Pero ¿Qué es comprender?
Todas las corrientes del constructivismo plantean que el conocimiento no se

transmite sino que se construye, ya que los estudiantes no son tabula rasa,
sino que tiene experiencias y vivencias que hacen que el conocimiento se
construya. Sin embargo hay diferencias en las concepciones que se tienen
sobre la comprensión en los estudiantes. Algunas de estas corrientes
sugieren que la comprensión se da en la mente de los muchachos y se
experimenta internamente, sin embargo, ninguna de estas apunta hacia una
comprensión empírica que vaya más allá de los esquemas mentales y se
pueda evidenciar en el estudiante.
124
En este sentido, David Perkins,- propone una definición de la comprensión,
en donde esta se vuelve algo evidenciable a través del trabajo o
“Desempeño”. Según este autor:
“(…) Comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a

partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión
de un tópico es la capacidad de desempeño flexible, más parecido a
aprender a improvisar jazz, aprender a mantener una buena
conversación o trepar una montaña, que aprender a las tablas de
multiplicar o aprender las fechas de los Presidentes. Aprender hechos
puede ser un antecedente crucial para el aprendizaje para la
comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la
comprensión.” (Stone; 1998)
Como plantea Perkins, comprender es poder actuar de manera flexible frente

a lo que se sabe y conoce, por lo que se puede decir que este tipo de
comprensión tiene una característica y es la de ser práctica. Se podría
pensar que con esta comprensión se le quita importancia a la información,
pero en realidad no es así, lo que se busca es hacer de esta información algo
práctico o pragmático, si se quiere; es decir, algo que se pueda usar para
determinado fin, en el caso de esta propuesta pedagógica, como lo que se
busca es que el estudiante asuma una posición política, frente al consumo y
comercio de drogas, el fin está relacionado con el nivel de posicionamiento
del joven frente a este fenómeno.
En efecto, otra característica fundamental de este tipo de comprensión es

que debe ser demostrable a través de un desempeño o actividad, es decir, si
yo como profesor, quiero que un estudiante me comprenda lo que es el
narcotráfico, éste tiene que, a través de actividades o “Desempeños de
comprensión”, demostrar de forma explicativa, argumentativa, ejemplificando
o extrapolando que es este fenómeno social.
125
En resumen, la comprensión es una habilidad que se adquiere a través de un
desempeño o actividad encaminada a que el estudiante comprenda un tópico
o conocimiento determinado, la cual, debe ser susceptible de ser
corroborada por medio de un desempeño o actividad y en la que el maestro
pueda evidenciar dicha comprensión.
Durante la primera etapa de esta propuesta se realizo una contextualización

de la institución en donde se realizaría la práctica pedagógica, motivo por el
cual se busca dar a conocer a continuación.
4.4. Caracterización institucional San Bartolomé La Merced
El siguiente ejercicio se realizo en compañía y en colaboración mutua con

mis otros dos compañeros de práctica, Margarita González y John Jairo
Orozco, quienes se encontraban desarrollando su trabajo de investigación
sobre el Desplazamiento en Colombia. A la vez compartimos el mismo lugar
de práctica, motivo por el cual les doy las gracias
Con el fin de conocer la población al cual iba dirigida la propuesta didáctica,

se realizo un acercamiento institucional en el que metodológicamente se
abordo: 1. Un recorrido histórico y analítico a partir de los documentos
producidos por la institución32, 2. Las diferentes percepciones de la
comunidad educativa Bartolina (Estudiantes, Profesores, Directivos,
Administrativos y Padres de familia); 3. El enfoque Pedagógico, las pautas de
enseñanza- aprendizaje, las herramientas didácticas y la estructura
curricular que propone y desarrolla la institución. A partir de los anteriores
ejes de indagación proponemos una mirada externa a modo de
32
Proyecto Educativo Institucional (PEI) , Manual de Aula de clase y Plan Institucional del Área(PIA)
126
caracterización del espacio de Enseñanza 33, en el que desarrollaremos el
ejercicio de la práctica pedagógica durante el cuarto bimestre académico del
colegio San Bartolomé La Merced.
Un recorrido analítico a partir de los documentos producidos por la

institución. El Colegio SAN BARTOLOME LA MERCED, se encuentra
ubicado al centro- oriente de la ciudad de Bogotá, cerca del Parque Nacional
Enrique Olaya Herrera. Es una institución de carácter privado, calendario B,
a cargo de la compañía de Jesús, que busca colaborar en la formación
integral del hombre y la mujer nuevos en su doble dimensión: individual y
social, dentro de un proceso de personalización y autonomía, para que
desarrollen sus valores humanos y puedan hacer una opción por Cristo34.
El colegio San Bartolomé La Merced, cuenta con amplios espacios tanto para
el desarrollo de las clases como para la socialización de los sujetos que
componen la institución. Se encuentra divido en tres plantas físicas: pre-
Escolar, Primaria y Bachillerato; cada una de estas secciones cuenta con
amplios salones los cuales se encuentran dotados con estantes de libros y
ayudas audiovisuales para el hacer pedagógico; Cuenta también con una
Biblioteca, un Coliseo, Laboratorios, zonas verdes, patios y parques de
juego para todas las secciones que componen la institución, cafetería –
restaurante, canchas de futbol, salones de danzas.
El Colegio San Bartolomé La Merced (SBLM) 35, mantiene una larga tradición
en el contexto Educativo Colombiano, que recoge todo un desarrollo histórico
33
Entendemos por Lugar de Enseñanza: Un espacio de intercambio de saberes, entre iguales. …………
34
Disponible en: http://www.sanbartolo.edu.co. Consultada: 05 de junio de 2012.
35
En adelante lo refenciaremos en el texto SBLM
127
el cual se fundamenta en las primeras propuestas de la Pedagogía
Ignaciana.
La Pedagogía De La Compañía De Jesús En El San Bartolomé La

Merced. actualmente, el Humanismo Cristiano toma un cariz más social, de
apertura y compromiso con los demás en especial con los más necesitados y
excluidos de la sociedad, por lo que es renovado este ideal de formación, tal
como lo presentó el Padre Kolvenbach así(1989):
“La promoción del desarrollo intelectual de cada estudiante, para

completar los talentos recibidos de Dios, sigue siendo con razón el
objetivo destacado de la educación de la Compañía. Su finalidad sin
embargo, no ha sido nunca acumular simplemente cantidades de
información o incluso preparación para una profesión, aunque estas
sean importantes en sí mismas y útiles para que surjan líderes
Cristianos. El objetivo último de la educación de la Compañía es, más
bien, el crecimiento global de la persona que lleva a la acción, acción
inspirada por el Espíritu y la presencia de Jesucristo, el Hijo de Dios, el
“Hombre para los demás”. Este objetivo orientado a la acción está
basado en una comprensión reflexiva y vivificada por la contemplación, e
insta a los alumnos al dominio de sí y a la iniciativa, integridad y
exactitud”. (P. Kolvenbach 1989)
Es éste el espíritu que buscan reflejar en la propuesta Educativa Jesuita en

el colegio San Bartolomé De La Merced, es decir una apuesta por una
educación integral tanto en conocimientos como en comportamiento moral.
Iniciativa que se distingue hoy. Derivado de lo anterior se encuentra el ideal
de persona que se pretende formar: una persona íntegra.
La teoría educativa propuesta en el colegio SBLM no se queda sólo en la

enunciación de sus ideales, sino que provee las estrategias y las
herramientas de carácter metodológico a partir de las cuales se pueden
hacer realidad. En este aspecto es en el que podemos encontrar los
128
esfuerzos desarrollados por los pioneros de la Pedagogía fundamentada en
la Experiencia Espiritual de Ignacio de Loyola, en su propia vida, en la vida
comunitaria, que lograron no sólo hacer de sus ideas una forma de vida, sino
un legado para la humanidad, expresado en sus Constituciones.
La Ratio Studiorum da cuenta precisamente de una metodología que

combina los niveles Religioso, Humano e Intelectual (Labrador, p.28). El
primero de ellos proporciona el clima, la motivación y la orientación para el
aprendizaje; el segundo las disposiciones y actitudes de mente, voluntad y
sentimiento y el tercero se constituye en la disponibilidad para re-significar
las realidades y los fenómenos para comprenderlos. En esta perspectiva
emerge una propuesta didáctica.
En ella se reconocen tres momentos especiales: uno centrado más en el

profesor, llamado la Prelección; otro centrado en el estudiante llamado la
repetición múltiple y luego una aplicación en la que se da un encuentro para
el apoyo, la orientación y el intercambio estudiante - profesor y estudiante –
estudiante. Unidad, integración orden, ciclicidad, gradación, actividad,
interacción y expresión (Labrador, p.50), son principios que podemos
distinguir en la Pedagogía Jesuita desarrollada en el Colegio San Bartolomé
De La Merced, en la cual se observa la capacidad para combinar los
conocimientos de cada época, con los fines que desean alcanzar a través de
la educación, los cuales se han visto reflejados tanto en sus previsiones a
manera de reglas en torno a la forma de enfrentar el conocimiento, como en
los sistemas pedagógicos más elaborados con que cuentan en la actualidad,
como es el caso de la Educación Personalizada.
Sin embargo, también podemos afirmar con Carmen Labrador “El éxito de un
método no reside en su mera formulación, sino en saber hacerlo propio,
encarnarlo en un espíritu y aplicarlo con sabia prudencia” (Labrador, p.27).
Allí está el aporte; lo novedoso no se encuentra tanto en los elementos como
129
en el sistema que logran construir. Esto quizás es lo que ha llevado a
Charmot (1984) a decir que efectivamente hay una novedad en la propuesta
Jesuítica, pues han sabido aprovechar la prelección, para los estudiantes, Es
decir el momento de presentación y motivación inicial a los estudiantes de un
nuevo tema, elemento que permite al profesor conectar dependiendo los
intereses individuales de los estudiantes a la forma más adecuada de
afrontar un nuevo tema o lección.
A continuación se presenta un esquema en el que se indica el proceso del

desarrollo de la enseñanza y aprendizaje en el aula de clase, según la
Pedagogía Ignaciana.
Secuencia
metodológica
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que tenga que borrar la imagen e insertarla de nuev o.
Personal
Grupos
Clases Puesta en
comunitaria común
Figura 23. Tomado del Manual del Aula de Clase
130
Plan Integrando De Área. Dentro de la propuesta educativa del colegio San
Bartolomé La Merced tienen desarrollado distintos planes integrados de área,
en este caso y para los intereses del trabajo de caracterización, nos
concentraremos en el Plan Integrado de Área de Ciencias Sociales por el
sentido que cobra importancia, ya que se encamina hacia la búsqueda y
formación de ciudadanos capaces de involucrarse integralmente en la
construcción de un mundo que vaya más allá de la protesta o de la
resignación, es decir, que sean capaces de comprender el acontecer social
diario y actuar como personas comprometidas con el desarrollo y bienestar
del país.
El proceso general del área de Ciencias Sociales apunta a consolidar una

visión holística de la dinámica y la realidad local, Regional, Nacional y
Mundial, con el fin de buscar alternativas que ofrezcan modelos más amplios
de comprensión del orden social en el que se encuentran, propiciando
espacios de diálogo y cooperación que faciliten la construcción colectiva del
conocimiento y que favorezcan la transformación de la realidad social. Por lo
anterior, las Ciencias Sociales, según el Ministerio de Educación Nacional
(2002), deben integrar lo planteado por el marco legal colombiano, las
necesidades actuales de nuestra sociedad y una propuesta de convivencia
social que responda a la problemática actual y al mejoramiento de la calidad
de vida de los seres humanos.
El objetivo del proceso general del área es desarrollar las competencias

necesarias para comprender y transformar el contexto social, político,
económico y cultural de la actualidad con el fin de hacer conscientes a los
estudiantes de un mundo en constante construcción y que requiere de una
actuación tanto individual como colectiva para dar solución a las
problemáticas que se evidencian en el desarrollo histórico.
131
En ese sentido se pretende por parte de los maestros del área de Ciencias
Sociales del Colegio SBLM, aportar elementos de conocimiento, compresión
y análisis de manera que los estudiantes adquieran competencias científico-
sociales, que les permitan acceder a diferentes fuentes de conocimiento,
organizar sus pensamientos, reconocerse como inmersos en una cultura,
pero capaces de interactuar en diversos contextos, con valores y criterios
pluralistas y así motivarlos a la construcción de una sociedad con
oportunidades para la plena realización de todos sus integrantes.
En este orden de ideas, el Colegio SBLM plantea en el área un proyecto de

ciudadanía que busca la posibilidad de colaborar en la construcción abierta y
pluralista del bien común, formador de hombres y mujeres con los demás y
para los demás, haciéndose posible la convivencia para todos los que en un
momento histórico forman parte de esta sociedad diversa y dinámica, en
donde prevalezca el bienestar de la comunidad sobre los intereses
particulares (Plan integrado de área 2011-2012).
Es decir la idea central del PIA es desarrollar un pensamiento crítico,

comprometido con la reflexión de la realidad social, para exponer las
relaciones que subyacen a la aparente objetividad y de esta forma develar lo
que a simple vista no se puede observar. Igualmente, apunta a que se
aprenda a discutir y deliberar, reconociendo en los demás, interlocutores
válidos para llegar a consensos y determinar lo que es mejor para la
sociedad.
Desde este marco las Ciencias Sociales propuestas en el SBLM, abordan la

construcción del conocimiento social, asumen como objeto de estudio al “Ser
humano en su interacción social” y plantean como proceso la “Formación
para la comprensión y la transformación de la realidad social”. Para
desarrollar este proceso, plantean tres subprocesos entendidos éstos, como
132
“Elementos o componentes del proceso general” (ACODESI, 2002). Estos
subprocesos las corresponden a:
 Construcción de relaciones espacio –temporales.

 Integración socio – cultural.
 Formación para la acción política.
Estos subprocesos buscan ser una herramienta útil a través del

planteamiento de soluciones a problemas concretos; este contexto conlleva a
la necesidad de una construcción transdisciplinar36 del conocimiento social,
en el que la articulación de teorías, métodos y procedimientos cumple la
función de plantear posibles soluciones, a las situaciones problema de la
realidad social.
La transmisión de los valores es un proceso de gran preocupación porque no

basta con señalar el deterioro ético; sino en comprometerse en avanzar así
sea lentamente, en la siembra de los valores importantes. No es mantener el
privilegio del conocimiento y olvidar los otros componentes del ser humano
integral.
Las diferentes percepciones de la comunidad educativa bartolina

(estudiantes, profesores, directivos, administrativos y padres de familia)
A partir de diferentes elementos de indagación empleados, como lo son:
diarios de observación, encuestas y entrevistas realizadas a la comunidad
Bartolina, se desarrolló un ejercicio de análisis, tanto de los documentos
producidos por la institución educativa como de los datos obtenidos durante
el trabajo de caracterización e indagación elaborado. Con el fin de
36
Entendiendo transdisciplina como la integración que promueve y produce un código en común,
nuevo, en el quedan borradas las a anteriores fronteras de las disciplinas originarias, busca abarca el
contenido total de las disciplinas originarias, dentro de un sistema omnicomprensivo, total, inédito.
Se analizan y estudian los métodos y conocimiento científico para considerar y corregir en una
interpretación en conjunto el objeto de estudio.
133
representar las distintas percepciones que se tienen con respecto al colegio,
a la pedagogía y al área de Ciencias Sociales por parte de los diferentes
actores que componen el Colegio San Bartolomé La Merced.
Con respecto al colegio. Según las entrevistas realizadas a los estudiantes

del Colegio SBLM, se pudo constatar que dentro de las respuestas dadas por
ellos, se manifiesta en general su inconformidad por la extensa jornada
académica. Manifestando que dicha jornada académica les provoca
dispersión y en muchas ocasiones agotamiento.
Otro de los hallazgos que se encuentra con relación a la formación que

imparte el colegio, es que los estudiantes encuentran simpatía con el
proceso educativo integral, el cual los forma con un alto nivel académico y a
su vez contribuye a su crecimiento personal, con el fin de proyectar seres
humanos con un compromiso social fuerte. Sin embargo, los estudiantes
manifiestan con preocupación, los bajos niveles mostrados en las pruebas de
Estado (Pruebas Saber). A lo cual piden una mayor preparación para dichas
pruebas.
Por otra parte, el colegio plantea una educación personalizada que en la

práctica no se evidencia por la cantidad de estudiantes en un aula de clase
(28 a 30 por curso con un solo acompañante), situación que dificultad el
trabajo de carácter personalizado como se plantea desde la Pedagógica
Ignaciana. Cabe resaltar, a partir de lo leído en las entrevistas y en los
diarios de campo realizados en cada clase, que a pesar de la cantidad de
estudiantes por acompañante, las relaciones interpersonales entre
estudiantes – profesor son entre iguales, amenas y de respeto entre pares.
134
Con respecto a la pedagogía. Otro de los elementos observados,
indagados y analizados guardan relación con la clase y su desarrollo;
específicamente la teoría -praxis en la pedagogía manejada por el colegio
SBLM e implementada en las diferentes áreas del conocimiento.
Dentro del Manual de Aula de Clase, se les sugiere a los acompañantes en

el proceso de de enseñanza- aprendizaje ciertos parámetros desde el inicio
de clase hasta el final de la misma. En aras de encadenar los saberes del
proceso de enseñanza y evidenciar la aprehensión de los mismos por cada
sesión establecida de clase. Estamos hablando de tres momentos:
prelección, reflexión y repetición.
Inicialmente se encuentra la prelección, en la cual el profesor hace una

presentación previa de un trabajo futuro y además se busca motivar a los
estudiantes para su buen desempeño, tanto durante la clase como a lo largo
del año.
En el momento de la reflexión el cual resulta ser un momento clave en el

paradigma Ignaciano y según el Manual del Aula se desarrollarían en los
siguientes pasos metodológicos:
 El trabajo personal soportado por las guías de trabajo.

 El trabajo grupal.
 La clase comunitaria.
Finalmente, el tercer momento, es la repetición que constituye un proceso de

retroalimentación entre estudiante-profesor y estudiante-estudiante, en el que
se busca integrar los saberes; asimilando y personalizando lo aprendido. En
esta fase se utilizan diferentes herramientas.
A pesar de lo que dice el Manual de Aula de Clase, se evidencia en las

clases observadas, la aplicación solamente de uno de los momentos del
135
paradigma Ignaciano, que es la prelección. Los dos momentos restantes no
alcanzaron a hacer evidenciados en las clases observadas; suponemos que
existen tres factores puntuales que inciden en que esto suceda: por un lado
la intensidad horaria es muy reducida para poder implementar todos los
elementos que propone el Manual del Aula de Clase. Por otra parte, podría
ser que el trabajo se centra solamente en las guías trabajo, dejando de lado
los momentos de reflexión y repetición. Seguramente el ejercicio de
caracterización también fue corto para evidenciar de manera clara los
momentos que se establecen en el Manual de Aula de Clase.
Con Respecto Al Área De Ciencias Sociales. Se expondrá a continuación

otros elementos que tienen relación con lo encontrado en los diarios de
campo de la clase de Ciencias Sociales, en el Plan Integrado del Área y las
entrevistas realizadas a los estudiantes. Se expondrá a continuación otros
elementos que tienen relación con lo encontrado en los diarios de campo de
la clase de Ciencias Sociales, en el Plan Integrado del Área y las entrevistas
realizadas a los estudiantes. Para ello se hace necesario ver como surgen
las Ciencias Sociales en Colombia.
Jaime Jaramillo Uribe (1980) dice que tras la guerra civil de Los Supremos
(1839-1841) y durante el gobierno de Pedro Alcántara Herrán, una
contrarreforma liderada por Mariano Ospina Rodríguez, ministro del Interior.
Logro un cambio ante el tipo de enseñanza que se daba en el país, con ello
el ingreso de materias de Ciencias Sociales como lo fueron la Geografía y la
Historia. Ospina pugnaba por la enseñanza de las ciencias modernas y
“Útiles” en contra de lo que él llamaba los obstáculos del progreso Nacional,
es decir, el estudio de las profesiones tradicionales (Derecho, Teología y
Medicina).
136
Con las reformas de Ospina mejoraron el nivel de las escuelas normales,
ampliaron el programa de formación de los maestros e influyeron
decisivamente en la calificación de ese oficio, aunque como anota Zuluaga,
(1994 – 1995) “En la práctica no hubieran tenido el éxito que se esperaba”.
El propósito de la educación de la época, que conservaba un equilibrio entre

la formación humanística y la técnica, era “La instrucción moral y religiosa, la
urbanidad y la corrección y propiedad de la lectura, la elegancia y el buen
gusto por la Escritura, la Gramática y la Ortografía de la Lengua Castellana,
la Aritmética Comercial, la teneduría de libros, la Geometría, el Diseño y su
aplicación a la agrimensura, los principios de la Geografía y la Historia de la
Nueva Granada y los elementos de la Agricultura y la Economía” (Jaramillo,
1980).
La forma como se implementó la enseñanza de las Ciencias Sociales en

Colombia desde sus inicios, fue de una manera que busca generar una
compresión del mundo, dando herramientas analíticas, sino mas bien fue de
una manera de impartir control, “En efecto la enseñanza de las Ciencias
Sociales no llegó a las aulas con la intención de transmitir contenidos
científicos o generar aprendizajes en sentido estricto, sino de favorecer el
desarrollo de una cultura general y la formación de valores y una identidad
Nacional a través del conocimiento de los próceres, las gestas de
independencia, los símbolos patrios y la descripción geográfica de los
países” (Equipo del posgrado en Enseñanza de la Historia, de la Universidad
Pedagógica Nacional, 1998)
Observando los objetivos que tradicionalmente ha señalado la enseñanza de

las Ciencias Sociales muestra que ellos han girado en torno a: identidad
Nacional; formar en valores patrios; enseñanza de la historia patria; adquirir
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para llegar a ser
trabajadores capaces y competentes; formación de un hombre consciente
137
que conozca la realidad y conocimiento de la realidad Nacional e
Internacional para la transformación de los problemas sociales.
Con excepción de la reforma de 1984, nunca estos objetivos definieron el

interés científico propio de cada disciplina y mucho menos se avanzó en una
propuesta integradora de las Ciencias Sociales, hoy necesaria para la
comprensión y tratamiento de los problemas sociales ya que las Ciencias
Sociales enfrentan en la actualidad el desafío de incorporar nuevas
dimensiones de la vida de los seres humanos (Violencias, problemas
ambientales, económicos, sociales y políticos de la cultura, etc.), que
desbordan los marcos interpretativos de las disciplinas; por tanto requieren
de la integración de saberes, miradas transdisciplinares, que ofrezcan
respuestas contextualizadas a los problemas y exigencias de la sociedad tal
como se plantea por parte de Ministerio de Educación Nacional (MEN).
“…El MEN es consciente que durante la Educación Básica y Media es

importante y necesario que se forme en los conceptos básicos y se
practiquen métodos y técnicas propios de las diversas disciplinas que
conforman las Ciencias Sociales. Por ejemplo, un educando que curse la
básica y la media, no será un historiador, pero debe aprender a manejar
y seleccionar fuentes, que es algo básico en el conocimiento histórico; o
aunque no sea un geógrafo debe manejar elementos claves de
cartografía” (Lineamientos curriculares en Ciencias Sociales, 2002).
El Colegio SBLM, no es indiferente a dichos planteamientos e integra en el

área de Ciencias Sociales: La Historia y la Geografía. Esta se imparte en los
grados que van desde 1ro de Primaria a 9no de Educación Media
Secundaria, y es aquí donde se puede evidenciar, el escaso tratamiento, o
más bien, la no profundización de temáticas relacionadas con la Geografía.
La profesora Ana María Hoyos cuenta parte de su experiencia: “Veníamos
profesores especializados en Historia y Geografía (…) Ahora el tema de la
integración lo que nos ha hecho, es dificultarnos qué privilegiamos. (…)
138
Obviamente, (…) la Geografía termina convirtiéndose en un apoyo, en una
herramienta. (…) Incluso los profesores de Ciencias Sociales [con formación
en licenciatura] también han priorizado la Historia”37
Prima entonces la enseñanza de la Historia, y cuando se abordan temas de

la Geografía, se hace desde la perspectiva de la Geografía física y esto lo
podemos corroborar a partir de las palabras del profesor Cesar Augusto
Rojas “(…) lo que estábamos observando es que el énfasis de Geografía, era
un énfasis en Geografía física (…) Además que en términos de planeación
no se articulaba esa Geografía física con lo que se estaba abordando en
Historia.”38
Por su parte, la profesora Sandra Milena Cogua concuerda con la opinión de

la profesora Ana María Hoyos, al narrar que “…El hecho de haberlo
integrado [el programa de Historia y Geografía en una sola materia, Ciencias
Sociales] si creo yo, le quita mucho peso a la Geografía, pero le dio de todas
maneras mucha fuerza al Área, por la intensidad horaria”39 entonces en este
punto podemos observar que el proceso de integración de las disciplinas
también trajo consigo puntos que favorecen el Área de Ciencias Sociales del
Colegio SBLM.
A partir de los diarios de observación, continuando con el tema de la

integración disciplinar, se hace también evidente, que se prima la enseñanza
de la Historia y la Geografía pasa a un segundo plano puesto que los
contenidos tratados en algunas clases observadas, hacían referencia a
contenidos de tipo histórico-político. Además de ello se apreció que en las
intervenciones en clase de los estudiantes, había un importante bagaje y
37
Entrevista a Ana María Hoyos. Profesora del Área de Ciencias Sociales del Colegio SBLM. Abril de
2012. Colegio SBLM.
38
Entrevista a Cesar Augusto Rojas. Coordinador del Área de Ciencias Sociales Colegio SBLM. Abril de
2012. Colegio SBLM.
39
Entrevista a Sandra Milena Cogua. Profesora del Área de Ciencias Sociales del Colegio SBLM. Abril
de 2012. Colegio SBLM.
139
dominio de conocimiento histórico, lo que les permite de algún u otro modo,
asumir una posición política.
4.5. El enfoque pedagógico, las pautas de enseñanza- aprendizaje, las

herramientas didácticas y la estructura curricular que propone y
desarrolla la institución.
El Colegio SBLM, orienta su propuesta pedagógica en los principios

“Ignacianos”, propuesta educativa que sigue la tradición evangelizadora de la
cual hace nombre la Compañía de Jesús, bajo un aprendizaje significativo y
experiencial, en el que se encuentra el Modelo Ignaciano, el cual se sirve de
la coeducación, la formación integral, mediante el mecanismo de educación
personalizada en aras de buscar el crecimiento humano de todos los actores
que componen el escenario educativo.
Modelo Pedagógico Ignaciano. El Modelo Pedagógico Ignaciano es un

proceso, consciente, dinámico y flexible que se realiza en cinco etapas,
sucesivas y simultáneas, porque cada una de ellas se integra con las demás,
de tal manera, que se afectan e interactúan durante todo su desarrollo. Estas
etapas del Modelo Ignaciano son:
1. Situar el aprendizaje en un contexto

2. Experimentar desde la Realidad
3. Reflexionar sobre la Experiencia
4. Actuar consecuentemente
5. Evaluar la Acción y el Proceso Seguido
El primer momento al cual hace referencia la pedagogía Ignaciana, es la

contextualización del estudiante en el mundo que lo rodea. Es ubicar al
estudiante frente a su realidad más próxima para que la experimente,
140
reconozca, apropie y transforme. Para lo cual necesita del segundo
momento: la experimentación de esa realidad entendida como la integración
afectiva e intelectual en el plano de la acción que representa la vida
educativa y cotidiana del estudiante. El tercer momento que se ha
denominado reflexión sobre la experiencia, es el proceso mediante el cual se
saca a la superficie el sentido de la experiencia, dándole valor a los hechos y
situaciones vivenciados por el estudiante. El cuarto momento actuar
consecuentemente, es entendido como la manifestación operativa de una
decisión libremente asumida para la trasformación de la persona y de la
realidad institucional y social en que vive. Finalmente, este proceso necesita
ser evaluado desde su inicio hasta el final del mismo; con fin de reconocer
los objetivos alcanzados, los errores y cambios necesarios en el hacer
pedagógico, las transformaciones efectuadas a nivel personal y colectivo de
los estudiantes.
Desde esta perspectiva el Paradigma Ignaciano se propone propiciar

espacios de reflexión sobre la realidad del mundo de cada uno de los
estudiantes, ayudar a la formación total de cada persona dentro de la
comunidad humana, ofrece una dimensión religiosa que impregna la
educación entera y promover el diálogo entre la fe y la cultura para la
formación de hombres y mujeres en sus distintas dimensiones de ser
humano.
Formación Integral SBLM. La formación integral es un estilo educativo que

pretende no solo instruir a los estudiantes con los saberes específicos de las
ciencias sino, también, ofrecerles los elementos necesarios para que crezcan
como personas buscando desarrollar todas sus características, condiciones y
potencialidades40.
40
Disponible en: http://www.sanbartolo.edu.co . Consultada: 28 de Mayo de 2012.
141
Para el Colegio SBLM, la formación Integral es un proceso continuo,
permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente
todas y cada una de las dimensiones del ser humano: ética, espiritual,
cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal y socio-política, a fin de
lograr su realización plena en la sociedad. Dicha formación integral se logra a
través del Currículo: Inserto en la realidad Nacional y Regional, en contacto
vivo y directo con los otros y favorecido por una cultura organizacional propia
(Cultura Ignaciana)41. Sin embargo, el ACODESI afirma que no solo el
currículo logra la formación integral de los actores del espacio escolar, sino
otros elementos integrados al plan de estudios como: La realidad social de
cada uno de los actores de la comunidad Bartolina, la estrecha relación entre
todos los que componen el proceso de enseñanza- aprendizaje y acciones
institucionales que propicien el crecimiento intelectual y personal con el fin
de apoyar los procesos sociales que la misma institución lleva a cabo al
pertenecer a la Compañía de Jesús.
Coeducación San Bartolomé La Merced. Antes de entrar a hablar de cómo

es entendida la coeducación en el SBLM, miraremos primero algunas
definiciones de lo que corresponde al concepto de coeducación.
¿Qué es Coeducación? Primero entendamos qué no es coeducación. La

definición de coeducar no debe entenderse simple y llanamente cómo la
“mezcla” de niños y niñas en una misma aula o espacio escolar; así como se
trata de que las niñas realicen las mismas actividades que los niños,
imitándolos, sino que por el contrario, realicen sus aportes. Coeducar es algo
que trasciende estos límites de la utilización de un par de signos, y sería:
“…Ampliar las oportunidades educativas y formativas de todas las

personas.
41
Disponible en: http://www.sanbartolo.edu.co . Consultada: 5 de Junio de2012.
142
• Es compartir lo que hombres y mujeres desde lo que somos,
desde nuestra historia, desde lo que hemos aportado al conjunto
de la humanidad.
• Es dar el mismo valor al hecho de ser hombre o al hecho de ser
mujer.
• Es educar a hombres y mujeres completos proporcionándoles
saberes que les ayuden a entender este mundo, dándoles la
oportunidad de conocer y trabajar sobre sus emociones y
sentimientos, estimulándoles a tener en cuenta que necesitan y
son necesarios para las personas con las que conviven.” (Cerviño,
2007)
La coeducación significa a la vez brindar una educación “No sexista”,

“…Educar en igualdad a niñas y a niños para que se desarrollen como
personas y para evitar la discriminación por su sexo.” Y además involucra a
la familia, los medios de comunicación y no solamente la escuela. Y su
principal finalidad es que no existan discriminaciones ni desigualdades por
motivo del género. (Alfonso y Aguado, 2000)
Otro aspecto importante en la coeducación es el lenguaje. Aprender a hacer

uso de lenguajes que no agredan o discriminen a las personas participes en
el proceso, también hace parte importante de un proceso de coeducación.
Coeducación San Bartolomé La Merced. Al hacer parte el Colegio SBLM

de ACODESI, se inscribe naturalmente dentro de los planteamientos de los
que este dispone, para dar unos parámetros de cómo la coeducación deba
entenderse y darse en los colegios de la Asociación de Colegios de Jesuitas
de Colombia. Y cómo ya se mencionó, la forma en la que la coeducación
entra a formar parte de los colegios Jesuitas, no fue igual en todos los casos.
Según ACODESI, se entiende por coeducación, en los colegios Jesuitas,
143
“…Un proceso educativo corporativo que propicia el desarrollo del ser
humano dentro de las relaciones de equidad entre los sexos, favorece el
enriquecimiento mutuo y la construcción de un proyecto común, a partir
de la diferencia en la búsqueda de transformaciones culturales.”
(ACODESI, 2012).
Para el caso concreto del colegio San Bartolomé La Merced, es un proyecto

común entre hombres y mujeres que propicia el desarrollo del ser humano
dentro de las relaciones de equidad entre los sexos, favoreciendo y
enriqueciendo la individualidad de cada unos de los actores presentes en el
proceso. El colegio desde este modelo o proyecto de educación propone a la
comunidad un espacio de ecuanimidad en el interior de la institución, es
decir, que se refleje en todas las acciones institucionales la equidad e
igualdad entre los sexos, la reflexión sobre construcción de identidad
femenina y masculina en aras de posibilitar cambios socioculturales que nos
incluyan a todos dentro de la diferencia de género. Además, según
ACODESI, el enfoque de las discusiones de género ha permitido hacer Vivar
la concepción de un colegio mixto, hacia una manera diferente de configurar
las relaciones entre los hombres y las mujeres basadas en la equidad. Es
aquí donde se cuestionan las típicas relaciones de poder de la estructura
patriarcal para erradicar, por medio de diferentes alternativas y caminos, la
discriminación de la mujer con sus “roles” característicos y le devuelvan el
respeto que merecen en medio de la diferencia entre los sexos.
Finalmente, este tipo de coeducación, se relacionará directamente con la

Formación integral que ofrece el Colegio, enmarcado como ya se vio
anteriormente, en una propuesta educativa de la Compañía de Jesús.
Educación personalizada San Bartolomé la Merced. El colegio SBLM, ha

adoptado un sistema de enseñanza basado en la antigua tradición
pedagógica de la congregación Ignaciana y en el sistema de educación
144
personalizada del Jesuita francés Pierre Faure. Con la idea de observar las
características de la teoría de educación personalizada, se presentan a
continuación las principales características del sistema de educación
personalizado usado por el colegio.
El sistema de educación personalizada está basado en una visión holística

de la persona y de sus necesidades sociales y culturales. Las metodologías y
lecciones no pueden ser separadas del todo de este fundamento Psicológico
y Filosófico. Sin embargo, con creatividad se pueden adaptar ciertos
aspectos del sistema de educación personalizada (EP) para incorporarlos en
proyectos educativos de otro estilo. Un ejemplo de esto es el método de
normalización usado en la EP, el que puede ser adaptado para enseñar a los
niños a tener mayor autonomía.
Antecedentes Del Método De Educación Personalizada De Pierre Faure.

Tras la crisis en la educación, el método de educación personalizada
propuesto por Pierre Faure se basaba en gran parte en una visión integral
del ser humano, y en la necesidad de educar su cerebro o de “Aprender a
aprender” (Faure en Nieves Pereira, 1994). Para conocer las raíces del
pensamiento pedagógico del Jesuita Pierre Faure, hay que comprender que
no sólo se vio influenciado por la tradición pedagógica propia de la orden
Jesuita sino que también por todo un grupo de pensadores del siglo XIX
quienes, basándose en los nuevos descubrimientos de la medicina,
revolucionaron el modo de enseñar.
Pierre Faure construyó su propuesta de educación personalizada siguiendo

con las teorías propias de la escuela pedagógica de Itard, Seguin, y María
Montessori. De acuerdo con la pedagogía de Seguin, Faure diferenciaba la
educación motriz, de la educación sensorial y consideraba esencial trabajar
ambas junto a la educación intelectual (Nieves Pereira, 1994).
145
Según esta propuesta se parte de la idea que los estudiantes son ante todo,
individuos. Ningún ser humano es idéntico a otro. Los hombres tenemos
elementos comunes, o si no, no podríamos aplicarnos la categoría de
hombre.
La educación es perfeccionamiento de la persona, por lo tanto, si llega sólo a

una parte de ella y no llega a su totalidad, es una educación parcial. La
Educación Personalizada, no puede realizarse con una sola posibilidad, con
una sola técnica. No sirve usar sólo un programa que atienda nada más que
a lo común, porque no sería una educación completa. Cada estudiante tiene
su propio camino, su propia motivación, sus propios intereses: los niños,
niñas y jóvenes; tienen diferentes ritmos. Ante los mismos estímulos las
personas tienen distintas reacciones y en esos casos cada hombre estaría
creando.
Según P. Faure “La repetición es un peligro que hay que considerar como
defecto”. De esta forma la vida no consiste sólo en un don, sino en una tarea
propia, en un proyecto original. Y aquí la obra creadora más que un
momento, será también un estar siendo, por ser algo constitutivo del ser
personal. Esto exige un clima que permita y que provoque una expresión
personal y por ello creadora, libre de bloqueos.
Faure propone crear un clima permisivo, libre, no coercitivo. Manifiesta que

es necesario dejar libre el camino de la creación, que no quiere decir el
provocar necesariamente una obra genial; hay que favorecer el pensamiento
original y evitar que el hombre moderno de hoy se encuentre en una
situación en la que “Mucho de lo que se piensa y dice no es otra cosa que la
que todo el mundo igualmente piense y dice”, porque no ha adquirido la
capacidad de pensar en forma original.
La verdadera originalidad se desarrolla en la comunidad. Faure dice que:

“Resulta imposible conquistar la autonomía y el progreso en ella sin la
146
creatividad del individuo y del grupo. Pues nunca es suficiente dar derechos
y reconocerlos; hay que hacer a la gente capaz de ejercerlos”.
Para poder conquistar esa creatividad, debemos poner los medios y

debemos orientar. La creatividad no se da de la nada, hay que fomentarla.
Asimismo, no existirá creatividad sin rigor. Es difícil que la creatividad del
alumno se desarrolle si éste no sabe dónde va; si ignora lo que debe
conquistar; si su espíritu no se enriquece con ideas directrices lo bastante
amplias como para suscitar una búsqueda, una reflexión, una información y
lo bastante claras como para orientarlas.
De este modo, educar hoy, es liberar al hombre para que recupere su

capacidad de iniciativa, y se transforme en un motor de su propia educación
y progreso. En el fondo, una educación basada en el principio de
singularidad trata de enseñarle a los hombres el arte de vivir, de amar y de
trabajar en una sociedad que ellos están llamados a crear a imagen de su
ideal.
Si bien en el colegio SBLM se coloca en gran parte dicho proyecto en

educación personalizada, se denota gran dificultad en desarrollarlo en la
práctica, si bien se intenta conocer la vida personal de cada estudiante, se
hace difícil personalizar la educación ya que la programación de clases es un
programación colectiva, en donde no se piensa el proyecto educativo para
cada estudiante sino que se utiliza una programación general para todo el
grupo.
Los instrumentos de trabajo son los medios para que el estudiante pueda
actuar por sí solo. Los instrumentos ayudarán a poner en práctica el método
y a encarnar el espíritu a través de una organización, materiales, disposición
de horarios, clases, etc. Entre los elementos utilizados encontramos los
siguientes:
147
A- Programación: Es el instrumento de trabajo que permite presentar el
programa (Del ministerio de educación) a los alumnos de manera clara,
atractiva y adecuada para incitarlos al trabajo personal. Es de exclusiva
responsabilidad de los profesores.
La programación debe estar preparada antes de que empiece el año escolar,

y debe ser lo primero que se dé a conocer al niño al empezar las clases. Con
la programación al niño se le traza un camino y se le marcan las etapas, a la
vez que se le da responsabilidad y control sobre su avance. Además con la
programación se consigue que el niño vea cada unidad de aprendizaje
dentro de la totalidad y que no aísle cada conocimiento.
B- Planes de Trabajo: Ningún alumno debiera llegar en la mañana a clases

sin saber lo que va a hacer y lo que le toca aprender y por dónde va a
comenzar. El plan de trabajo es la progresión dentro de un tiempo delimitado.
Su elaboración corresponde al alumno. El profesor supervisa la confección
de este plan, así se ayudará a que el niño organice su tiempo y le de
espacios a todas las áreas de trabajo. El alumno deberá elaborar su plan de
trabajo para una Semana, Quincena o Mes, de acuerdo a las nociones
sacadas de la programación hecha por su profesor. Dentro del plan de
trabajo debiera incluir las actividades colectivas de la semana tales como
exposiciones, paseos, etc. El alumno debe contar con un espacio de tiempo
para reflexionar sobre sus avances y su proyecto de aprendizaje y que tenga
una noción clara de lo que debe aprender y de cómo desea aprenderlo.
C- Guías de Trabajo: Son las fichas que el profesor entrega al alumno para
que éste experimente por sí mismo lo que debe aprender y adquiera de este
modo las nociones elegidas en el plan de trabajo y que figuran en la
programación. Las guías de trabajo son un instrumento didáctico, una ayuda
pedagógica. Existen diferentes tipos de guías, de acuerdo al objetivo que
persiguen, pero todas ellas deben tener condiciones mínimas, tales como
148
sencillez, claridad, orden, brevedad y lo más importante es que susciten una
búsqueda y una reflexión. La guía debe respetar el ritmo del alumno y
favorecer su creatividad.
4.6.Del discurso a la clase Concebimos la relación entre teoría y praxis

como una red de relaciones complejas, en las que la realización de los
proyectos educativos sugiere una coherencia de estos elementos en aras de
consolidar en los estudiantes un sentido social, político, histórico y humano
fuerte en la sociedad de hoy.
Tras el trabajo de caracterización realizado hemos llegado a las siguientes

consideraciones:
1) Dentro de los parámetros de educación establecidos por el Colegio

SBLM, encontramos la educación personalizada. Esta distinguida por
llevar un proceso cercano, individual y particular dentro de la enseñanza –
aprendizaje. Situación que de algún modo no se evidencia de manera
clara dentro de las aulas de clase del Colegio, gracias a la cantidad de
estudiantes por salón (entre 28 y 30 estudiantes). Lo que dificulta el
proceso personalizado planteado por la misma institución.
Aunque, consideramos que no es muy personalizada la educación, cabe
resaltar que la relaciones que se entretejen entre: Maestros, Directivos y
Estudiantes de la institución propicia un espacio más cercano (Los unos
con los otros sin importar jerarquía), más fraterno; lo cual facilita el
proceso educativo emprendido por el colegio.
2) La falta de preocupación mayor preocupación por el estudio de la

Geografía, la cual también permite acercar a los estudiantes a sus
realidades más inmediatas, siguiendo entonces, no solamente un enfoque
149
metodológico crítico-social, sino un proceso general de formación para la
comprensión, descritos en el PIA, los cuales buscan generar una
comprensión crítica de la realidad que genera actitudes de cambio y
compromiso en los estudiantes.
Naturalmente, un enfoque que busque la formación para la comprensión,

debe hacer uso de unos elementos que les permita a los estudiantes
entender, tanto por medio de la teoría como de la práctica, que la
creación de conocimiento parte también de una formación que implique,
para el caso concreto de las Ciencias Sociales, no solamente la Historia y
la discusión histórica, sino esta, también vinculada al estudio de las
diferentes ramas de la Geografía.
3) Siguiendo la anterior idea, podríamos sugerir además, que en el estudio

de la Geografía, no se enfatice necesariamente en la Geografía física-
cartográfica, sino que se enriquezca con otras corrientes o miradas sobre
la misma. Tal es el caso de la geografía social, por ejemplo, la cual nos
propone otras maneras de entender tanto el espacio, como la realidad en
la que se está inmerso y que contribuirían a la formación de los
estudiantes y a al desarrollo de su sensibilidad social.
4) Se puede observar como en el Colegio SBLM, no hay una preocupación

mayor con respecto a la vinculación de sus estudiantes con la comunidad
circunvecina. A pesar de lo que dice la Pedagogía Ignaciana con respecto
al trabajo social este no se ve reflejado en su entorno inmediato, es decir
en los alrededores del Colegio, se hubiera creído que esas comunidades
vecinas por su cercanía seria las primera en irradiarse con dicho trabajo
social.
150
Parecería importante replantear esta situación y que por medio de unos
trabajos de acercamiento y de trabajo social, se haga uso de los criterios
propuestos en la Pedagogía Ignaciana, como son las clases comunitarias.
Esto con el fin de que los estudiantes puedan irradiar los elementos
aprendidos, tanto en educación como en valores a los contextos barriales
cerca a los cuales el colegio se encuentra ubicado.
Se llegó a esta conclusión porque se ha podido notar, en el diálogo con

algunos maestros, que no existen actividades concretas, que vinculen al
colegio, o más especialmente a los estudiantes y docentes de la
institución, con las problemáticas y situaciones que se presentan en los
barrios cercanos de la localidad de Santafé como lo son los que se
encuentran en las UPZ del Sagrado Corazón y la Macarena. Tal es el
caso de la Perseverancia, Bosque izquierdo, Germania, La Macarena, La
Paz Centro, La Merced, Parque central Bavaria, Sagrado corazón, San
Diego, San Martin y Torres del Parque.
Tras el análisis de la contextualización institucional y buscando encajar los

interese personales con el de la institución, se propone la siguiente
propuesta pedagógica y con ello la malla curricular para grado noveno a
quien se dirige la propuesta.
151
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LOS ESTUDIANTES DE NOVENO DEL COLEGIO SAN BARTOLOMÉ
LA MERCED A PARTIR DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN. Enseñar políticamente hacia una
pedagogía que rechace la violencia como método para solucionar los conflictos.
PROPUESTA MALLA EJE CURRICULAR GRADO NOVENO DEL COLEGIO SAN BARTOLOME LA MERCED
SUJETO, SOCIEDAD CIVIL Y ESTADO COMPROMETIDOS CON LA DEFENSA Y PROMOCIÓN DE LOS DEBERES Y DERECHOS HUMANOS, COMO MECANISMO
PARA CONSTRUIR LA DEMOCRACIA Y BUSCAR LA PAZ.
PREGUNTA PROBLEMATIZADORA: ¿Cómo podemos acabar las atrocidades de la guerra en búsqueda de la paz?
Ámbitos
Sección Logros Indicadores de logros Evaluación Criterios de evaluación
conceptuales
Analizan los principales Se integran tres elementos en la evaluación:
Identificaran problemas actuales en La participación activa  La participación en las distintas discusiones en
los mayores Colombia. en la realización y la clase.
problemas Realizan un taller discusión del taller así  Las realizaciones de las distintas actividades y
Conflicto
sociales diagnostico en donde como las reflexiones talleres propuestas por el docente.
PRIMERA
armado
existentes en muestren sus realizadas.  El ejercicio analítico y crítico con relación a la
interno en
Colombia y conocimientos sobre la A partir de la situación en Colombia partiendo de la base de
Colombia.
su incidencia actualidad nacional. participación. la sensibilización social.
en el Reflexionan sobre los Se evaluará sobre un
transcurrir mayores problemas del valor de 10 puntos. Estos criterios de evaluación se realizaran de modo
social país y las posibles procesal, e integrarán finalmente en las
salidas de este. presentaciones de cada taller que realicen los
Identifican las estudiantes a través del ejercicio de investigación,
La participación activa
identificaran características de los escritura y junto con una presentación final
en la realización y la
las derechos humanos creativa tanto para el grupo como para el resto de
discusión del taller así
El derecho característic Participan con la comunidad educativa, serán soporte evaluativo
como las reflexiones
SEGUNDA
internacional as y la comentarios que del proceso realizado con los estudiantes a nivel
realizadas.
humanitario importancia alimenten la discusión creativo y propositivo.
A partir de la
(D.I.H.). del derecho de la situación de D.I.H
participación.
internacional en Colombia. Al igual en el proceso se pretende desarrollar los
Se evaluará sobre un
humanitario Valoran la importancia siguientes criterios cognoscitivos y valorativos:
valor de 10 puntos.
de respetar y cumplir 152 Identificar y rechazar, a partir del análisis de
los D.I.H hechos reales o figurados, las situaciones de
Conocerán Identificaran las irrespeto y violación de los D.I.H. respetando
las mayores características propias las diferencias personales y mostrando
característic del conflicto armado autonomía de criterio.
as del colombiano Este criterio permite comprobar si el estudiante,
Se evaluara el trabajo
Conflicto conflicto Ubican por medio de la ante la presentación de un caso o situación
de consulta realizado
TERCERA
armado armado así consulta, distintas simulada o real, es capaz de rechazar la situaciones
en casa con 6 puntos y
interno en como su particularidades del donde por la violación de los Derechos Humanos ,
la participación y
Colombia. incidencia en conflicto armado sufren determinadas personas en nuestra sociedad
argumentación del
la aparición Colombiano y si manifiesta autonomía de criterio, actitudes de
este con 4 puntos.
de los Participan en debates y rechazo hacia las violaciones de D.I.H y respeto por
crímenes de discusiones que estos.
lesa impliquen asumir y
humanidad argumentar una postura  Participar en clase y practicar el diálogo para
Observan las superar los conflictos en las relaciones
Explica la características de los escolares y familiares.
importancia crímenes de lesa
Convenios de de los humanidad Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos
Ginebra distintos Participan en la Se tendrá en cuenta la y las alumnas han desarrollado habilidades sociales
(protección a convenios discusión de la discusión y de respeto y tolerancia hacia las personas de su
CU ARTA
la población internacional degradación de la participación con 5 entorno y si utilizan de forma sistemática el diálogo
civil, trato es y su violencia y el puntos. El trabajo el y la mediación como instrumento para resolver los
digno a los importancia surgimiento de los grupo con 5 puntos conflictos, rechazando cualquier tipo de violencia
prisioneros de en la crímenes de lesa total puntos en la hacia cualquier miembro de la comunidad escolar o
guerra). protección humanidad clase 10 puntos. de la familia. Por otra parte, la observación permite
de la Reflexionan en grupo conocer el grado de participación en las actividades
población sobre la degradación del del grupo-clase y del centro educativo.
civil. conflicto el sin razón de
la violencia.  Utilizar diferentes fuentes de información y
Crímenes de Identifican como los Se realizara una considerar las distintas posiciones y
Q U IN T A Y
Lesa distintos actores del evaluación en la cual alternativas existentes en los debates que se
SEXTA
Humanidad y Examinarán conflicto colombiano todos participaremos planteen sobre problemas y situaciones en
la relación con las han cometido crímenes en la calificación, donde se evidencien tratos indignos y
el conflicto característic de lesa humanidad docente y estudiantes,
153
armado as Argumentan la los porcentajes será violaciones al D.I.H.
interno en colombianas intervención e de la siguiente manera
Colombia. que hacen implicaciones del los calificación del Este criterio pretende comprobar si el estudiante
posible la atores del conflicto docente tendrá un conoce las técnicas del debate, si se documenta
aparición de colombiano con los valor de 4 puntos debidamente utilizando distintas fuentes de
crímenes de crímenes de lesa autoevaluación 3 información y si es capaz de analizarlas, sintetizar la
Lesa humanidad puntos y evaluación información para presentar sus opiniones de forma
Humanidad. por parte de los rigurosa, si argumenta debidamente, considera las
compañeros 3 puntos distintas posiciones y alternativas en cada uno de
para un total de 10 los problemas planteados y llega a elaborar un
puntos. Se tendrá en pensamiento propio y crítico, presentando las
cuenta para la conclusiones tanto de forma oral como escrita.
Valoran el dialogo como
calificación la
elemento en la
creatividad para  Identificar los principios básicos de las
resolución del conflicto
presentar el tema Declaración Universal de los Derechos
y el sin razón de la
expuesto, manejo de Humanos y su evolución, distinguir situaciones
violencia.
la temática y recurso de violación de los mismos y reconocer y
didáctico. Para ello se rechazar las desigualdades de hecho y de
realizara por medio de derecho.
formatos entregados
por el docente. Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la
La Corte Penal Conocen un caso Declaración Universal de los Derechos Humanos y
Internacional especifico de crimen de otras convenciones y declaraciones universales, su
(C.P.I.) como Reflexionará lesa humanidad evolución histórica, si el alumnado reconoce los
Se evaluara el trabajo
S É P T IM A Y O C T A V A
juez n sobre las Realizan escritos en actos y las situaciones de violación de derechos
realizado en casa con
supranacional distintas donde evidencian su humanos en el mundo actual, las discriminaciones
6 puntos y la
para las victimas del posicionamiento con que todavía sufren algunos colectivos, tanto en la
participación y
violaciones de conflicto respecto a los crímenes legislación como en la vida real y, particularmente,
argumentación del
Derechos armado de lesa humanidad si es capaz de describir y rechazar la discriminación
este en clase con 4
Humanos y colombiano. Reflexionan sobre las de hecho y de derecho que sufren los colombianos.
puntos
crímenes de consecuencias del
guerra. conflicto armado  Identificar algunos de los rasgos de las
colombiano sociedades actuales (desigualdad, pluralidad
154
Reconocen la cultural, compleja convivencia urbana, etc.) y
importancia de los desarrollar actitudes responsables que
derechos humanos y contribuyan a su mejora.
necesidad de
respetarlos y cumplirlos. Este criterio pretende evaluar si se sabe identificar
Realizan un las causas de la desigual distribución de la riqueza,
reconocimiento a los el fenómeno de la pluralidad cultural en la sociedad
Valoraran la
derechos humanos por colombiana, los diversos problemas que se
importancia
La Corte Penal medio de una feria de localizan en los medios urbanos y si el estudiante
de los DIH
Internacional los derechos humanos reconoce y asume las actuaciones que cada
mostrando
(C.P.I.) como planteando así el sin ciudadano puede realizar para mejorarlos.
una posición
juez razón del conflicto y el
de "cero
NO VENA
supranacional deseo de un mundo  Reconocer la existencia de conflictos y el papel

tolerancia" Coevaluación
para las mejor que desempeñan en los mismos los distintos
ante Final. 20 puntos
violaciones de actores. Valorar la importancia de las leyes y la
cualquier
Derechos participación humanitaria para mitigar las
tipo de
Humanos y consecuencias de los conflictos.
asesinato o
crímenes de
irrespeto a la
guerra. Reflexionan y Con este criterio se pretende comprobar si se
dignidad
argumentan conocen las características del conflicto
humana.
críticamente el porque colombiano, la actuación de las organizaciones
la necesidad de velar internacionales, nacionales y las leyes por las que
por los D.I.H se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si los
estudiantes reflexionan y asumen el papel vital que
tiene la participación humanitaria y la presencia de
las organizaciones no gubernamentales para
mitigar las derivaciones negativas de los conflictos.
De acuerdo a los contenidos, logros y actividades a desarrollar, se diseñó una matriz que relaciona el
cronograma general de cada proyecto clase a clase.
155
Cronogramas de actividades por sesión
ÁMBITOS LOGROS
SECCIÓN ACTIVIDADES EVALUACIÓN
CONCEPTUALES ESPERADOS
Conflicto armado identificaran  PRESENTACIÓN
interno en las  ACTIVIDAD TALLER. (VER ANEXO #1).
Colombia. características  PRESENTACIÓN VIDEO:
P R IM E R A
y la HTTP://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=PPERECUA5CQ&FEATURE=RELATED
El derecho importancia (9 MIN). 20%
internacional del derecho  COMENTARIOS Y RETROALIMENTACIÓN.
humanitario internacional  TRABAJO PARA CASA REVISIÓN DE PRENSA (DELITOS DE LESA HUMANIDAD
(D.I.H.). humanitario COMETIDOS EN COLOMBIA.
Conflicto armado Conocerán las  Entrega y retroalimentación taller # 1.

interno en mayores  PRESENTACIÓN POR LOS ESTUDIANTES DEL TRABAJO EN CASA SOBRE ANÁLISIS
Colombia. características DE PRENSA.
del conflicto  Tema conflicto en Colombia:
Convenios de armado así  Posibles causas.
Ginebra como su  Actores.
(protección a la incidencia en  Degradación del conflicto.
SEG U N D A
población civil, la aparición de  masacres.

trato digno a los los crímenes  Desapariciones. 20%
prisioneros de de lesa  PRESENTACION VIDEO HTTP://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=A-
guerra). humanidad. MOV1R3FWQ (15 MIN).
 Lectura articulo prensa sobre el conflicto armado en Colombia. (Una guerra

contra niños, adolescentes y jóvenes. Discusión y comentarios
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=147246&titular=una-guerra-contra-
ni%F1os-adolescentes-y-j%F3venes ).
 Distribución de temas para exposición (3 grupos cada uno de 20 min)
Crimen de Lesa  Exposición de grupos de estudiantes.
Humanidad. Examinarán Posibles Temas:
TERCERA
las
20%
Convenios de características  Guerra convencional y no convencional.
Ginebra colombianas  Las Guerrillas como actores de crímenes de lesa humanidad.
(protección a la que hacen  Grupos paramilitares y crímenes de lesa humanidad.
156
población civil, posible la  ¿Las fuerzas del Estado y su relación con crímenes de lesa humanidad?
trato digno a los aparición de
prisioneros de crímenes de Se realizaran tres exposiciones clase. En dichas exposiciones los estudiantes pueden
guerra). Lesa utilizar distintas formas de exposición. Con el fin de presentar el tema no solo a los
Humanidad. compañeros de clase sino al resto del colegio por medio de una feria de los derechos
Conflicto armado humanos. Además de ello deben presentar reflexión escrita sobre el tema expuesto.
interno en
Colombia.
La Corte Penal  Presentación por parte del docente (yo) un estudio del caso sobre un crimen de
Internacional Reflexionarán lesa humanidad (los “falsos positivos” de Soacha) en donde se presenta el caso
(C.P.I.) como juez sobre las y se busca propiciar una reflexión sobre el sin razón de la violencia como
supranacional distintas solución de conflictos.
CU ARTA
para las victimas del

violaciones de conflicto  Presentación video documental “RETRATOS DE FAMILIA” caso de “los falsos 20%
Derechos armado positivos” de Soacha.
Humanos y colombiano.
crímenes de  Trabajo para la casa, Taller análisis sobre el documental (contraste de fuentes
guerra. mediáticas y versiones de las victimas)
Valoraran la  Presentación ante la comunidad educativa de los resultados por medio de

Crimen de Lesa importancia muestras creativas de los estudiantes donde plantee "cero tolerancia" ante
Humanidad. de los DIH cualquier tipo de asesinato o irrespeto a la dignidad humana.
mostrando
La Corte Penal una posición  Finalización de la propuesta pedagógica y despedida del grupo de estudiantes.
Internacional de "cero
Q U IN T A
(C.P.I.) como juez tolerancia"

supranacional ante cualquier 20%
para las tipo de
violaciones de asesinato o
Derechos irrespeto a la
Humanos y dignidad
crímenes de humana.
guerra.
157
4.7. EJECUCIÓN
Al implementar la propuesta pedagógica en el colegio San Bartolomé La Merced;

se realizaron algunos cambios, que se tuvieron que efectuar; las razones
obedecen a la articulación de exigencias tanto de la institución en general como
las demandas ocasionadas por el tiempo; No obstante, el sentido original de la
propuesta; la pregunta formativa (¿Cuál es la posición crítica que asumen los
estudiantes frente a la situaciones de crímenes de Lesa Humanidad como los
“Falsos Positivos” y las realidades implícitas que hay de este fenómeno?), y los
objetivos generales se mantuvieron. En algunos casos el orden de las sesiones
cambió, por modificaciones de tipo explicativo, o porque los cuestionamientos
manifestados por los estudiantes así lo demandaron.
Sin embargo se busco mantener un orden lógico en la secuencia de las

actividades, cumpliendo con los parámetros y fases de implementación de la
propuesta inicial; lo cual implicó el desarrollo de otros tipo de dinámicas y la
articulación de otros contenidos; elementos que fueron consecuentes tanto con la
pregunta formativa como con la apuesta formativa política; incorporando el eje
temático en la justificación de la propuesta, “Sujeto, sociedad civil y estado
comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos,
como mecanismo para construir la democracia y buscar la paz.”
Aunque las fases de implementación se mantuvieron, cabe reconocer que centrar

en la contextualización del conflicto armado Colombiano para dar mayor sentido y
significado a las fases siguientes; así mismo es importante recalcar que aunque el
conflicto armado es una realidad vigente que permea las relaciones sociales
existentes, la posición de los estudiantes frente a esta situación es algo aislada y
descontextualizada; es decir, el conflicto armado Colombiano se asume como una
realidad que solo se vivencia en los sectores rurales del territorio colombiano sin
trascender hacía la cotidianidad y a sus experiencias.
158
Fases de implementación. Para alcanzar los fines esbozados en la presentación,
se diseñaron unas fases que constituyen el desarrollo de la propuesta en un
marco practico para la enseñanza de las ciencias sociales, para este fin se tomo
como referente para el desarrollo de las actividades, las distintas elementos
propuestos desde el colegio y la pedagogía Ignaciana, los cuales son una
excelente herramienta para abordar temas como el propuesto en la práctica
pedagógica (“Los Falsos Positivos”); dichas fases son: la prelección,
contextualización, experiencia, reflexión, acción-evaluación. También se debe
resaltar, como la temática se abrió espacio en el campo de la lucha la
interpretación histórica de la nación, y que fue interesante ver como se supeditaba
al papel histórico que nosotros como sujetos ocupamos.
Cabe aclarar que el diseño de esta propuesta, estuvo dirigido para la población del
Grado Noveno de CSBLM, gracias a un proceso de reconocimiento y
caracterización, que permito el acercamiento al proceso desarrollado por la
institución en cuanto al proyecto de Derechos Humanos; por lo que esta propuesta
es susceptible de ser articulada al trabajo previo de la institución, con el fin de dar
sentido, significado y orientación al discurso de los Derechos Humanos tras el
análisis de una realidad concreta.
Fase I prelección. Derechos Humanos y actores del conflicto. Antes de

exponer la propuesta a cabalidad, es necesario realizar una contextualización
previa de los fines de la propuesta y del escenario de estudio, es decir un
acercamiento a lo correspondiente con el conflicto armado en Colombia, un tema
que genera controversia precisamente por el desconocimiento del mismo; de
todos los elementos posibles para analizar un acercamiento teórico, con sustento
real es clave para iniciar un proceso formativo, que implicaría hacer del aula de
clase un escenario de debate.
159
El conflicto armado es una realidad cercana, generaciones enteras han vivido los
estragos de esta problemática social, inclusive podríamos decir que somos
producto de él, sin embargo las descripciones factuales, en el mejor de los casos,
han constituido análisis fragmentarios que diluyen la pugna de intereses en pro de
la lucha por el poder.
Por lo tanto es necesario abordar esta problemática entendida como fenómeno

histórico, y que responde a unas lógicas particulares en el marco de una realidad
compleja, en esta fase no hay cabida para el simplicísimo y para las reducciones
de tipo teórico; por el contrario se pretendió hallar relaciones y contradicciones a
través de las tendencias investigativas que a su vez dan muestras de la pugna de
intereses que se gestan en el marco del conflicto armado en Colombia.
Dilucidar estos intereses implicaría un estudio no solo de los actores armados,

sino además de las tendencias investigativas (Rodríguez & Sánchez, 2009) que en
contraposición podrían develar un escenario complejo de intereses; sin embargo
para no hacer de estas tendencias un marco real abstracto, se opto por los
elementos que la realidad cercana nos provee, puesto que el conflicto armado en
Colombia, se manifiesta en todos los escenarios sociales en un marco geográfico
nacional, se podría decir que las relaciones sociales existentes están permeadas
por éste fenómeno histórico.
Así mismo se busco desnaturalizar los discursos que satanizan el análisis de estos
temas, tanto en la vida institucional como en el marco cotidiano; es decir, aquéllos
supuestos que aseguran que generar la discusión sobre el conflicto armado es
una amenaza directa contra una política de estado; nosotros como sociedad
tenemos el derecho y el deber de optar por posturas críticas; posturas que solo se
podrían dar desde una argumentación sólida.
Pues bien en esta fase se pretendió dotar a los estudiantes el conflicto armado,
claro está que con discusiones orientadas, sin incurrir en afirmaciones sesgadas
160
de orden político, la intención fue guiar un proceso formativo mas no imponer una
concepción sobre ellos, por el contrario este proceso tenia la pretensión de que
fuese lo más auténtico y espontáneo posible, porque eso hace parte de una
formación política desde el trabajo colectivo.
Después de mostrar estas tendencias era necesario describir los actores armados
que componen esta problemática social, aspecto clave para abordar la temática de
estudio en la fase posterior; debido al notorio desconocimiento, no sólo de los
estudiantes y de la sociedad en general, sobre aquellas organizaciones armadas
que acrecientan esta problemática; puesto que la participación de los medios
masivos de comunicación se centran en algunas y censuran a otras.
Así mismo se expuso a las fuerzas militares como una actor armado que es
participe de este fenómeno histórico, por lo tanto el trabajo en este ámbito no se
limita a la descripción de organizaciones guerrilleras o grupos de autodefensas; la
violación de derechos armados por parte de las fuerzas militares durante más de
50 años de conflicto, los constituye como un grupo generador de violencia y
muerte, las victimas de sus acciones y la impunidad de sus actos así lo
demuestran.
Este trabajo referente al conflicto armado, además de constituir lo una historia

reciente, hace parte de un proceso histórico que permea las relaciones existentes,
así mismo da cuenta tanto de las posibilidades del discurso de los derechos
humanos en el caso colombiano como las limitaciones que del se derivan,
limitaciones, materializadas en el exterminio sistemático de organizaciones y
personas defensoras de los derechos humanos.
En cuanto a esta fase se trabajaron distintos talleres desde el reconocimiento de la

historia y la importancia de los Derechos Humanos, talleres de reflexión en cuanto
a la problemática Nacional, en las que cabe rescatar algunas visiones realizadas
por los estudiantes de los grados novenos, como las siguientes:
161
“El problema en la actualidad en Colombia es la falta de oportunidades de las
personas, que se ven limitadas y la única salida es la guerra para tratar de
buscar algo mejor para ellos…” (Niño de 15 años).
“Si hubiera igualdad y oportunidades para todos los Colombianos, de seguro

no habría violencia…” (Niña de 14 años).
En estas visiones se alcanza a observar que hay una reflexión sobre la situación
del país muy seguramente alimentada por el fuerte trabajo realizado por el colegio
sobre la pedagogía ignaciana y la ayuda a los demás.
Sin embargo también se encuentran comentarios en estos talleres iníciales sobre

cómo, “El mayor problema en Colombia son las guerrillas”, elementos que
permitieron que los debates y discusiones en el aula fuera emotivas y
enriquecedora con planteamientos muy bien armados por parte de los estudiantes.
Fase II contextualización. Historia reciente y conflicto armado. Para abordar

la problemática social, se definieron algunos acontecimientos importantes en el
marco del conflicto armado Colombiano, sin embargo cada uno obedece a un
trabajo particular en el ámbito formativo, debido a que las fuentes utilizadas para la
ejecución de la propuesta, varían según el contenido de cada caso, es decir, que
los procesos de organización de las víctimas y las luchas por la memoria y la
verdad, obedecen a una lógica distinta en cada uno de los casos.
Así mismo, la trayectoria de lucha en cada uno de los casos es distinta, así como
la producción de materiales y elementos históricos, puesto que las estrategias de
cada organización obedecen a una lógica particular; lo cual implicó un trabajo
diferenciado y contextualizado en el escenario escolar.
Cabe aclarar que se dio prioridad, a las voces excluidas del conflicto armado, esas
historias en muchos casos olvidadas y excluida que congrega tanto a víctimas
162
como a posiciones políticas disidentes al modelo dominante, no quiere decir que
se centrara el análisis en estas percepciones, sino que se le entrego un lugar
relevante a estas formas de lucha para que puedan trascender en el escenario
escolar, además de reconocer su labor y otorgar un espacio significativo de
reflexión y sensibilización, en este caso la escuela.
A pesar de las particularidades que contiene cada acontecimiento, el desarrollo de

cada uno obedece a un esquema de trabajo común; siempre y cuando las fuentes
proporcionadas lo permitieran, se opto por material audiovisual y de prensa como
la forma de ilustrar cada acontecimiento con una descripción previa de las
posiciones e intereses que cada uno contiene.
Se Partió de que la Historia Reciente, constituye un escenario en disputa pero así

mismo puede ser una estrategia de lucha reivindicatoria, ambas concepciones son
complementarias en un marco complejo y conflictivo; las luchas por esta historia
permean cada uno de los acontecimientos seleccionados, y es función del
orientador de la actividad, hacer visible estas disputas en un marco posiblemente
abstracto pero con sustento real; el trascender esta concepción es un paso
necesario para analizar el trasfondo político de cada acontecimiento.
Cada acontecimiento, debe ser tratado con una descripción de los móviles del
hecho, (Es decir la reconstrucción de los hechos), proporcionando a los
estudiantes las fuentes necesarias para su desarrollo, así mismo es necesario
retomar el trabajo en la fase anterior, para situar los actores armados implicados y
los intereses que representan, con el fin de construir un razonamiento lógico entre
intereses y acciones; es decir la razón política, económica o estratégica, que
conlleva a que tal suceso se diera de determinada forma.
Tras realizar esta descripción de los hechos es necesario realizar un seguimiento

a los procesos judiciales, emprendidos para cada acontecimiento, las personas
implicadas y los fallos que se han sentenciado; como en cada caso, los procesos
163
de verdad justicia y reparación, no cumplen con las expectativas de las víctimas, el
trabajo se orienta hacia el análisis de políticas de olvido encaminadas a legitimar
la impunidad en cada proceso; esto es corroborado por el amplio estudio
investigativo que se ha hecho en cada uno de los casos y que se exponen en el
problema social descrito anteriormente.
Después de abordar los móviles de cada acontecimiento y la identificación de los

actores implicados, se orientó la clase hacia la importancia de los movimientos
sociales que congregan las victimas de cada suceso, y las estrategias de lucha
por la verdad y contra la impunidad, centrando en sus demandas políticas y luchas
reivindicatorias en contra del silencio, el olvido y la impunidad; estas son
expresiones de políticas de la historia reciente o interpretaciones de ese
acontecimiento, que a pesar de no contar con el poder y los mismo medios de la
historia oficial también poseen sus estrategias y formas de difusión.
Organizaciones como el MOVICE o ASFADES entre otras, trabaja sobre

demandas políticas y estrategias de historias particulares, la creación de
instrumentos y lugares de memoria hacen parte de esas estrategias, con el fin de
que aquella políticas de interpretación del pasado trascienda hacia la historia
reciente, es decir, que estas voces tengan resonancia en la sociedad, nuestra
participación como profesores y actores sociales radica en poder introducir estas
estrategias hacia la escuela como escenario político e institución social, con el fin
de construir herramientas formativas que permitan tanto la enseñanza de la
historia reciente como la construcción colectiva y autentica de posiciones políticas.
Al realizar el reconocimiento de estas formas de organización social, estamos

ofreciendo al estudiante la posibilidad de reconocer no solo estas formas de lucha
sino a comprender que existen versiones que obedecen a otros intereses y a otras
interpretaciones del pasado, interpretaciones que dependen del papel de cada
actor implicado en el hecho, pero que además discrepan de las versiones oficiales
164
que nos presentan los medios; esto ratifica que el conflicto armado es un
fenómeno histórico complejo.
Posterior a este trabajo de reconocimiento primario, se eligió por el análisis de

tensiones de las versiones históricas, cabe aclarar que carácter investigativo y el
trabajo pedagógico no se desligaron de este tipo de conceptualizaciones, allí es
donde radica la validez de esta propuesta, un apuesta formativa en un campo
investigativo de la historia del reciente, pero con un fin reivindicativo evidente:
concebir a las víctimas del conflicto armado como sujetos políticos preponderantes
en la construcción de la historia colectiva.
Dentro las disputas de las versiones históricas, se analiza la tensión que existe
entre discursos oficiales difundidos por los medios de comunicación, que
contienen su propia versión de los hechos con las memorias de las víctimas del
conflicto armado; para visualizar en gran medida las pugnas políticas por mostrar
su interpretación de los hechos, identificando tanto emisores de memoria, como
las interpretaciones de cada acontecimiento; con los estudiantes se analizo estas
tensiones con el fin de hacer reconstrucciones medianamente reales de los
hechos, conforme al principio de verdad tan anhelada.
También se trabajo con algunos testimonios de sobrevivientes y victimas que

responden a un principio de verdad, dependiendo del papel que ocupó en cada
acontecimiento; estos testimonios pueden conllevar a un trabajo de reflexión,
sensibilización y análisis, en el marco de un proceso dinámico, (El conflicto
armado colombiano), para así construir estrategias que podrían dar solución a
esta problemática en un futuro cercano.
Este estudio no puede desconocer la situación actual de estas víctimas del

conflicto armado, por lo tanto un trabajo de indagación que permita establecer las
condiciones por las que atraviesan estas organizaciones que trabajan por la
memoria de las víctimas es necesario , sobre todo porque hace parte de la forma
165
como se aplica el discurso de los derechos humanos en Colombia; donde se
puede considerar, el olvido inducido hace parte de la violación de estos derechos,
porque no solo es la perdida de una ser querido, un Colombiano o compatriota,
sino que además es condenar a estas personas a la inexistencia.
Así mismo es importante hacer un trabajo conjunto a través de los relatos de las
personas que presenciaron este hecho, sus percepciones son importantes para
comprender la versión de la historia dominante o el sentir común de la sociedad
frente a este hecho, con el fin de desnaturalizar discursos y deslegitimar procesos
que conllevan a la impunidad generalizada. Además permite contrastar las
versiones e interpretaciones del pasado, en relación con los hechos expuestos,
permitiendo entender por qué en Colombia se privilegian ciertos discursos, ciertas
interpretaciones, o porque algunos acontecimientos generan escándalo y otros no,
puesto que eso obedece a unas dinámicas de poder en pro de legitimar o
deslegitimar ciertas acciones; por lo tanto el contrastar estas versiones, y
debatirlas en la escuela hacen parte de un proceso formativo con fines políticos.
Para concluir esta fase, es clave aclarar que la intención no es de prolongar la

victimización de las víctimas, sino por el contrario reivindicar sus formas de lucha,
resaltar el papel significativo que tiene su labor como sujetos emisores o
emprendedores de una historia que contrasta con aquella historia oficialista; cuya
pugna política ha permitido construir una historia social y colectiva. Es importante
resaltar este tipo de trabajos sin desatender el debate que conlleva a la
comprensión de procesos históricos y políticos en el marco de una lucha armada,
lo que implica preguntarse el ¿por qué en Colombia se privilegian a ciertas
víctimas? y ¿por qué se censuran o se excluyen otras? El desarrollo de estos
cuestionamientos son imperantes para el entender las implicaciones que tienen
hablar sobre Derechos Humanos en Colombia, el significado del discurso y sus
limitaciones.
166
Fase III experiencia. Los Derechos Humanos en Colombia. En esta última fase
se articulo la propuesta pedagógica al trabajo desarrollado por la institución en
relación con los Derechos Humanos, ya que necesariamente hablar de conflicto
armado implica abordar esta discusión en todos los escenarios sociales; por lo
tanto indujo al debate que permitiera entender las posibilidades y limitaciones de
este discurso a la luz de una problemática real, así mismo es pertinente entender
la situación de las organizaciones sociales y la academia que defienden estos
postulados en un conflicto interno inconcluso; importante para trascender del
poder discusivo de los derechos humanos hacia una realidad concreta.
Para este fin se diseño tres escenarios de trabajo que permiten entender y
desarrollar la iniciativa anterior; a su vez obedecen a la controversia y debate que
implica hablar de derechos humanos en el marco del conflicto armado, su
preponderancia radica en el poder analítico que otorga el discurso, así como las
formas de protesta y de lucha que se gestan a través de esta consigna; la
pretensión no es el de humanizar la guerra, sino por el contrario erradicarla por las
vías del diálogo y la discusión; por lo que es decisivo asumir posiciones políticas,
posiciones que sólo se construyen a través de una formación conforme a las
necesidades del contexto.
En un primer momento se trato de construir colectivamente mecanismos que nos

permitan vislumbrar tanto el contenido como las posibilidades del discurso de
los Derechos Humanos; para así generar debate con conocimiento de causa; es
decir con acercamientos teóricos que permitieran analizar procesos reales desde
una marco discusivo establecido; por lo tanto no basto con conocer cuáles eran
los postulados que definen y defienden los Derechos Humanos, sino que además
se hiso necesario establecer relaciones que permitieran entender los intereses
inmersos en la defensa y promoción de los Derechos Humanos en Colombia; el
porqué el contexto determina la validez y posibilidad de ésta retórica.
167
Cabe aclarar que cuando al hablar de DD.HH no hablo desde una descripción
despectiva, puesto que eso sería desconocer aquellas personas que han dado su
vida por la defensa y promoción de los mismos; el interés parte de entender que
aunque este discurso congregue a la mayor parte de sectores de la sociedad; su
aplicación está marcada por limitantes de tipo estructural visible en el conjunto de
relaciones sociales existentes. Su aplicabilidad en Colombia se reduce al anhelo
de construir un estado democrático; proyecto que no se ha podido concretar no
solo por los estragos que ha dejado el conflicto armado, sino que hace parte de un
modelo social excluyente; para lo cual es necesario plantear el interrogante ¿Para
quiénes aplican los derechos humanos? Porque realmente es difícil diferenciar
desde un análisis complejo; los reales intereses que defiende esta retórica; su
ambivalencia es visible en la forma como aplican los Derechos Humanos en
Colombia, sobre todo en el marco de las discusiones polarizadas que el poder
promueve; es decir que los DD.HH solo aplica en Colombia cuando reafirma una
política de estado, el caso contrario es apología a la subversión.
Este tipo de afirmaciones describen un escenario de conflicto a la luz de los

DD.HH. sin embargo considero que a través del análisis de los acontecimientos
descritos en la fase anterior, se puede encontrar elementos que permitan entender
esta tensión; para así evidenciar que la mayor dificultad o limitación de esa
retórica radica en su pretensión de ser materializada en un escenario de conflicto
especifico o en una realidad particular.
Como segundo momento el cual se denomino las limitaciones del discurso,

corresponden al segundo componente de trabajo, se entraría a observar a través
de los acontecimientos descritos en el problema social; la situación de los DD.HH
en Colombia; en donde se desprende esa polarización política, que sesga,
legitima, señala o censura; la defensa y promoción de estos postulados
dependiendo del escenario donde se difundan; puesto que en Colombia las
víctimas son reconocidos o excluidos según quienes sean sus victimarios.
168
También es necesario trabajar las limitaciones de tipo estructural, no en cuanto a
los contenidos, sino a las limitaciones impuestas por determinado contexto; es
decir, que independientemente que los derechos humanos sea un discurso
universal, su validación o aplicación corresponden al sentido o significado que
cada nación le atribuye; en el caso colombiano esta situación es evidente, cuando
a través de los derechos humanos se legitiman políticas de estado conferidas a la
lucha armada en contra del terrorismo, pero cuando se habla de terrorismo de
estado, se censuran y se deslegitiman los movimientos sociales que a la luz de los
Derechos Humanos denuncian y exponen sus demandas políticas.
En un tercer momento y para concluir esta propuesta, se da crédito al potencial

de los DD.HH. como catalizador de distintas formas de lucha, reivindicatorias,
puesto que partiendo de las limitaciones anteriores, también es posible, construir
procesos alternativos a través de un discurso universal; sobre todo teniendo en
cuenta las fuertes disputas que se han dado recientemente, que han enfrentado a
defensores de derechos humanos, contra miembros de la clase política dirigente;
de ahí se ha desprendido tanto la consolidación de procesos reivindicativos, como
también una fuerte oleada criminal en contra de ellos, por lo tanto es necesario
entrar a analizar esta situación en el contexto colombiano, sin desconocer de facto
que el discurso de los Derechos Humanos puede ser acoplado a las necesidades
del contexto; inclusive podría consolidar movimientos sociales de trascendencia
política.
Fase IV reflexión. “los falsos positivos”. Durante esta fase del desarrollo de la
propuesta, se logro vislumbrar algo más de interés o acercamiento en los
estudiantes de los grados novenos; lo cual se puede deducir del análisis que se
realizó a partir de las guías trabajadas durante el periodo en el que se desarrolló la
propuesta.
169
Como primera muestra de este acercamiento al tema de los Falsos Positivos, se
obtuvo como resultado, el número significativo de estudiantes que decidió
mencionar y señalar el hecho como un acontecimiento representativo del conflicto
armado Colombiano; el ejercicio de la mayoría de estudiantes que referenciaron el
hecho no sólo se quedó en mencionarlo, sino que también se pusieron en la tarea
de describir medianamente que había ocurrido en dicho acontecimiento,
limitándolo única y exclusivamente a las denuncias que se hicieron en el municipio
de Soacha (Cundinamarca).
Al transcurrir las sesiones, el tema de los Falsos Positivos es citado nuevamente

por los estudiantes en los debates suscitados en clase, como ejemplo de ello se
encuentra lo dicho por un grupo durante la sección numero tres con los
estudiantes de Grado Noveno; en la que plantean lo siguiente:
“Nos encontramos en desacuerdo con la guerra en Colombia, no creemos que

la única salida a los conflictos sea la violencia. Dentro de la guerra los más
afectados vienen siendo los civiles, como lo fueron los muchachos víctimas de
los “Falsos Positivos” una población que no tiene relación alguna con este
conflicto y que aun así sin estar involucrados son los que sufren y día a día
viven en carne propia lo que es la injusticia” (Jóvenes de Grado Noveno C).
Cuando se les solicita referir un

ejemplo del tema tratado en
clase, La Insurgencia y La
Contrainsurgencia; aquí los
estudiantes citan el caso, pero
no aclaran a que expresión de Figura 24. Mensaje realizado por los estudiantes del
grado noveno C
violencia en el marco del conflicto
armado Colombiano pertenecen Los Falsos Positivos. Como detalle a resaltar,
encontramos la descripción que hace un grupo de estudiantes sobre el caso en sí,
en el cual asocian a personas de clase marginada con las desapariciones hechas
170
por el Ejército Nacional y su plan de hacerlas pasar como miembros de grupos
guerrilleros.
Nuevamente se alude a Los “Falsos Positivos” desarrollo de las exposiciones

hechas por los estudiantes en clase; al hacer el análisis sobre estas, nos
encontramos con resultados diferentes a los hallados en casos como las
exposiciones hechas sobre las masacres de Mapiripán Y Bojayá, en los cuales
ellos sólo se limitaron a desarrollar preguntas simples, donde les mencionan los
pormenores de los casos, como la fecha en que sucedió y quienes se vieron
involucrados.
Este caso presenta cierto grado de afinidad con los estudiantes, ya sea por
factores como el de estar recibiendo información constante sobre este suceso en
los medios de comunicación, en el colegio, en el barrio y en su hogar; demuestran
en su indagaciones más acercamiento y conocimiento del tema ya que no solo
surgen preguntas como: ¿En qué fecha ocurrió lo de los Falsos Positivos? O
¿Quiénes se vieron involucrados en este caso? Sino que en este tema los
estudiantes deciden indagar un poco más acerca del hecho y no sólo uno o dos
estudiantes como sucedió en el caso de las masacres, esta vez son la mayoría de
los integrantes del curso que se ponen en el trabajo de realizar preguntas que no
se quedaron en el simple ejercicio de la descripción de un hecho, sino que en
cierta forma se demuestra una preocupación por el hecho en sí, ejemplo de ello
son preguntas que surgieron por parte de ellos para profundizar en el tema, como
estas:
¿Cómo se descubrió el hecho? ¿Cuál era el objetivo real de estas muertes?

¿Aún se sigue presentando este hecho? ¿Ha tenido algún familiar víctima de
los Falsos Positivos? ¿Ha habido sanciones o penalizaciones a los culpables
del hecho? ¿Cómo ven las organizaciones sociales y defensores de Derechos
Humanos el retiro de la ayuda económica militar por parte de Estados Unidos
y países Europeos a Colombia por el tema de los Falsos Positivos? ¿Eventos
171
como la audiencia pública realizada por el Congreso de la República en que
ayudan a familiares de víctimas y a la sociedad colombiana en general? ¿Qué
haría usted para solucionar los Falsos Positivos? (Preguntas realizadas por los
jóvenes de los Grados Novenos).
Al analizar preguntas de este tipo, no se niega la preocupación por el caso por

parte de los estudiantes, el solo hecho de plantear una cuestión como lo es
preguntar ¿Ha tenido algún familiar víctima de los Falsos Positivos? Refleja el
conocimiento y el acercamiento a la realidad que se está viviendo en el país por
parte del estudiante, sumado a ello las cuestiones que se preocupan por vincular
factores como el económico y el político, que al modo de ver de los estudiantes se
ven afectados en diferentes medidas por las muertes llevadas a cabo en el caso
de los Falsos Positivos.
Ahora bien el análisis no sólo arroja resultados por el lado de los interrogantes de
los estudiantes, sino que también demuestran, la preocupación constante por
parte de ellos de enterasen aun mas sobre el tema, dicha preocupación se ve
reflejada en el interés de mantenerse informado sobre todo lo ocurrido, basándose
en la información que brindan los medios locales de comunicación habituales en
nuestra sociedad, (RCN, CARACOL; EL TIEMPO, NOTICIAS UNO, ETC) y
también valiéndose de medios comunicativos internacionales para enterarse de
que se está diciendo a cerca del caso en otros países, se observaron
planteamientos interesantes como también la preocupación de que está
sucediendo con las familias de estos jóvenes desaparecidos.
Algunos estudiantes indagaban por la seguridad de las familias de los jóvenes, de

que ha hecho el gobierno para ayudarlas, o como ellos podrían ayudar a estas
familias (Con mercados o con ayuda monetaria), surgieron por parte de distintos
estudiantes.
172
Finalizando la práctica se refleja y demuestran los estudiantes un conocimiento
sobre el tema, en el cual además de mencionar la fecha y el lugar donde ocurrió el
hecho, también en cierta forma, se han puesto en la tarea de mantenerse
informados, leyendo, escuchando, viendo noticias y reportajes que tengan que ver
con nuevos eventos relacionados con los Falsos Positivos.
Esto se ve reflejado en la preocupación constante de que estos sucesos no

ocurran nuevamente; como segundo aspecto, se encuentra la relación que
establecen la mayoría los estudiantes, entre pobreza y muerte, refiriéndola con un
tema que toca todas las esferas de la sociedad Colombiana, la cual es el
desempleo; muchas de las respuestas dicen: “Las víctimas son jóvenes que
buscaban empleo y resultaron muertos por tratar de conseguir la platica.” (Jóvenes
del Grado Noveno E).
Otra aspecto fue el de reconocer quienes son los victimarios dentro de este
escenario y lo dicen con nombre propio, fue el Ejército Nacional, el cual en
palabras de ellos, “Son unos vendidos y merecen condenas por parte de la justicia
Colombiana...” (Joven de 15 años del Grado Noveno)
Ahora bien no solo demostraron el conocimiento de lo que se dijo en radio y

televisión, hago referencia al caso de particular de Soacha (Cundinamarca), sino
que también les dejaron saber los estudiantes, que “…Este hecho como tal de los
“Falsos Positivos”, no solo se presenta por primera vez en este municipio, sino que
el acontecimiento como tal es una táctica militar que se hace con frecuencia desde
hace mucho tiempo para cumplir con resultados que originen una buena imagen
para el Ejército.” (Joven del Grado Noveno C).
173
Fase V acción – evaluación. Al continuar con el desarrollo de la propuesta, se
realizo la actividad evaluativa entre estudiantes, la cual consistió que por medio
de un juego que se denomino la
telaraña, en la cual los
estudiantes elaboraban
preguntas y otros de sus
compañeros debería resolverla;
al revisarlas se encontraron
varias preguntas interesantes
que hacía referencia al caso de
los Falsos Positivos, la cual
hacen referencia al desarrollo
Figura 25. Fotografía, actividad la telaraña grado
del tema, miremos:
noveno C
 Para usted ¿cómo se ha ido desarrollando la problemática de los falsos

positivos?
 Una compañera de clase le responde diciendo, que es algo que se sigue
presentando y afectando a personas inocentes, demostrando la preocupación
por el caso y por mantenerse informada de él; también en su respuesta nos
hace ver la inconformidad que tiene con las acciones del Ejército, pues ella
dice que el Ejército hace estas desapariciones únicamente para ganar rangos.
Preguntas y respuestas como estas, siguen demostrando la afinidad y

preocupación por parte de los estudiantes con el tema, demuestra también, que
fue un tema que se trato en la clase y no sólo se quedó en ella sino que ha
trascendido más allá del aula y que ha generado en ellos un acercamiento con la
realidad de la sociedad en que vivimos.
El trabajo de investigación hecho por los estudiantes, en el cual se deberían remitir

a uno de los casos específicos, en este tema de los Falsos Positivos, los
174
estudiantes siguieron demostrando su afinidad con el tema, lo cual se ve
representado en la información consultada, ya que no solo se limita a una página
de Internet especifica (Wikipedia), sino que se preocuparon por consultar y
contrastar más de una fuente de información. (Entre ellas www.anarquismo.net;
www.caracol.com; www.elespectador.com).
Aunque se siguió presentando la actividad de recortar y pegar información, se

reconoce que los estudiantes buscan variadas miradas que se dan sobre un solo
caso; ya sea en el simple ejercicio de copar espacio en un trabajo, o mejor aún, de
contrastar la información referida a un hecho que genera interés en ellos.
Dentro del mismo trabajo de investigación los estudiantes dieron su opinión acerca
del caso Falsos Positivos, entre las cuales se destaca la forma en cómo ellos ven
y asocian el problema con su realidad; ellos reconocen que la pobreza es un
fenómeno social que afecta a gran parte de la sociedad colombiana y que de este
sector es de donde provienen más víctimas de los “Falsos Positivos”, pero que
estas acciones no son la solución a los problemas que están afectando a nuestra
sociedad, ya que con el desarrollo y prácticas llevadas a cabo por el Ejército
Nacional, lo que se está presentando es una violación continua de los Derechos
Humanos, en especial el derecho a la vida y como si fuera poco los casos no se
están denunciando, sino que se están quedando en la impunidad y en palabras de
varios estudiantes, “Prefieren que organismos internacionales como la ONU se
dediquen a las investigaciones sobre estos hechos, porque generalmente ya no
creen en los organismos de justicia de nuestro país.”
Continuando con el desarrollo de la propuesta, se encontró en las actividades

finales, la relación que establecen tres estudiantes respecto a los “Falsos
Positivos” con el tema olvido e impunidad en Colombia, debido a la cantidad de
muertes que ha generado este hecho y al dolor supremo que expresan los
familiares de las víctimas, sin recibir solución alguna.
175
En un taller audiovisual que se
realizó, los estudiantes
observan el documental
Retratos de familia, referido al
tema de los “Falsos Positivos”;
posteriormente desarrollan una
reflexión donde describen sus
apreciaciones sobre dicho
Figura 26. Fotografía, Luz Marina Monrrroy madre de
documental; nuevamente joven victima de los falsos positivos.
mencionan el hecho en general,
pero seguido a ello empiezan a identificar por menores del mismo, como son el
carácter humanos de las personas víctimas de este caso, dejando de utilizar el
término Falsos Positivos e identificando a los jóvenes por sus nombres(Jader
Andrés, Julio César, Jhonatan Orlando, Daniel Andrés, Eduardo Garzón, Diego
Alberto, Víctor Fernando, Andrés, Fair Leonardo, Elkin Gustavo, Julián, Joaquín,
Daniel Alexander, Mario Alexander, Jaime), la vinculación del Gobierno
Colombiano con el hecho, la táctica militar empleada por el Ejército para dar
resultados en la política de seguridad democrática, entienden que este caso no es
exclusivo del municipio de Soacha, sino que se presenta en todo el país; dejando
como reflexión final la idea que esta clase de acontecimientos se seguirán
presentando sino los denunciamos.
176
A modo de Conclusiones
Se espera que la presente investigación aporte elementos de juicio en donde se

realice un esfuerzo por salvaguardar la memoria del sufrimiento de nuestro pueblo,
y nos permita reflexionar el sin razón de la guerra. Adicionalmente con el último
capítulo se busco presentar una propuesta que apunta a la integración en el aula
de temáticas como las tratadas en esta investigación y que usualmente son
consideradas como temas tabú en el aula de clase.
Basados en la historiografía del presente se apunta a que temáticas traumáticas

sean tratadas en el aula y así se permita la reflexión desde el aula buscando, que
se pueda aportar elementos suficientes que nos conlleven a un cambio de
mentalidad ante las situaciones de conflicto, para que estos sean solucionados de
forma diferente y no como usualmente lo hacemos a través de la violencia.
La necesidad de diseñar estrategias que permitieran abordar la enseñanza de la

historia reciente en el escenario escolar; motivo el trabajo de investigación que
permitiese trabajar desde un ámbito problemático hacia uno formativo, por eso se
optó por una condición que se ha posicionado en nuestro horizonte cultural y que
es problémico en la medida que se proyecta como modelo de construcción de
sociedad; el olvido; esta condición en el marco del conflicto armado, constituye
uno de los vértices de legitimación de prácticas coercitivas y mediáticas, como
políticas que conllevan a la naturalización de la muerte y la impunidad.
Por tanto es necesario hacer de la escuela el escenario propicio para la

construcción de posiciones políticas que permitan construir estrategias
encaminadas hacia la transformación de la sociedad, sobre la base de una
identidad colectiva que agremia los intereses de la gran mayoría de la población
colombiana; dando un lugar preponderante a las víctimas en Colombia que son
177
muestra fehaciente de la lucha que se sostiene no solo contra las políticas
excluyentes del estado en su procesos de verdad justicia y reparación, sino que
además son ejemplo de resistencia con el fin de no permitir que esta condición de
impunidad y olvido se posicione en Colombia.
Al trabajar algunos casos representativos del conflicto armado colombiano; la

intensión no era corroborar la condición de olvido e impunidad; el propósito en
parte era mostrar la complejidad de actores, intereses y luchas políticas de una
problemática social que aún es vigente y que demanda la necesidad de actuar
políticamente en las dinámicas del presente.
Vinculando la investigación sobre los “falsos positivos” a los procesos formativos

escolares es posible identificar algunas observaciones que posiblemente puedan
orientar trabajos posteriores; las condiciones reales en el contexto colombiano así
lo ameritan; pero proyectado hacia la formación política y la reconstrucción de la
historia del presente, a pesar de lo dolorosa que pueda ser.
Uso de fuentes:
 Cada caso de investigación de la historia del presente, amerita un estudio

particularizado, y un uso específico de fuentes; sobre todo en casos donde
no existen elaboraciones escritas e investigativas, por tanto es necesario
buscar estrategias de indagación centradas en fuentes primarias para la
reconstrucción de hechos que permitan entender la magnitud de la tragedia.
Se requirió un manejo particular de fuentes que permitieran orientar la

reconstrucción del hecho; sin embargo, para los mal llamados "falsos
positivos" tuvo la variante de que es una práctica criminal que no es
reciente sino que tiene antecedentes que dificultan su rastreo, las
178
ejecuciones extrajudiciales, se pudo observar que obedecen a distintas
estrategias coercitivas de represión política y de legitimación de políticas
estatales.
 Bajo el escenario de discusión como lo fue el colegio; no se buscaba

reproducir versiones sesgadas sobre el hecho, sino de mostrar la
complejidad de un contexto en particular; pero siempre con el firme
propósito de construir posiciones políticas para no permitir que la impunidad
se posicione como la base de nuestra sociedad presente y futura.
Por tanto es pertinente seguir trabajando sobre este tipo de temáticas

controversiales, usar este tipo de delito, como un elemento categórico que
permite entender las dinámicas del conflicto armado colombiano, paso
necesario para construir posiciones que permitan hacer frente a las
problemáticas sociales que se derivan de este proceso histórico social.
Del análisis histórico:
 Mientras que los oficiales del Ejército colombiano revuela para “cuadrar
bien sus versiones” en respuesta al reciente escándalo, vale la pena
destacar que el “conteo de bajas” (body count) y los “falsos positivos” tienen
una historia institucional en la fuerzas armadas colombianas que se
remonta a varios años atrás. Y, si bien son bienvenidas las recientes
medidas para limpiar de las filas militares de oficiales asociados a estas
prácticas, claramente no son suficientes. ¿Cuáles son los hechos?
¿Quiénes son los responsables? ¿Por cuánto tiempo ha venido
sucediendo? ¿Quiénes son las víctimas? ¿Dónde están enterrados los
cadáveres?
179
Algunos documentos pueden dar pistas, pero es poco probable que
podamos responder estos interrogantes salvo que el Ejército colombiano
haga público y difunda informes completos sobre el escándalo de los “falsos
positivos”. Hasta entonces, al parecer, seguirán prevaleciendo el secreto y
la impunidad sobre la transparencia y la justicia en Colombia.
 Tras la firma del Ex ministro de Defensa Camilo Ospina de la directiva

ministerial del 2005, se incentivo actividades criminales por parte de los
miembros de la Fuerza Pública. Ponerles precio a las vidas humanas es, en
sí mismo, debatible, así sea con el fin de contener las acciones de un grupo
violento que no cesa sus ataques a la población civil. Las bajas enemigas
son un objetivo en cualquier conflicto. Pero este objetivo no puede lograrse
a cualquier precio. En retrospectiva, al menos, resulta evidente que la
política de recompensas tuvo consecuencias graves y que el Gobierno
debe replantear algunos de los métodos empleados para la evaluación, la
remuneración y el ascenso de los miembros de las Fuerzas Armadas.
Estadísticas de la Unidad de Derechos Humanos de la Fiscalía muestran

que, tras la expedición de la directiva 029, se pasó de 73 denuncias en
2005, a 122 en 2006 y 245 en 2007. Aunque las recompensas por la muerte
de guerrilleros no pueden, en principio, ser entregadas a miembros activos
de la Fuerza Pública, podrían haber suscitado alianzas entre grupos
criminales y militares con el fin de cobrar las recompensas (por una parte) y
mostrar mejores resultados (por otra). Estas alianzas criminales pueden
explicar algunas de las desapariciones que hoy escandalizan al país y al
mundo entero. En suma, cabe la posibilidad de que las recompensas (y los
mismos incentivos que operan dentro de las Fuerzas Armadas) hayan
propiciado alianzas criminales dedicadas a la fabricación de cadáveres.
180
De ser así estaríamos ante una repudiable política estatal. Ya no se trata de
casos aislados o de negligencia de algunas unidades. Se trata de una
política general que tuvo efectos perversos y que por lo tanto compromete a
las cabezas de la institución.
 Si bien un caso como el de los “falsos positivos” permite abordar en un

sentido transversal la manera en que el Estado ha desarrollado políticas
públicas y ha formulado funciones y procedimientos en torno a la atención a
posibles vulneraciones de poblaciones en este caso periféricas de la ciudad
y el país como efecto del conflicto armado, este ámbito de la historia
reciente compuesto por los documentos que todas estas entidades han
debido producir en relación con las estrategias de mitigación de los riesgos
advertidos, no responde a preguntas sobre las relaciones y las mediaciones
entre agentes del Estado y los hechos denunciados. En otras palabras, no
da cuenta de la relación entre las víctimas y sus victimarios, asumiendo
estos últimos pertenecientes, tal como parece, a redes que vinculan
estructuras y agentes del Estado con miembros de la delincuencia.
Construcción de memoria social
 una de la más importantes reflexiones que surgieron una vez culminada la

experiencia pedagógica es que es necesario vincular estrategias en los
programas formativos que permitan la construcción de memoria social, no
solo ante hechos específicos; sino a problemáticas sociales cercanas; hoy
más que nunca la memoria como demanda política cobra mayor
importancia; es necesario subsanar las heridas del pasado, pero sobre todo
actuar en las dinámicas del presente.
181
La memoria es el eje articulador de la identidad nacional, en Colombia, nos
condiciona un pasado caracterizado por la violencia, lo que amerita
desmitificar supuestos y construir posiciones políticas para hacer frente a
las dinámicas actuales; ya que el conflicto armado es una problemática que
sigue vigente y que se agudiza con el olvido que prima en la sociedad
colombiana; en este contexto el no recordar lo que paso repercutiría en
acciones funcionales a un estado de profunda impunidad. Esto constituye el
primer paso para la articulación de colectivos bajo una causa común, la
resolución de conflictos.
De los actores
 Si bien se pudo determinar el perfil de las víctimas de los falsos positivos,

observando dos tipos, el primer grupo de victimas que se pueden encontrar,
hacen parte de victimas políticas y estas teniendo como antecedentes, ser
las primeras en caer en este delito, es así que encontramos cientos de
víctimas de la U.P, quienes fueron presentadas como muertos en combate.
Durante el gobierno presidencial de Álvaro Uribe se observa un aumento en
este tipo de delito, en este caso las circunstancias comienzan a cambiar, ya
que bajo las políticas de Seguridad Democrática, no importaban ya tanto su
tendencia política, sino que lo importante era que fueran personas de
estrato socio económico bajo y que no tuvieran familias con condiciones
materiales, como para buscar la verdad.
 En cuanto a los victimarios, solo la justicia colombiana es la encargada de

mostrarlos, a pesar de lo evidente que tal vez nos parezca, la única que
puede determinar la culpabilidad de estos es la justicia, hoy me uno al
deseo de las familias de estos colombianos, quienes piden justicia y
182
compromiso de no repetición. Pero para ello y para llegar a esa paz que
tanto anhelamos, se hace necesario que haya una verdadera justicia, por el
momento han pasado cuatro años desde aquellos hecho y las estrategias
de los abogados defensores han logrado retrasar tanto los juicios que hoy
se teme por otro hecho de impunidad.
 Después de realizada la investigación se encuentra que el impacto no se

produce por el hecho mismo, aunque no deja de ser dramático. Sin
embargo, parece que el impacto se da desde la carga significativa que
adquiere la expresión producto de la forma en que los medios de
comunicación masiva lo presentaron.
Si bien los medios a través de sus productos: noticias, informes, reportajes,

entre otros, deben dar cuenta de la realidad de los “falsos positivos”, el
suceso se constituyó en un espectáculo noticioso y empezó a crear
referentes de imagen muy estereotipados: botas de plástico, bolsas negras,
sábanas blancas cubriendo los cuerpos, camuflados, postura de manos con
arma empuñada, madres con fotos de sus hijos muertos.
Como consecuencia de lo anterior el espectáculo noticioso se constituyó en

lo dramático, en tanto que remite a otros referentes históricos como las
Madres de la Plaza de Mayo, las Madres de la Candelaria (caso antioqueño
cuya característica es que la madre con un rostro desencajado exhibe la
foto de su hijo.)
La escuela es un escenario político, y es necesario crear los mecanismos de

discusión con el fin de entender las dinámicas de este complejo de relaciones
supeditadas a una problemática social; para así construir procesos de formación
183
política encaminadas no solo a la resolución de conflictos, sino que además sea la
posibilidad de construir un nuevo modelo de sociedad.
Pero para ello es necesario fomentar el pensamiento crítico e histórico desde los
escenarios escolares; ya que solo reconociendo una historia común es posible
desarrollar estrategias colectivas que permitan solventar este tipo de situaciones;
donde la política no sea asumida como prácticas de grupos selectos que definen
el destino de las sociedades; sino que por el contrario sea una facultad colectiva
que se reconoce como parte de una sociedad y que posibilite la construcción de
estrategias para la trasformación social; donde confluya intereses comunes y
causas justas.
A modo de reflexión quisiera dejar abierta una pregunta que hacia el poeta
Gonzalo Arango (1993):
Yo pregunto sobre su tumba cavada en la montaña: ¿no habrá manera de que

Colombia, en vez de matar a sus hijos, los haga dignos de vivir?
Si Colombia no puede responder a esta pregunta, entonces profetizo una

desgracia: Desquite resucitará, y la tierra se volverá a regar de sangre, dolor y
lágrimas. (Arango, 1993, pp. 42 - 44)
Más que la conclusión de una propuesta, este trabajo es la apertura para nuevas
investigaciones y procesos formativos; bajo el interés común de construir memoria
social y posibilitar la construcción de posturas políticas; este proyecto contiene
algunas reflexiones que podrían orientar el diseño de nuevas estrategias
encaminadas hacia la construcción de realidades posibles.
184
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http://portales.puj.edu.co/didactica/PDF/PedagogiaUniversitaria/PRECISIO
NESCONCEPTUALESDELAPEDAGOGIAIGNACIANA.pdfn, visto el: 5 de
Junio de 2012.
 Zuluaga Garcés Olga Lucía (1994-1995). Revista Educación y Pedagogía,
12-13, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Medellín.
 aportes de los núcleos para la discusión de las tesis en El 47 Congreso
Ordinario Partido Socialista Montevideo Uruguay. 2011.
191

Los Llamados Falsos Positivos Un Analisis Historico de (2002 - 2010) PDF

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LOS LLAMADOS “FALSOS POSITIVOS”. UN ANÁLISIS HISTÓRICO (2002-

Juan Gabriel Lemus Escobar

Universidad Pedagógica Nacional

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TITULO DE “LICENCIADO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Este trabajo está dedicado, a quienes desde el silencio y la marginalidad,

A las víctimas de esta guerra suicida que ha desangrado por años y

A mi familia y amigos quienes siempre estuvieron acompañándome durante

Por supuesto a mi tutora Andrea Manrique, quien desde un principio, cuando

A aquellos profesores y compañeros, que por culpa de las amenazas y otras

A ti, que te convertiste en mi motivación en el último tramo de este proceso.

Gracias a todos quienes alientan a que los sueños se vuelvan realidad al

En el siguiente capítulo se analizan los diferentes actores involucrados

Luego en el capitulo cuatro se hace una descripción general de la

En el final se realiza una reflexión o conclusión de los puntos más

Elaborado por: Juan Gabriel Lemus Escobar

Fecha de elaboración del

Capítulo I “Los falsos positivos” presentación y justificación…. pág. 11

Capítulo II La costumbre de la muerte……………………………. pág. 51

2. La costumbre de la muerte………………………………… pág. 55

3. Los actores…….………………………………………………... pág. 86

Capítulo IV Desarrollo de la propuesta pedagógica…………………pág. 122

A modo de conclusión…………………………………………………… pág. 183

Figura 1. Proceso inductivo …………………………………………… pág. 18

Figura 2. Fases en la investigación…………………………………....pág. 19

Figura 3. Fases metodológicas de la investigación………………….pág. 20

Figura 4. Principales características de las tres generaciones de

La es cuela de los Annales…………………………………………….......pág. 34

Figura 5. Página 1 directiva ministerial No. 29 del 2005………………..pág. 59

Figura 6. Página 3 directiva ministerial No. 29 del 2005………………..pág. 60

Figura 7. Página 4 directiva ministerial No. 29 del 2005………………..pág. 61

Figura 8. Página 15 directiva ministerial No. 29 del 2005………….......pág. 62

Figura 9. Resultados política de Seguridad Democrática 2002-2008...pág. 81

Figura 10. Total resultados Seguridad Democrática 2002-2008………pág. 81

Figura 11. Decreto No. 1400 del 2006…………………………………….pág. 83

Figura 12. Mapa de las jurisdicciones del Ejercito Nacional……………pág. 87

Figura 13. Responsables de las denuncias sobre ejecuciones

Extrajudiciales 2007………………………………………………………. pág. 88

Figura 14. Responsables de las denuncias sobre ejecuciones

Figura 15. Responsables de las denuncias sobre ejecuciones

Extrajudiciales 2008..………………………………………………………. pág. 90

Figura 16. Unidades militares mayormente implicadas 2006-2008……pág. 91

Figura 17. presunto panfleto de las águilas negras con amenazas……pág. 93

Figura 18. Tabla con datos del colectivo de Abogados JAR.…………..pág. 97

Figura 19. Fotografía a escrito de madre en homenaje del 2012………pág. 99

Figura 20. Fotografías de Fair Leonardo Porras...……………………….pág. 99

Figura 21. Fotografías de Julian Oviedo Monrroy……………………...pág. 101

Figura 22. Grafica victimas por edades………………………………….pág. 105

Figura 23. Proceso de desarrollo de clase, Pedagogía Ignaciana…. Pág. 136

Figura 25. Fotografía, actividad la telaraña grado noveno C………..pág. 180

Figura 26. Fotografía, Luz Marina Monrroy madre de Flair Leonardo

Victima de los “falsos positivos”…………………………………………pág. 182

“El olvido entierra rostros y

El programa de la Licenciatura en Educación Básica Con Énfasis en Ciencias

En el segundo ciclo llamado de profundización, del séptimo al decimo

Esta última línea la más reciente y la cual se adscribe el presente trabajo,

en la historia de las civilizaciones, si bien no han tenido como vientre a los

Con estos parámetros se articula un tema de investigación, que para la

En ese sentido tratando de eliminar con esta anomia, se propone, una

Uno de los elementos principales de la presente investigación, es realizar

1.1 Justificación y pertinencia social