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El trabajo es una acción social y por ende es política y se ponen en juego relaciones de lucha y de poder.
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autor, que no se puede asumir la labor docente como tíos o tías, como aquellos
que cuidan a los niños sin recibir nada a cambio: sin dignificación laboral y sin
que importe porque lo hace. Es necesario poder luchar cada vez más
eficazmente en defensa de nuestros derechos conducidos por la importancia
social y política de nuestra labor. Expresa el pedagogo brasilero que cuanto mas
aceptamos ser tíos y tías, más la sociedad se sorprende de que hagamos huelga
y nos exige que seamos éticos; y, en consecuencia, si la sociedad no reconoce
la relevancia de nuestro trabajo, muchos menos nos brindará apoyo. Es urgente
aumentar las filas de lucha por una escuela pública, popular y democrática con
docentes con salarios dignos. Esta se vuelve una necesidad fundamental en
este contexto latinoamericano de profunda crisis económica y de políticas
neoliberales.
Esta dimensión política del trabajo docente no desconoce en lo más
mínimo la cualidad de sentir amor como característica indiscutible del docente, y
debe sentirlo no solo por la formación de los sujetos a quienes enseña sino
también por la propia labor. Se trata de un amor armado:
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es educar al pueblo, sino educarse con el; no se trata de leerle nuestro mundo
sino de favorecer el que ellos puedan leer el suyo para transformarlo. Cobra en
esta concepción una vital importancia la noción del lenguaje como una
expresión del ser en el mundo: todo hombre capaz del lenguaje debe ser tenido
en cuenta para el logro del consenso en la vida democrática. Los educadores
tomamos desde esta perspectiva un rol fundamental, ya que tenemos el poder
de posicionarnos frente a nuestros alumnos como guías en la construcción de
herramientas que posibiliten la concientización que permita a los oprimidos la
lucha por la liberación, apostando a un proyecto político democrático e
integrador que reivindique la igualdad y la libertad como valores supremos.
Cullen (2004) aporta algunas nociones con las que podemos repensar el rol
que el educador debería tener y expone como central la idea de sujeto moral
desde una relación constitutiva con el otro pero a partir de un contrato social2,
porque cada uno es libre y autónomo y por lo mismo igual. En este sentido, se
debe resignificar la escuela y el trabajo del aula insistiendo en la necesidad de
volver hacer el contrato tanto con la sociedad como entre maestros y alumnos.
Este modo de plantear las cosas pone a la escuela y al trabajo del aula bajo
principios de justicia política y los agentes institucionales que se conforman en
su interacción tienen así un marco normativo autónomo que permite contar con
una instancia critica, estrictamente ética, al definir las relaciones del saber con el
poder. No se puede plantear un programa de educación moral si no suponemos
el mutuo reconocimiento de los sujetos institucionales, como morales, de
contrayentes y dialogantes, libres e iguales, y además, capaces de narrar una
idea común que los incluye y les da identidad.
La construcción de la práctica docente en este sentido supone también una
atención especial a los diferentes puntos de partida de los estudiantes; es
necesario hacerse cargo de las diferencias: esto se relaciona con un problema
de justicia distributiva dentro del campo de la educación. Además se vincula a la
cuestión de las diferencias culturales o los modos concretos en que aparece la
identidad del otro. Cuando entendemos al otro desde la alteridad3 misma nos
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Desde Rousseau podemos expresar que para vivir en sociedad, los seres humanos acuerdan un contrato social
implícito que les otorga ciertos derechos a cambio de abandonar la libertad de la que dispondrían en estado de
naturaleza. Siendo así, los derechos y los deberes de los individuos constituyen las cláusulas del contrato social,
en tanto que el Estado es la entidad creada para hacer cumplir el contrato.
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Capacidad de ser otro distinto.
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haremos responsables de él y, en algún sentido estaremos interpelados. No es
solo acordar reglas o procedimientos sino sabernos vulnerables en el sentido
estricto de dejar que una exterioridad nos interpele.
Ranciére (2003) expone que como docentes emancipadores es necesario
comprender que nuestra tarea se afirma en saber que todas las inteligencias 4
son iguales y que aquel que se crea inferior no lo será por ser ignorante sino por
despreciarse a sí mismo y por despreciar su propia voluntad de conocimiento.
En la relación entre docente y alumno todas las partes son iguales y este tipo de
enseñanza no puede formar parte de planes políticos porque solo un hombre
puede emancipar a otro hombre. Este es un claro posicionamiento ético y formal:
un gobierno no puede ofrecerle nada a quien se considera capaz de tomar por si
mismo lo que quiere y necesita y la base para el desarrollo de la inteligencia es
aquí, entonces, la voluntad de conocimiento. Esta es sin duda una crítica a la
educación tradicional donde los sabios ejercen de manera legítima su autoridad
sobre los ignorantes y se formulan prácticas concretas para impartir el
conocimiento de manera gradual, de modo que aquellos que no lo posean
puedan acortar a su tiempo la brecha que los separa de los instruidos. Ranciére
cuestiona al sistema educativo y observa cómo su iniciativa de promoción de la
igualdad y democratización del saber es en realidad un falso espíritu de
integración, en definitiva un claro ejemplo de control social: quien plantea la
igualdad como objetivo a alcanzar a partir de una situación no igualitaria, la
aplaza por siempre. La igualdad nunca viene después como un resultado
alcanzar sino que debe ubicársela antes. En este sentido, el autor, habla de una
sociedad-escuela para referirse a un gobierno formado por elite y un pueblo que
siempre queda mal posicionado en esta manera de repartir el poder. Instruir no
significa transmitir conocimiento adecuado de la mejor manera posible a alguien
que no lo posee, sino trabajar para que el sujeto no desconozca ni niegue su
propia voluntad de conocimiento, y su lugar de igualdad ante el maestro. En un
sentido similar, Freire plantea en Pedagogía del Oprimido (1968) la noción de
educación bancaria, que hace referencia a aquella en la que el educador
deposita contenidos en la mente del estudiante en lugar de observar la
educación como un proceso de comunicación y dialogo consiente. Para Freire el
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El autor se refiere a la inteligencia como la capacidad de aprendizaje.
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sujeto no esta solo en el mundo y se construye con otros. La educación escolar
bancaria impide sin embargo, que los hombres se expresen y, por ende, que los
oprimidos expongan su concepción del mundo. Se trata de que el educador
construya el quehacer cotidiano del aula a partir de la realidad de los educandos
y no de él mismo. Pero respetar al otro no significa limitar sus responsabilidades,
sino no negar su experiencia vivida, recogerla y a partir de ella empezar a
construir.
Para transformar el mundo hace falta comprenderlo y se comprende
viviendo y no solo existiendo. Nos liberamos en tanto nos percibimos como seres
humanos y nos servimos de la educación para lograr una conciencia
transformadora que no es solo el resultado de cambios de condiciones
materiales sino factor de ello. Hay que entender que el conocimiento no solo
consiste en un sujeto conociendo un objeto, sino que para conocerlo necesita de
los demás sujetos.
La tarea del educador es así un acto político de transformación social:
hablar a y con los educandos es una forma altamente positiva que el docente
democrático tiene que dar para contribuir a la formación de ciudadanos
responsables y críticos. Como educadoras y educadores entonces somos
políticos y hacemos política al hacer educación. Si soñamos con la democracia
debemos luchar día y noche por una escuela en la que hablemos a los
educandos y con los educandos, para que escuchándolos podamos ser oídos
por ellos. Se trata de la construcción de una educación dirigida a dotar de
palabra a todos los sujetos que siendo capaces de tenerla han sido privados de
ellas por una cuestión política y cultural. Esta educación posibilitará el paso a la
consciencia crítica y por ende a la liberación de los oprimidos constituyéndose
los docentes en críticos y transformadores de la sociedad, aprovechando el rol
político con este fin y no con el de la reproducción social y cultural del orden
social, económico y cultural imperante.
Para finalizar, es necesario destacar la necesidad de la construcción de
una docencia crítica y transformadora que no olvide su rol político y su carácter
de trabajador. En la práctica pedagógica, el docente es parte central de una de
las acciones colectivas más importantes que experimenta el individuo: la
socialización del conocimiento. Y es partir de esta experiencia propia del
,desenvolvimiento profesional del docente, que éste, se debe asumir como
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sujeto político, ya que allí se comienzan a establecer los primeros cimientos de
un espacio social democrático, que por una lógica socializante se extienden a
otros ámbitos institucionales de la vida social. La educación en sí misma no
contiene las fuerzas del cambio social, estas radican en quien educa y la manera
en cómo lo hace y por ende, el docente como sujeto político encierra en su
práctica grandes potencialidades de transformación. La docencia es un trabajo,
pero no como cualquier otro. En nuestras manos se deposita la responsabilidad
y la esperanza de que las nuevas generaciones puedan insertarse en el mundo
para tener una vida digna y es necesario luchar por la dignificación de la tarea
docente y su legitimación social; porque al fin y al cabo los derechos se
consiguen peleando y en conjunto con el pleno reconocimiento de los de los
docentes, viene el de los alumnos y sus familias: