Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.

1 Perspectivas históricas y filosóficas

de la educación de niños pequeños
Ahora, lo que quiero son Hechos. Enséñense a estos muchachos y muchachas nada
más que Hechos. Los hechos solos son lo que se necesita en la vida. Cultívese W) esto
y arránquese de raíz todo lo demás. Usted únicamente puede labrar las mentes de los
animales racionales con Hechos; nada más que éstos serán siempre útiles para ellos.
Éste es el principio sobre el cual he criado a mis propios hijos, y es el mismo sobre el
cual educo a estos niños. ¡Aténgase a los Hechos, señor !"
El maestro de escuela, Thomas Gradgrind, en Hard Times (Momentos
difíciles), de Charles Dickens.

La naturaleza humana se caracteriza por la necesidad de dar sentido al mundo que

nos rodea y de estructurarlo. La gente no puede tolerar un mundo sin significado o sentido.
Los individuos crean sistemas de pensamiento, por medio de los cuales organizan las
percepciones y los estímulos encontrados en actividades cotidianas, en forma de
generalizaciones que, a la larga, constituyen las disciplinas del conocimiento. Entre éstas, se
ha considerado que la historia y la filosofía son disciplinas que han influido a la Humanidad.
Por consiguiente, empezar un libro para las personas que al dirigir la educación infantil
presentan un panorama histórico y filosófico resulta lo más apropiado. Quienes están
encargados de organizar y dirigir programas para niños pequeños y sus padres, necesitan
revisar los conocimientos y las experiencias del pasado que proceden de varios campos y
disciplinas. Trabajar especialmente con niños pequeños destaca nuestro interés por la
perspectiva humanista, es decir, por aquellos aspectos extraídos de los escritos históricos y
filosóficos en educación y, más concretamente, acerca de la educación infantil.
Una perspectiva histórica ayuda a ubicar la educación infantil temprana en el amplio
contexto social y cultural de nuestros tiempos. Examinar y analizar las concepciones, teorías,
técnicas y métodos de enseñanza para niños a lo largo de los siglos hasta la década actual no
sólo contribuirá a desarrollar y aclarar opiniones propias, sino que también proporcionará una
filosofía más amplia para organizar materiales curriculares y para administrar los programas
de educación temprana.
En estos párrafos sería imposible abarcar todas las personalidades y tendencias
notables que se relacionan con la educación en la infancia; sin embargo, se tratará a los
estudiosos y las ideas de mayor influencia al respecto, que pueden proporcionar un panorama
sobre las perspectivas históricas en este campo.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Desde la Edad Media hasta hace poco, la concepción de la infancia ha sido

reconocida como una fase distinta de la vida, en el crecimiento y desarrollo humanos, así
como en el pensamiento popular. Desde el Medioevo hasta el siglo XVI-1 se mantuvo la
creencia, muy difundida, de queda niñez difícilmente duraba más tiempo que el periodo propio
de la infancia, En su libro Centuries of Childhood (Siglos de infancia), Philippe Ariés (1962)

1 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños

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proporciona documentos históricos, obras de arte y novelas que confirman lo anterior. El

demuestra ampliamente que una vez que un niño cumplía cinco, seis o siete años de edad,
era considerado inmediatamente como un adulto y tratado como tal, vestido como persona
mayor, y de quien se esperaba asumiese las responsabilidades de la edad adulta.
No sólo se esperaba que el niño se trasladase inmediatamente de una etapa infantil
de ser indefenso al estatus de adulto en miniatura, sino que también se creía que el niño había
nacido en el pecado. La doctrina del pecado original sostenía que todos los humanos eran
perversos; su naturaleza, mala. Esta maldad tenía que ser expulsada de sus almas. Además,
el niño había nacido malo por naturaleza y por alguna voluntad determinada; debía ser
redirigido, constantemente castigado y corregido para hacer que se adaptase a la sociedad.
Con la llegada del Renacimiento y el movimiento de Reforma, nuevas modalidades de
pensamiento se difundieron a todos los aspectos de la civilización, incluyendo el
adiestramiento de los niños. Uno de los primeros y más famosos educadores renacentistas
que influyeron en el pensamiento occidental en esta dirección fue Jan Amos Comenius, quien
vivió y enseñó durante la primera mitad del siglo XVII. Comenius elaboró el primer libro
ilustrado para niños pequeños: el Orbis pictus, que en realidad era una guía educativa
curricular para maestros. El destacaba el adiestramiento sensorial y el aprendizaje por la
acción mediante el estudio de la naturaleza. El currículo diseñado por Comenius avanzaba a
través de círculos concéntricos que evolucionaban uno a partir del siguiente .
La concepción del desarrollo y crecimiento constructivos de los objetos naturales en
etapas originó cambios importantes en las ciencias naturales y sociales. Después de que
pensadores como Darwin, Hegel y Rousseau llevaron estas ideas a la vanguardia del
pensamiento científico, tuvo lugar el momento propicio para realizar grandes reformas en las
prácticas de crianza de los niños y en la educación infantil.
Estas nuevas ideas acerca de la infancia alcanzaron su auge en la obra de Jean
Jacques Rousseau en el siglo XVIII, particularmente en su voluminosa novela Emilio escrita en
1754. Rousseau sostenía que el niño no era malo y que no nacía en el pecado, sino que era
naturalmente bueno, un producto de la naturaleza, inherentemente bondadoso. La educación
del niño pequeño debería ser guiada por los intereses y actividades espontáneos del niño, y
no por las preferencias de los adultos ni por sus ideas acerca de lo que es apropiado. Debería
reconocerse y respetarse la singular individualidad del niño, el cual debería tener la libertad &
desarrollarse en una atmósfera abierta y libre. Rousseau criticó agudamente a la escuelas de
su tiempo por obligar a los niños a sentarse durante largas horas en su pupitres memorizando
hechos tomados de los libros que eran irrelevantes y sin sentido para el niño sin experiencia.
Al respecto, Rousseau señalaba: -Naturaleza significa que los niños deben ser niños
antes que se conviertan en hombres. Si nos desviarnos de este orden produciremos un fruto
forzado, sin sabor, inmaduro o efímero; crearemos filósofos bisoños y niños seniles. La niñez
posee maneras de percibir, pensar y sentir que son peculiares a sí misma" (Rousseau, edición
de 1964, pág. 28). ¡Qué con traste con la concepción de la infancia tradicionalmente sostenida
durante siglo antes de Rousseau!
Compárese la siguiente cita de Émile (Emilio) con la posición asumid0a por el
educador en la novela de Charles Dickens, la cual dio inicio a nuestra argumentación histórica:
Los niños no deben usar su intelecto hasta que éste haya adquirido todas sus
facultades... Por consiguiente, la primera educación debiera ser puramente negativa. No
consiste en enseñar la virtud o la verdad, sino en resguardar al corazón del vicio y a la mente
del error. Si usted pudiese no hacer nada 3 evitase cualquier cosa que se esté haciendo, si
pudiese educar a su alumno fuerte y saludable a la edad de 12 años sin que éste fuese capaz
de distinguir su diestra de su mano izquierda, entonces, desde el principio, los ojos de si
comprensión estarían abiertos. a la razón; sin hábitos ni prejuicios, él no ten dría nada dentro
de sí mismo que pudiese contrarrestar sus esfuerzos, y se convertiría, bajo sus cuidados, en el
más sabio de los hombres. Sin hace nada al principio, usted habrá producido un prodigio
educativo. (Rousseau edición de 1964, pág. 99.)
En el personaje de Thomas Gradgrind de su novela Hard Times (Momentos difíciles),
Dickens creó la concepción tradicional y convencional de la educación del niño. Esta
concepción señalaba que todo lo que se necesita hacer es llenar la mente vacía del niño con

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hechos y cifras, el conocimiento demostrado del un¡ verso. Rousseau (como Dickens) exigía
que se educara al niño conforme a métodos individualistas basados en el crecimiento y la
maduración de sus capacidades mentales y físicas. Esta perspectiva humanista constituyó una
reforma enérgica del pensamiento educativo.
Pese a lo anterior, no es recomendable precipitarse en congratular las principales
innovaciones educativas de Rousseau, quien continuó apoyando las actitudes tradicionales
acerca de la educación de la mujer en general y de la niña en particular. Durante la época
medieval, la educación de las niñas era virtualmente desconocida. Al respecto, Ariés (1962)
señala que la práctica aceptada, aún en el tiempo de Rousseau, consistía en descartar
completamente la educación formal para el sexo femenino, El resultado fue que la mujer
apenas podía leer y escribir. Rousseau dejó la descripción de la educación de las niñas para
las secciones finales de su novela Emile (Emilio). El programa consistía únicamente en un
adiestramiento para complacer y satisfacer al esposo. La mujer tenía que ser educada para el
beneficio del hombre y nada más -una posición que sería vehementemente contenida y
controversial en la sociedad moderna de Estados Unidos.
Sin embargo, el naturalismo de Rouueau -la concepción de la bondad inherente al
niño y la idea de permitir que éste crezca y florezca en el jardín de la naturaleza - influyó
enormemente en el pensamiento de los educadores durante los siglos subsiguientes. Por -
ejemplo, Johann Heinrích Pestalozzi (1746 - 1827), cuyos métodos todavía tienen influencia
en la educación occidental, Friedrich Wilhelm Fröebel (1782-1852), a quien se le considera el
"padre" del sistema de jardín de niños, y María Montessori (1870-1953), cuyo método
Montessori goza de muchos simpatizantes en Estados Unidos, deben su filosofía básica
acerca del crecimiento y el desarrollo del niño a los escritos de Rousseau. Desde luego, no se
debe pasar por alto el renacimiento del romanticismo y naturalismo de Rousseau, en los
escritos educativos contemporáneos de John Holt, Edward Fríedenberg, Paul Goodman e Iván
Illích, su más grande representante.

INFLUENCIAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL DURANTE EL SIGLO

XIX

Johann Heinrich Pestualoza, educador suizo, ha tenido mucha influencia en el

desarrollo de métodos y principios relativos a la educación moderna. El comenzó su labor con
huérfanos y con niños pobres y fue quien subrayó que la cabeza, la mano y el corazón
deberían ser elementos integrales del currículo escolar del niño. A los niños se les debían
enseñar no sólo actividades intelectuales, sino también artes prácticas, por profesores
cariñosos quienes los cuidaran y se mostraran atentos a sus necesidades y deseos.
Pestalozzi defendía la enseñanza del niño en grupos. Organizaba a los niños en clases, en
vez de seguir los métodos de Rousseau (y de la tradición clásica) sobre la instrucción
individual. Las teorías educativas de Pestalozzi incluían el concepto de avanzar de lo concreto
a lo abstracto, para lo cual se empleaban objetos y materiales que ayudaran al niño a
aprender, en vez de exigirle que para aprender tuviera que repetir y memorizar información.
Sin embargo, la influencia más importante del siglo XIX en la educación infantil provino
de Friedrich Wilhelm Fröebel, comúnmente llamado el "padre" del jardín de niños. Fröebel fue
influido profundamente por los filósofos y pensadores religiosos alemanes de su tiempo,
particularmente por Johann Fichte, filósofo metafísico. La concepción mística y religiosa de
Fröebel lo condujo a defender el empleo del juego y de juguetes especialmente diseñados
para niños que empezaban a caminar y para niños menores de seis años de edad en clases
que él llamaba kindergarten o jardín de niños, También propugnó por el adiestramiento de
mujeres para que trabajaran como profesoras en estos jardines de niños. El currículo del jardín
de niños incluía juegos de construcción con bloques de madera grandes, actividades
creadoras mediante el uso de materiales naturales como piedrecillas, hojas de árbol y conchas
marinas; juegos con los dedos y actividades educativas, llevar mascotas al salón de clases, y
utilizar a las madres como ayudantes del maestro. Todas estas prácticas siguen siendo parte
central en la educación temprana.

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Los norteamericanos se interesaron en los métodos de Fröebel a finales del siglo

pasado y comenzaron a llevarlos a la práctica en jardines de niños bajo el patrocinio de los
filántropos de las ciudades de Estados Unidos (Braun y Edwards, 1972). Los programas se
habían diseñado para niños inmigrantes y para los Idos pobres de los suburbios de las
grandes ciudades. El profesor del kínder, filántropo, y quien siempre era una mujer en aquellos
días, realizaba un trabajo social con las- familias, después de su labor matutina con los niños.
Un ímpetu importante para la educación temprana, que surgió a principios de este
siglo, fue el método Montessori, diseñado en Italia por la doctora María Montessori para el
beneficio de niños pobres considerados mental y físicamente retrasados. El éxito de 'sus
técnicas fue tan asombroso y recibió tanta atención del mundo entero, que el método
Montessori fue adoptado rápidamente para la educación temprana o inicial de los niños de las
familias ricas europeas. En Estados Unidos, este método fue eclipsado inicialmente por el
pragmatismo de John Dewey y por el movimiento progresista. Algunos educadores
consideraban al método Montessori como técnica muy limitada, concentrada principalmente en
la educación sensorial (Braun y Edwards, 1972. Asimismo, tanto la filosofía de Montessori
como la del movimiento progresista estaban en conflicto con las concepciones conductistas
cada vez más influyentes. No fue sino hasta la década de 1950 que el método Montessori
comenzó a establecer una posición firme en Estados Unidos. En este país, como en Europa,
las escuelas Montessori han atendido generalmente a los niños económicamente favorecidos.

EL MOVIMIENTO ESCOLAR DE GUARDERÍAS, JARDINES DE

NIÑOS Y LA PRESENCIA FEDERAL

Durante las décadas de los 20 y los 30, la educación inicial surgió en Estados Unidos
como una profesión. Se establecieron jardines de niños en todo el país, que diferían de los
anteriores parvularios filantrópicos y de los centros de asistencia diurna que funcionaban en
ese tiempo. Estas escuelas proporcionaban algo más que custodia y asistencia sanitaria, y
atendían principalmente a niños de las clases media y alta. El propósito del jardín de niños era
brindar un ambiente óptimo para el crecimiento y el desarrollo del niño, mientras que el del
parvulario consistía simplemente en asegurar un ambiente benigno. La aversión que la
sociedad norteamericana mostraba a proporcionar apoyo sistemático para la asistencia infantil
fuera del hogar se puede reconocer en las prácticas de selección de los niños a estas
instituciones de párvulos. Los niños se inscribían sólo cuando la madre tenía que trabajar o
cuando eran maltratados o abandonados. Los parvularios representan algunos de los primeros
programas de asistencia diaria. El énfasis de los mismos se centraba en proporcionar un
ambiente relativamente saludable y seguro, en vez de poner en marcha experiencias
educativas sistemáticas para los niños inscritos.
Por otra parte, el propósito del jardín de niños era fomentar el desarrollo total del niño.
La educación de padres y maestros también eran funciones fundamentales de la escuela.
Gran parte de la influencia del jardín de niños y de las guarderías puede atribuirse al creciente
interés que los psicólogos y educadores tienen por el estudio sistemático de los niños
pequeños, Se establecieron centros de investigación del desarrollo infantil en varios colegios y
universidades, especialmente en lowa, Vassar y Yale. Los investigadores de estos centros
llevaron a cabo investigaciones sistemáticas acerca de los efectos que ejercen las prácticas
educativas en los niños pequeños, y se discutieron con vehemencia los problemas relativos a
tales efectos (Sears y Dowley, 1963).
Mediante el establecimiento de la institución denominada Works Progress
Administration (WPA) (Administración para el Progreso del Trabajo) a fines de la década de
los 30, después de la depresión, el gobierno federal norteamericano proporcionó el primer
subsidio directo para la educación temprana. Estos programas de tiempo completo fueron
creados para dar empleo a profesores desempleados de primaria; sin embargo, muchos
educadores de jardines de niños brindaron consulta y diseñaron manuales de adiestramiento
que también se utilizaron en los subsiguientes programas del Decreto de Lanham. Los
programas para niños pequeños, creados bajo este decreto, sustituyeron a las guarderías de
la WPA. Las madres fueron necesitadas para trabajar en fábricas de armamento durante la

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Segunda Guerra Mundial y el decreto proporcionó fondos para establecer centros de

asistencia diaria para los hijos de las mujeres trabajadoras. Cuando la guerra terminó, los
fondos federales fueron retirados de los programas de educación inicial y el número de niños
inscritos en tales programas se redujo dramáticamente. Los congresistas sentían que, sin
duda alguna, las mujeres debían regresar al hogar para llevar a cabo su tarea principal de criar
a sus hijos. Las razones principales para el establecimiento de estos programas federales
fueron de carácter político y económico, más que por un gran interés de parte de los
legisladores estadounidenses por el bienestar de los niños; sin embargo, los primeros
educadores profesionales de la National Associatíon for Nursery Education (Asociación
Nacional para la Educación en jardines de niños de la Association for Childhood Education
(Asociación para la Educación Infantil) y del National Council on Parent Education (Consejo
Nacional para la Educación de Padres) trabajaron para establecer la calidad de Decreto de
Lanham y de las escuelas de la WPA (Braun y Edwards, 197 2).

LA EDUCACIÓN COMO UN CONCEPTO EVOLUCIONISTA

Se ha mencionado brevemente la importancia del concepto de la naturaleza
evolucionista del desarrollo en teoría de la educación. Ahora se considerará con mayor
extensión la idea de que tanto el conocimiento como el crecimiento físico ocurren por etapas.
La mayor parte del pensamiento contemporáneo acepta como básica la idea de que el ser
humano evoluciona a medida que madura física e intelectualmente; pero esta concepción de
la evolución de la naturaleza humana a lo largo de etapas posee históricamente un origen muy
reciente, y es revolucionaria en lo que respecta a sus implicaciones en la filosofía educativa.
George Wilhelm Hegel, filósofo alemán, describió la evolución de la historia en términos de la
tesis (la tendencia o empuje original), que da lugar a la antítesis (la contratendencia), la cual a
su vez conduce a la síntesis (un nuevo movimiento o situación). Este modelo puede aplicarse
al desarrollo intelectual del individuo. Los escritos de Charles Darwin se centraban en la
evolución de los seres vivos. Sus teorías acerca de la supervivencia del más fuerte fueron
interpretadas por científicos y biólogos, como Herbert Spencer y William Galton, durante la
segunda mitad del siglo XIX. Las teorías acerca de las influencias de la herencia en contraste
con el ambiente también formaron parte de la consideración de la perspectiva evolucionista.
La teoría educativa de principios del siglo XX se desarrolló alrededor de las controversias
acerca de qué era más importante en el proceso educativo: la naturaleza (herencia) o la
educación (ambiente). Esto, junto con el movimiento de pruebas de inteligencia estimulado por
el trabajo de Francis Galton en Inglaterra y Alfred Binet en Francia, creó mayores tensiones y
debates en la educación y en torno a las teorías sobre cómo educar mejor a los niños
pequeños. Estas tensiones se complicaron aún más con la doctrina evolucionista de Spencer.
En un artículo que reconstruye el origen de las teorías educativas de nuestro tiempo,
Joseph McVicker Hunt (1973) cita la doctrina evolucionista de Herbert Spencer de que "la
ontogenia recapitula a la filogenia" como el estímulo que produjo la doctrina de la
recapitulación adoptada por G. Stanley Hall y otros influyentes educadores estadounidenses
de fines del siglo XIX y principios del XX. La teoría de la recapitulación sostiene que el niño, en
su crecimiento y desarrollo, lomo effeto en la matriz, pone de manifiesto las etapas de
desarrollo a lo largo de las cuales todas las especies han evolucionado con el paso de los
siglos. Al respecto, Hunt afirma:
Sin embargo, la concepción dominante que se ha vuelto tradicional en nuestro tiempo
se originó en el pensamiento biológico del siglo XIX acerca de la evolución. Este pensamiento
ejerció dos influencias principales en la educación de Estados Unidos. Una de ellas, la del
desarrollo predeterminado, parece haberse combinado y modificado la influencia del
movimiento de jardines de niños. (Hunt, 1973, pág. 3.)
En Estados Unidos, el pragmatismo fue promulgado por la obra y las enseñanzas de
John Dewey. La filosofía de Dewey fue clave para fomentar el movimiento educativo que
permite al niño crecer y florecer de acuerdo con su propio ritmo y madurez. El mismo Dewey
destacó que el desarrollo personal del niño sólo puede ocurrir óptimamente si su desarrollo y
educación incluyen una participación del conocimiento básico y la herencia y tradición del
mundo civilizado. Empero, muchos de los partidarios de Dewey tendieron a subrayar la
necesidad de contar con programas para niños pequeños que proporcionaran ambientes

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libres, sin trabas. Fue Arnold Gesell quien defendió la aproximación normativa, y exigió el
reconocimiento de la maduración del niño para aprender diversas tareas intelectuales y físicas.
Ahora, sumado a la creencia de Rousseau en la naturaleza y en la bondad inherente del niño,
estaba el clamor de la permisividad en la educación por parte de los pragmatistas y por la
teoría de Gesell de la maduración.
El impacto de estas teorías en la educación inicial en Estados Unidos fue de tal
magnitud que condujo a una polaridad de opiniones acerca de cómo deberían estructurarse
los programas para niños pequeños. En este aspecto, Hunt, destacado psicólogo del
desarrollo, magistralmente señala:
Estas dos líneas de influencia, una procedente de Rousseau, y que nos lleva hasta el
movimiento de jardines de niños, y la otra que proviene de la doctrina biológica de la
recapitulación, sirvieron para corregir la concepción de los niños como pequeños demonios
perversos que deben ser castigados severamente para hacer que se adapten a las exigencias
de la sociedad. Por otra parte, el impacto total de estas dos líneas de influencia ha sido muy
importante para reemplazar las demandas de la sociedad por las necesidades de los niños y,
con ello, crear la fuerza o al menos incrementar el nivel de tensión con que debe operar la
empresa educativa, La noción de "crecimiento intrínseco" sugiere que el desarrollo ocurre
automáticamente como un proceso de maduración controlado por genes. Esta concepción
reduce al mínimo el papel que la educación desempeña en el curso del desarrollo. (Hunt, 103,
pág, 4. El énfasis se ha añadido.)
Hunt señala las falacias de las teorías de la disposición y la maduración que defendían
un curso demasiado liberal de acción por parte de los educadores. Con base en su revisión de
las investigaciones acerca del efecto que ejercen las experiencias iniciales en el desarrollo
intelectual ulterior del niño (Hunt, 1961), Hunt ha sido un fiel defensor de los programas de
estimulación intelectual temprana, especialmente para niños que proceden de los niveles
socioeconómicos bajos.

JEAN PIAGET Y EL MOVIMIENTO DE LAS ESCUELAS INFANTILES

BRITÁNICAS
Para completar el análisis sobre las influencias importantes en la educación inicial en
Estados Unidos, se debe considerar la obra de Jean Piaget en Suiza y Francia en la década
de los 20, así como los avances en Inglaterra, basados principalmente en las teorías de
Piaget. En el capítulo 2 se analizará con detalle la teoría de este investigador. En esta sección
se considerará su importancia dentro de un contexto histórico, señalando su influencia en el
pensamiento educativo, primero como biólogo y ulteriormente como psicólogo y filósofo
moralista. Las teorías de Piaget se apoyan en la concepción evolucionista de las etapas del
desarrollo humano. Su teoría del desarrollo intelectual y moral del ser humano ha llegado a
ser, en los últimos años, tan importante e influyente en la educación como las teorías de Freud
o Skinner.
El método de las escuelas infantiles británicas, el cual también se llama educación
abierta y método de día integrado, ha ampliado y resaltado la influencia de Piaget. Ningún
tratado histórico de la educación infantil temprana estaría completo sin alguna referencia a
este método, tan elogiado y emulado para trabajar con niños pequeños. Como una descripción
general, se puede caracterizar al método de Es escuelas infantiles británicas como una
filosofía que considera a todos los niños como alumnos activos, individuos que pueden
demostrar a sus profesores cuáles son sus necesidades y deseos de aprendizaje. Como
resultado, el programa diario se estructura en grandes periodos que permiten a los niños
explorar e investigar asuntos en los que cada uno de ellos está interesado. El salón de clases
se organiza en centros de interés, no con pupitres fijos y un profesor central al frente. Las
aulas de la escuela están abiertas al exterior, de modo que existe una sensación de ambiente
interior y exterior en el salón de clases. Gran parte del trabajo y los temas de los niños
provienen de la comunidad y del ambiente local que les rodea. Las visitas a la comunidad son
frecuentes, y los niños se adentran en ella para aprender de sus padres y de los ciudadanos,
locales, así como de sus profesores. Los niños mayores trabajan con los de menor edad en
clases de edades múltiples. Las actividades físicas y la educación e los movimientos forman

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parte integral del programa curricular. El centro de atención lo constituyen el juego y las
actividades de aprendizaje, tanto físicas como mentales. No es difícil detectar la influencia del
naturalismo de Rousseau, de la educación progresista de Dewey y de la teoría piagetiana del
aprendizaje en los métodos de la escuela infantil británica.
¿Cómo llegaron a adoptar los educadores ingleses tal método innovador en la
educación de niños de cuatro a siete años de edad -y por qué no lo adoptaron antes los
educadores estadounidenses, quienes sólo hasta muy recientemente los han emulado?
Nuevamente, una perspectiva histórica ayudará a comprender estas tendencias en la
educación temprana o inicial. La educación primaria del siglo XIX en Inglaterra se había
diseñado para producir ciudadanos buenos y obedientes, trabajadores útiles que tuviesen los
conocimientos suficientes para seguir instrucciones sencillas y pudiesen leer pasajes de la
Biblia (Lawton, 1973). La mayoría de los niños de estratos más bajos recibía solamente una
educación primaria. No fue sino hasta ese siglo y por medio del Decreto de Educación de 1944
que la educación secundaria para todos los niños se consideró esencial. Como resultado, la
calidad de la educación primaria, incluyendo la educación inicial (para niños de cuatro a siete
años de edad), reunía estándares de adecuación mínimos.
La Segunda Guerra Mundial despertó una nueva ética y suscitó una nueva conciencia
por la niñez en Inglaterra, la cual culminó en la legislación de 1944. Con la declaración del
derecho universal a la educación de todos los niños, independientemente de la clase social, la
necesidad de mejorar, y en algunos casos de realmente revolucionar, la educación primaria se
convirtió en una obligación para muchos educadores. Después de la devastación habida en
los bombardeos alemanes en la Segunda Guerra Mundial, los cuales destruyeron secciones
completas de las ciudades y poblaciones inglesas, incluyendo muchas escuelas, los
educadores británicos tuvieron un ímpetu adicional para reconstruir no sólo las instalaciones
físicas, sino también el programa escolar. Inspirado en los ejemplos estadounidenses de la
educación progresista, la cual había comenzado a perder prestigio en Estados Unidos, junto
con la oportunidad de planear y diseñar nuevos estilos en las escuelas primarias y
secundarias, el método de las escuelas infantiles británicas floreció completamente, como lo
atestigua su desarrollo y evolución durante las décadas de los 50 y los 60. Los educadores
ingleses consideran no haber encontrado respuesta a todos los problemas que plantea la
educación de niños pequeños conforme al método abierto, del día integrado. Ellos señalan la
necesidad de mantener mejores registros de los progresos de los niños, la necesidad de
contar con un adiestramiento más profundo para quienes trabajan con niños pequeños, y la
necesidad de ampliar y profundizar las perspectivas de un currículo que se derive
principalmente del ambiente local; sin embargo, la posición centrada en el juego y en el
método de descubrimiento como las técnicas principales para el aprendizaje, se mantiene
vigente en el método de las escuelas infantiles británicas.

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO TEMA DE LA EDUCACIÓN

EN LA INFANCIA

"El juego es el trabajo del niño" reza un dicho familiar mue los educadores de niños
pequeños. Los métodos educativos modernos han reconocido la importancia del juego en el
crecimiento 1, el desarrollo de los niños; sin embargo, Ariés, en su obra Centuries of
Ghildhood (Siglos de infancia), señala que, históricamente, al niño se le consideró "frívolo"
respecto a la necesidad de jugar, y a través de los siglos se permitió a los niños esta etapa de
juego y frivolidad sólo hasta los siete años de edad. Actualmente, nos damos cuenta de que el
juego constituye un medio natural y necesario para la internalización de valores, tensiones,
intereses e inhibiciones, y para la construcción de conceptos y relaciones. El desarrollo social
del niño se estimula por medio del juego, el cual es un medio para descubrir la propia
identidad individual, para relacionarse con los demás, para comprender otros puntos de vista,
para aprender a usar símbolos en el pensamiento, y para internalizar las normas de la
sociedad mediante la imitación de los roles y las situaciones de los adultos. La importancia del
juego, sobre todo para el desarrollo socioemocional y cognoscitivo, y las teorías del mismo
han figurado notablemente en las teorías y los métodos para la educación inicial. Rousseau
escribió continuamente acerca de la necesidad de permitir a los niños la libertad de explorar,

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de descubrir la naturaleza, y de vagar abiertamente por su ambiente; en otras palabras, jugar.

En párrafos anteriores se ha señalado que los juegos, los juguetes, las actividades recreativas
con los dedos y los materiales de manipulación han sido mencionados como innovaciones en
los programas preescolares de Pestalozzi, Fröebel y Montessori.
Los primeros escritos de Piaget destacaban principalmente la importancia del juego
para el niño de dos o tres años de edad, a medida que éste se traslada de los patrones de
juego solitario y paralelo a la etapa del juego cooperativo o colectivo a la edad de cuatro años.
Piaget sostiene que, de los cuatro a los siete años de edad, los niños se ocupan en formas de
juego que se caracterizan por la imitación de las ocupaciones y los pasatiempos de los
adultos. En los jardines de niños y en las instituciones preescolares de Estados Unidos, es
común el rincón "para las muñecas" o lo que en Inglaterra llaman "la casa de Wendy", donde
los niños juegan a la "casita", a la "tiendita", a la "escuela" y, más recientemente, "a las
niñeras". Investigadores como Sara Smilartsky (1968) y R. E. Herron y B. Sutton-Smith (1971)
han subrayado la importancia del juego sociodramático y el juego simbólico para ayudar al
niño en los aspectos del desarrollo cognoscitivo.
La conducta del niño durante el juego también es congruente con la teoría de Piaget
acerca del desarrollo de los valores morales y de la ética. Píaget sostenía que durante la
primera infancia, en el nivel preoperacional, los niños se adhieren firmemente a las reglas del
juego. No se permite ningún tipo de variación o cambio, de modo que las reglas del juego
resultan inalterables (Piaget, 1932). Los juegos de la primera infancia allanan el camino para
que el niño desarrolle la reversibilidad de su pensamiento, característico de la etapa de las
operaciones mentales -en términos de Piaget-, sobre todo en los juegos musicales o rondas
infantiles, donde se intercambian los p ' apeles de los distintos personajes o del director y el
coro (Herron y Sutton-Smith, 1971). El juego es un aspecto muy importante en la teoría de
Piaget.
En la conclusión de Child's Play (El juego de niños), un libro de lecturas acerca de las
principales tendencias históricas y aproximaciones teóricas al juego de los niños, Herron y
Sutton-Smith escriben:
La comprensión funcional del juego posee gran importancia práctica contemporánea.
Su significado formal o expresivo puede ser incluso de mayor valor alargo plazo para entender
el compromiso que los niños y los adultos tienen con la existencia, dentro de la cual ellos
mismos se hallan inmersos. (Herron y Sutton -Smith, 1971, pág. 345.)

Quienes están encargados de la dirección y administración de programas para la

infancia deben estar conscientes e interesados no sólo en la cantidad y la calidad del juego
dentro de sus programas, sino también en la necesidad de subrayar su importancia a los
padres y a otros adultos.

ADELANTOS DESDE LA DÉCADA DE LOS 50

La educación temprana en efervescencia

En Estados Unidos, anos de la década de los SO, la experiencia en un ambiente de
educación temprana (guardería, institución preescolar e incluso jardín de niños) se limitaba
principalmente a niños de la clase más favorecida o a niños de los estratos más pobres.
Durante la década de los 60, había sistemas escolares públicos en todo el país en los que no
se admitían niños sino hasta que éstos cumplieran los seis años de edad para el primer grado.
Se consideraba superflua a la educación preescolar, una ventaja especial para quienes podían
brindar a sus hijos el inicio a la escuela, antes de la tradicional inscripción a las escuelas
públicas conforme a la edad exigida en el distrito escolar correspondiente.
También había una creencia muy difundida, especialmente entre las madres de clase
media de los suburbios, de que enviar a los niños a la escuela varias veces por semana era
realmente desatender las obligaciones maternas. En algunos grupos sociales, se hacía sentir
a las madres un fuerte sentimiento de culpa por inscribir a sus hijos en algún programa

8 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños

 Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.)

preescolar. Esta reacción emocional se extendió incluso al ingreso al jardín de niños de las
escuelas públicas, donde era un hecho común al inicio del año escolar oír hablar acerca de
madres que lloraban y no podían dejar a as hijos de cinco años de edad tras las puertas del
kínder. Esta actitud sobre el hecho de que se abandonaba al propio hijo en la atmósfera
impersonal de la escuela ha cambiado enormemente desde la década de los 60. En gran
medida, la actitud inversa ha tenido lugar debido a la amplia publicidad y a las discusiones
acerca de la importancia que para el niño tiene el aprendizaje temprano y las experiencias
iniciales de grupo en un ambiente escolar. Actualmente, es raro escuchar que aún haya
padres o niños que hacen "dramas" al despedirse en el momento de ingresar a la escuela. Es
importante que este cambio de actitud hacia asistir a la escuela a una edad temprana sea
reconocido y recordado por los administradores y directores de programas de este nivel.
Dentro de los círculos educativos, también ha habido un cambio significativo en la
actitud de los educadores respecto a la importancia de la enseñanza en la primera infancia.
¿Qué dio origen a esto y cuáles fueron sus implicaciones para los programas de educación
temprana? El súbito énfasis en la educación de niños pequeños, tanto aquellos de escasos
recursos o de nivel socioeconómico bajo, como los que provienen de medios cultural y
económicamente privilegiados, ha ido incrementado por los resultados y las publicaciones
realizadas por los principales investigadores y pensadores de las áreas de crecimiento y
desarrollo humanos, la lingüística y la investigación social. Estos prominentes científicos
sociales incluyen a Jerome Bruner, Benjamin Bloom, Basil Bernstein, Joseph McVicker Hunt y
todos aquellos responsables de la fundación e instrumentación de los programas de Heard
Start (Beneficio inicial) y de Follow Through (Ejecución continua) en Estados Unidos. En
seguida se examinarán las contribuciones de estos científicos sociales y educadores al nuevo
predominio de la educación en la primera infancia en este país.

La hipótesis de Bruner
Respecto a la esencia y el contenido de la educación temprana y preescolar, un
descubrimiento muy importante constituyó el alarmante pronunciamiento de Jerome Bruner en
su libro The Process of Education (El proceso de la educación), en el cual afirmaba:
"Comenzamos con la hipótesis de que cualquier tema puede ser enseñado con eficacia, en
alguna forma intelectualmente honesta, a cualquier niño en cualquier etapa de su desarrollo"
(Bruner, 1960, pág. 33). En tanto que algunos educadores se moscaron escépticos y
francamente críticos ano la afirmación de Bruner, otros (entre ellos algunos psicólogos)
acogieron su hipótesis con entusiasmo. Estos últimos la concibieron como el estímulo para
incluir el aprendizaje cognoscitivo en los programas curriculares para niños pequeños --
comenzando con las etapas de las matemáticas, como la teoría elemental de conjuntos y la
teoría de la probabilidad; la introducción a un idioma extranjero, como el francés, el español o
el japonés, u otros lenguajes; y la introducción al aprendizaje de la biología, la química e
incluso la física.
La tesis de Bruner acerca de las capacidades cognoscitivas de los niños pequeños
influyó en el pensamiento de muchas personas legas, padres y maestros respecto al carácter
general de los programas para tales niños. Estos programas educativos infantiles no
consistían forzosamente en actividades exclusivamente afectivas, no cognoscitivas o frívolas.
Una nueva perspectiva acerca de la verdadera naturaleza del aprendizaje temprano o inicial
empezó a tomar forma, y la hipótesis de Bruner fue clave para que ello ocurriera. Los adultos
tienden a creer que la adquisición del lenguaje y del conocimiento por parte de los niños
pequeños sobreviene fácilmente porque ellos, los adultos, dominaron las mismas destrezas
hace muchos años. Esos aprendizajes se convierten en patrones de hábito conocidos cuando
se llega a la edad adulta; en consecuencia, constituye un razonamiento falso afirmar que su
adquisición fue relativamente fácil. La hipótesis de Bruner ayudó a los educadores y al público
en general a estar conscientes de los enormes pasos intelectuales que los niños dan para
adquirir habilidades lingüísticas y el aprendizaje cognoscitivo durante los primeros años de
vida. Ciertamente, en tanto que primero deben dominarse las tareas más sencillas a fin de que
éstas puedan constituir los cimientos para las tareas ulteriores más difíciles, en realidad, el
niño que comienza a caminar ya ha vencido una inmensa barrera intelectual al adquirir el
lenguaje y la capacidad para hablar. La adquisición del lenguaje hablado, por parte del niño
pequeño, constituye una gran evidencia que apoya el argumento de que posponer los temas

9 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños

 Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.)

"más difíciles" representa un error. Por consiguiente, la posición de Bruner aportó nuevas
influencias al contenido de los programas para niños de corta edad.

La hipótesis de Bloom
Poco después de las sorprendentes afirmaciones de Bruner acerca de la naturaleza
del aprendizaje temprano o inicial, Benjamin Bloom y sus colaboradores (1964) concluyeron
que la inteligencia, como la estatura, constituye una característica del desarrollo: la proporción
más grande se obtiene en los primeros años de vida, entre el nacimiento y los ocho años de
edad. El hallazgo de Bloom estaba basado en cuidadosos análisis estadísticos de estudios
longitudinales. Su hipótesis generó un renovado interés por el contenido y la calidad de los
programas para niños, durante esta etapa crucial de su desarrollo, y logró que se prestase
mayor atención a la cantidad y la calidad de los programas para niños menores de cinco años
de edad.

El problema de la combinación ambiente -habilidades, de Hunt

Joseph McVicker Hunt, psicólogo infantil, en su libro Intelligence and Experience
(Inteligencia y Experiencia), publicado en 1961, precisamente antes del movimiento de Head
Start (Beneficio inicial) señaló de manera muy apropiada que durante muchos años los
especialistas en infancia habían trabajado bajo las falsas suposiciones de que el programa
curricular debiera consistir en juegos y actividades totalmente inestructuradas en los que los
niños siguiesen sus propios deseos e intereses. Hunt creía que esto era una interpretación
errónea de las teorías educativas de Dewey y una mala aplicación del naturalismo de
Rousseau. Él escribió que, a la luz de los resultados sobre la desigualdad de oportunidades y
las diferencias relativas a las experiencias tempranas, algunos niños afrontarían problemas
distintos si se esperase de ellos que iniciaran sus propias experiencias de aprendizaje. Los
niños pueden diferir en cuanto a su capacidad para beneficiarse de las actividades dirigidas
por un profesor, en contraste con las que seleccionan ellos mismos. Algunos pueden necesitar
más dirección al principio con el fin de utilizar óptimamente las actividades que ellos
mismos seleccionan respecto a desarrollo conceptual y desarrollo del lenguaje; además,
pudieran necesitar mayor intervención, enseñanza y dirección por parte del profesor
Asimismo, otros niños pudieran necesitar una dirección del profesor significativamente menor,
prefiriendo las actividades generadas por ellos o por los compañeros.
Hunt considera que el niño resulta estimulado por la novedad y por la necesidad de
comprender la creciente complejidad del ambiente que lo rodea. En su teoría, Hunt subraya la
importancia de la relación o combinación entre el ambiente que el niño enfrenta y sus propias
capacidades sensoriomotoras:
Si las circunstancias encontradas son demasiado parecidas a las que se hallaron
previamente, los resultados son, desde el punto de vista del desarrollo, una falta de progreso
y, emocionalmente, apatía o tedio. Si las circunstancias halladas trascienden la capacidad de
acomodación y enfrentamiento del niño, no habrá de nuevo ningún progreso relativo al
desarrollo de, pero emocionalmente existirá un retraimiento frustrante, angustia y una
tendencia a adquirir un sentimiento de fracaso. Una combinación de ambiente y habilidades
apropiadas producen tanto interés por parte del niño como un progreso de desarrollo, el cual le
permite gradualmente aprender asuntos más complejos, iniciar modelos más elaborados,
adquirir capacidades e intereses nuevos y, lo que también es importante, vivir lo que
existencialmente constituye una vida satisfactoria. El problema existe para los padres y los
profesores, quienes guiarían el desarrollo del niño. Ellos deben descubrir y organizar las
circunstancias que proporcionan una combinación que fomente el desarrollo de las
realizaciones ya presentes en los niños individuales que se hallen bajo su custodia (Hunt,
1974, pág. 7)
Se ha subrayado la afirmación de Hunt acerca del desafío que representa el problema
de la combinación ambiente -habilidades, para los padres y los profesores. Se debe
proporcionar a los niños ambientes que promuevan una combinación que fomente el
desarrollo.

10 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños

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Head Start (Plagama de beneficio inicial)

Reconocer la naturaleza crucial de las experiencias en la primera infancia, junto con
los nacientes sentimientos de responsabilidad social respecto a las poblaciones
económicamente marginadas de Estados Unidos, provocó que el gobierno federal
norteamericano creara e instrumentara en la década de los 60 el proyecto más ambicioso y
extenso para la primera infancia jamás concebido en la historia de esta nación: los Head Start
Child Development Centers (Centros de Beneficio Inicial para el Desarrollo Infantil). Estos
Programas de beneficio inicial tuvieron como objetivo proporcionar experiencias educativas a
los niños de escasos recursos que mejoraran óptimamente su desarrollo intelectual, de modo
que pudiesen aprovechar al máximo sus experiencias escolares ulteriores. Al principio, estos
programas fueron creados para los meses del veran o únicamente, con la esperanza de que
sólo en unos cuantos meses se pudiera alcanzar esta meta. Cuando se determinó que unos
pocos meses estivales eran insuficientes, los centros de beneficio inicial fueron puestos en
marcha conforme a periodos semestrales y anuales para ni os de cuatro y cinco años de edad.
Varios años más tarde, el proyecto Follow Through (Proyecto de Ejecución Continua)
fue creado con el objeto de continuar en los primeros grados con la programación especial
empezada por el Programa de beneficio inicial; algunas investigaciones habían planteado el
problema acerca de la necesidad de cambiar la calidad de la experiencia educativa con que
los niños pobres se enfrentaban en las escuelas públicas, para poder asegurar su desarrollo
continuo.
Los educadores comenzaron a darse cuenta de lo que los científicos sociales habían
señalado durante años: que las amplias variaciones en las prácticas de educación en los niños
-no sólo entre y dentro de las clases socioeconómicas, sino también dentro de los grupos
étnicos y raciales - afectaban profundamente la capacidad del niño para aprender, incluso a
los cinco años de edad. También concluyeron que si el ambiente de aprendizaje en el hogar,
en conjunción con el de aprendizaje escolar, podía ser organizado en forma más eficaz para
apoyar el desarrollo del niño, éste se beneficiaría al máximo de tales programas. Más reciente-
mente, los educadores han cuestionado si nuestras expectativas sobre los niños pobres y
marginados no debieran reflejar los valores de sus culturas, así como los de la mayoría,
fundamentándonos a cambio en las fuerzas de ambas culturas. Hemos sido demasiado
etnocéntricos al establecer el valor de nuestros parámetros sobre el aprovechamiento
conforme a los valores y actitudes de los estadounidenses de raza blanca y pertenecientes a
la clase medía. Afortunadamente, las perspectivas antropológicas y sociológicas influyen hoy
día en nuestros valores de juicio.

Los códigos de lenguaje y la socialización del niño

Los socio lingüistas, especialmente el sociólogo británico Basil Bernstein, han
presentado pruebas de que, desde muy temprana edad, los niños son socializados mediante
diferentes tipos de empleo del lenguaje. Bernstein afirma que algunos niños se socializan
mediante un estilo pasivo del uso del lenguaje, circular en cuanto a razonamiento (esto es así
porque sí) y que permite poca complejidad respecto a la racionalización o raciocinio. A los
niños se les educa principalmente por medio de la intimidación física por parte del adulto y la
necesidad de limitarse a la adjudicación de bienes materiales, como el alimento y el vestido. El
rasgo distintivo es aquel de: “Hazlo o te pego. No hagas preguntas". A otros niños se les
educa mediante el izo de un estilo lingüístico más orientado hacia el niño, un estilo que
racionaliza y explica los significados y las razones por las cuales él debe funcionar y actuar
como se le indica. Se estimula a tales niños para que pregunten por qué y sus interrogantes
son respondidas generalmente por adultos que pueden dedicar tiempo y energía para dar
explicaciones. Durante décadas, los antropólogos han afirmado que el lenguaje conforma la
manera como se concibe al mundo; la forma corno se habla determina cómo se piensa, y
viceversa.
Durante las décadas de los 60 y los 70 surgieron controversias acerca del significado
de las diferencias dialécticas del lenguaje. Investigadores como W. Labov (1970) han afirmado
que el inglés hablado por las personas de raza negra es tan lógico como el inglés estándar.

11 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños

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Ambos tipos de lenguaje se conforman a las reglas fundamentales, aunque diferentes. Cada
uno permite la expresión de relaciones complejas, ideas abstractas y sutilezas de sentimiento
y tono. Un parlante del dialecto negro puede ser tan hábil en pensar lógicamente o en resolver
problemas como puede serlo un parlante del dialecto estándar. Tales diferencias dialécticas
consistentes han hecho que algunos defiendan el empleo de la forma escrita del dialecto al
comenzar la enseñanza de la lectura para niños pequeños de raza negra (Baratz, 1970).
Los niños ingresan al ambiente escolar, incluso a la edad de 2,5 o 3 años, con ciertos
patrones habituales del lenguaje ya internalizados y establecidos. En la sociedad moderna, se
debe educar a los individuos de modo que posean habilidades lingüísticas muy desarrolladas
para que se desempeñen con eficiencia en una cultura de tecnología compleja. Asimismo,
como adultos necesitamos la habilidad para emplear el lenguaje en contextos apropiados: usar
el código preciso y apropiado cuando nos expresemos en términos "conocidos" y un código
más elaborado cuando nos presentemos ante el consejo escolar para proponer la expansión
del programa de artes escolares. Silos educadores reconociesen la naturaleza crucial de la
adquisición del lenguaje, en su definición intelectual más amplia (incluyendo la base de todos
los aprendizajes cognoscitivos), y el impacto que la socialización temprana tiene en los estilos
de aprendizaje, se afectarían también la organización y el programa curricular para la primera
infancia mediante una colaboración más eficaz entre el hogar y la escuela.

HACIA EL FUTURO: LA EDUCACIÓN TEMPRANA EN

ASCENDENCIA
Cabe concluir este prólogo sobre las tendencias históricas y filosóficas de la
educación temprana con un mensaje de esperanza. Se ha visto que no hay una sola corriente
o perspectiva en la teoría histórica, filosófica o educativa que haya dominado la bibliografía
sobre la educación del niño pequeño. A lo largo del tiempo han surgido teorías y conceptos
conflictivos que son aceptados y luego rechazados, reconsiderados y reformulados, mientras
que los educadores y los padres investigan las técnicas óptimas para trabajar con niños de
corta edad. No obstante, a través de los siglos basa la época actual, la preocupación por 5
necesidades de los niños pequeños ha sido evidente. La sociedad ve en la juventud la
reconstrucción de la cultura encaminada hacia el mejoramiento de la Humanidad. Además,
cifra en el niño todas sus esperanzas para lograr un futuro mejor, un mundo superior.
Los autores de este libro ven con esperanza y optimismo el futuro de los programas
de educación temprana, Anticipan el aumento del interés, de la publicidad y del apoyo, tanto
psicológico como financiero, por parte de diversos sectores de la sociedad respecto a los
programas ¡era niños pequeños y para el personal que lleva a la práctica de esos programas.

Fuente: Terry Teis, Universidad de Denver, Off ice of Publíc Relations (Oficina de Relaciones Públicas).

12 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños

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RESUMEN
La presente consideración retrospectiva acerca de la educación temprana ayuda a
situar la práctica y los problemas actuales dentro de una perspectiva histórica. Hasta el siglo
XVII, la infancia terminaba demasiado pronto. A los niños de tres y cuatro años de edad se les
consideraba esencialmente como adultos en miniatura. Nuevas concepciones de la infancia
fueron defendidas por Rousseau; la crianza y la educación infantiles debían ocurrir en un
ambiente no punitivo, seguro y abundante en experiencias, dentro del cual pudieran
perseguirse los intereses naturales del niño. En el siglo XIX, Pestalozzi y Fröebel fueron de los
primeros en organizar escuelas para niños pequeños. Fröebel diseñó el primer método formal
para 1 educación del niño, el kindergarten, y adiestró a profesores en el uso de este método.
Poco después, en Italia, Montessori creó su método basado en los sentidos para educar a
niños pequeños de los estratos socioeconómicos bajos.
La educación temprana y preescolar empezó a llamar la atención en Estados Unidos
durante la década de los 20 con el surgimiento del movimiento de jardines e niños, los cuales
atendían principalmente a las clases media y alta y constituyeron los primeros programas
amplios para niños pequeños. Incorporaban sólidos componentes educativos y constituían
centros para el adiestramiento de profesores y para la educación de padres. Los parvularios
diurnos eran esencialmente programas de asistencia infantil. Durante la Gran Depresión y la
Segunda Guerra Mundial, los fondos federales se asignaron por vez primera a los programas
de asistencia diaria.
La teoría de la evolución causó también impacto en el pensamiento de los primeros
educadores. Se llegó a concebir al ser humano, como un organismo que crece, se desarrolla y
cambia. Ya no se espera alcanzar un desarrollo total y último ni permanecemos iguales a lo
largo de la vida.
La teoría de Piaget sobre el crecimiento y el desarrollo tuvo un impacto profundo en la
práctica reciente de la educación temprana o inicial. Ayudó a mantener la centralidad del juego
como el medio principal con el que los niños aprenden y adquieren conocimientos. El reciente
interés por la educación abierta y el movimiento de las escuelas infantiles británicas surgió
principalmente por el hincapié que Piaget, al igual que Fröebel, hizo en el aprendizaje informal.
Durante la década de los 60, varios psicólogos, entre ellos Bruner, tuvieron una
influencia sustancial en el campo de la educación temprana. Sus nociones acerca del currículo
de los programas produjeron mayor inclusión del contenido y la esencia de varias disciplinas.
Sociolingüistas como Bernstein y Labov y psicólogos como Hunt y Bloom proporcionaron
evidencias de investigación acerca de cómo los ambientes iniciales pueden limitar y/o mejorar
las capacidades innatas. La noción de Hunt acerca del problema de la combinación ambiente
-habilidades, que determina aquellas tareas que "fomentan el desarrollo", situó a la tarea del
educador temprano dentro de una perspectiva más clara.

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