PROGRAMA ESCUELAS FARO

DOCUMENTO N° 1
CICLO 2019

Esquema de contenido

I. UN BREVE RACCONTO SOBRE LO REALIZADO ..................................................................................................... 2

I.1. Sobre Lengua y Literatura ............................................................................................................................. 5
I.2. Sobre Matemática ......................................................................................................................................... 7
I.3. Sobre Gestión Escolar .................................................................................................................................... 8
II. ALGUNAS PREGUNTAS FRECUENTES SOBRE EL PROGRAMA .......................................................................... 10
III. SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................................................... 14
IV. NÓMINA DE ESPECIALISTAS ............................................................................................................................ 15

I. UN BREVE RACCONTO SOBRE LO REALIZADO

Como ustedes saben, el Programa Escuelas Faro fue inaugurado por el Ministerio de Educación de
la Nación entre octubre y noviembre de 2017. Constituye una iniciativa conjunta de la Secretaría de
Innovación y Calidad Educativa (SICE), la Dirección Nacional de Planeamiento de Políticas Educativas
(DNPPE) y el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD), aprobada por Resolución N° 4440/17-
APN-ME. Se propone fortalecer, en el transcurso de tres años lectivos, las trayectorias escolares y los
aprendizajes de estudiantes del último ciclo de la escolaridad primaria (6° y 7° grados, en el caso del
Chaco) y del Ciclo Básico del nivel secundario (1° y 2° años en nuestra provincia), potenciando los
esfuerzos que vienen haciéndose para la articulación interniveles. Para ello, se focaliza en el trabajo
con dos áreas curriculares consideradas prioritarias en el marco actual de política educativa: Lengua
y Literatura y Matemática. Existe un tercer eje, integrador, que es el de Gestión Escolar, que involu-
cra fuertemente al Equipo Directivo de cada institución educativa, necesario para fortalecer las con-
diciones institucionales en las que se desarrollan las prácticas de enseñanza y los aprendizajes.
El Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación, por medio de los organis-
mos mencionados, seleccionó setenta y siete (77) escuelas primarias y ciento quince (115) escuelas
secundarias del Chaco para conformar el universo de la 1ª Cohorte del Programa. Tres fueron las
variables que se cruzaron para llegar a tal selección: resultados de las evaluaciones Aprender; indica-
dores de trayectoria e indicadores contextuales, definidos oportunamente por la DNPPE. No obstan-
te, se espera que en una 2ª Cohorte se integren nuevas escuelas a la propuesta. Para acompañar a
tales escuelas, fueron elegidos, conjuntamente entre los Ministerios nacional y provincial, veinticua-

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tro (24) especialistas (ocho por cada área, incluida Gestión) y, en el segundo semestre de 2018, vein-
ticuatro (24) facilitadores, estos últimos a cargo de acciones “de campo”.
Los ciento noventa y dos (192) establecimientos referidos, con sus respectivos Anexos, comenza-
ron a desplegar acciones ligadas a este Programa en abril de 2018, primero en el marco de jornadas
de capacitación y luego en jornadas regionales específicas de Faro, que concluyeron en diciembre. De
ese modo, la mayoría de ellas avanzaron con el análisis del punto de partida, la definición de un pro-
blema ligado a cada una de las áreas priorizadas y la construcción de un proyecto escolar destinado
al trabajo con ese problema.
El punto de partida involucra la lectura del escenario institucional, tanto en términos cuantitativos
como cualitativos. Esto significa que en esa lectura, que debe hacer partícipes a los diferentes acto-
res institucionales, tienen que contemplarse tanto cuestiones vinculadas al espacio, a los tiempos
institucionales, a los recursos o a la información cuantitativa, como la forma en la que los diferentes
actores habitan la escuela y la cargan de sentidos.
Esa lectura resulta indispensable para definir un problema. En el marco de Faro, un problema no
es equivalente a dificultad u obstáculo: es una situación no deseada que requiere una intervención
en busca de una mejora. Podríamos decir que un problema se constituye como tal a partir de la toma
de conciencia de una situación no deseada o que podría mejorarse en relación con lo que se enseña,
cómo se lo enseña y para qué se lo enseña, situación que tiene como consecuencia trayectorias esco-
lares discontinuas o incompletas, aprendizajes empobrecidos o de baja intensidad y que por tal moti-
vo requiere de algún tipo de intervención.
En los encuentros del año pasado, se llevó a cabo una intensiva labor para la construcción del
problema. Esto resulta clave, en todo el proceso, porque si no se hace el esfuerzo de definir el pro-
blema con precisión, de pensar cómo esto se expresa en el trabajo cotidiano de las escuelas y cómo
se posicionan los diferentes actores frente a la situación que caracterizamos como problemática,
corremos el riesgo de reproducir lo conocido, lo que diluye la posibilidad de transformar una realidad
naturalizada.
Para definir adecuadamente un problema, es importante considerar no sólo sus aspectos visibles,
sino también aquellos aspectos no visibles pero que están muy asociados: a veces refieren a sus cau-
sas, o a sus consecuencias, o a factores que inciden en el problema de diferente manera. Esta com-
prensión más fina del problema va a permitir, a su vez, ir delineando posibles estrategias para abor-
darlo y hacerlo de manera más adecuada y efectiva, para llegar a construir lo que en Faro se denomi-
na “Proyecto Escolar de Aprendizajes Prioritarios” (PEAP).

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 El PEAP no pretende ser una producción excepcional o novedosa, sino que se propone, como pun-
to de inicio, recuperar todas aquellas experiencias transitadas por cada escuela y su sentido en el
trabajo cotidiano, y revisarlas con el fin de identificar prioridades institucionales y establecer accio-
nes que permitan sostenerlas y evaluarlas. En esta línea, el PEAP se presenta como una nueva opor-
tunidad para pensar en conjunto lo que se enseña y cómo se enseña en las escuelas, con el fin último
de que nuestras niñas, niños y jóvenes aprendan y recorran trayectorias escolares continuas y com-
pletas. Hay que pensarlo como una invitación a poner la lupa en algunos aspectos que seguramente
están presentes, de algún modo, en el Proyecto Educativo Comunitario (PEC). En este caso, el eje del
PEAP es mejorar los aprendizajes en lengua y en matemática y acompañar las trayectorias escolares.
Durante el ciclo que se inicia, nos proponemos comenzar con la evaluación de lo realizado, es de-
cir, con la valoración de procesos y situaciones tanto en la lectura del escenario escolar como en las
diferentes etapas del proceso de construcción del PEAP. Para ello, realizaremos una relectura del
punto de partida, el problema y las estrategias y acciones planificadas y concretadas en el proyecto.
De esta manera, podremos determinar mejor, colectivamente, una hoja de ruta para 2019, que su-
ponga continuidades o redireccionamientos, parciales o totales.

Datos cuantitativos de interés (ciclo 2018)

# de establecimientos del Chaco que

# de establecimientos del Chaco que
participan del Programa Escuelas
entregaron su PEAP en 2018
DREP Faro
Nivel Primario Nivel Secundario
Nivel Primario Nivel Secundario
En # En % En # En %
I 8 10 7 87.50 3 30
II 13 9 6 46.15 6 66.66
III 2 13 2 100 13 100
IV 4 9 4 100 5 55.55
V 6 6 4 66.66 4 66.66
Subsede V 1 3 1 100 3 100
VI 8 8 5 62.50 5 62.50
Subsede VI 2 1 2 100 0 0
VII 14 13 14 100 11 84.61
VIII 4 20 4 100 13 65
IX 2 3 2 100 1 33.33
Subsede IX - 1 - - 1 100
X 8 6 5 62.50 4 66.66
XI 1 3 1 100 2 66.66
XII 4 10 4 100 7 70
77 115
Totales 61 79.22 78 67.82
192 establecimientos

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I. 1. Sobre Lengua y Literatura

En primer lugar, cabe señalar que, aunque en el Programa Nacional esta área se intitula “Lengua”,
en nuestra jurisdicción la denominación debe ajustarse al marco curricular vigente. En este se indica
que el nombre del área es Lengua y Literatura, desde el Nivel Inicial hasta el Nivel Superior. Esto es
así por cuanto el objeto disciplinar literatura se diluye en la etiqueta “Lengua”, que focaliza sólo en el
sistema lingüístico y sus usos comunicativos, así como en las clases textuales y los géneros discursi-
vos de circulación social y utilidad “pragmática”, sin atender a la especificidad retórica y constructiva
de los textos literarios ni a las prácticas discursivas ligadas a ellos.

El área, en el currículum escolar del Chaco, es “Lengua y Literatura”, no “Lengua” me-

ramente. Esta denominación obedece a una relectura del objeto areal; no es un cambio
cosmético u ornamental. Si en los 90 se prefirió hablar de “Lengua”, ello respondía al
reinado de la pragmática y el textualismo en el campo didáctico-disciplinar, que instalaron
un enfoque comunicativo e instrumentalista (BOMBINI, 2006, Reinventar la enseñanza de la
lengua y la literatura). En ese marco, la literatura se desvaneció como objeto y se subsu-
mió en el impreciso terreno de “los discursos”. Nominar “Lengua y Literatura” a nuestra
área nos invita a recuperar la especificidad del objeto literatura.

Hecha esa importante aclaración, hay que recordar que, durante 2018, los problemas planteados
por las instituciones primarias y secundarias han estado mayoritariamente vinculados con una capa-
cidad sociocognitiva: la comprensión lectora. De acuerdo con ello, los/as Especialistas del Programa
hemos colaborado para definir, en primer, lugar lo que se entiende por comprensión lectora y, luego,
para que cada equipo institucional identificara qué aspecto puntual de esa capacidad estaba involu-
crado en las dificultades que se observaban durante las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, qué
sujetos particulares y cuáles eran los factores que incidían en la generación de esa dificultad, para
poder construir un problema que habilitase una intervención didáctica concreta. En este punto, hay
que reconocer que plantear que “la comprensión lectora es un problema” constituye un enunciado
impreciso, que obtura la definición de un plan de trabajo didáctico e institucional que ayude a encon-
trar una solución.

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 En tanto objeto de enseñanza, la lectura está atravesada por múltiples discursos y con-
ceptualizaciones, provenientes de distintos campos. A lo largo del tiempo, se han ido cons-
truyendo sentidos acumulados como capas que se sedimentan una sobre otra. Por eso, la
palabra lectura no significa lo mismo para distintas personas: una podría estar haciendo
foco en la decodificación, otra en la comprensión, otra en los aspectos individuales o cog-
nitivos, otra en las prácticas sociales de las que forma parte, etc.
En tanto objeto de enseñanza escolar, la lectura puede ser definida simultáneamente
por sus aspectos sociales —la lectura en tanto práctica social, comunitaria— e individuales
/ intelectuales —la lectura en tanto actividad cognitiva—.

Fuente: “La lectura como objeto de enseñanza”, Programa Escuelas Faro,

2019, INFoD/MEN (versión web).

En particular, la comprensión es un aspecto de la macrohabilidad de lectura. En efecto, leer supo-

ne contar con una serie de saberes, imprescindibles para otorgar sentido a lo que se lee, a veces de-
nominados “conocimiento de mundo”, “conocimiento lingüístico” y “conocimiento textual”. Pero
leer requiere también el desarrollo de la habilidad de decodificación —conversión de grafemas en
fonemas— y de su automatización para, luego, lograr una lectura fluida. Además, el concepto de
lectura no estará completo si no se piensa en estrategias cognitivas y metacognitivas relacionadas
con la autorregulación del proceso; la disponibilidad de ciertos objetos –como libros o sitios de inter-
net– y las representaciones o ideas y sentimientos sobre la tarea, el texto, el autor y sobre sí mismo
como lector que condicionan a quien lee. Como se ve, conceptualizar comprensión lectora y precisar
los factores que intervienen en ella resulta complejo. De hecho, buena parte del diálogo que los/as
Especialistas establecieron con los/as colegas del área tuvo que ver con este punto.
Sin ese acuerdo sobre un metalenguaje, sería difícil avanzar con la construcción de un problema
que pudiera ser incorporado al PEAP (o a cualquier plan o proyecto didáctico). Cuando se pretenden
realizar acciones de fortalecimiento o mejora que parten de una problemática, tal como propone el
Programa Escuelas Faro, necesariamente se trabajará uno u otro tema o componente de la lectura y,
en este caso, de la comprensión lectora, sobre el que se hará foco (por ejemplo: saberes disciplinares
(Biología, Historia, Tecnología…); saberes sobre gramática y vocabulario; saberes sobre géneros dis-
cursivos, etc.). El resto de los elementos permanecerá orbitando en torno del recorte específico que
opera la enseñanza. Así, cuando se trabajó sobre este tema con los ECI, lo esperable era que las ac-
ciones diseñadas apuntasen a uno de los elementos o componentes de la lectura, a fin de perseguir y
lograr objetivos más acotados y potentes. De lo contrario, si se pretendía actuar sobre todos los ele-

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mentos de forma simultánea, seguramente se lograrían resultados magros o poco perceptibles: “el
que mucho abarca, poco aprieta”.

I. 2. Sobre Matemática

Del análisis de los PEAP recibidos y del intercambio con los profesores y maestros de matemática
podemos concluir que las mayores dificultades detectadas, en lo atinente a los aprendizajes de los/as
estudiantes, se concentran en la resolución de problemas, el cálculo mental y la organización para el
estudio sistemático. No obstante, la que fue percibida como tal por mayor número de escuelas es la
resolución de problemas.
Asimismo, el equipo de Especialistas en matemática pudo observar que, para la concreción de los
PEAP por parte de las diferentes instituciones, se manifestaron los siguientes obstaculizadores:
● La problemática detectada está planteada de un modo muy general: si bien se relaciona con
uno de los ejes sugeridos en el documento marco y con los aprendizajes prioritarios, no llega a
estar focalizada en un aspecto en particular (contenido o saber).
● La fundamentación debería basarse en algunos hechos, cifras, datos, representaciones que
permitieron percibir que algo no funciona con respecto de la enseñanza y el aprendizaje.
● Los objetivos tienen que ser coherentes con la problemática planteada.
● Las acciones y actividades que se propongan deben estar a dirigidas modificar el problema y
tender a su solución o mejoramiento, evidenciando qué tipo de experiencias se quieren brin-
dar a los estudiantes, qué se busca enseñar y qué aprendizajes se pretenden promover.
● Es necesario precisar a quiénes van dirigidas las acciones, el tiempo en qué se realizarán y
quiénes serán los responsables de llevarlas a la práctica.
● Hay que determinar los recursos necesarios para la realización de las acciones: espacios, per-
sonal especializado, bibliografía, recursos didácticos, entre otros.
● Es preciso especificar las evidencias, los indicadores y la información que permitirán identificar
los avances, los desafíos y los ajustes necesarios, considerando, además, qué aspectos mirar
periódicamente y de qué manera circular la información obtenida para retroalimentar el Pro-
yecto.
● También hay que prever la realización y recolección de información a partir de una nueva lec-
tura del escenario escolar una vez finalizado el Proyecto, lectura que debería recuperar lo tran-
sitado: la planificación; distintos tipos de informes; encuestas; observaciones; entrevistas indi-
viduales y grupales; análisis de documentos producidos, entre otros.

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 Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) en Matemática están redactados en términos de
resolución de problemas, por lo que consideramos pertinente profundizar esta cuestión en las escue-
las que lo eligieron como problemática, y también en las demás, por ser esa la actividad fundamental
a partir de la cual se aprende Matemática.
Para ello, en primer lugar, se debe poner claridad sobre lo que es un problema: “Un problema es
tal en la medida que invita a un desafío y a la toma de decisiones en donde los conocimientos de que
se disponen no son suficientes, pero tampoco, tan escasos. La situación debe estar ubicada en el
centro de la balanza entre lo nuevo por producir y lo viejo que ya se sabe” (Itzcovich y otros, La Ma-
temática escolar, Aique, 2007). Para poder resolver un problema, es necesario poder leerlo (si el
problema tiene un texto), poder comprender lo que dice el texto, disponer de herramientas para
analizar el problema (por ejemplo, la representación por medio de dibujos, esquemas, diagramas,
tablas, gráficos, propiedades, etc.), poder encontrar una estrategia para resolverlo y saber realizar las
operaciones que están involucradas en la resolución. En este trabajo, resulta fundamental el rol de
las discusiones en la clase, luego de la resolución, de manera que los alumnos tengan la oportunidad
de reconocer los contenidos que se pretende enseñar. La toma de conciencia sobre lo que ellos están
aprendiendo y el establecimiento de vínculos con sus conocimientos anteriores son tareas funda-
mentales que el docente tiene la responsabilidad de gestionar.
A menudo se afirma que la falta de comprensión de los problemas matemáticos tiene su origen
en dificultades de comprensión lectora, reduciendo el análisis de la cuestión, ya que comprender
problemas matemáticos implica desplegar capacidades específicas. Entonces, es importante que se
pueda identificar en dónde está la dificultad para resolver los problemas a los que alude cada PEAP.
Para ello, durante el ciclo que comienza, propiciaremos una profundización teórica sobre lo que este
tipo de actividad implica e invitaremos a los equipos a acotarla, a delimitar qué aspecto de todo el
proceso se puede abordar en primer lugar para que el proyecto sea viable, concretable en el tiempo
que brinda un período lectivo.

I. 3. Sobre Gestión Escolar

Durante el ciclo 2018 las Escuelas Faro avanzaron progresivamente y a diferentes ritmos en la
construcción del PEAP. Esta labor demandó, además de un esfuerzo compartido por toda la institu-
ción educativa, el profundo compromiso de los integrantes de los ECI -en particular de quienes per-
tenecen al área de Gestión Escolar- para propiciar los tiempos y espacios necesarios para la concre-
ción de dicha tarea.

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 El análisis del punto de partida permitió identificar rápidamente cuáles son las situaciones que
demandan intervención inmediata en las áreas priorizadas. No obstante, más allá de las particulares
necesidades detectadas en cada una de ellas, el principal desafío que plantea la construcción del
PEAP es contemplarlas de una forma integrada, evitando que las acciones a desarrollar se programen
de manera independiente y desarticulada, a fin de que el proyecto se constituya en un verdadero
proyecto escolar. En este aspecto estuvo centrado, en buena medida, el acompañamiento realizado
desde el equipo de Especialistas del área de Gestión: lograr que la Gestión Institucional plantee un
problema, atinente al cuidado de las trayectorias escolares, que coadyuve, además, a la articulación
necesaria entre Lengua y Literatura y Matemática para la atención de los problemas específicos defi-
nidos en esas áreas.
Por otro lado, entre las sugerencias vertidas en las devoluciones remitidas a las escuelas, invita-
mos a revisar los elementos (o “categorías”) que conforman el proyecto (objetivos, justificación, fun-
damentación, metas, actividades, tiempos) ya que, si bien estos suponen una especificidad, a la vez
requieren ser planteados desde una mirada sistémica. Así, aportamos algunas ideas e interrogantes
para promover el hallazgo de esos vínculos, a efectos de dotar de coherencia y consistencia al PEAP,
entendiendo que este cobrará sentido en tanto represente una verdadera “carta de navegación” por
la cual orientarse, pero también a la cual volver cada vez que sea necesario revisar la ruta, registrar el
recorrido y desafiar nuevos horizontes (“Construir el PEAP en nuestra escuela”, Programa Escuelas
Faro, 2019, INFoD/MEN).
En este ciclo seguiremos trabajando en esa dirección, no solamente acompañando la escritura e
implementación del PEAP, sino también propiciando la producción y el registro del saber pedagógico
de las Escuelas Faro, poniendo en valor el lugar clave del Equipo de Gestión Escolar para generar
aquellas condiciones que favorezcan y posibiliten la mejora de las prácticas de enseñanza, los apren-
dizajes de los estudiantes y el cuidado de sus trayectorias escolares.

“...el director no es solo quien es capaz de administrar ciertos recursos, y puede hacerlo en virtud
de las competencias que posee, sino quien tiene una intencionalidad clara de dónde quiere llegar y
decisión política de hacerlo. Director es quien busca generar condiciones para que los proyectos se
materialicen, para que las profecías de fracaso o los destinos inexorables puedan quebrarse.” (MATU-
RET, M. et al., 2010, “El trabajo del director y el proyecto de la escuela”, p. 16).

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 Los desafíos venideros…

Durante 2018, entonces, se pudo avanzar con la construcción de un problema bien definido
(claro, preciso, conciso), con gran parte de las escuelas. Durante el ciclo que comienza, habrá que
retomar esa construcción, para evaluar si se continuará trabajando con él o se redireccionará la
tarea. Otros aspectos a revisar y reforzar durante el año en curso son los siguientes:

 Coherencia entre el problema planteado y las otras categorías del PEAP: acciones y estrate-
gias, recursos, evaluación…
 Articulación del problema de Lengua y Literatura con el área de Matemática.
 Evaluar, en cada escuela, si es posible integrar a las otras áreas curriculares en el PEAP y, si
esto se hiciere, determinar de qué manera se concretará.

II. ALGUNAS PREGUNTAS FRECUENTES SOBRE EL PROGRAMA

Sólo a fin de contar con una serie de datos e informaciones rápidas, concretas y precisas sobre el
desarrollo del Programa en nuestra provincia, a continuación se detalla una serie de interrogantes,
con sus respectivas respuestas, que suelen aparecer respecto de esta propuesta. En buena medida,
lo que aquí se plantea resume lo que se especifica en alguno de los documentos Faro elaborados por
el Equipo Nacional del Programa así como lo conversado en los encuentros regionales presenciales
con los ECI durante 2018.

II. 1. ¿El PEAP es lo mismo que el PEC? ¿La escala del PEAP es institucional o áulica?

NO, el PEAP y el PEC no son lo mismo, y no se solapan. El PEC es el proyecto macro de la escuela,
que integra todas las dimensiones institucionales, todas las prácticas de enseñanza y aprendizaje que
acontecen dentro de ella y todos los proyectos que allí se desarrollan: como tal, el PEC constituye la
planificación estratégica del establecimiento e integra a todos los actores institucionales.
El PEAP, en cambio, es un proyecto focalizado en dos áreas curriculares: Lengua y Literatura y Ma-
temática (en articulación con Gestión), y en sólo algunos años de la escolaridad: 6° y 7° grados en
primaria, y 1° y 2° años en secundaria. Su propósito es generar las condiciones necesarias para ayu-
dar a resolver problemas puntuales, específicos, precisos y concretos en esas áreas, en esos años,
haciendo foco en la enseñanza. En particular, pretende centrar la mirada en lo micro y en como cola-
borar, desde la enseñanza sistemática, en el aula, para trabajar con saberes y capacidades que apa-

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recen como más “problemáticos” para algunos o para todos/as los/as estudiantes de los años men-
cionados.
De acuerdo con lo dicho, el PEAP se inserta en el PEC, como una línea de acción, entre otras que la
escuela ya posee. Es parte del PEC: no se confunde con él. Por medio del PEAP se pretenden realizar
acciones de fortalecimiento o mejora que parten de una problemática singular, para todo el ciclo
escolar o para períodos más acotados, de acuerdo con los problemas identificados.

El Programa Escuelas Faro propone centrarse siempre y ante todo en el terreno de la en-
señanza para abordar las problemáticas detectadas: se parte de la premisa de que el
aprendizaje escolar supone o requiere de la enseñanza explícita, planificada y sistemática
por parte de un docente que es experto en el tema.

II. 2. ¿Por qué se decidió trabajar con 3° Ciclo de primaria y Ciclo Básico de secundaria?

Porque el período de transición entre los niveles primario y secundario constituye, sin lugar a du-
das, un verdadero nudo crítico del sistema educativo. Las estadísticas muestran que la tasa de esco-
larización de la población estudiantil desciende abruptamente entre los dos últimos años del nivel
primario y los dos primeros del nivel secundario, donde la cifra se reduce a valores cercanos al 50%.
Resulta evidente entonces que, más allá de las acciones que las escuelas vienen desarrollando en
torno a la articulación en nuestra provincia, potenciadas a partir del dictado de la Resolución N° ME-
CCyT 6330/16, es necesario recuperar todas esas experiencias y construir a partir de ellas nuevas
estrategias de intervención docente.

II. 3. ¿Cuáles son las funciones de los/as Especialistas?

Básicamente, están a cargo de las instancias de asesoramiento virtuales y presenciales a los ECI en
los procesos de elaboración e implementación del PEAP de cada institución educativa, como también
del trayecto formativo virtual que los ECI deberán transitar durante el ciclo 2019.
En este marco, su función principal es el acompañamiento pedagógico: deben colaborar con las
instituciones en el análisis, la revisión y mejora colectiva de las prácticas de enseñanza, así como
respaldar la construcción de saberes pedagógicos en las escuelas en el marco del PEAP que cada una
desarrolle.

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 Ese acompañamiento supone apoyar a las escuelas en las reflexiones sobre su tarea pedagógica
cotidiana. Implica favorecer el reconocimiento de situaciones problemáticas, contribuir a formularlas
pedagógicamente y compartir tanto estrategias como herramientas para su abordaje.

II. 4. ¿Cuáles son las funciones de los/as Facilitadores/as?

Los facilitadores están abocados al trabajo directo con las escuelas y los ECI, colaborando en el re-
levamiento de necesidades y en el seguimiento de la implementación del PEAP. Además, colaboran
con la articulación entre cada escuela y los demás actores integrantes de la Red de Acompañamiento
Territorial del Programa Escuelas Faro. Para más información al respecto, se puede cliquear sobre el
siguiente enlace: https://bit.ly/2WL9Ibk

Perfil Destinatario Tareas centrales

Facilitadores/as Equipo de  Visitas periódicas al ECI para compartir avances y desa-

Coordinación fíos de la implementación del PEAP.
Institucional del
PEAP
 Relevar necesidades, inquietudes y obstáculos y articular
con los actores de la Red de Acompañamiento Territorial
para analizar las diversas estrategias para abordarlos.

 Sistematizar el desarrollo del PEAP en el marco de la

propuesta de monitoreo, que incluye el relevamiento, la
sistematización y la síntesis de datos cuantitativos y cua-
litativos solicitados por la Secretaría de Innovación y Ca-
lidad Educativa (SICE), la Dirección Nacional de Planea-
miento de Políticas Educativas (DNPPE) y el Instituto Na-
cional de Formación Docente (INFoD).

II. 5. ¿Cuál es la función del Equipo de Coordinación Institucional (ECI)?

Tiene la responsabilidad de guiar la elaboración del PEAP en la institución. Para ello cuenta con el
apoyo de un equipo de Especialistas a nivel jurisdiccional a través de instancias presenciales de
acompañamiento (talleres) e instancias virtuales (aulas del Programa Escuelas Faro).
En particular, deberá coordinar, en su establecimiento, las jornadas de capacitación en servicio
previstas para el ciclo 2019, vinculadas, en parte, con la construcción y/o revisión, implementación y
evaluación del PEAP.

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II. 6. ¿Quiénes deben participar del Programa en el establecimiento, además de quienes integran el
ECI?

Aunque se han priorizado las áreas de Lengua y Literatura y Matemática, la propuesta es abordar
capacidades que van más allá de estas áreas en particular, y contar con la participación de todos los
actores, a través de acuerdos institucionales. Estos acuerdos pueden vincularse, por caso, con prácti-
cas habituales, ligadas a las capacidades de comunicación y de resolución de problemas, en todas las
áreas curriculares: ¿qué es necesario hacer cada vez que se lee un texto en una clase?, ¿cuáles son
los criterios para seleccionar textos en cada área o disciplina?, ¿qué aspectos deben considerarse
siempre a la hora de elaborar consignas de escritura (en cualquier espacio curricular)?, ¿qué tipos
textuales y qué géneros discursivos se enseñan y se escriben en cada ciclo y en cada año?, ¿cómo se
trabaja la oralidad formal en los espacios curriculares?, etc.

II. 7. ¿Cuál es el perfil recomendado para los/as docentes que integran el ECI?

Es necesario, dadas las características del Programa, que estén a cargo de alguno de los grados o
años en los que se focaliza la propuesta: 6° y 7° grados de primaria, y 1° y 2° años de secundaria.
Otras definiciones al respecto deberán ser tomadas por los Equipos Directivos y, en caso de ser
necesario, las instancias correspondientes de Supervisión. Esas definiciones podrán vincularse con
aspectos como: grado de compromiso institucional, carga horaria total en la institución, asistencia
regular, tareas focalizadas asignadas, entre otros.

II. 8. ¿Cuál es el rol de los/as Supervisores/as en este Programa?

Como actores clave del sistema educativo, tienen la posibilidad de gestionar las acciones territo-
riales de acompañamiento en función de la realidad propia de cada institución educativa y las nece-
sidades consecuentes en términos pedagógicos y organizativos. En este marco, podrán asesorar al
Equipo de Coordinación Institucional, en acuerdo con los/as Especialistas del Programa; relevar nece-
sidades y/o demandas de las instituciones en el desarrollo del PEAP, y analizar la información que
surge de los instrumentos de seguimiento para prever, coordinar y/o demandar las acciones de apo-
yo necesarias.

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II. 9. ¿Cuándo se habilitará el acceso de los ECI a la plataforma virtual del Programa?

Entre la segunda quincena de abril y la primera quincena de mayo de 2019 se completará la habi-
litación. En el primer taller regional de este año, en el que los/as Especialistas se encontrarán con los
ECI y que tendrá lugar en mayo, se trabajará sobre este tema: se explicará en qué consiste el trayecto
formativo virtual y se explorarán los espacios de la plataforma destinados a tal fin.

II. 10. Los/as docentes de las áreas curriculares priorizadas que ejerzan en un establecimiento in-
cluido dentro del Programa Escuelas Faro, ¿pueden elegir otros trayectos, en el marco de la forma-
ción continua y en servicio, que no sean los previstos por Faro (como ateneos didácticos, talleres
del Programa Nacional Aprender Matemática, etc.)?

No es posible. Las Escuelas Faro lo son en tanto tales, es decir, en tanto instituciones: en conse-
cuencia, se pretende que ellas, colectivamente, con la orientación de los ECI, hagan foco en algunos
problemas específicos de Matemática y de Lengua y Literatura. Esto quiere decir que no sólo los in-
tegrantes del ECI integran el Programa Faro.

III. SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Para abordar la cuestión de la enseñanza, pueden revisarse los siguientes materiales:

LITWIN, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. “Voces de la
educación”. Disponible en: https://bit.ly/2Igk9Q6

MATURET, M. et al. (2010). El trabajo del director y el proyecto de la escuela. Serie “Entre Directores
de Escuela Primaria”. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
https://bit.ly/2G0oKDw

MEN (2010). “Ser docente hoy” (Dossier), en El monitor de la educación, N° 25, 5ª época, junio, pp.
25-40. Disponible en: https://bit.ly/2FUEvLZ

MEN (2015). Cuadernos de trabajo. Serie Política Educativa. Bloque 4: La centralidad de la enseñanza
y el conocimiento en la configuración de las trayectorias escolares. Nuestra Escuela: Programa Na-
cional de Formación Permanente. Disponible en: https://bit.ly/2Uykbt5

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IV. NÓMINA DE ESPECIALISTAS

Nivel DREP N° de Trío Especialista Área

Luciana Isabel Encina Gestión Escolar
I, II, X, Subsede VI 1 Mirna Griselda Torales Lengua y Literatura
Armando Sánchez Matemática
PRIMARIO

Loreley Eunice A. Pértile Pavón Gestión Escolar

IV, V, Subsede V, VI,
2 Mirta Yolanda Silva Lengua y Literatura
VIII, XI, XII
Nora Santamaría Matemática
Gricelda Quiles Gestión Escolar
III, VII, IX 3 Javier Ramón Aguilera Lengua y Literatura
Margarita Nélida Centurión Matemática
Karina Mariela Fontanji Gestión Escolar
II, VIII 4 Pablo Fernando Garrido Lengua y Literatura
Silvio Adrián Álvarez Matemática
Sandra Lilián Barwa Gestión Escolar
V, Subsede V, IX 5 Ricardo Emanuel Obregón Lengua y Literatura
Bibiana Altamirano Matemática
SECUNDARIO

Evelin Araceli Goujón Gestión Escolar

I, VI, X 6 Brenda Analía Cena Lengua y Literatura
Juan Pablo Parvanoff Matemática
Mariela Grisel Bangher Gestión Escolar
IV, Subsede VI, XI, XII 7 Yanina Vanessa Ledesma Lengua y Literatura
Ana María Benchoff Matemática
Elba Arami Asaf Brahim Gestión Escolar
III, VII 8 María Soledad Stella Lengua y Literatura
Ana Elena Gruszycki Matemática

Datos de contacto y de acceso a materiales

 Correo electrónico oficial para contactarse con el Programa en el Chaco:

escuelasfarochaco@gmail.com

 Referente del Programa en el Chaco: Prof. Gerardo Mariano Daniel Núñez.

 Espacios del Programa en la red:

 Página del Programa Escuelas Faro Chaco en la red social Facebook, por medio del si-
guiente enlace: https://bit.ly/2VpB5aA
 Locación del Programa en el sitio oficial del Gobierno Nacional: https://bit.ly/2G68ZMx
 Materiales nacionales del Programa: https://bit.ly/2FS4rrx

¡Buen ciclo 2019 para todos/as!

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