DOCUMENTO DE EVALUACIÓN

IMPLEMENTACIÓN DE LAS GUÍAS

METODOLÓGICA Y TÉCNICA EN EL
PROYECTO PILOTO DE INCLUSIÓN
DIGITAL EN 5 UNIDADES EDUCATIVAS
DE LA PAZ Y EL ALTO

Tania Fatima Vega Gaspar

Consultora por Producto
CONTRATO AGETIC/CAPSC/0080/2018

1
 Contenido
Contenido ............................................................................................................................................. 2
Índice de Gráficos ................................................................................................................................ 3
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 5
CAPÍTULO 1 ....................................................................................................................................... 7
EL PROYECTO DE INCLUSIÓN DIGITAL ................................................................................. 7
DESCRIPCIÓN DEL PILOTO .................................................................................................... 7
PRIMERA ETAPA ....................................................................................................................... 7
SEGUNDA ETAPA...................................................................................................................... 8
TERCERA ETAPA .................................................................................................................... 12
CAPÍTULO II .................................................................................................................................... 13
DIAGNÓSTICO INICIAL ............................................................................................................ 13
2.1 Aspectos Metodológicos ...................................................................................................... 13
2.2 Objetivos .............................................................................................................................. 13
2.3 Caracterización de la población ........................................................................................... 13
2.4. Diagnóstico de equipamiento TIC de profesores, estudiantes y voluntarios ..................... 17
2.4. Diagnóstico de equipamiento TIC de profesores, estudiantes y voluntarios ..................... 18
2.5. Diagnóstico de uso y habilidades TIC para profesores, estudiantes y voluntarios ............. 29
2.6. Diagnóstico del uso de las computadoras dotadas por el Estado ........................................ 32
2.7 Nivel de conocimiento de software libre y temáticas relacionadas ..................................... 35
2.8. Análisis del diagnóstico establecido ................................................................................... 39
2.9 Propuesta de reformulación del diagnóstico (incorporación o sustracción de preguntas
establecidas) ............................................................................................................................... 40
CAPITULO III ................................................................................... Error! Bookmark not defined.
EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS GUÍAS METODOLÓGICA Y
TÉCNICA ...................................................................................... Error! Bookmark not defined.
3.1. Seguimiento y evaluación de las guías para profesores ...... Error! Bookmark not defined.
3.2 Seguimiento y evaluación de las guías para voluntarios...... Error! Bookmark not defined.
3.3 Apropiación de las guías por parte de los estudiantes .......... Error! Bookmark not defined.
CAPITULO IV. .................................................................................................................................. 42
Evaluación final del proyecto ........................................................................................................ 85
4.1. Diagnóstico de la implementación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje por
parte de los profesores, voluntarios y estudiantes. ..................................................................... 86
4.2. Diagnóstico de las capacidades en el manejo de herramientas TIC de los profesores,
facilitadores y estudiantes .......................................................................................................... 91
4.3 Recomendaciones a las Guías Metodológica y técnica ....... Error! Bookmark not defined.
4.4 Conclusiones ....................................................................... Error! Bookmark not defined.
4.5 Recomendaciones................................................................. Error! Bookmark not defined.
Bibliografía ........................................................................................ Error! Bookmark not defined.

2
 Índice de Gráficos
 Gráfico 1. Facilitadores por sexo

 Gráfico 2. Facilitadores - Edad

 Gráfico 3. Experiencia en enseñanza de los facilitadores

 Gráfico 4. Área de formación - Facilitadores

 Gráfico 5. Población de profesores participantes por sexo

 Gráfico 6. Profesores por edad

 Gráfico 7. Años de experiencia como profesores

 Gráfico 8. Años de trabajo en la unidad educativa

 Gráfico 9. Área de especialidad a la que pertenece el profesor

 Gráfico 10. Población estudiantil por sexo

 Gráfico 11. Población estudiantil participante por edad (años)

 Gráfico 12. Población estudiantil participante por Curso

 Gráfico 13. Nivel de educación de los padres - Estudiantes

 Gráfico 14. Uso del celular - Facilitadores

 Gráfico 15. Tenencia de Celular inteligente - Profesores

 Grafico 16. Uso de celular profesores

 Gráfico 17. Tenencia de celular inteligente - Estudiantes

 Gráfico 18. Acceso a internet desde el celular por Unidad Educativa

 Gráfico 19. Tenencia de computadora portátil o de escritorio - facilitadores

 Gráfico 20. Tenencia de computadoras - Estudiantes

 Gráfico 21. Acceso al internet en el Hogar - facilitadores

 Gráfico 22. Lugar de acceso más frecuente al Internet - Facilitadores

 Gráfico 23. Uso más frecuente del Internet - facilitadores

 Gráfico 24. Apps y páginas web más utilizadas - facilitadores

 Gráfico 25. Internet en el hogar - profesores

 Gráfico 26. Acceso a internet en el hogar y celular - estudiante

 Gráfico 27. Acceso a internet en el Hogar según el nivel de educación de los padres

 Gráfico 28. Sistema operativo más utilizado - facilitadores

 Gráfico 29. Sistema Operativo más utilizado - Estudiantes

 Gráfico 30. Frecuencia de uso de computadoras - facilitadores

 Gráfico 31. Frecuencia de Uso de computadora - Estudiantes

3
  Gráfico 32. Planificación de la clase considerando el uso de la KUAA u otras herramientas TIC – profesores

 Gráfico 33. Incorporación de las KUAAs u otras herramientas TIC al aula

 Gráfico 34. Tuvo acceso a Internet, en su aula antes del proyecto- profesores

 Gráfico 35. Ha podido utilizar Internet en el laboratorio de computación -profesores

 Gráfico 36. Objetos de aprendizaje se preparaban sus estudiantes

 Gráfico 37. Profesores que utilizaron las KUAA para desarrollar sus clases

 Gráfico 38. Uso de las Kuaas antes del proyecto - Estudiantes

 Gráfico 39. Última vez que utilizó las KUAA para sus clases – estudiantes

 Gráfico 40. Uso previo de las Kuaas - estudiantes

 Gráfico 41. Conoce a otro profesor que ha utilizado las KUAA – Profesores

 Gráfico 42. Existía un aula específica para el uso de las KUAA – Profesores

 Gráfico 43. Conocimiento de software libre - facilitadores

 Gráfico 44. Sabe que es el conocimiento libre - facilitadores

 Gráfico 45. Conocimiento de licencias libres – facilitadores

 Gráfico 46. Conocimiento de datos abiertos - facilitadores

 Gráfico 47. Conocía software libre – docentes

 Gráfico 48. Sabe que son las licencias libres - docentes

 Gráfico 49. Conocimiento de software libre - Estudiantes

 Gráfico 50 Sabe lo que es conocimiento abierto - Estudiantes

 Gráfico 51. Conocimiento de licencias libres - Estudiantes

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 INTRODUCCIÓN
El uso de las tecnologías digitales para mediar el proceso de enseñanza- aprendizaje, es un tema
que ha sido acogido por los gobiernos como una prioridad para elevar la calidad de los procesos
de aprendizaje que desarrollan los estudiantes, asumiendo que nos encontramos en una era digital
y es una posibilidad para contribuir a reducir las diferencias sociales, culturales y económicas que
se presentan entre los ciudadanos un país.

Bolivia como parte de su política educacional, ha incorporado el uso de las computadoras a las
aulas, a partir de los programas “Una computadora por docente" y “Una computadora por
estudiante”, que ha planteado el presidente Evo Morales Ayma.

La presencia de las Kuaas1 en las aulas, se ha planteado con el propósito de que los docentes y
estudiantes puedan acceder a diferentes herramientas para integrarlas a los procesos de
enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, estas tecnologías no deben convertirse en el fin sino en el
medio que favorezca el desarrollo de nuevas escenografías de aprendizaje, en las que el
estudiante se convierta en el centro del proceso de aprender, caracterizado por la ubicuidad,
flexibilidad, interactividad , colaboración, trabajo entre pares en los salones de clases.

En correspondencia con los retos que debe afrontar la educación en el Estado Plurinacional de
Bolivia para integrar las tecnologías y contribuir a la transformación de la calidad educativa; la
AGETIC, propuso desarrollar el Proyecto Piloto de “Inclusión Digital” que ha tenido el propósito
de poner al alcance de los docentes y estudiantes del Nivel Secundario diferentes herramientas
de Software Libre, bajo fundamentos pedagógicos y didácticos para contribuir a estimular en las
clases, habilidades de comprensión, análisis, reflexión, pensamiento crítico, comunicación y la
expresión oral y escrita.

El proyecto piloto mediante la Inclusión Digital de los docentes y estudiantes, intenta transformar
los escenarios formativos escolarizados que históricamente se han desarrollado en el marco
tradicional, donde el docente ha ocupado el rol protagónico al trasmitir información, y el
estudiante ha ocupado en rol pasivo en el aprendizaje.

La AGETIC, como parte de su contribución al desarrollo científico tecnológico de Bolivia, aporta

al desarrollo de habilidades digitales, para que los docentes y estudiantes logren hacer un uso
avanzado de las posibilidades que generan las TIC, establecer procesos de comunicación

1
Se denomina Kuaa a las computadoras portátiles dotadas a las Unidades Educativas para el uso de los estudiantes en
el programa “Una computadora por estudiante”.

5
 mediante el uso de las tecnologías y aprender a comportarse de forma ética y segura en un
mundo conectado.

El presente informe presenta una evaluación sobre la puesta en práctica del Proyecto Piloto de
Inclusión Digital, que fue implementado por la AGETIC, en 5 Unidades Educativas, 700 estudiantes
y 20 facilitadores, perteneciente a los Municipios de La Paz y el Alto, durante los meses de Agosto
a Noviembre del 2018.

En el informe se muestran los resultados obtenidos en la implementación del piloto en sus diferentes
fases, se valora el desempeño, logro y dificultades de los participantes en el mismo, aportando al
desarrollo de experiencias pedagógicas y tecnológicas que garanticen un uso eficiente de las TIC
en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

6
 CAPÍTULO 1
EL PROYECTO DE INCLUSIÓN DIGITAL

El programa de Inclusión Digital desarrollado por la AGETIC, tiene como objetivo fortalecer el uso de
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en aquellas personas menos tecnologizadas, busca
generar mecanismos para que cada ciudadano o ciudadana tenga las suficientes herramientas
tecnológicas para poder ejercer plenamente la Ciudadanía Digital2.
La Inclusión Digital no es sólo una enseñanza tecnológica, sino también una revolución estructural,
organizativa y cultural. El proyecto de inclusión digital para el área educativa tiene como población
meta profesores y estudiantes de nivel secundario de todo el Estado Plurinacional de Bolivia,
considerando como medios tecnológicos el uso de las computadoras de dotación a docentes y
estudiantes realizada por el Ministerio de Educación en el marco de los programas: “Una computadora
por docente” y “Una computadora por estudiante”.
El programa actualmente se encuentra en una fase piloto y está enfocado en la Educación Secundaria
Comunitaria Productiva. En esta etapa participaron estudiantes, profesoras y profesores de 2º, 3o y
4o de secundaria en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
El proyecto se basa en la filosofía y principios del Conocimiento Libre, considerándolo un bien de toda
la humanidad, bajo la utilización del Software Libre y las Licencias y Datos Abiertos a través de la
liberación de los diseños, contenidos, código y resultados científicos que alcanza.

DESCRIPCIÓN DEL PILOTO

El proyecto piloto de Inclusión digital en el área educativa, fue implementado durante 4 meses (agosto
a diciembre de 2018) y se desarrolló en 3 etapas:
Etapa 1. Diseño metodológico y técnico (agosto - septiembre, 2018)
Etapa 2. Implementación del proyecto (octubre – noviembre, 2018)
Etapa 3. Evaluación final (noviembre – diciembre, 2018)

PRIMERA ETAPA
La primera etapa inició a fines del mes de agosto con el diseño conceptual del proyecto piloto, donde
en coordinación con el equipo del Proyecto “Yatiña Iyambae3” de la Comunidad de Software Libre,
se realizó la planificación de las etapas a ejecutarse y se definieron las directrices que guiaron las
acciones del proyecto, así como los instrumentos técnicos requeridos. Se definió el tiempo de
intervención directa (3 meses) y el alcance de la misma (3º y 4º curso de secundaria en las áreas de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de los municipios de La Paz y El Alto).
Se elaboraron 2 Guías de trabajo, una “Guía metodológica” que tiene como objetivo establecer las

2 La ciudadanía digital consiste en el ejercicio de derechos y deberes a través del uso de tecnologías de información y comunicación en
la interacción de las personas con las entidades públicas y privadas que presten servicios públicos delegados por el Estado. Estado
Plurinacional de Bolivia, Ley Nº1080 de 11 de julio de 2018.
3
El proyecto Yatiña Iyambae (Saber sin Dueño) creado el año 2014 por miembros de la Comunidad de Software Libre
de Bolivia, trabaja en la transformación del sistema educativo, contribuyendo al proceso de generación de conocimiento,
garantizando el acceso irrestricto, libre y promoviendo su construcción colectiva.

7
directrices para incorporar las TIC en el marco del orden pedagógico y una “Guía técnica para el
uso de las TIC en el aula” que aporta los lineamientos para el uso de herramientas de software libre
en el marco de las habilidades pedagógicas establecidas en el Modelo Educativo boliviano
plasmadas en la Ley Nº70 de Educación: “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”.
Ambas Guías se constituyen en los instrumentos orientadores en el proceso de implementación de las
TIC en el aula. Por la característica de ser un proyecto piloto, las guías (pedagógica y técnica) fueron
puestas a prueba en el proyecto.
Paralelamente al trabajo de diseño de las Guías, el personal de coordinación realizó una invitación
a diferentes unidades educativas de nivel secundario de los municipios de La Paz y El Alto, a través
de sus directores a ser parte del proyecto.
Como resultado de este proceso se comprometió la participación de 5 unidades educativas (Ver Tabla
1), que como contraparte debían incorporar a docentes y estudiantes de los niveles y áreas
seleccionadas y destinar para el uso de los estudiantes en las respectivas clases, las computadoras
portátiles “Kuaa” dotadas por el Estado a las unidades educativas, las mismas que funcionarían con
software libre.

Tabla Nº1. Unidades Educativas Participantes del Proyecto Piloto de Inclusión

Digital
UNIDAD EDUCATIVA CURSOS PARTICIPANTES CIUDAD
U.E. Jesús María 3º y 4º de secundaria El Alto
U.E. Villa Alemania 3º y 4º de secundaria El Alto
U.E. F.F.A.A. de la 3º y 4º de secundaria La Paz
Nación “B”
Colegio Nacional San 3º y 4º de secundaria La Paz
Simón de Ayacucho
Colegio Experimental 3º y 4º de secundaria La Paz
Hugo Dávila

Para finalizar esta etapa se realizó la convocatoria, selección y contratación de 20 facilitadores que
desarrollarían la función de capacitación y apoyo en el aula a los 20 maestros participantes y 700
estudiantes, el perfil definido para este equipo fue de estudiantes de último año de universidad de
Ciencias de la Computación o Ciencias Electrónicas (50%) y de Ciencias Sociales (50%).

SEGUNDA ETAPA
Una vez elaborados los instrumentos metodológicos (Guía Técnica y Pedagógica) y contando con el
personal designado (facilitadores y maestros), en el mes de octubre se inició la segunda etapa: la
implementación del Proyecto Piloto.

Preparación de las aulas y equipos

Antes del ingreso a las aulas, el equipo de facilitadores realizó un trabajo de acondicionamiento de
los espacios designados para el trabajo con las Kuaa en cada unidad educativa, lo que significó en
muchos casos realizar tareas de limpieza de aulas y reparación de muebles, además de instalar y

8
verificar el funcionamiento de los pisos tecnológicos y las computadoras “Kuaa” que en la mayor parte
de los colegios no habían sido utilizadas previamente y se encontraban archivadas.

Capacitación de facilitadores
Una vez habilitadas las aulas, se procedió a realizar la capacitación de los facilitadores que tuvo el
objetivo de desarrollar habilidades en el uso y manejo de las herramienta de Sofware Libre definidas,
para utilizarlas en el Proyecto Piloto mediante las Kuaa en el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, en los colegios que conformaron
la muestra objeto de estudio.
El proceso de capacitación se realizó en 5 sesiones (De lunes a viernes), organizadas en dos áreas:
 El área tecnológica (3 sesiones)
 El área pedagógica. (2 sesiones)
La capacitación tecnológica de los facilitadores se organizó en tres sesiones, las que tuvieron una
duración de 4 horas cada una, donde los capacitadores y facilitadores, trabajaron en el
discernimiento, conocimiento, exploración y uso y manejo práctico de las herramientas de software
libre a ser utilizadas en el proyecto:
 Sesiones 1 y 2 (4 horas cada una):
Sistema operativo Linux (se realizó la instalación de este sistema operativo y las herramientas a
utilizarse: Libre office, Gimp, Audacity, Openshot, Inkscape y Sozi)
 Sesión 3 (4 horas):
Se realizó la capacitación en los conceptos de software y conocimiento libre y en el manejo de las
herramientas de software seleccionadas para el proyecto: Libre office, Gimp, Audacity, Openshot,
Inkscape y Sozi.
La capacitación pedagógica se realizó en 2 sesiones y se enmarcó en analizar aspectos relacionados
con la implementación del “Modelo de aprendizaje invertido” en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la Educación Secundaria a partir de los fundamentos expresados en el currículum base
del Estado Plurinacional de Bolivia.

 Capacitación de Docentes
Una vez culminada la etapa de capacitación del equipo de apoyo (facilitadores) se procedió a
capacitar a los docentes. La capacitación de los docentes incluyó al igual que la de los facilitadores
el uso de la guía pedagógica y de la guía técnica. En virtud a la disponibilidad de tiempo de los
maestros, fue realizada los días sábados por la mañana, durante un mes, desde la segunda quincena
de octubre por el equipo de consultores especialistas4.

 Implementación de las TIC en el aula

Simultáneamente a la capacitación docente, el proyecto fue ejecutado en las aulas de las cinco
Unidades Educativas, en los grados considerados previamente. El equipo de facilitadores realizó el
trabajo de capacitación de los estudiantes en el uso de las herramientas tecnológicas y la elaboración

4 La metodología establecida para el proyecto plantea que la capacitación a los docentes sea realizada por el equipo de facilitadores,
sin embargo al encontrarnos con la dificultad de los tiempos planteados para el proyecto piloto, este proceso fue desarrollado por el
equipo de consultores expertos contratados por la AGETIC.

9
de objetos virtuales de aprendizaje5 para ser incorporados a las clases.
En un inicio, fueron los facilitadores quienes realizaron mayormente las sugerencias y en algunos casos
se hicieron cargo de las clases para implementar el modelo de aprendizaje Invertido, sin embargo,
conforme a que los docentes fueron asistiendo a las capacitaciones, la situación se transformó, siendo
los docentes quienes definían que metodología se abordarían en correspondencia con los objetivos
y contenidos se abordarían en las clase, así como las actividades que realizarían los estudiantes.
Esta etapa se caracterizó por una intensa actividad por parte del equipo de facilitadores, quienes
para responder a las exigencias del rol que debían cumplir en el aula, se prepararon de forma
autodidacta y acompañaron de forma directa y comprometida a los docentes en la planificación,
implementación y evaluación de las clases utilizando las Kuaa.
Durante el desarrollo de la etapa, se unió una nueva docente de la materia de Inglés al Proyecto
Piloto por motivación propia, en la Unidad Educativa Villa Alemania, lo que incorporó a su vez al
grado de 2º de secundaria.
Durante el proceso de implementación, se desarrollaron en los meses de Octubre y Noviembre,
sesiones prácticas con los facilitadores los Jueves de 8.30- a 12.30, las que tuvieron el propósito de
analizar y evaluar sus funciones de mediadores en el uso y manejo de las tecnologías en las clases,
por parte de los docentes y estudiantes. Otro aspecto que se trabajó fue el desempeño pedagógico
de los docentes en las clases al integrar los recursos digitales en la práctica docente (planificar-
desarrollar- evaluar el proceso de enseñanza- aprendizaje), en el aula.
En las sesiones de trabajo de los días jueves los temas que se abordados fueron:
1. ¿Cómo trabajar en el aula mediante las Kuaas y las herramientas de Software Libre, los
fundamentos del Modelo Invertido?
2. Las bases teóricas y prácticas, de la planificación de clases a partir de los fundamentos de la Ley
070.
3. La creación de objetos, virtuales de aprendizaje y su relación con los componentes didácticas del
proceso de enseñanza- aprendizaje.
4. Criterios pedagógicos y didácticos para la creación de Objetos Virtuales de Aprendizaje.
5. Criterios para la observación del desempeño del docente, en la integración al proceso de
enseñanza- aprendizaje de las TIC.
El desarrollo de los temas se caracterizó por el debate y las demostraciones prácticas que generaron
experiencias, que respondieron a la pregunta ¿Cómo debía ser el desempeño del docente en el aula?
Para la capacitación de los facilitadores se habilitó un grupo de Telegram, para el intercambio de
bibliografía en diferentes formatos (vídeo, textos, infografías) referente al uso del Software Libre en
las clases, así como criterios pedagógicos sobre el Modelo de aprendizaje invertido, que
contribuyeron a establecer un proceso de comunicación sistemático que coadyuvó a vincular los
procesos formativos presenciales con espacios en línea.

5
Un objeto virtual de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable; con un propósito
educativo y constituido por al menos tres componentes internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de
contextualización.

10
  Apoyo pedagógico a los docentes

En la etapa de implementación del proyecto piloto, se observaron tres clases desarrolladas por los
docente participantes con el propósito de valorar su desempeño en el desarrollo del proceso de
enseñanza- aprendizaje mediado por el uso de las TIC.
Es oportuno destacar que los docentes que fueron observados, se brindaron espontáneamente y fueron
de las Unidades educativas:
1. Ayacucho, donde se observó clases en Ciencias Naturales.
2. Fuerzas Armadas, se observó clases en Ciencias Sociales
3. Hugo Dávila, se observó clases en Ciencias Sociales.
Las observaciones realizadas permitieron recabar información referente al trabajo pedagógico que
se realizaba en las clases para desarrollar el proceso de aprendizaje de los estudiantes mediante el
uso de las TIC.
Se constataron las estrategias y actividades que eran realizadas por los estudiantes en el orden
individual y colaborativo para aprender, así como el desempeño de los estudiantes para trabajar con
las Kuass.
Sobre la base de las observaciones a clases, se llevaron a cabo tres clases demostrativas por parte
del equipo pedagógico consultor en los colegios antes mencionados, con la presencia de los docentes
que formaban parte del Proyecto Piloto.
El resultado de estas actividades prácticas fue valorado en sesiones de reflexión con los docentes de
las cinco Unidades Educativas, quienes valoraron de positivo que se mostrara por parte de los
capacitadores como desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje integrando recursos digitales.
Con los estudiantes de igual forma se analizaron las clases demostrativas desarrolladas por el equipo
pedagógico consultor, siendo valoradas de interesantes al reconocer que pudieron desempeñarse de
forma más activa, participativa, dinámica, colaborativa en las actividades.
Como resultado de las acciones de observación a clases, las demostraciones realizadas por el equipo
pedagógico y los debates realizados en las sesiones de capacitación, se determinó crear un
repositorio de información6 por la AGETIC, que fue compartido en línea con las cinco Unidades
Educativas.
El objetivo del repositorio fue que los docentes pudieran acceder a un entorno de formación en línea,
en el que podían acceder a información bibliográfica, así como acceder a objetos virtuales de
aprendizaje que podían ser reutilizados por todos los docentes participantes del proyecto en las
clases, así como compartir productos elaborados que fueron desarrollados por los docentes en sus
clases.
La etapa de implementación en el proyecto piloto concluyó con la evaluación a los estudiantes por
parte de los docentes en las dos primeras semanas del mes de noviembre. Asimismo, se aplicaron los
instrumentos para el diagnóstico inicial y final del proyecto mediante herramientas en línea y se realizó
el cierre del proyecto en un acto realizado en la Casa del Pueblo, al que asistieron estudiantes,

6
Un repositorio, depósito o archivo es un sitio centralizado donde se almacena y mantiene información digital,
habitualmente bases de datos o archivos informáticos

11
docentes y directores de las unidades educativas participantes y contó con la participación de
autoridades del Ministerio de Educación, de la Dirección de la Juventud del Ministerio de Justicia y de
la AGETIC, así como representantes del proyecto “Yatiña Iyambae” de la Comunidad de Software
Libre.

TERCERA ETAPA
Concluidas las dos primeras etapas, se realizaron cinco grupos focales que fueron organizados según
se presenta:
1. Tres grupos focales se desarrollaron con estudiantes de los colegios Fuerza Armada de la
Nación B, Jesús María y Ayacucho.
2. Un grupo focal se realizó con los docentes que participaron del proyecto.
3. Un grupo focal que se realizó con los facilitadores que participaron en el proyecto.
El objetivo de esta metodología fue conocer las impresiones que tenían los participantes acerca de
la implementación del proyecto, las potencialidades, dudas y dificultades que surgieron en el proceso,
para plantear las acciones correctivas que sean necesarias para las siguientes versiones.
Finalmente el equipo de facilitadores realizó también una evaluación del grado de habilidad
alcanzado por estudiantes y docentes en el manejo de herramientas TIC durante el proyecto
implementada a través de una guía de observación que fue aplicada por Unidades Educativa.
La información obtenida en los cuestionarios aplicados en línea (inicial y final), así como los informes,
fichas de observación de clases y grupos focales fue procesada, sistematizada y analizada para
elaborar los informes finales del proyecto.

12
 CAPÍTULO II
DIAGNÓSTICO INICIAL
Se presentan aquí los datos de la encuesta virtual realizada durante el mes de noviembre a docentes,
estudiantes y facilitadores del proyecto de Inclusión Digital implementado en 5 Unidades Educativas
de Secundaria de los municipios de La Paz y El Alto con el objetivo de generar información sobre las
características de la población de estudio, los niveles de acceso, uso y experticia de manejo de
herramientas TIC.

2.1 Aspectos Metodológicos

Universo: - Docentes y estudiantes de Educación Secundaria de 5 Unidades Educativas de los
municipios de La Paz y El Alto que participaron en el proyecto.
- Facilitadores del proyecto.
Muestra: - Censo, se implementó al 100% de la población participante
Cantidad de casos: 20 casos para docentes de Secundaria, 19 casos para facilitadores y 700
casos para estudiantes.
Para el procesamiento se realizó un análisis de calidad y consistencia y se depuraron los datos
extremos.

2.2 Objetivos
 Comprobar las habilidades de uso y manejo que tienen los facilitadores, estudiantes y
docentes en el uso de las TIC, para mediar el desarrollo de las dimensiones ser–saber-hacer-
decidir, en el proceso de enseñanza- aprendizaje en el nivel secundario.
 Elaborar una línea de base con indicadores que permitan un seguimiento a futuro de los
impactos del plan en la esfera educativa, social, cultural, y de ciudadanía digital.
 Identificar las problemáticas y barreras en la aplicación de las TIC en la gestión del aula, la
relación del profesorado con el contexto organizativo y las relaciones externas y diseñar
propuestas para la mejora.

2.3 Caracterización de la población

2.3.1 Facilitadores
El equipo de facilitadores fue seleccionado mediante convocatoria pública dirigida a estudiantes
universitarios de último año de Ciencias Sociales y Ciencias de la Computación y Ciencias Electrónica.
En las gráficas que se muestran a continuación se presenta de forma resumida las características del
equipo de facilitadores que formaron parte del proyecto. Como se observa se trata de un equipo
joven, mayoritariamente de sexo femenino y en un 70% con experiencia previa en enseñanza, la
relación entre las áreas de estudio es cercana al 50%.

13
 Gráfico 1. Facilitadores por Gráfico 2. Facilitadores - Edad
sexo
23
18% 24
58% 39%
Masculino 6% 25
14 Femenino
42% 26% 26
11% 27

Gráfico 3. Experiencia en enseñanza de los facilitadores

5.3%

Gráfico 4. Área de formación - Facilitadores

2.3.2 Docentes
El grupo de docentes que participaron en el proyecto estuvo conformado por 20 profesionales, que
fueron designadas por la dirección de cada Unidad Educativa participante. En los siguientes gráficos,
observamos que la participación es mayoritariamente del sexo femenino (81%), la totalidad de los
docentes son mayores a 30 años y la mayor parte de estos tiene 40 o más años y corresponden a las

14
generaciones denominadas X7 y baby boomers8, que han migrado recientemente a las tecnologías
digitales y no crecieron con ellas; el 27% de los docentes son parte de la Generación Y9 o “Millenialls”
quienes crecieron en el cambio de siglo y vieron la llegada del internet en su adolescencia.
Otro dato importante que se observa es que todos los docentes tienen por lo menos 5 años de
experiencia como profesores y el 50% tiene más de 20 años en la docencia. Asimismo, el 53 %
trabaja por más de 10 años en la misma Unidad Educativa, lo que refleja un alto grado de estabilidad
laboral y baja rotación de personal.
Habiéndose definido las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en el proyecto, se observa
que ambas alcanzan al 81%, sin embargo también existen docentes de otras áreas que se unieron al
proyecto con un 18.75%.

Gráfico 5. Población de profesores participantes

por sexo

19% Femenino
Masculino
81%

Gráfico 6. Profesores por edad

20%

30 a 35 años 13%
36 a 40 años 13%
40 a 45 años
46 a 50 años
51 a 55 años 27% 20%
56 a 60 años
7%
+ de 60 años

7Generación nacida entre los años 1965 y 1976 Esta generación se vio afectada por el bombardeo del consumismo de la década
de los años 80 y la llegada del internet.

8Nacidos entre 1945 y 1964, la generación denominada Baby Boomers pertenecen a la explosión de la natalidad posterior a la
segunda guerra mundial.

9La generación Y o Millenialls, son los nacidos entre 1977 y 1997 Nacen con la proliferación de nuevas tecnologías y el auge de
Internet.

15
 Gráfico 7. Años de experiencia como
profesores

Entre 5 y 10 años
31% Entre 11 y 15 años
19%
Entre 16 y 20 años
12% Entre 21 y 25 años
25%
13% Más de 25 años

Gráfico 8. Años de trabajo en la unidad

educativa

0 a 5 años
29% 18%
6 a 10 años
6% 11 a 15 años
16 a 20 años
24% 23%
21 a 25 años

2.3.3. Estudiantes
Como se observa la población estudiantil tiene una distribución homogénea por sexo, cercana al 50%
para hombres y mujeres, lo que coincide con los Indicadores de Desarrollo Mundial del Banco Mundial,
que muestran que hoy en día hay un número aproximadamente igual de niños y niñas matriculados en
la escuela primaria y secundaria en todo el mundo.10
Respecto a la edad, la totalidad de los estudiantes se encuentra en la adolescencia, definida por la
OMS 11 como el periodo entre los 10 y 19 años, de estos el 39% de los estudiantes se encuentran en

10 Http://data.worldbank.org/indicator/SE.ENR.PRSC.FM.ZS

11Organización Mundial de la Salud

16
la adolescencia temprana (10 a 13 años)12 y el restante 61% en la adolescencia media (14 a 16
años)13. Tal cómo se planteó inicialmente en el proyecto, la mayor cantidad de estudiantes se concentra
en los cursos medios del nivel secundario (3° y 4°) por lo tanto el 61% de los estudiantes que
actualmente está en 3er grado tiene 3 años por delante para continuar siendo parte del proyecto. El
6% de los estudiantes son de 2° de secundaria, que se unieron al proyecto por la iniciativa de una
docente.
Respecto al nivel alcanzado en la formación de los padres el 20% no conoce ese dato, sin embargo
del 80% que tiene respuesta, los padres que cuentan con un nivel de educación primaria o secundaria
son el 57%, 39% cuentan con formación profesional ya sea técnica, licenciatura o terciaria y solo 4%
tiene un nivel de formación postgradual. Este aspecto tiene relevancia para el proyecto ya que como
demuestran algunos estudios14 hay una correlación entre el nivel de estudios alcanzado por los padres
y el rendimiento académico de los estudiantes, siendo éste último mayor a un nivel más alto de
educación de los padres y superando inclusive a la correlación por el nivel de ingresos.

Gráfico 10. Población

estudiantil por sexo

49%

Gráfico 11. Población estudiantil

participante por edad (años)
51% 0 12
0
N 2.4. Diagnóstico de equipamiento
19%
13
TIC de profesores, 38% estudiantes y
Femenino
voluntarios
14
0%
4%
Masculino 15 3%
Para establecer una línea de base se consideró el
16
17 36%

12Se considerar como adolescencia temprana el período que se extiende entre los 10 y los 14 años de edad. Es en esta etapa en la
que, por lo general, comienzan a manifestarse los cambios físicos, que usualmente empiezan con una repentina aceleración del
crecimiento, seguido por el desarrollo de los órganos sexuales y las características sexuales secundarias. Estos cambios externos
son con frecuencia muy obvios y pueden ser motivo de ansiedad así como de entusiasmo para los individuos cuyos cuerpos están
sufriendo la transformación.

13Es la etapa de la adolescencia en la que los cambios físicos se siguen dando, hay un mayor desarrollo del pensamiento abstracto,
así como interés en la experimentación sexual y relaciones afectivas y de enamoramiento. Es el periodo mas conflictivo con los
padres y de mayor acercamiento a sus pares.
14Ver “Determinantes socioculturales: Su relación con el rendimiento académico en alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria”
Córdoba, García, Ventura, Vizuete y Feu Molina. Revista de Investigación Educativa, 29 (1), 83-96

17
 Gráfico 12. Población estudiantil participante
por Curso

33%
2° Secundaria
3° Secundaria
6%
4° Secundaria
61%

Gráfico 13. Nivel de educación de los padres - Estudiantes

30.00 % 20%
21%
20.00 % 16% 16%

10.00 % 1% 6% 7%
2% 3%
0.00 %

Primaria
Secundaria Incompleta
Secundaria Completa
Técnico
Educación terciaria (policía, FFAA, Normal)
Universidad Incompleta
Universidad Completa
Posgrado

0
N2.4. Diagnóstico de equipamiento TIC de profesores,
0

estudiantes y voluntarios
Para establecer una línea de base, se consideró equipamiento TIC al que los participantes del
proyecto tenían acceso antes de su inicio, para este efecto se consideró el acceso y tenencia de
teléfono móvil (celular), computadora de escritorio y computadora portátil.

2.4.1 Tenencia y uso de celular

La creación del teléfono móvil, más conocido como celular se remonta a 25 años atrás y al celular
inteligente o smartphone a 10 años, sin embargo los cambios observados en todos los niveles de la

sociedad con esta tecnología son

E amplios y constantes. En la vida cotidiana la comunicación ha sido
influida por el avance de la tecnología, las personas actualmente pueden estar en constante
comunicación.
La utilización del teléfono celular en lo académico sirve para bajar archivos como libros, revistas,
artículos u otro documento, facilitando así la investigación y elaboración de nuevos documentos,
adicionalmente para realizar trabajos en grupos que faciliten las relaciones sociales y académicas,
por tal motivo se disminuye el tiempo en la búsqueda de información.

18
  Tenencia y uso de celular en Facilitadores
El 100% de los facilitadores contaban con un teléfono móvil inteligente al inicio del proyecto, respecto
al uso; los aspectos más desatacados son las funciones de entretenimiento y comunicación como
llamadas, redes sociales, fotos, vídeos e internet, también destaca la investigación como actividad
frecuente.
Tal como explica el investigador en educación Daniel Rivas, los jóvenes universitarios están haciendo
muchas cosas al mismo tiempo: chatear con sus amigos, contestar correos o enviar mensajes, ver videos,
navegando en el internet y si pueden escuchando música, lo que explica la diversidad de tareas que
realizan en sus dispositivos móviles y la importancia que reviste para ellos el contar con esta
tecnología.

Gráfico 14. Uso del celular - Facilitadores

 Tenencia y uso de celular en Docentes

En cuanto a los docentes, el 94% cuenta con celular inteligente, tan sólo se registra un 6% de casos
que no cuentan con este dispositivo y que a su vez coincide con que son personas de 60 años o más
de edad, siendo éste último el grupo con menor uso de esta tecnología (los estudios afirman que el
60% de personas mayores a 60 años utilizan celulares, 30% por debajo del promedio general).
Para este
T grupo destacan las actividades de comunicación (llamadas, redes sociales y mensajes de
texto) y las fotografías y videos, sin embargo la actividad de investigación es la de menor frecuencia
para el uso que se le da a este dispositivo.

Gráfico 15. Tenencia de Celular inteligente - Profesores

6% Si

94% No

19
 Gráfico 16. Uso del celular - profesores
Investigar
Internet
Videos
Mensajes de texto
Redes sociales
Fotos
Juegos
Música
Llamadas
0 2 4 6 8 10 12 14 16

 Tenencia de celular en Estudiantes

El uso de celulares inteligentes se ha convertido en una necesidad de la vida cotidiana, como lo
mencionan (Sanchez y Crespo, 2015); esta necesidad es percibida con mayor intensidad entre los
jóvenes y éstos están más familizarizados con su uso que los adultos.
De igual manera (Lahire, 2008) expresa que esta tecnología pone a disposición de los jóvenes nuevos
consumos culturales, y permitir el desarrollo de novedosas formas de gestionar el entretenimiento, de
expresarse y relacionarse. Éstos datos explicarían también los resultados obtenidos por (Soliz y
Fernández, 2014) que indican que el uso de internet y de “celulares modernos” (smartphones) está
asociado al concepto de “modernidad” y representa un aspecto de inclusión e igualación cultural para
los jóvenes migrantes de áreas rurales que viven en ciudades capitales del país.
Para el 2013, el estudio realizado por Murillo y Zeballos, demostró que el 95% de los adolescentes
poseían un celular (no necesariamente smartphone), y que el 90% lo tenía encendido todo el día.
Para nuestra población de estudios el 100% de los adolescentes cuenta con un teléfono móvil y de
éstos el 83,65% es un smartphone. Respecto a las Unidades Educativas que participaron del Proyecto
Piloto, se observan algunas diferencias que llegan al 20% entre los estudiantes del Villa Alemania y
el colegio Ayacucho.

Gráfico 17. Tenencia de celular inteligente

- Estudiantes

84%

No
16%
Sí

20
 Gráfico 18. Acceso a internet desde el celular por
Unidad Educativa (En porcentaje)
93.1 93.6 85.4 90.54
79.8

100

50 20.2 14.96 9.46 Sí

0.69 6.4
No
0
U.E. Villa Col. Exp. Hugo Col. Nal. San U.E. FFAA de U.E. Jesús
Alemania Dávila Simón de la Nación María "Fe y
Ayacucho Alegría"

2.4.2. Tenencia de computadora de escritorio, portátil o tablet

Diferentes estudios demuestran que el uso de las TIC en el hogar puede generar impactos positivos en
el aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes (Beltran, 2008; Chowdry, 2009; OECD,
2010; Matamala, 2016). Los resultados de distintas investigaciones demuestran que los estudiantes
han logrado aprender o desarrollar diferentes áreas de interés (artes, música, idioma, etc.) gracias
al apoyo de TIC, utilizando estas herramientas principalmente para la búsqueda de información y
ejercitar o practicar habilidades, siempre y cuando existan procesos que estructuran los entornos
personales de aprendizaje informales que realizan en el hogar.
De acuerdo a datos del Censo Nacional de Población y Vivienda (CNPV 2012), el 23,36% de los
hogares tenía al menos una computadora en el hogar para el año 2012 (23,58% en el departamento
de La Paz), sin embargo para el año 2017 según la Encuesta Nacional de Opinión sobre Tecnologías
de Información y Comunicación de realizada por la Agencia de gobierno electrónico y tecnologías
de información y comunicación - AGETIC, en el área urbana el equipamiento de computadoras en el
hogar llegaría a un 59% de cobertura, es decir 35,63% más que el promedio del año 2011.

 Tenencia de computadoras – Facilitadores

Al igual que sucede con el celular inteligente, el 100% de los facilitadores cuentan con una
computadora portátil o tablet y ademas el 75% de ellos además puede acceder a una computadora
de escritorio en el hogar. Como menciona Choque Aldana (2009), la computadora se convierte en un
bien básico e imprescindible para una población en etapa formativa o en sus primeros años de
trabajo, siendo éste (facilitadores) el grupo con mayor acceso a la tecnología de los 3 estudiados en
la presente investigación.

21
 Gráfico 19. Tenencia de computadora portátil o de
escritorio - facilitadores (En porcentaje)
120.00 %

100.00 %

80.00 % 0.75
Computadora de escritorio
60.00 %
Laptop o tablet
40.00 %

20.00 %

0.00 %

 Docentes
En Bolivia a través del llamado “Plan Nacional de Inclusión digital” desde el año 2011 el Ministerio
de Educación lleva adelante el proyecto “Una computadora por Docente” consistente en dotar de
una computadora portátil a cada docente para incorporar las TIC a su labor pedagógica.
Hasta el año 2016, se habían entregado 135.000 computadoras a docentes del nivel escolar15. En el
caso de los docentes participantes del proyecto el 100% contaba con esta dotación.

 Acceso a computadora en el Hogar - Estudiantes

El 75% de los estudiantes tiene acceso a una computadora o dispositivo portátil (tablet o laptop) en
su hogar lo que significa que en la población estudiada existe un mayor acceso a este tipo de
equipamiento, 16% más que la población en general (59%). Sin embargo aún existe un 25% que no
cuenta con estos dispositivos en su hogar y por lo tanto se ven relegados de las oportunidades que

brindaT esta tecnología principalmente en el marco del proyecto.

15https://www.paginasiete.bo/ideas/2016/6/26/desafio-profesorado-boliviano-100633.html

22
 2.4.3 Acceso a Internet
En la sociedad actual es difícil pensar en un desarrollo que no vincule a las TIC como uno de sus
vehículos más importantes, “La Internet ha modificado algunos de los principios de la comunicación, ya
que la rapidez de transmisión y la cobertura de las telecomunicaciones nos permiten acceder a la
información en cualquier momento y nos ofrecen la oportunidad de empezar a romper las barreras
del tiempo y de la geografía, modificar las relaciones interpersonales, repensar el efecto del mensaje
publicitario; y finalmente, estudiar ante una nueva realidad aspectos de seguridad y privacidad de
los individuos”(Morales, 2006, p.5).
En Bolivia, durante casi 2 décadas se vivió un rezago conocido en ese entonces como “brecha
digital”16, es a partir de la segunda década del siglo XXI que la cobertura de servicios permitió una
mayor conectividad para la población. Como expresa Ortuño: “Hasta diciembre de 2015, la ATT
calculaba 6.649.980 conexiones a Internet de diversos tipos; el gran salto se habría dado en el bienio
2013-2015, en el que las conexiones pasaron rápidamente de alrededor de dos millones a algo más
de seis y medio millones”.
Según Ortuño en el 2015 solo un 15,5% de los hogares tenía una conexión (EDH-INE), muy por debajo
del promedio de la región (22%) en ese entonces, esta situación habría cambiado para el año 2017
en el que el 36% de la población tenía internet en el hogar por módem o conexión fija (AGETIC,
2017). La misma encuesta refiere que para el 2017 la población boliviana, de 14 o más años se
clasifica en internautas (67.5%) y no internautas (32.5%) (AGETIC, 2017).

16El término “brecha digital”, fue acuñado por Larry Irving en la década de los 80 en Estados Unidos, este define como brecha
digital a las diferencias existentes entre las personas y regiones en el acceso a TIC(s), que se determinan, en primera instancia,
por la densidad telefónica y de computadoras. Según Dwayer (2014) “La brecha digital se ubica dentro del contexto de
desarrollo de una nueva forma de economía y de sociedad que la acompaña, que es llamada por muchos «sociedad
postindustrial» o «sociedad de la información», lo que resulta en la doble preocupación de que la posición socioeconómica de las
personas menos favorecidas en los países desarrollados y en desarrollo tiende a deteriorarse y, por su parte, la posición
estructuctural de los países pobres tiende a debilitarse todavía más en comparación con los países más ricos e informatizados. La
brecha digital apareció de manera abrupta en un período de adopción acelerada de la tecnología que simboliza esta nueva
forma de economía y sociedad: «la televisión demoró 13 años y el teléfono demoró 75 años para alcanzar los 50 millones de
usuarios, la internet demoró sólo cinco».

23
En el presente estudio, se consideró el acceso a internet en el hogar como las conexiones fijas o por
módem con las que cuentan las personas.

 Acceso a Internet Facilitadores

El 100% de los facilitadores cuentan con una computadora en el hogar, sin embargo el 40% no cuenta
con una conexión de internet en el hogar, tal como se ha determinado en estudios previos, esta
situación es resuelta utilizando el dispositivo móvil para este fin, llegando a ser un 42,1% del grupo
el que utiliza esta forma de conexión; este dato contrasta con el informe del estado TIC (Villarroel,
2017), que refiere que el 95% de las conexiones en Bolivia se realizarían desde un celular, con un
diferencia del 53,9%.
Un dato que destaca también en este grupo, es que ningún facilitador realiza uso de los cafés internet
para acceder a la internet, lo que difiere de los datos encontrados para el 2009 por (Choque, 2009)
que mostraban que el 74% de los jóvenes de estrato medio y el 100% de estrato bajo, se conectaban
en estos lugares, esto refleja a su vez un cambio importante en la cobertura y el acceso de las personas
a esta tecnología en una década.
Respecto al uso del internet, la información contrasta con los resultados de la Encuesta TIC (2017),
destacando para este grupo las actividades relacionadas a fines académicos 85%, búsqueda de
información y descarga de archivos 90% y la visualización de videos 85%, lo que puede estar
relacionado a la mayor conectividad que tiene en el hogar, que permite conexiones ilimitadas de
datos.
Los facilitadores declaran respecto a las páginas y apps más utilizadas en la encuesta, son en un 85%
youtube y 80% Facebook; sin embargo respecto a los fines académicos la información no es coherente
con las páginas y webs relacionadas, google (70%), google académico (25%), TED (10%), respecto
al 85% de uso para fines académicos declarado previamente.

Gráfico 21. Acceso al internet en el Hogar - facilitadores

24
Gráfico 22. Lugar de acceso mas frecuente al Internet - Facilitadores

Gráfico 23. Uso mas frecuente del Internet - facilitadores

Gráfico 24. Apps y páginas web más utilizadas - facilitadores

25
  Acceso al Internet - Docentes
Para el caso de los docentes, más de la mitad cuenta con una conexión domiciliaria (56%) lo que
ratifica un mayor nivel de conectividad en el área de intervención del proyecto, al igual que en el
caso de los facilitadores.

Gráfico 25. Internet en el hogar - profesores

44%

Sí
No

56%

 Estudiantes
De acuerdo con el estudio de referencia realizado por la AGETIC el 2017, el 33% de los internautas
son estudiantes, y el 60% ha tenido su primer contacto con el internet antes de los 20 años.
Asimismo muestra que el porcentaje de conexiones desde el hogar llegaban a un 33%, lo que ha
sido ampliamente superado en el grupo estudiado que alcanza a un 66% de estudiantes que cuentan
con internet en el hogar; respecto a las conexiones por celular, casi la totalidad de los estudiantes
cuenta con este servicio el 90% se conecta desde el teléfono móvil.
Si observamos las conexiones por unidad educativa, destaca la menor conectividad en el Hogar en
los colegios Ayacucho y Jesús María, sin embargo los datos para la conexión por celular son similares
en todas las unidades educativas.
Otro dato relevante es que a mayor nivel de educación de los padres mayor conectividad tienen los
estudiantes en su hogar, lo que coincide también con estudios previos realizados sobre el tema
(Choque, 2009; Corbalán y Redondo, 2007) Gutiérrez (2009), refuerza esta teoría indicando que un
entorno menos aventajado, como el que supone crecer en familias con un nivel de estudios bajo,
dificulta el aprendizaje.

26
 Gráfico 26. Acceso a internet en el hogar y celular - estudiantes en
porcentaje

89,3%
66,28%

100
No
33,72% Si
Si
50 10,7%
No
0
Hogar Celular

Gráfico 27. Acceso a internet en el Hogar según el nivel de

educación de los padres - en porcentaje

100 91%
90 79%
70% 71% 72% 68%
80 62,5%
70 56%
60 51%
44%
50 37,5%
40 49% 30% 29% 28% 32%
30 21%
20 9% Sí
10
0 No

Acceso al internet en el hogar y/celular por unidad…

2.4.4 Software
En sentido amplio, se puede considerar software educativo a cualquier programa para ordenador
que se aplica para facilitar un proceso de enseñanza y aprendizaje. El software de soporte (sistema
operativo) no se considera genuinamente educativo pero si no se configura adecuadamente determina
un escaso aprovechamiento del resto. Por otra parte es necesario que los usuarios (docentes y
estudiantes) dominen ciertos procedimientos relacionados con el uso de archivos, carpetas y
programas en la idea de no tener limitaciones para afrontar tareas más avanzadas.
La adopción del software libre es impulsada cada vez más en el entorno educativo. Se considera que
esta área reúne las condiciones idóneas para la expansión de este software, en este sentido es
diferente una educación que se propone formar a las personas para que sean capaces de construir
conocimiento, participando de las herramientas y de los procesos que son utilizados para manejar
información, que capacitarlas para que sean consumidoras pasivas de tecnología. Entendiendo esta
diferencia es que se investigó el uso de sistemas operativos privativos y libres en la población de
estudio.

27
Considerando que gran parte de las personas se conecta hoy en día desde su celular y utiliza este
dispositivo la mayor parte del tiempo, se observa que los datos entre uso de software libre en la
percepción de las personas se asocian a sistemas operativos y programas para la computadora pero
no para el celular.

 Facilitadores
Observamos que casi el 95% de los facilitadores utiliza habitualmente Windows en sus computadoras
y el 5% utilizan 2 sistemas (Windows y MacOS), ambos sistemas operativos privativos y de pago.
Comparado al índice de referencia 9,66% es un porcentaje incluso menor y resulta un dato relevante
en este grupo de estudio, considerando principalmente que el 50% del equipo de facilitadores
corresponde al último año de carreras relacionadas a la informática y electrónica, en las cuales el uso
de Linux no es extraño. No se cuenta con datos respecto al sistema operativo de los celulares.

Gráfico 28. Sistema operativo mas utilizado - facilitadores

5.3%

 Docentes
Tal como se observa en el gráfico el uso del sistema operativo Windows es predominante en la
población docente del estudio, llegando al 100% de los casos, dato que es aproximado en tendencia
con el grupo de facilitadores y con el estudio de referencia. A este respecto Paz (2017) afirma que
esta situación estaría dada por la piratería.

 Estudiantes
Para la población de estudiantes los resultados muestran que el 17% no sabe cuál es el sistema que
utiliza, del 83% restante, el 97,5% utiliza windows, y el 1,23% MacOS que dan como resultado un
98,73% de usuarios de software privativo y un 1,2% de usuarios de software libre.

Gráfico 29. Sistema Operativo más utilizado -

Estudiantes
1% 1%

Windows
17%
Linux
MacOs
81% No sé

28
 2.5. Diagnóstico de uso y habilidades TIC para profesores, estudiantes
y voluntarios
2.5.1 Uso de computadora
 Facilitadores
Siendo que la computadora es considerada hoy en día uno de las herramientas TIC más importantes
para la vida cotidiana y lo es más aún para quienes se encuentran en proceso de formación como el
equipo de facilitadores, es que se observa en los resultados del estudio que el 100% de ellos utilizan
la computadora 5 días o más a la semana y el 40% prácticamente todos los días.

Gráfico 30. Frecuencia de uso de computadoras - facilitadores

 Estudiantes

Gráfico 31. Frecuencia de Uso de

computadora - Estudiantes - en porcentaje
25

20

15

10

0
0 días 1 día 2 días 3 días 4 días 5 días 6 días 7 días

2.5.2 Uso de computadora para la clase

Es un paradigma del siglo XXI que las nuevas tecnologías pueden abrir oportunidades para
incrementar los aprendizajes de los estudiantes y deducir brechas entre grupos socio económicos.

29
En el marco del Plan Nacional de Desarrollo (PND) y de la Ley Educativa N° 070 Avelino Siñani -
Elizardo Pérez, se establece la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación al
Sistema Educativo Plurinacional como política de Estado, generando espacios de igualdad y de
oportunidad que posibiliten a estudiantes, docentes y miembros de la comunidad mejorar los procesos
educativos.
Estudios como el realizado por (Matamala,2016) demuestran que el uso de tecnologías con fines
educativos ayuda a los estudiantes a ser más efectivos en los procesos de aprendizaje, permitiéndoles
generar productos o lograr metas de forma más rápida y eficiente en el aula, siempre y cuando que
el aprovechamiento de esta tecnología está directamente relacionado con la existencia de un proyecto
pedagógico y tecnológico que defina las metodologías y estrategias de enseñanza y en la motivación
y actitud de los docentes hacia las TIC.
Observamos que las respuestas al cuestionario aplicado indican que el 62,5% de los docentes
considera el uso de TIC a la hora de planificar su clase y el 43,75% lo haría siempre o casi siempre,
sin embargo este resultado es debatible, ya que al preguntar si ha incorporado herramientas TIC en
el aula 31% indica que lo hace siempre o casi siempre, y en el caso de hablar del proceso enseñanza-
aprendizaje el porcentaje desciende a 6,25%.
Se constató que el 37,5% de los docentes no planificaron el uso de herramientas TIC en el aula, y el
25% que no las utilizaron nunca, lo que sugiere que si bien estas herramientas se aplican en las aulas,
no se realiza de manera planificada, a su vez en el caso de integrarlas específicamente para el
proceso de enseñanza aprendizaje, son 43,75% de los docentes que no utilizaron las TIC para este
fin. Solo 12,5% de los docentes tuvieron acceso a internet en el aula y 6,5% tuvo acceso en el
laboratorio de computación.
Sobre los materiales que utilizan los estudiantes para prepararse en clase predomina el material
digital, los videos llegan al50% y las presentaciones al 12,5%, dato que contrasta con los anteriores
(25% no utiliza TIC y 51,25% lo hace ocasionalmente o rara vez), los docentes mencionan al libro
impreso como otro de los recursos más utilizados llegando al 31,25% de los casos, existe también un
porcentaje (6,25%) que no utiliza recursos digitales o impresos para la clase.

Gráfico 32. Planificación de la clase considerando

el uso de la KUAA u otras herramientas TIC

38% Siempre
6%
Casi siempre
13% Ocasionalmente
12% Rara vez
Nunca
31%

30
 Gráfico 33. Incorporación de las KUAAs u otras
herramientas TIC al aula

Siempre
31% 25% Casi siempre
Ocasionalmente
6%
Rara vez
13%
25% Nunca

Gráfico 34.Tuvo acceso a Internet, en su aula antes

del proyecto

88%
Sí

12% No

Gráfico 35. Ha podido utilizar Internet en el laboratorio de

computación - Docentes

94% Sí
6% No

31
 Gráfico 36. Objetos de aprendizaje se preparaban sus
estudiantes

Vídeos
31%
Presentaciones o infografías u
13% 6% otro material gráfico
Textos impresos

50% Ninguno

2.6. Diagnóstico del uso de las computadoras dotadas por el Estado

En Bolivia se han realizado 2 proyectos de dotación de computadoras para la educación escolarizada,
en base al modelo “Uno a uno”. El primer Proyecto denominado "Una computadora por Docente"
llevado a cabo por el Ministerio de educación, a partir del año 2011, realizó la dotación de una
computadora a todos los maestros y maestras del Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia, con el
objetivo de brindar acceso y uso adecuado de las Tecnologías de Información y Comunicación en el
desarrollo de los procesos educativos.
De acuerdo a datos relevados por (Jiménez, 2016), a junio de ese año se habrían entregado 135.00
computadoras a docentes del nivel escolar; de los cuales para ese momento solo el 44,9% utilizaba
y manejaba la computadora para sus materias.
El segundo proyecto de inclusión digital, es “Una computadora por estudiante”17 que consiste en la
dotación de equipos de computación (Kuaas)18, ensamblados en Bolivia por la empresa estatal Quipus,
a las Unidades Educativas Fiscales y de Convenio del Subsistema de Educación Regular realizado por
el Ministerio de Desarrollo Productivo y economía Plural y co financiado por las entidades territoriales
autónomas.
Este proyecto fue ejecutado desde al año 2014, y hasta junio de 2016, habrían sido entregados
138.910 equipos a 2892 establecimientos educativos en todo el país (AGETIC, 2017). Este proyecto
no habría alcanzado los resultados esperados por diversos factores, entre ellos, insuficiencia de pisos
tecnológicos, la falta de una estrategia pedagógica y la poca capacitación de los docentes para el
uso de las TIC en el aula.

17El programa “Una computadora por estudiante” surge a partir del Decreto Supremo Nº 2013, de 28 de mayo de 2014, en el que
se establece la “dotación de equipos de computación a las Unidades Educativas Fiscales y de Convenio del Subsistema de Educación
Regular, para las y los estudiantes del nivel Secundario Comunitario Productivo”. Según el mismo decreto, este programa busca
incrementar el uso y acceso de las TIC en el ámbito educativo “velando por una eficiente y progresiva incorporación de la tecnología
en las aulas y su conectividad”. Para su efectivización, la empresa pública QUIPUS se encarga del ensamblado de los equipos,
cuya entrega a las Unidades Educativas, se coordina con los Ministerios de Educación y de Desarrollo Productivo y Economía Plural.
Las computadoras entregadas, denominadas Kuaa, tienen las siguientes características: Procesador Intel de 1,1 GHz, cuatro Gigas
de RAM, 320 Gb de disco duro y todas las conexiones necesarias de red.
18 Las Kuaa son computadoras elaboradas con nes educativos, bajo el modelo portátil Magallanes, el cual a su vez está basado en
el modelo Classmate PC que tiene a Intel como uno de sus promotores. Cada equipo cuenta con un procesador Intel de 1,1 GHz,
con cuatro gigas de RAM, 320 Gb de disco duro y viene con todas las conexiones a red: wi , red de RJ-45, bluetooth; la pantalla
es touch y reclinable, es decir, también se convierte en tableta. Cuenta con un sistema de protección ante derrames de líquido y
ante caídas de hasta 70 cm. Además, tiene un sistema antirrobos, y cuenta con termómetro y lupa.

32
  Profesores, estudiantes y voluntarios que hacen uso de la computadora en aula
Considerando que el uso de las Kuaas está restringido a estudiantes de secundaria se realizó el
análisis sobre el uso que realizaron docentes y estudiantes.
En el grupo estudiado, el porcentaje de docentes que utilizó alguna vez las Kuaa en clase es de un
25% que coincide con el porcentaje de estudiantes que tuvo acceso a esta herramienta 24%, sin
embargo el momento en el que se utilizaron difiere entre ambos grupos.
Los docentes que utilizaron las Kuaa en su mayoría lo hicieron en la gestión pasada, llegando a ser el
50%, el 25% las utilizó hace dos años y solo 25% en la presente gestión. En cambio de los estudiantes
que tuvieron acceso a las Kuaa el 63% lo hizo en este año, situación que posiblemente se dé por la
diversidad de profesores con los que los estudiantes pasan clases. Este último hallazgo se ve
confirmado por los docentes un 18,75% indican que conocen a otros profesores que han utilizado las
Kuaas el último año.
Destaca un alto porcentaje de desconocimiento de los docentes sobre si otros maestros emplean esta
herramienta: 43%.
En el 43% de los casos los docentes afirman haber contado con un aula específica para el uso de las
Kuaa.

Gráfico 37. Profesores que utilizaron las KUAA para

desarrollar sus clases

75% Sí
No
25%

Gráfico 38. Uso de las Kuaas antes del proyecto - Estudiantes

76%
Utilizó
No utilizó
24%
Gráfico 39. Última vez que utilizó las KUAA
para sus clases - Docentes

25% En este año

50% Hace un año
25% Hace dos años

33
 Gráfico 40. Periodo de Uso previo de las
Kuaas - estudiantes
3% 4%

12% En este año

18% Hace un año

Hace dos años
Hace más de 2 años
63% Nunca

Gráfico 41. Conoce a otro profesor que ha utilizado

las KUAA

44% En este año

Hace un año
Hace dos años
25% 19% No sé
12%

Gráfico 42. Existia un aula especifica para el uso de

las KUAA

56%
Sí
No

44%

34
 2.7 Nivel de conocimiento de software libre y temáticas relacionadas
El programa de Inclusión Digital tiene como objetivo fortalecer el uso de TIC en aquellas personas
menos tecnologizadas. Es decir, generar mecanismos para que todas y todos tengamos las suficientes
herramientas tecnológicas que contribuyan en nuestro cotidiano y, así, poder ejercer plenamente
nuestra Ciudadanía Digital.
El proyecto piloto así como lo determinan las políticas de estado está enmarcado en la promoción del
conocimiento libre y el uso de herramientas libres. En este diagnóstico observamos que existe una alta
variabilidad en los resultados sobre el conocimiento de los conceptos asociados al conocimiento libre,
como licencias, software y datos abiertos.

 Facilitadores
El grupo en el que se declara mayor familiaridad con los conceptos antes mencionado, es de los
facilitadores que para software y licencias libres llega a un 68,4% y 73,7%, que puede estar
relacionado a la formación académica del 50% de los voluntarios en Ciencias de la Computación y
en Ciencias Electrónica donde estos conceptos son más conocidos.

Gráfico 43. Conocimiento de software libre - facilitadores

Gráfico 44. Sabe qué es el conocimiento libre - facilitadores

35
 Gráfico 45. Conocimiento de licencias libres - facilitadores

Gráfico 46. Conocimiento de datos abiertos - facilitadores

 Docentes
Los docentes conocen muy poco de los conceptos relacionados a software y conocimiento libre, 62,5%
no conoce de software libre, 75% no conoce las licencias libres y 87,5% no sabe que son los datos
abiertos.
Gráfico 47. Conocía software libre - docentes
Gráfico 52. Conocimiento de Datos
abiertos - docentes
63%
Sí

0.875 No
Sí
37%
0.125 No

36
 Gráfico 48. Sabe que son las licencias libres - docentes

75%
Sí
No

25%

 Estudiantes
Similar situación a los facilitadores y docentes se presenta en el grupo de estudiantes 62% no sabe
lo que es conocimiento abierto o software libre y 73% no conoce las licencias libres.

Gráfico 49. Conocimiento de sofware libre -

Estudiantes

62%

Conoce
No conoce
38%

Gráfico 50. Sabe lo que es conocimiento abierto -

Estudiantes

54%

Conoce
No conoce

46%

37
 Gráfico 51. Conocimiento de licencias libres -
Estudiantes

73% Conoce
No conoce

27%

38
 2.8. Análisis del diagnóstico establecido
Al principio del diagnóstico se establecieron los siguientes objetivos:
Comprobar las habilidades de uso y manejo que realizan los facilitadores, estudiantes y docentes de
las TIC, para mediar el desarrollo de las dimensiones ser–saber-hacer-decidir, en el proceso de
enseñanza- aprendizaje en el nivel secundario.
Elaborar una línea de base con indicadores que permitan un seguimiento a futuro de los impactos del
plan en la esfera educativa, social, cultural, y de ciudadanía digital.
Identificar las problemáticas y barreras en la aplicación de las TIC en la gestión del aula, la relación
del profesorado con el contexto organizativo y las relaciones externas y diseñar propuestas para la
mejora
De acuerdo a los resultados obtenidos se puede observar que existe un alto nivel de penetración y
acceso de las TIC, principalmente del uso de celulares inteligentes y del internet en los 3 grupos de
estudio, sin embargo el uso tanto de las herramientas (Computadora y Celular) están dirigidas
principalmente a la comunicación (llamadas, redes sociales, etc.) y al entretenimiento (videos, música,
juegos) con un porcentaje mucho menor relacionado a la investigación o fines académicos. Destacan
los casos del Colegio Jesús María de la ciudad de El Alto y Ayacucho de La Paz, con la mayor cantidad
de estudiantes que no tienen acceso ni familiaridad con este tipo de tecnología.
El acceso a la computadora difiere para los 3 grupos, tanto docentes como facilitadores tienen acceso
en un 100% de los casos y realizan un uso frecuente, más de 5 días a la semana, mientras que los
estudiantes este porcentaje llega a un 75% y la frecuencia es mayormente entre 2 y 3 días por
semana.
Destaca a su vez, el alto porcentaje de esta población de estudio que cuenta con una conexión a
internet en el hogar, cercano al 60%, en vista de que el estudio realizado por la (AGETIC, 2017) tan
sólo un año atrás establecía que el 36% de la población cuenta con este servicio.
Asimismo, es muy relevante el alto porcentaje 90% que cuenta con internet en el celular, tomando en
cuenta que el proyecto busca implementar un modelo educativo mixto, existe mayor probabilidad de
éxito utilizando este dispositivo.
Adicionalmente se observa, que no existe un uso frecuente de las TIC, la mayor parte de los docentes,
no utilizan las Kuaa u otras herramientas para sus clases y quienes lo hacen en un alto porcentaje, no
lo realizan de forma planificada o dirigida a utilizar las TIC como herramientas para el proceso de
enseñanza aprendizaje en el aula.
Por otro lado, se observa un escaso conocimiento de los conceptos relacionados al conocimiento y
tecnologías libres, coherentemente con este dato el sistema operativo más utilizado es Windows,
incluyendo a los facilitadores que en la mitad de los casos tiene formación en Ciencias de la
Informática y en Ciencias Electrónica y un mayor conocimiento de este tipo de herramientas.
Las principales barreras respecto a las condiciones iniciales son la falta de familiaridad y acceso a la
computadora y al internet en el plantel docente y en algunos grupos de estudiantes, por otro lado si
bien muchos de ellos tienen un nivel aceptable de acceso las actividades que realizan con mayor
frecuencia no están relacionadas al proceso de enseñanza o aprendizaje, y tampoco están habituados
a la filosofía y el trabajo en el marco del conocimiento libre.
Si bien este estudio permite contar con algunos parámetros para la evaluación y el poder tener una

39
línea de base, se han eliminado datos que no presentaban coherencia y consistencia, lo que puede
haber sido ocasionado por haberse implementado no al principio sino al final del proyecto piloto, así
como a la incomprensión de algunos conceptos y criterios establecidos en las preguntas.
Es importante contrastar los datos obtenidos en el cuestionario con los resultados del diagnóstico final
y el proceso de seguimiento y observación del piloto para establecer una base definitiva que sirva
para guiar las acciones futuras del proyecto.

2.9 Propuesta de reformulación del diagnóstico (incorporación o

sustracción de preguntas establecidas)
Referente ha la propuesta de diagnóstico que se estableció para el desarrollo de la investigación
piloto se validaron los instrumentos, a partir de su aplicación con los integrantes de la muestra:
Docentes, Estudiantes, Facilitadores que conformaron el piloto.
La primera fuente de validación se estableció con los facilitadores que formaron parte del programa
piloto de Inclusión digital, quienes respondieron las encuestas y las aplicaron a los estudiantes y
profesores, recogiendo las impresiones de los participantes se puedo determinar que:
Se encontró en general que la encuesta era larga y toma mucho tiempo, para que los estudiantes
respondieran todos los Items.
Para desarrollar el diagnóstico en línea, no se contó con la infraestructura de Internet, para que todos
los estudiantes en su grupo pudieran responder al mismo tiempo. Se les facilitó a los estudiantes señal
de wifi desde los celulares de los facilitadores, lo que generó desinterés, desmotivación, al ser lenta
la conexión.
Se pudo constatar que existieron estudiantes que respondían rápido los cuestionarios, con el propósito
de poder utilizar la concepción que daban los facilitadores para navegar en otras páginas de
Internet.
En la revisión desarrollada de los instrumentos aplicados, por los facilitadores, profesores y el equipo
pedagógico, se recomendó reorganizar las preguntas que medían aspectos mediante una escala de
Likert, que se medían varios aspectos que eran diferentes, pero se emitía un solo juicio de valor como
por ejemplo:
 ¿Usted ha considerado el desarrollo de los momentos metodológicos (Práctica-Teoría-
Valoración y Producción), articulado al uso de las KUAA u otras herramientas TIC, para
el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje antes del proyecto?

En el diagnóstico antes de la aplicación del pilotaje la pregunta evaluaba los momentos metodológicos
de forma integral y no diferenciada de cómo se podían lograr estos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje siendo que son diferentes.
Posterior a la validación del Instrumento, se mantuvieron los valores otorgados para medir los criterios,
pero se diferenció cada momento y la pregunta quedó conformada, como se presenta a continuación.
¿Usted ha considerado el desarrollo de los momentos metodológicos, articulado al uso de las KUAA u
otras herramientas TIC, para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje antes del proyecto?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:

40
 Siempre Casi siempre Ocasionalmente Rara vez Nunca

Práctica

Teoría

Valoración

Producción

Se transformó la formulación de algunas preguntas, que al ser respondida por los estudiantes
presentaron dificultadas para la comprensión por el uso de un lenguaje técnico para realizar la
pregunta.
Se realizaron ajustes a preguntas en el diagnóstico, que presentaron dificultades para ser respondidas
por los estudiantes, producto que se necesitaba un conocimiento previo para emitir una repuestas,
como la pregunta que hacía referencia a los conceptos de software libre, datos abiertos.
Se realizaron cambios en preguntas en las que se le pedía al participante establecer rangos y límites
(Ej miembros de la familia, el resultado permitía establecer cualquier número que llegó en os
resultados a ser de 1 a 41)
Se efectuaron transformaciones en preguntas en las que se consultaba sobre el uso del Internet y la
forma en que se planteó la actividad que realizaban era muy general (Ej. videos) Se hace referencia
a la acción: ver, descargar, producir.
En preguntas que requerían la selección de frecuencia de uso, (Ej uso, frecuente, alguna vez, nunca) se
incorporaron rangos de acuerdo a estudios similares que permitan medir y comparar los resultados
Se consideró pertinente incorporar preguntas en base a la experiencia piloto en las que se recogiera
información (Ej. kuaas, aula y aplicaciones conocidas).

41
 CAPITULO III
EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS GUÍAS METODOLÓ-
GICA Y TÉCNICA
3.1. Seguimiento y evaluación de las guías para profesores
3.1.1. Análisis de las orientaciones metodológicas establecidas en la guía.
 Rol de los profesores a la hora de integrar las TIC en el aula

La integración de las TIC al aula, como parte del proyecto de inclusión digital, tuvo como propósito
que los 20 maestros que conformaron el proyecto piloto lograran dinamizar las acciones de aprendi-
zaje que realizará el estudiante en la adquisición del conocimiento, mediante el desarrollo de acciones
y operaciones intelectuales dirigidas al logro de un objetivo determinado.

En la integración dirigida de las Kuaa, y las herramientas de Software Libre (Openshot, Wordpress,
Inkscape, Gimp, Write, Clac, Impress), en las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, en el
caso específico de una maestra que se integró del área de Lengua extranjera, se pudieron apreciar
diferentes formas y experiencias al integrar tecnologías digitales para promover los procesos de
instrucción-educación-desarrollo.

Durante las tres primeras semanas del proyecto, la integración de las TIC al aula, se centró en el
trabajo que desarrollaban los facilitadores en la creación de objetos virtuales de aprendizaje, para
ser utilizados en las clases, a partir de las habilidades logradas en el uso y manejo de las Kuaas y
las herramientas de Software Libre que se utilizaron en el proyecto.

El protagonismo de los facilitadores al inicio del proyecto, ante las dificultades y el desconocimiento
de los docentes para integrar las Kuaas y las herramientas TIC a las clases, hizo posible que los
facilitadores, realizarán actividades demostrativas en las clases, llegando inclusive a desarrollar te-
mas completos en una clase.

Ante las dificultades de los docentes de poder integrar las Kuaa y las herramientas TIC, se desarro-
llaron tres clases demostrativas, por pate el equipo pedagógico consultor, en las Unidades Educativas
Ayacucho en la asignatura de Ciencias Sociales, en el Colegio Fuerzas Armadas, en Ciencias Sociales,
y en el Hugo Dávila en Ciencias Naturales.

Como resultado de las clases demostrativas, a las que fueron invitados los docentes que formaron
parte del proyecto, se realizó una sesión de capacitación con los 20 docentes, en la que se reflexionó
sobre:

1. El rol protagónico que se debía asumir por parte de ellos para integrar las TIC al proceso
de aprendizaje de los estudiantes.

42
2. El papel de los componentes (objetivos, contenidos, métodos), para definir que herramientas inte-
grar al proceso de aprender en el aula.

3. La conformación de Objetos Virtuales, sobre base pedagógica y didáctica para ser integrado al
proceso de aprendizaje en las Áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Desde la semana 4 un rol más activo de los docentes en el desarrollo de los recursos de aprendizaje
mediante las diferentes herramientas que se orientaron y en la que fueron capacitados para inte-
grarlas a las clases.

Los docentes comenzaron a solicitar a los facilitadores el desarrollo de objetos de aprendizaje en

relación con los contenidos que se estaban desarrollando en la asignatura (vídeos, presentaciones,
infografías, cuestionarios), para complementar la presentación de los contenidos y las explicaciones
en la clase, de forma diferente la información que se presentaba en los libros, mediante recursos
dinámicos que promovían interés y la motivación en los estudiantes por aprender.

Se evidenciaron experiencias pedagógicas al integrar las TIC a las clases, como el caso de la docente
de Inglés, de la Unidad Educativa de las Fuerzas Armadas, que utilizaba para el desarrollo de los
contenidos materiales analógicos, y solicitó a los facilitadores que los convirtieran en objetos virtuales,
que respondieran a sus sugerencias pedagógicas, para integrarlos a clases.

Otra experiencia significativa se produjo con la profesora del Área de Ciencias Naturales, de la
Unidad Educativa de las Fuerzas Armadas, quién solicitó la creación de videos que simularan el fun-
cionamiento de los músculos, para que los estudiantes en clases desarrollar actividades práctica.

El resultado de los aprendizajes desarrollados en las diferentes actividades, al aprender sobre los
músculos, se pudo constatar la consultarle a los estudiantes como valoraban sus aprendizajes identifi-
caron que pudieron hacerlo con mayor facilidad y de forma más práctica.

“En la medida que el proyecto se fue desarrollando, se evidenció”, que los docentes fueron adqui-
riendo habilidades en el uso y manejo de las Kuaas y de las herramientas lo que propicio el desarrollo
de actividades en clases como:

Elaboración de presentaciones con Inskape, para integrar las ideas principales del contenido que se
esta estudiante, y realizar presentaciones en la clase.

Desarrollo de mapas mentales, para sistematizar y graficar la información importante en los conteni-
dos que se impartían en clases.

Creación de imágenes, sobre las que los estudiantes debían desarrollar presentaciones. Este tipo de
actividad fue utilizado para realizar evaluaciones en clases.

Referente a las potencialidades que fueron consideradas para un uso más activo de las Kuaas y las
herramientas de Sofware Libre en el proceso de enseñanza- aprendizaje, se determinaron:

1. El interés y la motivación de los docentes por aprender el uso y manejo pedagógico de las tecno-
logías seleccionadas para desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje en el Proyecto Piloto.

43
2. La confianza que se logró establecer entre los docentes y los facilitadores para trabajar en la
creación de objetos de aprendizaje para las clases.

3. La empatía y la comunicación que se logró entre docentes, facilitadores y estudiantes en las clases
al trabajar con las Kuaas y las aplicaciones de Software Libre.

4. Los facilitadores colaboraron en la solución de problemas tecnológicos que presentaron en las

clases.

5. Los docentes en su totalidad consideran que la integración de las TIC, favoreció la innovación y
generó un cambio favorable en cómo los estudiantes interactuaban con los contenidos, de forma co-
laborativa, para acceder a la información, comprenderla, analizarla, aplicarla y evaluarla.

6. Los estudiantes desarrollaron su propia creatividad, para producir nuevos conocimientos en las
áreas de conocimiento que se trabajaron.

Resumiendo sobre el rol de los profesores al integrar las TIC al aula, se evidenció una evolución
favorable en cuanto a la motivación trabajar con las Kuaas e integrar las herramientas de Software
libre, asumieron un mayor protagonismo según avanzó el proyecto, al orientar y solicitar a los facili-
tadores el desarrollo de Objetos virtuales de aprendizaje para desarrollar las clases.

 Planificación de clases integrando el uso de las TIC

Al valorar el proceso de planificación de las clases integrando el uso de las TIC, se concibieron dife-
rentes habilidades pedagógicas que los docentes deben concebir al organizar, planificar, desarrollar
y evaluar el proceso de enseñanza- aprendizaje.

 Elaboración de un diagnóstico para la clase

Sobre el desarrollo del diagnóstico como una herramienta que guía los procesos de planificación de
la clase, para llevar los aprendizajes de los estudiantes de un estado inferior a uno superior, teniendo
en cuenta las potenciales y necesidades, existieron algunas limitaciones que estuvieron ocasionadas
por el momento en el que se introdujo el proyecto piloto a las aulas.

Los docentes en su totalidad, estaban desarrollando el Cuarto Bimestre, habían iniciado las Unidades
de Aprendizajes correspondiente al Programa Curricular, por lo que no se pudo constatar el desarro-
llo del diagnóstico al iniciar un nuevo contenido.

Ante esta dificultad se asumió la información sistematizada las tres clases observadas, la información
que se generó en los grupos focales con los docentes y facilitadores, y se logró evidenciar, que el
diagnóstico se concibe al inicio de la gestión, mediante la toma de diferentes decisiones para trabajar
de forma independiente con los estudiantes a partir de sus potencialidades o dificultades.

Referente a los estudiantes con dificultades lo primero que hacen es pedirles a los padres que puedan
compartir información médica que posean con los docentes, para poder trabajar pedagógicamente
en las clases.

44
En este sentido se presentan muchas dificultades, por las exigencias de los padres a partir de las
expectativas que tienen sobre las posibilidades cognitivas y el desarrollo de habilidades que pueden
lograr los estudiantes.

En las clases observadas y en las reflexiones emitidas por los facilitadores en los grupos focales, sobre
el trabajo realizado con los estudiantes en el aula, se valoró que no se aprecia un trabajo personali-
zado que logre identificar las necesidades cognitivas, afectivas, volitivas que cada estudiante mani-
fiesta para aprender, primando la atención colectiva, la enseñanza por igual para todos que homo-
geniza al grupo de estudiantes, promoviendo un aprendizaje por igual para todos.

 Selección de acciones metodológicas que permitan desarrollar contenidos

a través de TIC.

La selección por parte del maestro de acciones metodológicas para desarrollar los contenidos, e
integrar las tecnologías, tuvo el propósito de promover un aprendizaje activo, productivo en los estu-
diantes mediante el desarrollo de las dimensiones (Ser-Saber- Hacer-Decidir), mediante diversas ac-
tividades que estimularán las habilidades intelectuales, afectivas, emocionales, espirituales, volitivas
en la formación integral del estudiante.

Se pudo constatar en los intercambios con los docentes en las sesiones de capacitación, así como en el
grupo focal y en las clases observadas, que predomina el uso de “Método Expositivo”, y el “Método
Explicativo”, lo que hace que el estudiante no logre un rol protagónico al aprender.

Aunque no se apreció en las clases, el uso de metodologías activas (Métodos de estudio de casos,
Métodos de aprendizaje basado en Problemas, Métodos de Proyecto), la utilización de las Kuaa,
promovió el trabajo en equipo, favoreciendo la colaboración entre los estudiantes en clases.

Cabe destacar que el trabajo en equipo y la colaboración que se logró en las clases, no obedeció a
un proceso planificado pedagógicamente por los docentes, sino que se produjo de forma condicio-
nada ante la presencia de las Kuaas en las clases, que transformó la organización del aula.

Aunque se carece del uso de metodologías activas en las clases, se pudo constatar en los grupos
focales con los estudiantes, que el haber trabajado con las Kuaass en las clases, generó que comen-
zaran a desarrollar trabajo entre pares, siendo que antes del desarrollo del proyecto piloto se prio-
rizaba el trabajo individual.

En las sesiones de clases se promovió que los estudiantes al desarrollar presentaciones, visualizar
videos, o escuchar audios y trabajar en equipos, tuvieran la necesidad de plantear preguntas, valorar
diferentes ideas en relación al contenido que estaba estudiando estimulando un mayor proceso de
análisis, valoración, intercambio de ideas, argumentación sobre el trabajo que realizaban.

Esta forma de aprender y trabajar en las clases, fue muy bien valorada por los estudiantes, al referir
que se motivaban por aprender, que era más didáctico y práctico el aprendizaje que realizaron.

Las formas de organización que primaron durante el desarrollo del proyecto piloto fueron las activi-
dades grupales, las presentaciones individuales y la realización de lluvias de ideas para presentar
información sobre los contenidos estudiados.

45
En este sentido aún se debe seguir profundizando en integrar las clases de laboratorios a las clases
prácticas, los seminarios y talleres, mediante el uso de las Kuaa, que promoverán en el estudiante de
forma individual y colectiva el aprendizaje experiencial en la construcción del conocimiento en con-
textos reales.

Se concluye que en las acciones metodológicas para el desarrollo de los contenidos, existe la necesi-
dad de continuar trabajando en la formación pedagógica de los docentes, aspecto que fue recono-
cido en los grupos focales y constatado en las clases, sobre las dificultades que se tienen para imple-
mentar nuevas pedagogías, procedimientos y técnicas para promover el aprendizaje de los estudian-
tes mediante el uso de las TIC.

 Selección y evaluación de los recursos tecnológicos utilizados para mediar

el proceso de enseñanza-aprendizaje

La selección y evaluación de los recursos tecnológicos, por parte de los docentes es uno de los criterios
que mayor nivel de atención necesitó en la implementación del proyecto piloto. Si bien se señaló que
al comenzar a implementar el proyecto piloto los docentes se encontraba en el desarrollo de las
últimas Unidades de Estudio del Cuarto bimestre y algunos habían concluido las clases y estaban en
un proceso de reforzamiento de habilidades.

La selección de los recursos digitales, para ser integrados a las clases, recayó en un inicio en los
criterios, y experiencias que poseían los facilitadores para desarrollar objetos de aprendizaje con
las diferentes herramientas determinadas para ser trabajadas por los docentes y estudiantes me-
diante las Kuaa.

No se constató en las observaciones a clases y en el desarrollo de los grupos focales, que la selección
y evaluación de los recursos respondiera al objetivo de una Unidad de contenido o de una clase, ni a
las metodologías que se planteaban utilizar para desarrollar los contenidos. Se pudo determinar que
las herramientas utilizadas se emplearon para respaldar el contenido que se estaba trabajando en
la sesión de clase.

En la medida que se avanzó en el desarrollo del proyecto, se establecieron procesos de coordinación

entre los docentes y los facilitadores que permitió ir determinado, que herramientas se necesitaban ir
utilizando para respaldar los contenidos que se trabajaron en las clases.

Los recursos más se utilizados por los docentes en clases fueron las presentaciones, los vídeos, los
mapas conceptuales, los cuestionarios las infografías. Es oportuno señalar que en el grupo focal se
evidenció a partir de los criterios expresados por los maestros que necesitan de mayor tiempo de
capacitación tecnológica y pedagógica para seleccionar y evaluar adecuadamente en función de los
objetivos y los métodos, ¿cómo integrar las herramientas de software libre?, para desarrollar los
contenidos.

 Revisión y selección de contenidos a partir de la currícula base.

La selección de los contenidos para trabajar en el desarrollo del Proyecto, se asumieron los contenidos
que los docentes estaban desarrollando como parte del currículo base, y del libro de texto que esta-
ban utilizando en las Área de Ciencias Sociales, y en el Área de Ciencias Naturales.

46
Se respetó en el proyecto la secuenciación del programa de estudio que se estaba llevando a cabo
en el cuarto bimestre, y que estaba planificado para desarrollar. En el caso del Área de Ciencias
Naturales se determinaron contenidos relacionados con:

1. Contaminación del Medio Ambiente.

2. El sistema Osteomuscular.

En Ciencias Sociales:

1. La historia de las civilizaciones.

La selección de los contenidos del currículo base, orientó en las clases el desempeño de los docentes
y los estudiantes al desarrollo de actividades que estimularan el desarrollo de las dimensiones ser,
saber, hacer y decidir, a partir de las orientaciones metodológicas que se proponían en el documento
base.

Se debe mencionar, que la presencia de los libros de textos, están guiando la selección de los conte-
nidos y la propuesta de las actividades que se desarrollan en la mayoría de las clases. Este es un
aspecto que debe ser analizado pedagógicamente para el desarrollo futuro del proyecto, producto
que al estudiante se le presentan los contenidos que debe aprender en las clases de forma acaba
mediante las actividades que propone el texto.

 Planificación de la clase (objetivo, contenido, método, medio y evaluación)

Respecto a la planificación de la clase, se pudo valorar que está muy influenciada y hasta guiado
por la organización que muestran los libros de textos para el desarrollo de las clases. Este aspecto
influyó que no se apreciará un trabajo pedagógico en base a los componentes didácticos.

Al ser el objetivo el componente rector del proceso de enseñanza-aprendizaje que responde a la

pregunta ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender?, se evidenció, que no se concibe el trabajo de los
estudiantes mediante los niveles asimilación cognitiva (reproductivo, aplicativo, creativo) que durante
el desarrollo del sistema de contenidos promovidos en las diferentes dimensiones al no estar concebido
pedagógicamente en los libros de textos, este tipo de trabajo.

En el grupo focal los docentes consideraron que el proceso de planificación de la clase, debe ser un
proceso flexible, donde piensan que no es necesario presentarles a los estudiantes los objetivos que
se trabajarán en clase. Se valoró estos salen o se trabajan en el desarrollo de la clase, y no es
necesario explicarles a los estudiantes que es la práctica, la teoría, la valoración, producción, durante
el desarrollo de las clases.

Los criterios antes expuestos se pudieron constatar en las sesiones de clases observadas, donde se
asumía como componente rector el contenido que respondía a la pregunta ¿Qué enseñar? y ¿Qué
Aprender?. El haber asumido los contenidos como el fin de la clase, generó que no se pudiera inter-

47
pretar si se lograba en los estudiantes el desarrollo de habilidades cognitivas, a partir de las dimen-
siones, al no contar un el propósito que se esperaba; de igual forma se pareció que el trabajo en el
desarrollo de valores, actitudes, sentimientos, quedó limitado en las clases.

Otro aspecto significativo es que no se pudo evidenciar qué métodos se asumían en las sesiones de
clases, para que los estudiantes alcanzaran los objetivos y desarrollaran los contenidos, factor que
incidió en que los procesos de evaluación, no fueran explicados en las sesiones de clases, para que
los estudiantes conocieran los criterios que se asumirían por el docente para ser evaluados.

Sobre los métodos, los docentes coincidieron en los grupos focales, en que no utilizan un solo método,
sino que utilizan diferentes métodos a partir de las necesidades de los estudiantes, que exigen la
adecuación de métodos según las situaciones que se presentan en el aula, los estados de ánimo de
los estudiantes y las exigencias cognitivas. Sin embargo en la observación de las clases, se constató
que los métodos más empleados son expositivos y explicativos.

La falta de interrelación entre los componentes (objetivos-contenido-metodología-evaluación), incidió

durante el desarrollo del proyecto en la determinación de los medios de enseñanza-aprendizaje
(Openshot, Wordpress, Inkscape, Gimp, Write, Clac, Impress) que se propusieron en el proyecto.

Se concluye que es necesario en el desarrollo futuro del proyecto, trabajar en la integración de

pedagogías que permitan que los docentes logren poner a los estudiantes como centros del proceso
de aprender, asumiendo ellos el rol de mediador y facilitador de escenografías de aprendizaje.

 Profesores que implementaron las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje

 Mediación de la relación entre profesores y contenidos de enseñanza

La mediación que se pudo constatar en el desempeño de los docentes al abordar en las clases los
contenidos de enseñanza al inicio del proyecto, se constató en las actividades observadas, que se
producía a través de las actividades que se presentaban en el libro de texto.

Esta relación se consideró por el grupo consultor, que generaba un proceso de enseñanza centrado
en lo tradicional, su pudo observar que estudiante en la dimensión saber quedaba al margen de
principios científicos relacionados al objeto de estudio, producto que no existía la posibilidad de
contrastar o consultar nuevas fuentes de información que abordarán la problemática de estudio.

En el desarrollo de la dimensión hacer, el estudiante debe demostrar las habilidades logradas en su

aprendizaje (análisis, síntesis, la reflexión, generalización, valoración, entre otras), que deben ser
aprendidas y desarrolladas en las Áreas de conocimiento. Sin embargo existe dificultades para que
las habilidades mencionadas sean alcanzadas en clases, producto que el medio de enseñanza que
más se utilizaa por el docente es el libro de texto y las actividades que se proponen por lo general
no son potenciadoras de habilidades intelectuales, al centrarse en el aprendizajes reproductivo.

Con la integración de las Kuaa y las herramientas de software libre, se apreció una diversificación
de formas y vías de relación del docente con los contenidos (vídeos, audios, presentaciones, infogra-
fías), que amplificó las posibilidades de acceso a la información integrando diferentes símbolos y
signos, generando diversas formas de presentar el contenido en las clases.

48
  Mediación de la relación entre estudiantes y contenidos de aprendizaje

La relación que se promovió entre los estudiantes y los contenidos de aprendizaje, tuvo un reconoci-
miento generalizado por parte de los docentes y los estudiantes, que transformó el rol del estudiante,
de ser un sujeto pasivo en las clases a desarrollar un papel más activo al aprender.

Los estudiantes en las clases pudieron crear los productos de aprendizaje de forma individual o cola-
borativa, por ejemplo mediante la elaboración un mapa conceptual, una presentación, la creación de
un vídeo, lo que estimuló y favoreció la creatividad al aprender.

Los estudiantes mediante las diferentes herramientas integradas a las Kuaa, lograron un trabajo par-
ticipativo, a partir de que se transformó la forma de aprender mediante la integración de vídeos en
las sesiones presenciales, que favorecieron que los estudiantes pudieran acceder y comprender la
información que formó parte de los contenidos que se estudiaron.

Se puedo constatar que a los estudiantes les llevó aproximadamente tres sesiones de clases para
aprender el uso y manejo de las herramientas y las Kuaa, lo que favoreció que durante las actividades
programadas para ser desarrolladas en el aula, se comenzó a trabajar por grupos, o individualmente,
promoviendo la reflexión, el análisis, la integración de ideas.

Los docentes reconocieron en el grupo focal, lo novedoso y participativo que resultó para los estu-
diantes, relacionarse con el contenido integrando diferentes analizadores (visual, auditivo) y formas
de percepción mediante la visualización de videos, presentaciones e infografías para aprender.

 Mediación de las relaciones de comunicación profesor-estudiantes, estu-

diantes-estudiantes

El desarrollo de las actividades en clases mediante la integración de las Kuaa y diversas herramientas,
permitieron que se promoviera entre los estudiante el trabajo colaborativo, que favoreció el diálogo,
la reflexión, el intercambio de opiniones entre los estudiantes, y el profesor.

Se apreció que los estudiantes podían compartir en las sesiones de trabajo grupal, sus opiniones,
puntos de vistas al desarrollar las actividades que estaban trabajando en relación al contenido de
estudio, lo que favoreció procesos de comunicación entre estudiantes y los profesores al desarrollar
los contenidos.

 Mediación de los espacios de trabajo y aprendizaje presencial y virtual

La presencia de las Kuaa en las clases, mediante el uso de diferentes herramientas, permitió que se
crearan nuevas escenografías de aprendizaje fuera del aula, cuando los estudiantes podían acceder
a vídeos que se ponían a su disposición en la computadora de la Biblioteca, o se favorecía la entrega
de objetos virtuales de aprendizaje, en flash memory, para que los estudiantes mediante el uso de
dispositivos digitales pudieran auto prepararse para asistir a las clases presenciales.

En los espacios de aprendizaje presencial, los estudiantes visualizaron de forma independiente en las
clases vídeos, desarrollaron lecturas de materiales digitales, estudiaron presentaciones, que favoreció

49
el análisis, la planificación, creación de nuevos conocimientos mediante el uso de las herramientas
trabajadas.

El trabajo de integración, de espacios virtuales en los que los estudiantes se podían preparar fuera
de la clase, y las acciones prácticas realizadas en las sesiones presenciales, contribuyó al desarrollo
de un trabajo comunitario en el que se pudo colaborar en la producción de materiales y recursos que
fueron compartidos entre los estudiantes para poder realizar cooperativamente modificaciones a los
productos que se construyeron.

 Etapas de implementación del proyecto

 Etapa de motivación y orientación

Al integrar las Kuaas y el trabajo de producción de conocimiento de los estudiantes mediante el uso
de vídeos, presentaciones, se pudo apreciar en las clases observadas que aumentó la concentración,
el interés, la productividad, la comunicación, a partir de la motivación que se pudo constatar en los
estudiantes por aprender mediante recursos tecnológicos.

En los grupos focales se pudo constatar con los estudiantes, que existía una gran motivación al trabajar
mediante las Kuaas, al poder consultar diferentes fuentes cuando debían elaborar una presentación,
o un mapa mental o hacer un vídeo, generándose posiciones positivas para aprender.

En la etapa de motivación los docentes utilizaron diferentes objetos de aprendizaje para introducir
los contenidos que estaban desarrollando en las clases, así como para organizar actividades de
aprendizaje.

 Etapa de ejecución

En el desarrollo de la etapa de ejecución se puedo constatar en las observaciones a clases, en el

grupo focal que se desarrolló con los docentes, los facilitadores y los estudiantes, que se diversificó el
¿cómo se enseñaba y aprendía? en la clase, al potenciarse el trabajo grupal que permitió el desa-
rrollo de diferentes estrategias de aprendizaje, para producir nuevos conocimientos.

Entre los aspectos significativos que se constató en la ejecución de la clase y que fue reconocido por
los estudiantes, es que el libro de texto dejó de ser la fuente principal de información a consultar
para aprender, y se favoreció la consulta de documentos en formatos diferentes que se compartieron
en las Kuaas y se puedo consultar información en línea en el caso del Colegio Villa Alemania que
contó con acceso a Internet.

Los colegios que no tenían acceso a internet se conformaron repositorios de información en las Kuaas
con lecturas digitales, vídeos, presentaciones que contribuyeron a que el estudiante en la etapa de
ejecución tuvieran un rol más activo al indagar, analizar y sistematizar diferentes informaciones para
producir nuevos conocimientos en correspondencia con el contenido que se estaba estudiando.

50
  Etapa de control

En el control en las sesiones de clases, se determinó que el valor pedagógico de la Etapa, era permitir
sistemáticamente al estudiante poder acceder a un proceso de retroalimentación personalizada sobre
¿cómo se estaba aprendiendo?, tuvo un abordaje muy interesante por parte de los maestros, quienes
pudieron ser observados en clases, desarrollado recorridos continuos por los asientos de los estudian-
tes valorando las evidencias de los productos desarrollados y facilitando orientaciones ante las dudas
que se presentaban en el contenido, así como el apoyo técnico mediante los facilitadores.

En el control desarrollado por los profesores se evaluaban las dimensiones del ser, saber, hacer,
decidir. Sobre este aspecto se consideró la necesidad de que el estudiante tenga conocimiento de los
criterios que serán tenidos en cuenta para ponderar una calificación, si este es el propósito principal
que se considera por parte del docente.

3.1.2. Análisis de la Implementación de la guía de herramientas de Software

Libre
 Conocimiento de los profesores respecto a los conceptos de Software Libre

Al inicio del proyecto se aplicó un cuestionario de diagnóstico inicial que dio como resultado que el
37,5 % de los profesores conocía el software libre, pero ninguno lo utilizaba, al finalizar el proyecto
en el cuestionario final el 79,49 % de los profesores afirmó que sabía o que es el software libre, sin
embargo el 100% de los docentes continuaron utilizando software privativo. De igual forma el 75%
de los docentes no conocía las licencias libres, situación que se revirtió con el proyecto, actualmente el
75% de los docentes conoce las licencias libres, pero no las utiliza al igual que el software libre.

 Conocimiento y habilidades de los profesores en el uso de herramientas de Software Li-

bre para su clase

Referente a los conocimientos que los docentes mostraron sobre el uso de herramientas de Software
Libre en el desarrollo de las clases, se ha podido constatar que es necesario continuar trabajando en
la capacitación debido a que no se ha logrado el desarrollo de habilidades que permitan el uso y
manejo de las herramientas de forma independiente, por lo que durante el proyecto necesitaron
apoyarse sistemáticamente en los facilitadores para contar con objetos virtuales de aprendizaje e
integrarlos a las clases.

En el desarrollo de las habilidades de uso y manejo de herramientas de software libre, un factor que
tuvo incidencia en el nivel de logro de las habilidades por parte de los profesores estuvo relacionado
con el tiempo de capacitación empleado, que consistió en capacitaciones intensivas de 6 horas durante
3 fines de semana.

Uno de los aspectos importantes que dificultó el uso de estas herramientas, es la necesidad de instalar
el nuevo sistema operativo y los programas en las computadoras de los docentes, en virtud a que, al
ser una dotación del Ministerio de Educación existe mucha susceptibilidad de lo que se instala en ellas
por el desconocimiento de los docentes.

A su vez, el temor a perder la información que tienen, hizo que no se permitiera al equipo técnico
reinstalar el software o instalar nuevos programas; por lo tanto, no se instaló el sistema operativo

51
Linux en ningún caso durante el proyecto y tampoco los programas utilizados en el proyecto, salvo
contados casos.

Entre las experiencias que evidenciaron mayores niveles de logro con respecto a la generalidad, está
el caso de la profesora de Inglés del Colegio de Villa Alemania que se incorporó al proyecto volun-
tariamente y continuó su capacitación durante y después del proyecto y desarrolló de forma inde-
pendiente para sus clases vídeos relacionados con los contenidos que estaba enseñando. Este proceso
estuvo acompañando de forma didáctica con la presentación del objetivo de clase y la previa expli-
cación sobre el contenido que se abordaba en el vídeo y utilizando métodos reflexivos, para que los
estudiantes pudieran reflexionar sobre la información compartida generando procesos de retroali-
mentación.

 LIBRE OFFICE

LibreOffice es un Software Libre de ofimática el cual incluye procesador de texto, planilla de cálculo
y editor de presentaciones entre otras, es de fácil uso al estar diseñado para el manejo cotidiano.

No se logró aplicar esta herramienta para la edición de textos por parte de la mayor parte de los
docentes en las actividades de clases o previamente a ellas, pero si se utilizó para que los estudiantes
procesaran y elaboraran textos, referente a los contenidos que estaban desarrollando en la clase.

Se pudo constatar, que una profesora del Hugo Dávila logró integrar el Libre Office a sus actividades
utilizándolo para la redacción de textos, es de destacar que antes de iniciar el proyecto integraba
el uso de tecnologías privativas, de igual manera en Villa Alemania la profesora de inglés también
lo usó al final del proyecto.

 GIMP

La herramienta de software libre GIMP es un editor avanzado de imágenes, que permite crear, editar
y producir imágenes estáticas.

La aplicación de Gimp no fue utilizada en ninguno de los casos por los docentes, las dificultades de
uso de esta herramienta encontradas en los facilitadores y estudiantes son mucho mas evidentes en
los docentes que no utilizan este tipo de software. Se destaca que en el colegio Hugo Dávila y el Villa
Alemania, los docentes solicitaron a los facilitadores el uso para algunos materiales, en el resto de las
Unidades Educativas no se integró a las actividades.

 AUDACITY

Audacity es una aplicación informática multiplataforma libre, que se puede usar para grabación y
edición de audio.

La aplicación Audacity (editor de audio) no fue utilizada por ningún docente, solamente se incorporó
a la clase a través de los facilitadores en el Colegio Hugo Dávila para el desarrollo de un video en
el que los facilitadores demostraron cómo se podía narrar en un vídeo con la propia voz, la misma no
fue integrada al proceso de enseñanza- aprendizaje en el resto de las Unidades Educativas.

52
  OPENSHOT

Openshot es un editor de video de código abierto que permite crear videos con imágenes estáticas y
en movimiento, pudiendo integrar sonidos y pistas de audio, su facilidad de uso es una característica
que lo convierte en una herramienta muy utilizada.

Referente a la herramienta Openshot (editor de video), se constató sólo un trabajo desarrollado por
una profesora de la Unidad Educativa Hugo Dávila, quien logró trabajar en la edición de vídeos
para sus clases, al igual que en otras herramientas, ella realizaba unuso previo de una herramienta
similar de software privativo. El resto de los docentes no lograron integrar en su trabajo la herra-
mienta.

 INKSCAPE

Inkscape es un editor profesional de vectores gráficos permite generar imágenes de forma fácil utili-
zando formas existentes o vectores, esta cualidad permite a su vez unir textos, formas e imágenes. Se
puedo constatar que una profesora en el Hugo Dávila, logró hacer un uso significativo en sus clases
para hacer presentaciones, así como en el Villa Alemania la profesora de Inglés logró un trabajo de
integración de la aplicación a sus actividades. El resto de los profesores no lograron aplicar en sus
actividades la herramienta

 FREEMIND

Freemind es un software que permite crear mapas mentales y conceptuales, es muy útil para la edu-
cación puesto que permite graficar ideas y conceptos y a partir de ellos poder estudiar contenidos.
La herramienta no formó parte del proyecto, porque no se tomó en cuenta en el diseño del mismo.

 SOZI

Sozi es una extensión para Inkscape escrita en Phyton que permite hacer presentaciones dinámicas
en un lienzo.

La herramienta de Sozi, fue trabajada solamente por una profesora del Hugo Dávila. No fue aplicada
por el resto de los docentes en sus actividades, pero despertó un gran interés en el resto del plantel
docente.

 Análisis del grado de aplicabilidad de las herramientas de Software Libre al contenido

desarrollado en el aula y en el marco de la Ley Avelino Siñani

Referirse al uso del Software libre, aplicado al desarrollo de los contenidos en el Marco de la Ley
Avelino Siñani, es integrar dos filosofías que propugnan la solidaridad como base del proceso de
generar y compartir el conocimiento y lograr la formación en un contexto comunitario que mantienen
en el intercambio libre la propuesta de desarrollo social, cultural, científico de una sociedad.

En el marco de los fundamentos de la Ley Avelino Siñani, se propone lograr la formación de estudian-
tes en una concepción holística, que estimule la formación de valores, sentimientos, actitudes, conoci-
mientos, experiencias, en los salones de clases, que permita la transformación de los problemas pre-
sentes en la comunidad de forma colectiva.

53
La filosofía que propone la Ley, encaja dialécticamente en lo que propugna el Software Libre, poder
transformar códigos, ayudar al otro, distribuyendo la información, compartiendo el conocimiento en
comunidad, permitirá que la escuela se convierta en un espacio de investigación, de transformación
de las realidades del contexto, en la que los estudiantes desarrollan habilidades y se preparan para
la vida.

En tal sentido es que en el proyecto se han retomado las habilidades que se expresan en el Currículo
Base para ser desarrolladas en los estudiantes, mediante el uso de las Kuaas y herramientas de
Sofware libre para promover prácticas pedagógicas innovadoras, activas y creativas centrado en la
promoción de las habilidades que se analizan a continuación.

 Indagar y extraer información

La integración en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la habilidad, de indagar y extraer infor-

mación, exige que los estudiantes desarrollen habilidades investigativas, que les permitan comprender
e interpretar de forma crítica la información con la que se interactúa para generar nuevos conoci-
mientos.

La habilidad de indagar y extraer información debe estar sostenida por acciones o actividades que
estimulen en los estudiantes dentro y fuera de la clase, la necesidad de realizar búsqueda de infor-
mación en diferentes fuentes (libros, vídeos, gráficos, textos digitales entre otros), donde tengan que
identificar, localizar, analizar y evaluar la información para producir investigaciones, responder a
interrogantes o problemas relacionados con su contexto y poder comunicarlas.

En la indagación y extracción de la información se considera que se debe promover que los estudian-
tes logren un trabajo personalizado y forma colaborativa, aplicando estrategias como, mapas men-
tales, mapas conceptuales, Presentaciones, elaboración de artículos, textos, entre otros trabajos). Esta
forma de trabajo promueve aprendizajes significativos, aplicados, experienciales y contextualizados
a la realidad. Es necesario que el docente cuente con estas habilidades para poder implementarlas
en el aula para el desarrollo de las clases.

Al observar las experiencias desarrolladas en los salones de clases por parte de los actores involu-
crados (docente-estudiante y estudiante-estudiante), se pudo constatar que cuando se organizaron
trabajos en equipo para realizar una presentación relacionada al contenido que se enseñaba y se le
proporcionaba a los estudiantes fuentes bibliográficas, los estudiantes eran capaces de desarrollar
productos significativos para aprender.

Sin embargo, este tipo de experiencias pedagógicas, descritas en el párrafo superior, para promover
las habilidades de indagar y extraer información, no son las que se aplican o implementan sistemáti-
camente.

El trabajo que orienta el profesor está muy enfocado en que el estudiante obtenga información que
está implícita en el libro de texto, que se convierte en el principal instrumento de aprendizaje em-
pleado en las clases para que los estudiantes aprendan.

El tener al libro de texto como la principal y en ocasiones única fuente de referencia para que el
estudiante consulte información sobre el objeto de estudio, se limita considerablemente que se realice

54
búsqueda de información en diferentes fuentes por lo que no se promueve el desarrollo de habilida-
des investigativas.

El abordaje de la habilidad de Indagar y extraer información, encontró resultados favorables en el

desempeño de los docentes y los estudiantes, cuando se desarrollaron acciones integrada docentes -
facilitadores, que permitió que se ofrecieran orientaciones para hacer búsqueda de información utili-
zando formas avanzadas de consultas en Internet, para seleccionar información que sería utilizada
para el desarrollo de Objetos virtuales de aprendizaje.

Se demostró la necesidad de continuar capacitando a los docentes para que desarrollen habilidades
de Indagación y extracción de información, del Internet, para vincularla con el uso que realizan de
los textos escolares, para promover una mayor diversidad de fuentes informacionales que sean utili-
zadas para enseñar y aprender.

 Sistematización de información

En la actualidad es indiscutible el valor que tiene que el docente en el desarrollo de los procesos
instructivos, promueva en los estudiantes la sistematización de la información como un método para
crear nuevos conocimientos a partir de la interpretación crítica y la reflexión sobre problemas reales
relacionados con los contenidos de estudio, para ser interpretados, comprendidos y generar nuevos
conocimiento que se comuniquen entre los estudiantes y los puedan confrontar.

En el proceso de sistematización de información el docente debe promover que los estudiantes apli-
quen métodos que le permitan interpretar las realidades con evidencias científicas, objetivas y para
eso es importante que puedan aplicar encuestas, entrevistas, observar e integrar estrategias de es-
quematización de la información (esquemas gráficos) para producir información.

Particularmente en lo que corresponde a esta habilidad, se constata que existe en las prácticas do-
centes, una direccionalidad a que el estudiante se enmarque (como se expresó en la habilidad ante-
rior), a trabajar la mayor parte del tiempo con el libro de texto, donde las acciones o actividades de
sistematización se encuadran en responder preguntas pre concebidas en la recuperación de conceptos,
teorías, a transferir determinada información que están implícita en los textos.

La mayoría de los docentes que formaron parte del proyecto de Inclusión Digital, pedagógicamente
responden a esta forma de concebir las acciones de sistematizar información centrado en lo repro-
ductivo, lo implícito o literal, que dificulta que el estudiante aplique otros métodos activos para tra-
bajar con la información.

De forma general se pudo evidenciar que durante el desarrollo del proyecto los docentes no utilizaron
en sus clases métodos como la encuesta, la entrevista, la observación, para que los estudiantes pudie-
ran generar procesos de sistematización teórica respecto a los contenidos estudiados en clases, lo que
genera la necesidad de promover el usos de pedagogías de trabajo mediante proyectos, resolución
de problemas, que contribuyan a que los docentes en sus prácticas docentes (planificación, desarrollo,
evaluación), promueva una construcción significativa y científica del conocimiento por parte de los
estudiantes.

55
  Aplicación de instrumentos de investigación

La investigación se convierte en un factor determinante en la calidad del proceso de enseñanza-

aprendizaje, los docentes deben investigar sobre las realidades de los estudiantes, sus motivaciones,
intereses, habilidades, y sobre los contenidos que van a compartir con sus estudiantes para desarrollar
los procesos de planificación, desarrollo y evaluación.

La aplicación e integración de instrumentos de investigación en el desempeño profesional del docente,

garantiza que en primer lugar se convierta en un investigador de su propia práctica docente; en
segundo lugar que el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje se conciba sobre bases cien-
tíficas que permiten aumentar el nivel de información y producir nuevos conocimientos y en tercer
lugar de convertir los escenarios de aprendizaje en espacios de reflexión que promueven el pensa-
miento crítico, la comunicación, el trabajo en equipo, la empatía para resolver problemas.

Se considera que la habilidad de integrar instrumentos de investigación, para desarrollar las prácticas
pedagógicas, no constituye un modo de actuación que se esté aplicando por parte de los docentes
que formaron parte del proyecto, debido a que se sigue concibiendo la enseñanza como un proceso
que se centra en la transmisión de información, que debe ser traspasada al cerebro del estudiante
para que pueda reproducirla en algún momento.

En esta forma de enseñanza no se están generando procesos motivacionales intrínsecos, que promue-
van en los estudiantes la necesidad y el interés por interrogar de forma permanente los problemas
que se producen en su comunidad, en su aula, en su entorno socio-familiar y que pueden estar rela-
cionado con lo que aprenden en las clases desde una posición, activa, crítica, reflexiva.

Es de vital importancia que los docentes se encuentren capacitados en el trabajo con métodos empí-
ricos (encuesta, entrevista, observación, la revisión documental) y que promuevan en las clases el
aprender mediante estrategias investigativas.

 Analizar, evaluar y argumentar situaciones

Independientemente del área de conocimiento que se desarrolle en el proceso de enseñanza- apren-

dizaje, el docente debe lograr que los estudiantes en las clases desarrollen habilidades cognitivas de
orden superior, que les permita al interactuar con la información presente en los contenidos, establecer
diferencias, organizarla, deconstruirla, comprobarla, criticarla y lo más necesario: poder generar o
producir nueva información.

Lo que se ha podido apreciar en las diferentes sesiones de clases, es que el accionar del docente está
dirigido a que el estudiante acumule más información, recepcione contenidos, pero el procesamiento
crítico, y analítico se trabaja de forma muy limitada en los salones de clase.

Se constataron experiencias que motivaron los procesos de análisis de gráficos en el colegio Hugo
Davila, que generaron el debate, la expresión de juicios y opiniones de los estudiantes, otra intere-
sante experiencia se produjo a partir de la creación de un periódico en la Unidad Educativa Villa
Alemania, que estimuló que los estudiantes, partieran de diferentes problemas que identificaron con
la guía del docente, y produjeron textos noticiosos referente a la contaminación ambiental.

56
Aunque se presentaron experiencias que evidencian que se puede promover los procesos de análisis,
evaluación y argumentación, al persistir en el desarrollo de las clases un modelo tradicional centrado
en las exposiciones del docente, donde prima la argumentación y la transferencia de información, no
se logró un proceso de análisis generado mediante las actividades que propician que el estudiante
al consultar diferentes fuentes, donde tenga que identificar, debatir, discutir científicamente, emitir
juicios y valoraciones, sobre problemas reales y contextualizados que se están estudiando.

 Esquematizar la información

Estudiar, supone para el estudiante un proceso que en ocasiones no sabe cómo hacer, por lo que debe
convertirse en parte de la práctica pedagógica sistemática que se desarrolle en los salones de clases,
actividades que les permitan esquematizar la información al desarrollar los procesos instructivos y
formativos.

En las sesiones de clases se pudo constatar que se orientó el desarrollo o creación de gráficos, mapas
mentales, o presentaciones, como las principales formas de esquematizar la información, se pudo
trabajar mediante el uso de las Kuaas, pero se debe considerar la necesidad de que el docente,
prepare al estudiante en cómo desarrollar estos procesos de esquematización con mayor calidad y
que no se convierta solamente en pedir que elaboren un Mapa mental o conceptual, o un cuadro
sinóptico.

Para lograr lo expresado anteriormente, el docente en sus prácticas pedagógicas debe establecer
adecuados procesos de orientación que permitan que los estudiantes aprendan a establecer la orga-
nización y jerarquización de los conceptos o ideas principales en un tema de estudio, poder establecer
las relaciones que se establecen entre ellos, sintetizar o determinar las ideas principales o secundarias,
expresando las ideas de forma clara, para posteriormente poder utilizarlas para estudiar, realizar
exposiciones, presentaciones o producir textos.

Consideramos que aunque la esquematización de la información pudo estar presente en las sesiones
de clases se necesita un abordaje pedagógico que facilite que el estudiante continúe aprendiendo el
valor de uso de esquematizar la información para aprender de forma significativa.

 Técnicas para evaluar situaciones

En el contexto actual en que se desempeña el docente, utilizar técnicas para evaluar situaciones, se
convierte en una habilidad que permite que los estudiantes al aprender necesiten contrastar la infor-
mación aplicando habilidades investigativas.

Poder organizar, y planificar el desarrollo de la clase implica que el docente defina los propósitos
que se planteará en su clase y los objetivos que pretende que sean alcanzados por los estudiantes.
En función del propósito y de los objetivos es que se debe pensar y determinar que posibles técnicas
se deben planear para evaluar situaciones problémicas reales, que responden al contenido que se
enseña.

Que el profesor enseñe en las clases técnicas para que los estudiantes evalúen situaciones de apren-
dizaje, promoverá el uso de métodos científicos como el análisis- la síntesis, inducción y la deducción
mediante el uso de técnicas como los cuestionarios, la observación, el análisis documental, entrevistas.

57
Se evidenció en el desempeño de los docentes que su accionar al integrar las Kuaas y el trabajo con
Sofware Libre, evaluaban el desempeño que el estudiante mostraba al trabajar, en el desarrollo de
una actividad, estableciendo un valor cuantitativo en su registro sobre las dimensiones ser-saber-
hacer-decidir, pero no se trabajó en las clases la aplicación de técnicas que permitieran que los
estudiantes evaluaran situaciones de aprendizaje.

Es oportuno precisar que no se debe confundir esta habilidad con la evaluación que realiza el docente
del estudiante, se está haciendo referencia a como el docente integra en sus clases el uso de técnicas
para que el estudiante evalúe diferentes informaciones que forman parte del contenido a estudiar,
para generar pensamiento reflexivo, crítico e investigativo.

Esta habilidad necesita de mayores niveles de capacitación en los docentes, para que pueda contri-
buir al desarrollo de procesos de aprendizaje más efectivos durante la formación de los estudiantes.

 Hacer una narración o presentación

Concebir en clases por parte del docente el desarrollo de habilidades narrativas, permite que se
tenga una influencia directa sobre las habilidades lingüísticas y el desarrollo del pensamiento en los
estudiantes.

En las sesiones de clases de forma oral o escrita, por lo general inicia con actividades que propician
que los estudiantes puedan emitir opiniones, juicios, que les permitan intercambiar experiencias reali-
zando eventos narrativos de pasajes o experiencias relacionadas con sus vivencias y en relación con
lo que aprende.

La narración de eventos, pasajes o experiencias, relacionadas con lo que se aprendía, no encontró en

los espacios de clases presenciales, la posibilidad que los estudiantes contaran o comentaran sobre
sus experiencias de vida, que pudieran relacionarse con lo que se enseñaba.

En las dimensiones anteriores, se ha venido explicando, que las acciones orales que desarrolla el
docente están más enmarcadas en que el estudiante responda a preguntas que son formuladas y que
tienen el propósito de que se reproduzca una información.

Se pudo constatar en las sesiones de clases, que el proceso comunicativo, se centra en responder
preguntas por ejemplo entre las que se sistematizaron como parte del estudio.

¿Qué es la contaminación ambiental?

¿Cuáles son los tipos de contaminación?

Ante este tipo de preguntas que tienen una función o estimulan una comprensión implícito o comple-
mentaria el estudiante tuvo una tendencia a responder con una palabra o a lo sumo oraciones cortas,
que no estimulas el acto narrativo.

De igual forma las presentaciones que se realizaron por los estudiantes, se centraron en el contenido
que se presentaba, pero posteriormente no se explotó ese trabajo para que se estableciera un pro-
ceso comunicativo entre los estudiantes sobre el abordaje de un problema representado o resumido

58
en una presentación, en reproducir la información presente en los libros de textos, que en integrar
experiencias prácticas y vivenciales relacionadas con el contenido a enseñar.

Se considera que esta habilidad debe acompañar el desarrollo del saber y el hacer en las clases, al
propiciar que los estudiantes tienen que analizar personajes, o situaciones que se deben contextualizar
con los contenidos que se están aprendiendo, generar respuestas individuales, pero que pueden ser
socializadas si se asume una metodología de trabajo entre pares, debe elaborar un plan o un guión
para producir la narración, y establecer una posible resolución o final. , la elaboración de un plan,
una serie de acciones, una consecuencia y un final o una resolución.

El proceso antes descrito también se debe tener en cuenta en las presentaciones que realicen los
estudiantes, y debe trabajarse de forma sistemática en las clases, debido a que favorece el desarrollo
lingüístico de los estudiantes.

 Redacción de un guión

El desarrollo de guiones por parte de los docentes, tiene el propósito de guiar el desarrollo de dife-
rentes objetos virtuales de aprendizaje, o para elaborar guía por ejemplo de un vídeo .

Esta habilidad no fue desarrollada por los docentes, es oportuno resaltar que la creación de los vídeos
o presentaciones, en el desarrollo del proyecto recayó sobre el trabajo que desarrollaron los facili-
tadores.

Esta habilidad requiere de un grupo de habilidades que relacione la producción de un guión, con un
contenido a enseñar, para elaborar objetos virtuales y en particular un vídeo, que demanda de mayor
tiempo de práctica por parte de los docentes para ser integrado en su desempeño. De acuerdo a las
observaciones realizadas por el equipo de facilitadores el tiempo de implementación del proyecto
piloto no fue suficiente para desarrollar este tipo de habilidad.

Se considera que se debe seguir profundizando en la capacitación de esta habilidad, ya que ha sido
reconocido por los docentes, que el principal medio de enseñanza que los estudiantes prefieren son
los vídeos.

 Selección de información

La selección de información en las clases, se centró, en las actividades realizadas por el docente en
el uso del libro de texto. Es oportuno precisar que al integrarse el trabajo de los facilitadores a la
creación de objetos virtuales de aprendizaje, se produjo, por parte de los docentes la consultas de
fuentes que no son de uso sistemático como por ejemplo hacer búsquedas en Google académico, o
utilizar, búsquedas de información mediante estrategias, como buscadores académicos, o utilizando
la .pdf posterior al término que se determinó como selección de información.

Se debe promover que los docentes, puedan utilizar diversas fuentes de información, como uso de
revistas, sitios especializados, que permitan elevar el rigor científico y los niveles de actualización en
las prácticas pedagógicas de se organizan y planifican para ser desarrolladas en los salones de
clases.

59
  Edición de material

Respecto a la habilidad que se analiza, durante el tiempo destinado al proyecto los profesores no
pudieron integrar a su desempeño profesional la Edición de Materiales. Esta habilidad requiere co-
nocimientos más profundos sobre el uso y manejo de las herramientas que se destinen a la edición,
por lo que se requiere de mayor nivel de capacitación y demostraciones prácticas para su implemen-
tación en las clases.

 Elaboración multimedia

Durante el desarrollo del proyecto, se analizó la importancia que tenía la multimedia para convertirse
en un medio de enseñanza y aprendizaje que soportado por el uso de las Kuaas contribuyera a
elevar la calidad en los procesos de aprendizaje.

Mediante la elaboración de multimedia, se buscó desarrollar habilidades en la integración de dife-

rentes códigos y signos, como textos, imágenes y sonido, que permitieran producir objetos virtuales
para las clases. En el proyecto se hizo énfasis en el desarrollo de los videos multimedia.

Se logró evidenciar en las clases observadas, y se expresó por la totalidad de los docentes partici-
pantes de la investigación en el grupo focal, que el haber utilizado en las clases vídeos como medio
de enseñanza para desarrollar los contenidos, había favorecido un desempeño diferente de los estu-
diantes desde el aspecto afectivo, motivacional, que favoreció comportamientos colaborativos al
desarrollar las clases.

Sin embargo en las experiencias constatadas sobre la elaboración de multimedia por parte de los
docentes fue limitada, la producción de multimedia recayó en los facilitadores, quienes apoyaron a
los docentes en la elaboración de vídeos, en los que lograron integrar, imágenes, sonidos, texto, para
conformar un producto en el que se comunican ideas que se constituyen en un lenguaje, una forma de
hablar.

Se reconoce que los docentes mostraron muchísimo interés en poder elaborar sus propias multimedia,
sin embargo se precisa de continuar profundizando en las habilidades para integrar por parte de los
docentes diferentes sistemas de comunicación en un producto multimedia.

 Selección de bibliografía

Estar inmerso en la Sociedad de la Información genera la necesidad de promover un desempeño

diferente del docente en la formación de los estudiantes en los procesos de aprendizaje en clases y
fuera del aula, que desarrolle habilidades y estrategias para la búsqueda, análisis, valoración y
elección de información para enfrentar con criticidad el tsunami de información presente en la Web
en la actualidad.

Las habilidades de selección de bibliografía, constadas en el desarrollo del proyecto, se presenta

como un tema recurrente que se viene expresando en las diferentes habilidades que han sido abor-
dadas anteriormente en el informe.

60
Aunque se promovió el uso de búsquedas avanzadas y se trabajó en la orientación sobre cómo acce-
der a sitios Web que ofrecen repositorios científicos de información actualizados para ser incorpora-
dos a las clases, no se logró en el proyecto piloto transformar los modo de actuación profesional de
los docentes.

El propóstio de transformar los modos de actuación de los docentes, permitió que permitiera que
consultaran e integraran diferentes fuentes bibliográficas (libros, artículos, vídeos) al proceso de
aprendizaje, debido a que el libro de texto de la asignatura se convierte en la bibliografía de
obligatoria consulta y en algunos casos la única que utiliza un estudiante para aprender.

Es oportuno señalar que se debe trabajar con los docentes, en el desarrollo de habilidades de infor-
matización y búsqueda de información en la Web, que les permita integrar en su desempeño profe-
sional habilidades de búsqueda, conocer repositorios Web que presenten resultados científicos rela-
cionadas con el Área de conocimiento que trabajan, así como poder almacenar la información e
integrarlas a la planificación de las clases.

 Construcción de textos

La construcción de textos, representa una de las habilidades de mayor importancia en las actividades
que organiza un docente en las diferentes Área de conocimiento, al promover que el estudiante,
realice búsqueda, organice criterios e ideas, para desarrollar la construcción de un texto escrito, que
vincula situaciones reales, relacionadas con el contenido de estudio.

En el desarrollo de las clases los textos realizados por los estudiantes estuvieron relacionados con las
actividades que se proponían en los textos. En importante involucrar a los estudiantes en la construcción
de textos, aplicando diferentes estrategias como:

1. La elaboración de borradores en las que se escriben ideas que permiten guiar al elaboración de
un texto.

2. Desarrollar escrituras por tres minutos sin hacer correcciones.

3. Escuchar audiciones para enriquecer las ideas.

4. Finalmente producir el texto final.

Qué los estudiantes aprendan a escribir y producir diferentes textos estimulará el desarrollo del pen-
samiento de los estudiantes.

 Elaboración de glosario

La elaboración de glosarios por parte del docente constituye una habilidad de gran valor pedagó-
gico para las prácticas docentes al facilitar la identificación de términos que define de forma indivi-
dual o grupal, creando un diccionario o referencias de términos que enriquece el vocabulario técnico
del área de estudio. No se observó en ningún caso el desarrollo de esta habilidad.

61
  Responsabilidad en el uso de la información

El manejo de información como se ha explicado en habilidades relacionadas con la información es de

las habilidades básicas más importantes en la sociedad actual, el docente en clases puede utilizar
diferentes fuentes, citándolas adecuadamente mencionando los autores, sin embargo esta habilidad
ha sido trabajada solo a partir de los textos bases que se integran para el desarrollo de las asigna-
turas.

En el colegio de las Fuerzas Armadas, se pudo constatar que una profesora elabora sus propios textos,
y realiza un uso adecuado de la información y las citas en sus textos y guías.

 Participación ciudadana

El desarrollo de la participación ciudadana en las clases, permite que el estudiante pueda desarrollar
la dimensión del ser, a partir de involucrarse de forma activa en procesos de toma de decisiones
sobre situaciones sociales que se presentan en el marco del contexto escolar.

Las actividades que generaron los docentes, para que los estudiantes tuvieran una participación en
las clases, que respondieran a la realidad de contexto, se observaron en colegios como Hugo Dávila,
donde se permitió que los estudiantes pudieran reflexionar sobre situaciones que están afectando a
la sociedad boliviana y a nivel mundial.

Otras experiencias constatadas, se venían desarrollando en la Unidad Educativa de las Fuerzas Ar-
madas, mediante el desarrollo de excursiones al barrio, al entorno natural, para desarrollar las clases.

 Análisis de situaciones en relación con los contenidos

En Unidad Educativa Villa Alemania, el análisis de situaciones en relación con los contenidos en el
contexto de su realidad respecto al medio ambiente, fue un trabajo observado, que posteriormente
favoreció la reflexión en los salones de clases.

 Desarrollo de espacios colaborativos virtuales

Los espacios colaborativos virtuales, son espacios que mediante el uso de herramientas en línea faci-
litan que los estudiantes adquieran conocimiento desarrollando procesos de comunicación sincrónica o
asincrónica, en las clases presenciales o en diferentes entornos fuera del aula.

El desarrollo de espacios colaborativos virtuales en el desarrollo del proyecto, no encontró una inte-
gración pedagógica en las clases, producto que las kuaas, no estaban conectadas a Internet, y la
presencia d los celulares en las clases no se permitían en todas las Unidades Educativas.

En el caso de la Unidad Educativa Ayacucho el profesor dio permiso para que se aplique la herra-
mienta de una red mesh para usar un chat virtual, también se aplicó en un curso del Hugo Dávila, pero
por la falta de experiencia no se puedo seguir utilizando a partir de las dificultades que se generaron
en lo organizacional, pero generó muchísimo interés en los estudiantes al poder trabajar de forma
colaborativa.

62
  Desarrollo de espacios de expresión de ideas

El desarrollo de espacios de expresión de ideas, en las clases, con la presencia de las Kuaas, permi-
tieron que los docentes promovieran entre los estudiantes el trabajo en grupo, para desarrollar pro-
ductos relacionados con los objetos de estudio que se abordaron en las clases.

Las actividades colaborativas favorecieron los procesos de comunicación donde se pudo apreciar a
los estudiantes reflexionando, analizando, valorando, y compartiendo criterios para desarrollar los
trabajos orientados por el docente.

Los Docentes y los estudiantes en los grupos focales reconocieron que al trabajar con las Kuass, se
promovió en las clases espacios de interacción que permitió la generación de ideas, recomendaciones,
opiniones, a partir de las dudas que se generaban al trabajar en el desarrollo de un producto y estar
integrando una herramienta para producir un producto

63
 3.2 Seguimiento y evaluación de las guías para voluntarios
3.2.1. Análisis de las orientaciones metodológicas establecidas en la guía
 Desempeño de los voluntarios que pasaron por la preparación previa a la implementa-
ción de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
 Capacitación
 Capacitación técnica:

El proceso de capacitación se efectuó para 20 facilitadores que fueron seleccionados por sus capa-
cidades, por la AGETIC, para formar parte del proyecto de Inclusión Digital, que tuvo como propósito
la integración de las Kuass, mediante el uso y manejo por parte de los docentes y los estudiantes de
herramientas de software libre (Openshot, Wordpress, Inkscape, Gimp, Write, Clac, Impress), para
desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La capacitación de los facilitadores tuvo el objetivo de desarrollar habilidades en el uso y manejo de

las herramientas antes mencionadas, para ser utilizadas mediante las Kuaas en el desarrollo del
proceso de enseñanza- aprendizaje en las áreas de Sociales y Ciencias Naturales, en los colegios que
conformaron la muestra objeto de estudio.

El proceso de capacitación se organizó en dos áreas:

El área tecnológica.

El área pedagógica.

La capacitación tecnológica de los facilitadores se organizó en tres sesiones, las que tuvieron una
duración de 4 horas, donde los capacitadores y facilitadores, trabajaron en el discernimiento, cono-
cimiento, exploración y uso y manejo práctico de las herramientas.

La organización de las sesiones de trabajo se estructuró de la siguiente forma.

Día 1. Instalación y uso de Linux

Día 2. Instalación y uso de Linux

Día 3. Filosofía del Software Libre y Softwares destinados al proyecto

La metodología de trabajo que se implementó, en la capacitación se sustentó en la utilización del

método expositivo, explicativo y de elaboración conjunta, para contribuir al logro del objetivo plan-
teado de desarrollar habilidades en el uso y manejo de las herramientas que se determinaron integrar
al proceso de enseñanza-aprendizaje en las áreas de conocimiento elegidas para trabajar en el
proyecto.

En las sesiones los facilitadores se familiarizaron con el trabajo con el software libre, es oportuno
destacar que la totalidad contaban con experiencia en el uso del software privativo, no así con el
software libre, eso conllevó a que fuera necesario explicar la Filosofía de Software Libre.

64
La importancia que tiene para el desarrollo de una educación que se fundamente en el acceso libre
al conocimiento, para generar nuevas visiones de acceso al conocimiento, así como formas de apren-
der comunitarias entre los actores (estudiantes, docentes, familias) involucrados en la educación.

Los facilitadores fueron organizados en equipos de trabajo en las sesiones presenciales en relación
con la Unidad Educativa en la que fueron ubicados para desempeñarse en el proyecto, donde pudie-
ron trabajar en la creación de vídeos, presentaciones, elaboración de infografías, elaboración de
guiones.

Las acciones de capacitación estuvieron centradas en aspectos básicos que guiaron a los facilitadores
en el contexto de manejo y posible uso tecnológico que podía dársele por parte de los docentes y los
estudiantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

En el proceso de capacitación existió una coincidencia en el 100% de los participantes, que los pro-
cesos de capacitación deben profundizar en aspectos que integren lo tecnológico, con ejemplos que
muestren como modelar la aplicación y creación de objetos virtuales de aprendizaje, para desarrollar
los contenidos mediante las Kuaas en las clases.

Las sesiones de capacitación se trabajaron con laptop de propiedad de los facilitadores, no se logró
trabajar en la preparación con las Kuaas, aspecto este que deberá ser tenido en cuenta en futuros
procesos de formación.

 Capacitación pedagógica:

La capacitación pedagógica desarrollada con los facilitadores, se enmarcó en analizar aspectos re-
lacionados con la implementación del Modelo de aprendizaje invertido, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la Educación Secundaría a partir de los fundamentos expresados en el currículum base
del Estado Plurinacional de Bolivia.

La capacitación pedagógica de los facilitadores se realizó en tres sesiones continuas de trabajo en

las que se analizaron los siguientes contenidos.

Fundamentos históricos-teóricos y prácticos del Modelo de aprendizaje Invertido en el aula.

Fundamentos y principios del Modelo Sociocomunitario productivo.

Momentos metodológicos y dimensiones a promover en el desarrollo del proceso de enseñanza-apren-

dizaje.

La metodología definida para trabajar con los facilitadores fue el trabajo colaborativo y entre pares,
a partir del uso de exposiciones, por parte del capacitador, teniendo en cuenta que los conocimientos
previos sobre aspectos del Modelo Sociocomunatario productivo, no han formado parte de la forma-
ción de los facilitadores.

Se valoró por en el 100% de los facilitadores la necesidad de integrar ejemplos de planificación y

desarrollo de clases mediante las herramientas (Openshot, Wordpress, Inkscape, Gimp, Write, Clac,
Impress), demostrando el desarrollo de los momentos metodológicos, así como el trabajo con las di-
mensiones en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

65
Se consideró oportuno que la capacitación pedagógica a los facilitadores, no solo se realizará en
tres encuentros, por lo que se organizaron sesiones de capacitación semanal los días jueves, que per-
mitieron aclarar las dudas que se presentaban en la práctica en los salones de clases.

La implementación del Modelo blended learning, que se define como la integración de prácticas
pedagógicas presenciales, con acciones virtuales para aprender, no tuvo el mismo nivel de integración
al proceso de enseñanza-aprendizaje, se pudieron constatar experiencias en las que se desarrollaron
acciones de integración de prácticas pedagógicas de autopreparación, mediante el visionado de
vídeos, el estudio de presentaciones, infografías o textos.

Las acciones de autopreparación permitieron que el estudiante se relacionara con los contenidos ac-
cediendo a la información y desarrollando procesos de comprensión mediante el desarrollo de acti-
vidades, para asistir a las sesiones de clases presenciales para trabajar en actividades prácticas, en
las que ocupaba el rol central del aprendizaje y el docente desempeñaba un rol de facilitador o
mediador en las actividades.

Las dificultades que se presentaron en la implementación estuvieron dadas por la presencia aún de
modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje que se centran en el profesor, como el actor princi-
pal, por la falta de experiencia y habilidades en la integración de recursos TIC al proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.

 Diagnóstico de aplicación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendi-

zaje

El rol desarrollado por los facilitadores en la aplicación del diagnóstico inicial fue significativo para
recabar información sobre aspectos pedagógicos tecnológicos en el uso las TIC (Kuaa), en las clases.

El trabajo desarrollado por los facilitadores se centró en la aplicación de cuestionarios en línea a la

totalidad de los profesores (20) y estudiantes (700), que formaron parte del estudio de indicadores
relacionados, con la tenencia, uso y manejo de las tecnologías en el orden personal, y profesional.

Las potencialidades que se evidenciaron en la aplicación del diagnóstico, destacaron la orientación

realizada a los docentes y estudiante, por parte de los facilitadores, en la fase previa de aplicación
de los instrumentos favoreciendo la comprensión del objetivo e interrogantes que fueron evaluadas.

Durante el desarrollo del diagnóstico se puedo evidenciar que las orientaciones compartidas por los
facilitadores, el acompañamiento y asesoramiento tecnológico brindado garantizaron que se efec-
tuara con claridad el proceso de llenado de los instrumentos.

Aunque se menciona en los párrafos anteriores la efectividad del trabajo de los facilitadores , exis-
tieron algunas barreras entre las que sobresalió, el no contar con un soporte estable de conexión a
Internet, lo que retrasó el proceso de acceso y envío de la información, al estarse trabajando sobre
la zona wifi, que generaron los facilitadores desde sus dispositivos, que limitó la velocidad y la posi-
bilidad de conectividad que se permitía era de cinco personas al dispositivo que emitía la señal.

Se evidenció que los estudiantes no contaban con experiencia en responder instrumentos en línea, lo
que generó que se mostraran cansados, lo que llevó a interpretar que el instrumento aplicado no

66
debía ser demasiado extenso, y se debían revisar preguntas que generaron dificultades en la com-
prensión por parte de los estudiantes.

De forma general se puede valorar que la aplicación del diagnóstico por parte de los facilitadores
cubrió los propósitos que se planteó el equipo pedagógico y técnico, de conocer la realidad en la
que se encontraban los profesores y estudiantes en diferentes indicadores que fueron estudiados.

 Implementación de las TIC al proceso de enseñanza

 Implementación del uso de las TIC en el método de enseñanza-aprendizaje, por los vo-
luntarios
 Planificación de clases integrando TIC

El trabajo desarrollado por los facilitadores en la implementación de las TIC, en el proceso de ense-
ñanza- aprendizaje, estuvo dirigido a dos ámbitos específicos:

1. El asesoramiento y acompañamiento de los docentes en el uso y manejo de las TIC en las sesiones
de clases.

2.La capacitación continua de docentes y estudiantes en el manejo de las herramientas (Openshot,

Wordpress, Inkscape, Gimp, Write, Clac, Impress) planificadas para ser integradas mediante las
Kuaas al proceso de enseñanza-aprendizaje en el proyecto.

Referente al primer ámbito del asesoramiento y acompañamiento a los docentes, la labor de los
facilitadores se centró en un inició en crear objetos virtuales de aprendizaje para las clases, a partir
de que se evidenció que los docentes, no contaban en las semanas iniciales del proyecto con las
habilidades de uso y manejo requerida de las Kuaas y las aplicaciones definidas para ser integradas
en las clases.

Este factor, generó que los facilitadores organizaran y planificaran actividades mediadas por los
recursos tecnológicos para desarrollar las clases mediante presentaciones, vídeos, infografías, en las
semanas iniciales del proyecto, lo que requirió una sesión de trabajo pedagógica con los docentes
para reorientar los roles (docente-facilitadores), en la planificación, desarrollo y evaluación en las
clases.

En la medida que los docentes fueron adquiriendo mayores habilidades y comprensión de su rol en el
proyecto, el rol de los facilitados se centró en la creación de los recursos de aprendizaje, para las
sesiones de clases, a partir de las solicitudes que eran realizadas por los docentes.

Cabe destacar que los facilitadores tuvieron un rol importante, en continuar el proceso de capacitación
a los docentes en los salones de clases, mediante las orientaciones y acompañamiento que realizaron
en las clases.

Referente al trabajo realizado con los estudiantes, para integrar las TIC al proceso de enseñanza-
aprendizaje, los facilitadores mediante presentaciones y demostraciones, a través de las Kuaas, pre-
pararon a los estudiantes en el uso y manejo de los dispositivos y las herramientas.

67
Cabe precisar que el máximo de sesiones utilizadas fue de tres, siendo el promedio dos sesiones de
trabajo para que los estudiantes se familiarizaran e iniciaran el trabajo de forma independiente en
el manejo de los recursos.

Durante las sesiones de clases los facilitadores estuvieron generando mecanismos de retroalimentación
sistemática, en las sesiones presenciales, y mediante recursos virtuales a los docentes y los estudiantes,
factor que fue clave en el logro de la integración de las KUaa y las herramientas (Openshot,
Wordpress, Inkscape, Gimp, Write, Clac, Impress) al proceso de enseñanza aprendizaje.

 Integración de metodologías activas para mediar el uso de las TIC en el aprendizaje

La integración de metodologías activas en el proceso de uso de las TIC en el aprendizaje, por parte
de los facilitadores, favoreció que se trabajaran procesos investigativos en las clases, cuando elabo-
raron los vídeos, las infografías o las presentaciones, estimulando el trajo colectivo y entre pares en
las actividades, transformándose el rol de los estudiantes en actores activos de sus aprendizajes.

Es oportuno precisar que la integración de metodologías activas, son acciones que permiten potenciar
el aprendizaje de los estudiantes de forma, reflexiva, crítica y práctica. A través de estas metodolo-
gías se pretende responder a los intereses y particularidades individuales de los estudiantes.

No se puede valorar que el uso de metodologías activas en el proyecto, como una transformación
alcanzada, sino como un proceso que está en transformación producto que es un factor que depende
de los docentes y aún persisten la presencia de método expositivo y explicativo, centrado en las
exposiciones, y presentaciones frontales. Los facilitadores apoyaron el poder diversificar el trabajo
de los estudiantes, mediante la creación de cuestionarios, presentaciones, vídeos, para que los docen-
tes integraran en sus clases.

 Uso y Desarrollo de objetos virtuales de aprendizaje y materiales didácticos en diferentes

formatos

El trabajo desarrollado por los facilitadores en el uso y desarrollo de objetos virtuales de aprendizaje,
respondió a varios factores entre los que se destacan:

 La planificación de los contenidos que proponían los docentes.

 Los contenidos que estaban expresados en los textos que utilizaban los estudiantes en sus
clases.
 Las solicitudes realizadas por los docentes, para desarrollar los contenidos que correspondían
según su organización.
 Creación de espacios de evaluación del aprendizaje.
 En correspondencia con los usos para los que fueron pensados los objetos virtuales de apren-
dizaje los facilitadores desarrollaron los siguientes productos.
 Videos, en los que se ilustraba de forma didáctica los contenidos a trabajar en las clases, en
los mismos se integraban preguntas o reflexiones que contribuían a la comprensión del conte-
nido que se abordaba.

68
  Cuestionarios, fueron utilizados de diferentes formas, entre las que se constató, el desarrollo
de actividades de evaluación del aprendizaje, como guía para visualizar un vídeo o interpre-
tar una infografía.
 Mapas mentales. Se integraron para graficar la información que se estaba estudiando y pos-
teriormente realizar presentaciones en el aula.
 Presentaciones. Permitieron representar, los contenidos que se estaban trabajando en las asig-
naturas y realizar exposiciones en clases.
 Elaboración de imágenes y votación. La utilización que recibió este producto se centró en el
evaluar los aprendizajes logrados en las asignaturas.
 Resúmenes. Fue una de las técnicas mas utilizadas en las clases para aprender.
 Crucigramas. Su integración se realizó, para el desarrollo de actividades en la clase o trabajos
independientes para el hogar.

Se valora que existió el desarrollo de una gran diversidad de objetos virtuales de aprendizaje que
se pusieron a disposición de los docentes y los estudiantes, lo que dinamizó y permitió mayor colabo-
ración entre los actores al desarrollar el proceso de aprendizaje.

 Evaluación a los profesores para la implementación de las TIC en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje, por los voluntarios

En la guía metodológica se estableció la necesidad de realizar una evaluación a los docentes que
permita conocer las potencialidades y dificultades de la metodología implementada, esta tarea recae
en el equipo de facilitadores por su cercanía y posibilidad de observación directa de las clases.

La evaluación realizada por los facilitadores sobre la implementación de las TIC, al trabajo desarro-
llado por los docentes, que existió un creciente interés en el uso y manejo de las Kuaas y las herra-
mientas.

Si bien refirieron que en el inicio del proyecto existieron dificultades en cuanto al rol que los docentes
debían asumir en el uso y manejo de las Kuas y las herramientas Openshot, Wordpress, Inkscape,
Gimp, Write, Clac, Impress), en la medida que los estudiantes fueron alcanzando niveles de indepen-
dencia y trabajaron de forma más organizada y disciplinada, se apreció que en los docentes se fue
transformando positivamente el interés por trabajar mediante el uso de dispositivos Tecnológicos.

Se valoró que se deben continuar desarrollando procesos de capacitación, que estos sean más pro-
longados, que integren de forma práctica las habilidades pedagógicas y tecnológicas en la planifi-
cación de las clases, para evitar que el proceso de aprendizaje se pueda tecnologizar, debido a que
en clases se observó que las Kuaas y el Data, sustituían la pizarra o los cuadernos, pero se mantenían
procesos tradicionales de enseñanza.

Se debe tener en cuenta variables que inciden en el proceso de uso de las Tecnologías, como el
dominio que poseen los estudiantes, el acceso que pueden tener fuera de la Unidad Educativa, para
trabajar con tecnologías. Se constató que los docentes no manejan esta información.

69
Los docentes aunque se motivaron y realizaron de forma independiente la integración de algunas
herramientas, deben adquirir mayor nivel de habilidades en el uso y manejo de las Kuass, así como
en la creación de objetos virtuales de aprendizaje mediante las herramientas (Openshot, Wordpress,
Inkscape, Gimp, Write, Clac, Impress) que le permita poder organizar y planificar sus clases.

Se consideró necesario, desarrollar sesiones prácticas de uso y manejo de las kuaas aplicando las
herramientas para planificar las clases, desarrollar actividades demostrativas en el aula, en la que
se modelen clases por los profesores o el equipo pedagógico mostrando como desarrollar un proceso
dee enseñanza- aprendizaje mediado por recursos tecnológicos.

Se constató que no existe pedagógicamente una presentación a los estudiantes del ¿Para que apren-
der?, al inicio de las clases, los estudiantes no tienen una orientación clara y precisa sobre lo que
aprenderán y cómo lo aprenderán.

Se constató que el tiempo es un factor que está incidiendo de forma negativa, en la integración de
recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza- aprendizaje, producto que la gran mayoría de los
docentes trabajan en dos unidades educativas y no disponen de tiempo, para trabajar en los procesos
de planificación integrando las TIC.

La gran mayoría de los docentes, desarrollan sus clases a partir de los libros que utilizan en sus clases,
factor que debe ser tenido en cuenta para integrar las Kuaa y las herramientas como medios de
apoyo a las clases, para que diversifiquen la forma de acceder los estudiantes a los contenidos.

 Análisis del grado de receptividad en el uso de tecnologías en el aula

El uso de las tecnologías en el aula tuvo un alto grado de aceptación por parte de los estudiantes
quienes refirieron que les permitió aprender de forma más didáctica, que pudieron aprender me-
diante el trabajo colaborativo al desarrollarse las clases mediante el trabajo en equipo.

Los estudiantes reconocieron, que pudieron aprender entre pares, que al presentarse dificultades con
un contenido, o estar trabajando en el desarrollo de un producto mediante una aplicación, si tenían
dudas podían acudir a su compañero, a los facilitadores o al docente, para que le aclararan las
dudas.

Un aspecto significativo fue el reconocimiento, de que se sintieron más libres, motivados, que apren-
dieron de la forma en que ellos están conviviendo fuera de las escuelas al utilizar medios tecnológicos.

En las Unidades Educativas, en las que se promovió el uso de foro colaborativos mediante las kuaas,
los estudiantes reconocieron que fue muy interesante, poder comunicarse en la clase presencial con
otros compañeros. Este es un aspecto que de ser integrado se debe crear una cultura de uso de
recursos interactivos entre los participantes a fin de mostrar comportamientos éticos y respetuosos, al
compartir información y generar procesos de comunicación entre estudiantes y con el docente.

Los estudiantes mostraron un gran interés al trabajar con las Kuaas, se constató que en promedio en
tres sesiones de clases, lograron familiarizarse en el uso y manejo del dispositivo, así como el trabajo
con las herramientas, que fueron profundizando en el desarrollo del proyecto, al trabajar con ellas e
integrarlas a sus actividades de aprendizaje, y reconocieron que le permitió ser más creativos en el
desarrollo de los trabajos orientados por el docente.
70
Los estudiantes solicitaron que puedan existir diferentes herramientas, que los ayuden aprender inglés,
robótica, programación, diseño, música, y que se puedan facilitar diferentes tipos de cursos, que ellos
puedan tomar en sus tiempos libres relacionados con temas motivacionales, de medicina, ingeniería
para sus estudios superiores.

 Análisis del apoyo otorgado a los profesores en el marco de los linea-

mientos establecidos en la guía.
Mediante la guía se favoreció que los docentes pudieran conocer que es el software libre y el cono-
cimiento libre, se orientó como el docente debe organizar el proceso de enseñanza, en el orden
metodológico, se establecieron puntualizaciones sobre cómo se debe concebir el proceso de planifi-
cación a partir del análisis de los objetivos que se proponen para el campo, el área y la asignatura
y la integración de las tecnologías.

Se demostró como los docentes deben considerar en sus prácticas docentes la consideración que el
componente contenido se integra en un total de cuatro sistemas que abarcan: los conocimientos, (el
saber), las habilidades y los hábitos, (hacer), las normas de relación con el mundo (ser) y la experiencia
de la actividad creadora (Decidir)

Se orientó la integración de métodos activos para organizar y desarrollar un sistema de acciones a

acometer por los docentes y por los estudiantes. Dicho de otra manera, se describieron los métodos
como las vías y modos de organizar dicho proceso, respondiendo a las preguntas ¿cómo desarrollar
el proceso?, ¿cómo enseñar? y ¿cómo aprender?

Se demostraron y explicaron en la guía y se evidenció en la práctica los aportes que se pueden lograr
en la transformación de los aprendizajes al vincular las prácticas presenciales, con acciones mediadas
por tecnologías para enseñar y aprender.

3.2.2 Análisis de la Implementación de la guía de herramientas de Software Li-

bre
 Conocimiento de los conceptos de Software Libre de los voluntarios
Como se evidencia en el diagnóstico inicial respecto a las respuestas obtenidas en el cuestionario
sobre los conceptos de software libre y conocimiento abierto, el 68,4% de ellos conocían el software
libre, el 47,4% conocía o tenía una noción del concepto de conocimiento libre, el 73,7% sabía que
son las licencias libres y el 47,4 afirmaba conocer el concepto de datos abiertos.

Al finalizar el proyecto se observa que se ha llegado a un nivel mucho mas amplio de comprensión
de estos conceptos en este grupo que en los otros dos. La totalidad de los facilitadores indican que
tienen un conocimiento suficiente del software libre, sus principios y usos, y los conceptos relacionados
les resultan muy familiares.

A pesar de contar con el mayor avance tanto en conceptos como en manejo técnico, este grupo con-
sidera que debería recibir mayo capacitación en el futuro y de manera continua para seguir traba-
jando en este proyecto.

71
  Uso de herramientas de Software Libre para la generación de contenidos
para el aula, por parte de los voluntarios
 LIBRE OFFICE

El manejo de libre office (ofimática) es autocalificado por los facilitadores como de un buen nivel, este
software les permitió desarrollar contenidos para clases y crear herramientas para el aprendizaje.
Con esta herramienta se desarrollaron cuestionarios, resúmenes y textos que sirvieron como herra-
mientas para el aprendizaje en el aula y fueron utilizados por docentes y estudiantes en el desarrollo
del proyecto.

A partir del cuestionario final y los grupos focales aplicados a los facilitadores, se pudo observar que
la familiaridad que tenían previamente en el manejo del Microsoft office les permitió adoptar muy
fácilmente el libre office y utilizarlo para generar objetos digitales de aprendizaje de manera eficaz
y eficiente.

 GIMP

La herramienta de software GIMP es un editor de imágenes, que permite crear, editar y producir
imágenes estáticas. Esta herramienta prácticamente fue muy poco utilizada y la auto evaluación de
los facilitadores indica que sus habilidades son de regulares a básicas en su uso, esto puede deberse
a que es una herramienta especializada generalmente utilizada por personas que realizan diseño
gráfico, arquitectura u otras áreas relacionadas y muchos de ellos la conocieron en la capacitación y
no la habían utilizado previamente y tampoco otra similar. Asimismo considerando que la mayor parte
de las tareas que realizaron los facilitadores fueron solicitadas por los maestros, la edición de imá-
genes no fue considerada por los mismos.

 AUDACITY

Al igual que sucede con el GIMP, la herramienta Audacity (editor de audio) es poco familiar para el
grupo de facilitadores y su uso fue muy limitado, los estudiantes de comunicación tenían un excelente
manejo de esta herramienta por haber utilizado previamente herramientas parecidas, sin embargo
el resto del equipo hizo poco o ningún uso de la herramienta apoyándose también en quienes si la
conocían y dominaban su manejo. Al mismo tiempo al poder realizarse los Videos en Openshot sin
necesidad de editar audios, esta herramienta no presenta un progreso significativo.

 OPENSHOT

La mayor parte del equipo expresó que cuenta con un buen manejo de esta herramienta que en
algunos casos llega a ser excelente, esto se evidencia por las evaluaciones realizadas tanto por
maestros y estudiantes, que afirman que la elaboración de videos para el aprendizaje fue una de las
tareas mas importantes que realizaron los facilitadores. Considerando que en opinión del plantel
docente los videos son el medio mas efectivos para los estudiantes y que la visualización de videos es
una de las actividades que mas realizan los jóvenes en sus celulares, este aspecto es coherente con el
trabajo que fuera designado a los facilitadores.

 INKSCAPE

Inkscape es un editor profesional de vectores gráficos permite generar imágenes de forma fácil utili-
zando formas existentes o vectores, esta cualidad permite a su vez unir textos, formas e imágenes

72
como fotografías, lo que permite tener mayor posibilidad de manejo en materiales visuales o audio-
visuales, estas características hicieron que los facilitadores hagan un uso frecuente de la herramienta,
aunque no la habían utilizado antes del proyecto y tampoco otra similar como Freehand, su manejo
se auto califica de muy bueno a excelente, habiendo visto tutoriales y la capacitación entre pares
para perfeccionar su uso.

 FREEMIND

Freemind es un software que permite crear mapas mentales y conceptuales, es muy útil para la edu-
cación puesto que permite graficar ideas y conceptos y a partir de ellos poder estudiar contenidos,
sin embargo este software no fue parte de la capacitación previa realizada a los facilitaores y
tampoco fue utilizado en el proyecto piloto.

 SOZI

Quizás el mayor logro respecto a las herramientas de software otorgadas a los facilitadores por el
proyecto, es el manejo del SOZI que permite crear presentaciones dinámicas, el manejo de este pro-
grama es considerado excelente por la mayoría de los facilitadores, siendo el más utilizado en las
aulas y a su vez el software en el que más se apoyaron los profesores para solicitar contenidos para
las clases.

 Otras herramientas de software libre

Por iniciativa del equipo técnico y los facilitadores se incorporaron algunas herramientas de prueba,
la primera fue una Red Mesh en el colegio Hugo Dávila para establecer medios de interacción digi-
tales entre estudiantes y estudiantes-docente. Posteriormente en el colegio Jesús María se utilizó Ka-
zam para hacer capturas de pantalla.

Red Mesh.

Una Red Mesh es una red inalámbrica que permite establecer un sistema de distribución inalámbrico
con varios dispositivos agrupados en una única red, consiguiendo un gran rendimiento y una alta
estabilidad.

A partir de las directrices de incorporar las TIC para realiza trabajo colaborativo y dialogo crítico
entre los estudiantes y a su vez establecer canales de comunicación entre estudiantes y con los docen-
tes, se realizaron dos pruebas de una red mesh, estableciéndose un chat entre compañeros y con el
profesor durante la clase, su uso generó mucha expectativa y motivación entre los estudiantes que
compartieron mensajes e imágenes y memes, sin embargo no aporto a los objetivos de la clase y se
tomó la decisión de no aplicarla hasta contar con reglas y una forma más efectiva de control para su
aprovechamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Kazam.

Kazam es un programa de software libre que permite hacer capturas y grabaciones de pantalla, así
se puede capturar lo que una persona está haciendo en el escritorio.

73
En el colegio Jesús María se utilizó el software Kazam que sirve para realizar capturas de pantalla,
por la experiencia y conocimiento que tenía en el uso una de las facilitadoras.

 Análisis del grado de aplicabilidad de las herramientas de Software Libre

al contenido desarrollado en el aula
Se evaluó bajo una escala de likert graduada en poca, regular, buena o excelente aplicabilidad,
categorizándose para el análisis bajo estos parámetros:

 Herramientas de poca utilidad

Bajo el análisis realizado, tanto la herramienta GIMP (editor profesional de imágenes) como Audacity
(editor de audio) son las que se definen como de menor utilidad, posiblemente pueda deberse a la
poca familiaridad y a la complejidad del uso de ambas herramientas (actualmente existen editores
de imágenes con funciones predefinidas que pueden utilizarse desde el celular) y a no identificarse
una necesidad para realizar edición de audios.

 Herramientas de utilidad (buena)

Se identificaron dos herramientas en esta categoría: Libre Office y Openshot.

Libre Office es una herramienta que por su parecido al Microsoft Office es muy familiar para estu-
diantes y docentes y tiene diversidad de usos, es fácilmente aplicable para redacción de textos,
elaboración de cuestionarios, tablas, cálculos e incluso presentaciones.

Openshot permite realizar videos, que como se ha visto son uno de los materiales más afines a las
costumbres de los adolescentes y permiten además volver a verlos para aclarar conceptos.

 Herramientas de mucha utilidad (excelente)

Se identificaron dos herramientas en esta categoría: Inkscape y Sozi.

Las posibilidades de editar y crear imágenes en Inkscape combinada a su complemento Sozi para
elaborar presentaciones dinámicas de los contenidos de clase, hicieron de ambas herramientas las
más utilizadas y requeridas por profesores y estudiantes, aunque los docentes no pudieron llegar a
dominarlas, ambas herramientas despertaron su interés por aprender su manejo en el futuro, en el
caso de los facilitadores se valieron de amas herramientas para crear materiales para las clases y
capacitaron a los estudiantes en su uso.

 Análisis del grado de aplicabilidad de las herramientas de Software Libre al contenido

desarrollado en el aula y en el marco de la Ley Avelino Siñani
 Analizar, evaluar y argumentar situaciones

En el desarrollo de la clase el docente realizó actividades que los estudiantes tengan que examinar
diferentes fuentes de información (lecturas, audios, infografías, gráficos) para identificar y discutir,
reflexionar, expresar juicios y opiniones mediante análisis y la síntesis, que le permitirán plantear de
forma oral o escrita juicios y valoraciones referentes a un problema.

Se constataron experiencias que motivaron los procesos de análisis de gráficos en el Hugo Davila,
que promovió el debate y la expresión de juicios y opiniones de los estudiantes. La creación de un

74
periódico favoreció que los estudiantes analizarán, sintetizaran diferentes informaciones referente a
la contaminación ambiental, que permitió que de forma escrita se plasmaran nuevas informaciones
referentes al problema.

Aunque se presentaron experiencias que evidenciaron que se puede promover los procesos de análi-
sis, evaluación y argumentación, al primar en el desarrollo de las clases un modelo tradicional cen-
trado en el docente, donde priman las exposiciones y transferencia de información.

No se logró un proceso de análisis generado mediante las actividades que se proponían para el
desarrollo de los contenidos, lo que ha conllevado a que el estudiante, se limite a compartir respuesta
que pudieran determinarse como cerradas o reproductivas, las que pueden ser respondidas a través
de una palabra, o extrayendo ideas textuales de los libros.

La habilidad de saber analizar permitirá que los estudiantes, desarrollen capacidades para evaluar
y argumentar, con sentido crítico, diferentes situaciones problémicas relacionadas con la vida diaria,
el contexto, y los contenidos que se estudian, por lo que se necesita que en las clases se generen
actividades en las que se tengan que interpretar datos y tomar decisiones de forma imparcial y poder
compartir sus criterios en comunidades abiertas o cerradas que permitan valorar sus puntos de vista.

 Esquematizar la información

La habilidad de esquematizar la información tiene un impacto significativo sobre como el cerebro del
estudiante procesa la información, necesitan desarrollar procesos de lecturas en el que se realicen
procesos de comprensión, análisis, síntesis y construcción de ideas resumidas que pueden presentarse
a través de gráficos, esquemas, mapas, cuadro sinópticos, entre otros.

En las clases se pudo observar que las esquematizaciones se trabajaron sobre el desarrollo de gráfi-
cos, esquemas, a partir de la visualización de videos que se presentaron por los docentes en las clases.

El proceso de esquematización se recomienda que debe integrarse con el uso de metodologías activas,
a fin de los estudiantes logren una mejor organización del tiempo, y se estimule la memoria visual,
estimulando la percepción y la sensopercepción durante el aprendizaje.

 Técnicas para evaluar situaciones

Descripción. El estudiante para recabar o procesar información al trabajar con problemas resultantes
de situaciones reales que se relacionan con los contenidos, utilizando entrevistas, registros anecdóticos,
realiza observaciones clases para este para evaluar situaciones de aprendizaje.

- Entre las técnicas que se utilizaron se puedo constatar el uso de registro anecdótico, una experiencia
desarrollada en el Colegio Hugo Davila, mostró como estudiar los músculos explicando los movimientos
de los mismos al dar un beso. No se constató que en las clases los docentes integraran entrevistas,
observaciones para evaluar situaciones de aprendizaje.

75
  Hacer una narración o presentación

Descripción. El profesor en las sesiones de clases de forma oral o escrita, logra expresar opiniones,
juicios, que le permiten narrar eventos, pasajes o experiencias relacionadas con sus vivencias y en
relación con lo que aprende.

La narración de eventos, pasajes o experiencias, relacionadas con lo que se aprende, no se logró

apreciar en las actividades de clases, como se ha explicado en dimensiones anteriores, las acciones
orales que desarrolla el docente están más enmarcadas en reproducir la información presente en los
libros de textos, que en integrar experiencias prácticas y vivenciales relacionadas con el contenido a
enseñar.

 Análisis del aspecto didáctico de los productos generados

Referente al aspecto didáctico de los productos generados en el marco del proyecto por los volunta-
rios se hace referencia vídeos, presentaciones, infografías, y cuestionarios.

Los videos desarrollados integraron información referente a los contenidos que se trabajaron en cla-
ses, vinculada con imágenes, sonido, animaciones de entradas, o con flechas y recuadros que permi-
tieron resaltar la información y guiar al estudiante al visualizar el material.

Los vídeos para su estudio se acompañaron de cuestionarios que manejaron preguntas abiertas, de
selección múltiple y cerradas, estimulando que el estudiante transitara en la comprensión de la infor-
mación, por los niveles cognitivos de reproducción y aplicación.

Las presentaciones desarrolladas, para ser utilizadas en las sesiones de clase, se constató que la
transmisión de información se centró en el uso de imágenes, esquemas, o mapas conceptuales. El texto
que se integró en las presentaciones fue poco, lo que favoreció la imaginación, la creatividad y que
el cerebro pudiera realizar procesos de asociación al percibir las diapositivas.

Las infografías mostraron imágenes prediseñadas, o seleccionadas de fuentes libres y reutilizables,

para mostrar los contenidos.

e) Análisis del aspecto didáctico de los productos generados

Referente al aspecto didáctico de los productos generados en el marco del proyecto por los volunta-
rios se hace referencia vídeos, presentaciones, infografías, y cuestionarios.

Los videos desarrollados integraron información referente a los contenidos que se trabajaron en cla-
ses, vinculada con imágenes, sonido, animaciones de entradas, o con flechas y recuadros que permi-
tieron resaltar la información y guiar al estudiante al visualizar el material.

Los vídeos para su estudio se acompañaron de cuestionarios que manejaron preguntas abiertas, de
selección múltiple y cerradas, estimulando que el estudiante transitara en la comprensión de la infor-
mación, por los niveles cognitivos de reproducción y aplicación.

Las presentaciones desarrolladas, para ser utilizadas en las sesiones de clase, se constató que la
transmisión de información se centró en el uso de imágenes, esquemas, o mapas conceptuales. El texto

76
que se integró en las presentaciones fue poco, lo que favoreció la imaginación, la creatividad y que
el cerebro pudiera realizar procesos de asociación al percibir las diapositivas.

Las infografías mostraron imágenes prediseñadas, o seleccionadas de fuentes libres y reutilizables,

para mostrar los contenidos.

3.3 Apropiación de las guías por parte de los estudiantes

 3.3.1. Análisis de las orientaciones metodológicas
 Análisis del grado de aprendizaje

La integración de los medios tecnológicos al proceso de aprendizaje de los estudiantes generó por
encima del uso de las Kuaas y herramientas de software libre, una participación activa de los estu-
diantes, que como se ha demostrado a lo largo del informe produjo una interacción significativa entre
los estudiantes al trabajar en equipo en la elaboración de productos.

Incorporar las kuass y las herramientas libres, fue reconocido por los estudiantes, los ayudó a mejorar
los conocimientos, y encontrar mayor vinculación con la práctica y la vida, aprendieron a desarrollar
mejores presentaciones para compartir productos de aprendizaje, a partir de las orientaciones y guía
que los facilitadores les brindaron.

Se reconoció que todos se involucraron con mayor nivel de participación en el aprendizaje ante de la
presencia del proyecto, reconocieron que trabajaban más y que prestaban más atención. Con la
presencia de las tecnologías el aula dejó de ser frontal y se transformó en un espacio de trabajo en
equipo, antes quienes prestaban atención eran los que tenían los primeros asientos en el aula.

Se valoró de forma positiva el poder hacer trabajos de forma más fácil y dinámica, que redujo el
tiempo que empleaban para sus actividades ya que lograron ser más eficientes a partir de poder
compartir los trabajos que realizaban y le pueden dedicar más tiempo para aprender.

La integración de los vídeos, al proceso de aprendizaje, ha permitido que los estudiantes conozcan
una forma diferente de aprender a como lo hacen solamente con el uso del libro de texto, al poder
detener el video o retrocederlo, pueden retomar lo que no comprendieron la primera vez, lo que ha
generado una flexibilidad que le permite tener los contenidos a sus disposición para reforzar sus
habilidades.

 Estudiantes y uso de herramientas de Software Libre para presentación de contenidos

en el aula

La “Guía técnica de uso de herramientas TIC en software libre”, basa su contenido en el actual sistema
pedagógico nacional, así como las políticas nacionales sobre tecnologías de la información y la co-
municación y en la normativa relativa al acceso a la información y la transparencia.

Las actividades que se presentan en la guía, a partir del uso de diferentes herramientas han tenido
el propósito de promover en las clases las dimensiones del ser-saber-hacer- decidir, que se expresan
en el nuevo Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo.

77
Mediante el trabajo realizado por los facilitadores y las orientaciones a los docentes se contribuyó,
a integrar las herramientas TIC de Software Libre, y contenidos con Licencias Libres, que contribuyeron
a las dimensiones del Ser, Hacer, Saber y Decidir, en los siguientes aspectos:

En el ser y el hacer se observó entre los estudiantes un desempeño colaborativo al poder realizar
explicaciones y aclaraciones ante las dudas que se presentaban en las clases, podían compartir ideas
al realizar un trabajo y construir nuevas ideas, trabajar en grupo y coordinar de acuerdo a las habi-
lidades que poseía cada estudiante.

En el saber y el decidir, se promovió la investigación de forma colaborativa, la creación de productos

(imágenes, presentaciones, vídeos) que favorecieron un decidir que fue considerado como más libre,
que contribuyó favorablemente a la seguridad personal y las posibilidades de expresión de ideas y
criterios y los procesos de reflexiones personales entre los estudiantes.

- Se constató que se generó trabajo colaborativo, mediante diversas actividades, que aumentaron
para los estudiantes los niveles de exigencia y productividad, en las aulas en las que los profesores
implementaron las estrategias metodológicas planteadas, el profesor dejó de ser el centro del pro-
ceso, y pasó a ser un mediador del aprendizaje, favoreciendo mayores niveles de atención, concen-
tración, a partir de la integración de diferentes formatos para compartir los contenidos, como imáge-
nes y videos, lo que según los estudiantes les permitía en la clase cambiar de actividades, distraerse
unos minutos y volver a lo que estaba haciendo sin perder el hilo conductor.

Un aspecto significativo es que los estudiantes reconocieron tener un rol más activo, podían investigar
y profundizar en la clase cuando pudieron hacer uso del Internet.

Se consideró oportuno por los estudiantes, que el uso de las computadoras se vinculara con diferentes
técnicas para aprender, y con el cuaderno para poder realizar apuntes o toma de notas según sus
intereses y formas de aprender individual

Se concluye que el rendimiento académico en el aula, si bien no se midió en lo cuantitativo mediante

calificaciones numéricas, en lo cualitativo generó un espacio colaborativo en el aula, que favoreció
que los estudiantes expresaran sus ideas y críticas en equipos de trabajo, la creatividad fue un punto
fuerte que permitió superar las orientaciones que se daban para realizar los trabajos y la motivación
y el entusiasmo por ser parte de las clases dio lugar a escenarios participativos de aprendizaje

 3.3.2. Análisis de la apropiación de la guía técnica

 Análisis del grado de recepción de los ejemplos mencionados en la guía
La guía técnica permite relacionar las habilidades pedagógicas con el uso de herramientas de soft-
ware libre, el análisis se realiza primero sobre la aplicabilidad de las herramientas y posteriormente
sobre las habilidades.

 LIBRE OFFICE

Al igual que para los facilitadores el manejo de libre office es uno de los que pudo utilizarse más
fácilmente, este software les permitió desarrollar contenidos para clases y crear herramientas para
el aprendizaje. El uso que realizaban previamente en el manejo del Microsoft office les permitió
adoptar muy fácilmente el libre office y utilizarlo rápidamente.
78
  GIMP

Esta herramienta prácticamente no fue utilizada por los estudiantes en virtud a que no se la conocía
y su uso presenta mayor dificultad, al mismo tiempo como se analizó previamente los facilitadores no
se sentían lo suficientemente capacitados para utilizarla por lo que no formó parte de la enseñanza
a los estudiantes en el proyecto piloto.

 AUDACITY

Se confirma como en el caso anterior (GIMP) que las herramientas que no dominaban los facilitadores
tuvieron poco ningún uso en el proyecto, este es el caso de Audacity, que no fue implementada en la
mayor parte de los colegios, con pocas excepciones como el colegio Hugo Dávila donde se elaboró
un video con una narración grabada por los facilitadores.

 OPENSHOT

La posibilidad de elaborar sus propios videos es un elemento motivador para el estudiante, sin em-
bargo el uso de la herramienta requiere de una capacitación más extensa para poder utilizar efec-
tivamente las funciones que tiene, especialmente si no se ha realizado el uso de algún editor de video
previamente.

En este caso hubieron estudiantes que realizaron un buen manejo de la herramienta, la mayor parte
de ellos porque conocían herramientas similares que utilizan en sus celulares o computadoras, lo que
les permite adaptarse con mayor rapidez a OPENSHOT y tener una curva de aprendizaje mucho mas
corta que aquellos que nunca utilizaron editores de video.

 INKSCAPE

Inkscape junto con SOZI, fueron las herramientas más utilizadas y que despertaron mayor interés en
los estudiantes, su aceptabilidad fue mayor que los otros programas ya que su facilidad de uso al
editar imágenes reduce la curva de aprendizaje que se tiene con Gimp, y es mucho más divertida.
Además permite generar contenidos más creativos que los que se pueden generar en el editor de
imágenes del libre office. Con esta herramienta se generaron diversas imágenes que fueron utilizadas
en las presentaciones de clases en todas las unidades educativas.

 SOZI

Como ya se mencionó, Sozi es una herramienta que se incorporó de manera exitosa al trabajo del
aula, los estudiantes lograron realizar presentaciones animadas en este software y crear sus propios
contenidos uniéndola a Inkscape. Esta herramienta tiene un alto potencial para el desarrollo de con-
tenidos en la clase, porque permite generar contenidos y desarrollarlos con imágenes y texto de
forma dinámica.

 FREEMIND

Freemind es un software que permite crear mapas mentales y conceptuales, es muy útil para la edu-
cación puesto que permite graficar ideas y conceptos y a partir de ellos poder estudiar contenidos,
sin embargo este software no fue parte de la capacitación previa realizada a los facilitadores y
tampoco fue utilizado en el proyecto piloto, porque su uso no estaba establecido en la planificación
inicial.

79
  Evaluación de las habilidades adquiridas por los estudiantes
En el marco del desarrollo del proyecto, se precisa que el desarrollo del análisis que se presenta, esté
relacionado con resultados que se muestran en el informe sobre el abordaje realizado por los docen-
tes referente a las habilidades, y también se relaciona con los resultados que se pudieron obtener del
trabajo desarrollado por los facilitadores en los salones de clases.

Es oportuno destacar que en el marco de la experiencia desarrollada en el proyecto, los facilitadores

tuvieron un rol muy activo en las clases, a partir de los espacios que permitieron los docentes, para
que pudieran trabajar en la capacitación de los estudiantes, así como la introducción de las herra-
mientas en las clases para desarrollar los contenidos.

Si bien no era una función de los facilitares el compartir el salón de clases con los docentes y los
estudiantes, desarrollando contenidos, la falta de experiencia en el uso de las Kuaas y las herramien-
tas de Software Libre, generó un interesante vínculo de trabajo que contribuyó de forma diferente a
la adquisición de habilidades por parte de los estudiantes.

Se realiza la explicación anterior, con el propósito de fundamentar, las diferencias que puedan ser
apreciadas en el desarrollo de habilidades en clases y la adquisición de habilidades en los estudian-
tes.

 Indagar y extraer información

Los estudiantes en clases desarrollaron contenidos a modo de capacitarse, con la guía de los facilita-
dores y las orientaciones de los docentes, elaboraron por ejemplo: presentaciones relacionadas con
los músculos, el medio ambiente.

La metodología que se utilizó, fue crear carpetas en las Kuaa, con textos, vídeos, infografías, que
debían ser consultadas para obtener información y poder construir las presentaciones, o mapas men-
tales.

Entre los productos que se pudieron lograr por parte de los estudiantes fue crear textos argumenta-
tivos, a partir del visionado de vídeos, lectura de artículos, que mediante una guía de redacción
permitió que los estudiantes produjeran textos con alta calidad semántica.

La organización de equipos de trabajo resalta como una potencialidad que permitió que se lograran
productos significativos de aprendizaje, entre los que destacan los mapas mentales y los gráficos.

Aunque las actividades antes mencionadas fueron muy motivadoras para los estudiantes, el uso de los
maestros del libro de texto como la principal fuente de información, se consideró como una limitante
a la creatividad que logran expresar los estudiantes al trabajar con diversas fuentes de información.

 Sistematización de información

El desarrollo de la habilidad de sistematización en los estudiantes, si bien se considera que estuvo

limitada por las formas tradicionales de enseñanza presente en las clases, tiene un gran potencial
gracias a las habilidades que ya poseen los estudiantes de uso y manejo de dispositivos digitales,
para comunicase y generar nuevos aprendizajes a partir de la interpretación crítica de la realidad.

80
En las actividades de clases las acciones de sistematización de los estudiantes estuvieron dirigidas a
resumir las ideas principales que se presentaban en los videos, lecturas o infografías, para elaborar
productos de aprendizaje como presentaciones.

Se debe seguir estimulando que los estudiantes para desarrollar la habilidad de sistematización,
puedan aprender mediante métodos problémicos y desarrollando trabajos en equipo que promueva
la necesidad y el interés de utilizar métodos para interpretar la realidad que se estudia.

 Aplicación de instrumentos de investigación

Se considera que la habilidad de integrar instrumentos de investigación, por parte de los estudiantes
para aprender, no fue una habilidad que se trabajó a profundidad en las clases, lo que responde a
los modelos pedagógicos que se implementan que se centra en la duplicación de la información y no
en que los estudiantes logren una comprensión sobre bases y evidencias científicas de lo que apren-
den.

Se considera importante que se integren el desarrollo de habilidades investigativas, que permitan

que en el desarrollo de las clases, los estudiantes al relacionarse con los contenidos, no los reciban de
forma acabada o probada por las ciencias, sino , que tengan la necesidad de utilizar encuestas,
entrevistas, observaciones para evidenciar y contrastar los nuevos conocimientos que logran formar.

 Analizar, evaluar y argumentar situaciones

Éstas habilidades permiten que los estudiantes en las clases desarrollen habilidades cognitivas de
orden superior, que les permita al interactuar con la información presente establecer diferencias,
organizarla, deconstruirla, comprobarla, criticarla y los más necesario en la actuación de alguien que
aprender es poder generar o producir nueva información.

Se constataron experiencias que motivaron los procesos de análisis de gráficos en el colegio Hugo
Dávila, generándose el debate, la expresión de juicios y opiniones de los estudiantes, otra interesante
experiencia se produjo a partir de la creación de un periódico, que estimuló que los estudiantes,
partieran de diferentes problemas que identificaron con la guía del docente, y produjeron textos
noticiosos referente a la contaminación ambiental.

La habilidad de análisis y evaluación de situaciones guardó una lógica relación, con la sistematización
de la información, que favoreció que al desarrollar actividades colaborativas mediante el trabajo en
equipo los estudiantes desde las opiniones y juicios que emitían, estuvieran realizando análisis y eva-
luaciones sobre o que estaban estudiando.

Quizás este proceso no se haya concientizado por parte de los estudiantes que al desarrollar el
trabajo en equipo y proponer opiniones, criterios, valoraciones estaban generando procesos de aná-
lisis y evaluación.

Sería oportuno que en el marco del proyecto esta y otras habilidades se expliciten pedagógicamente
sobre el desempeño que debe alcanzar el estudiante en su formación integral.

81
  Esquematizar la información

El trabajo desarrollado por los estudiantes a partir de las acciones de capacitación y las actividades
desarrolladas por los facilitadores promovió que los estudiantes perfeccionaran habilidades en el uso
de las herramientas para esquematizar la información mediante mapas mentales y gráficos.

Se debe seguir enseñando a los estudiantes los procedimientos implícitos en el uso de estrategias que
permitan establecer la organización y jerarquización de los conceptos o ideas principales en un tema
de estudio, poder establecer las relaciones entre ellos, sintetizar o determinar las ideas principales o
secundarias, expresando las ideas de forma clara, para posteriormente poder utilizarlas para estu-
diar, realizar exposiciones, presentaciones o producir textos.

 Técnicas para evaluar situaciones

El uso de técnicas para evaluar situaciones de aprendizaje, así como de logro de las dimensiones de
ser-saber-hacer- y decidir, no fueron utilizadas por los estudiantes de forma sistemática en clases.

Cómo experiencia se contó la aplicación de registros anecdóticos en el Hugo Dávila para valorar los
aprendizajes alcanzados.

Se considera que pedagógicamente se deben preparar al os estudiantes en el uso de técnicas, para

poder valorar los lograr que alcanzan, así como las dificultades que puedan presentar en el proceso
instructivo y formativo.

 Hacer una narración o presentación

La habilidad de narrar en las clases no se constató que se abordara en las actividades de aprendi-
zaje, debido a que como se ha estado explicando, las situaciones de aprendizaje priorizan la repro-
ducción de información que está presente en los libros de textos que utiliza el estudiante para apren-
der.

Sin embargo se apreció que los estudiantes al trabajar en equipo, se encontraban en situaciones en
las que narraban, como estaban desarrollando una presentación, o elaborando un material se encon-
traban narrando las formas y vías que se utilizaron.

Los argumentos que se sustentan en este estudio, es que el docente debe pensar que el estudiante al
desarrollar actividades colaborativas, proyectos, solución de problemas, que podrá expresar me-
diante una narración.

Se valora que aunque no se precisaron actividades destinadas por parte de los docentes la integra-
ción de las Kuaas y las herramientas de Software Libre promovió que entre los estudiantes se desa-
rrollaran ejercicios narrativos clásicos en que se cuentó algún suceso o hecho o historieta, los estudiantes
necesitaron intercambiar opiniones y contar lo que estaban haciendo con sus compañeros de aula.

 Redacción de un guión

Esta habilidad no se trabajó en el desarrollo del proyecto en las sesiones de clases.

Selección de información

82
La selección de información realizada por el estudiante, a partir de las actividades orientadas por el
docente, se centró en el trabajo con el libro promoviendo una comprensión de tipo literal implícita
complementaría.

Se debe promover que los estudiantes, puedan utilizar diversas fuentes de información, para contras-
tar los aprendizajes que desarrollan en las diferentes áreas de conocimiento.

 Edición de material

Respecto a la habilidad que se analiza, durante el tiempo destinado al proyecto los estudiantes en
clases no realizaron edición de materiales de estudio para desarrollar por ejemplo multimedias, sin
embargo la gran mayoría de los estudiantes que conformaron la muestra, tiene habilidades en el
desarrollo de editar videos mediante aplicaciones en sus dispositivos.

 Elaboración multimedia

La habilidad de elaboración de multimedia, en el proyecto fue de gran interés para los estudiantes
y poseen destrezas en la creación de multimedia utilizando aplicaciones de los celulares.

 Selección de bibliografía

Las habilidades de selección de bibliografía se debe seguir profundizando en los procesos instructivos
que se desarrollan en las diferentes asignaturas. Los estudiantes no cuentan con la destreza de utilizar
de forma avanzada el Internet para hacer búsquedas bibliográficas para aprender e integrarlas a
los estudios que realiza.

 Construcción de textos

Se apreció en el proyecto que la construcción de textos, está limitada a la producción que se exige
en los libros de texto en la mayoría de las Unidades Educativas, sin embargo se desarrollaron textos
muy significativos sobre Medio Ambiente, cuando los estudiantes contaron con soporte informacional
y una guía para facilitar la producción de textos. Es de destacar que esta producción se realizó
mediante la Kuaa.

En esta habilidad se deben integrar estrategias metodológicas, como la creación de borradores, que
permitan que el estudiante antes de elaborar un texto, cree posibles ideas y las plasme como una
guía que lo conduzca en la elaboración de un texto.

 Elaboración de glosario

La elaboración de glosarios por parte de los estudiantes, no fue una habilidad trabajada en las
sesiones de clases.

 Responsabilidad en el uso de la información

La habilidad de responsabilidad ante la información, se debe seguir trabajando con los estudiantes,
lógicamente como resultado de que el docente se encuentre fortalecido en el uso responsable de la
información.

83
  Participación ciudadana

La participación ciudadana de los estudiantes se centró en que reflexionaran en las clases sobre
diferentes problemáticas que afectan su entorno, y a la sociedad a nivel mundial.

 Análisis de situaciones en relación con los contenidos

En Unidad Educativa Villa Alemania, el análisis de situaciones en relación con los contenidos en el
contexto de su realidad respecto al medio ambiente, fue un trabajo observado en la naturaleza, que
posteriormente favoreció la reflexión en los salones de clases.

 Desarrollo de espacios colaborativos virtuales

En el proyecto se intentó desarrollar la integración de espacios colaborativos virtuales, pero al no

contar en todos las instituciones con el acceso a Internet, el no estar preparados los estudiantes , para
trabajar de forma colaborativo sincrónicamente en las clases.

Los espacios colaborativos que se generaron fueron mediante el Whatsapp, que si bien es una red
social de comunicación muy utilizada por los estudiantes, se utilizó en un curso para compartir infor-
mación, y no para la construcción de espacios comunicativos y de retroalimentación a los aprendizajes
que eran desarrollados por los estudiantes.

 Desarrollo de espacios de expresión de ideas

El desarrollo de espacios de expresión de ideas fue reconocido por los estudiantes como una de las
grandes potencialidades de integrar las Kuass y las herramientas de Software Libre, debido que al
transformarse las formas de organización del aula, y estructurar el desarrollo de las actividades en
equipo se promovió el intercambio de reflexiones, la generación de ideas, recomendaciones, opinio-
nes, pero a partir de las dudas que se generaban al trabajar en el desarrollo de un producto.

84
 Experiencia de los estudiantes respecto al uso de TIC en el aula.
La presencia de las TIC en el aula, generó que los estudiantes pasaran a ser el centro del proceso de
aprendizaje, al poder participar de sesiones de trabajo grupal y entre pares que permitió compartir
criterios, reflexiones, debatir sobre el trabajo que desarrollaban.

La visualización de vídeos, infografías, para desarrollar actividades de aprendizaje, les permitió

poder aprender y comprender la información de forma personalizada, respetando el ritmo de apren-
dizaje, al permitir que cada estudiante pudiera consultar el o los vídeos en clases las veces que
necesitaba, podía volver a escuchar la información y podía resumir o elaborar el producto que le
solicitaba el docente.

Los estudiantes reconocieron que tuvieron un rol más activo, al poder elaborar presentaciones, mapas
mentales, utilizando las Kuaa, pudiendo intercambiar información al estar trabajando con sus compa-
ñeros, facilitadores o el docente.

El aprendizaje de uso y manejo de las Kuass y el trabajo con aplicaciones como Inkscape, Sozi, Write,
lo lograron realizar en tres sesiones-

El trabajo en equipo en las clases fue muy bien valorada por los estudiantes, al referir que se moti-
vaban por aprender, que era más didáctico y práctico el aprendizaje que realizaron, al poder plan-
tear preguntas, lo que generó procesos de análisis, valoración, intercambio de idea, argumentación,
sobre los trabajos que realizaban.

CAPITULO IV.
Evaluación final del proyecto

85
 4.1. Diagnóstico de la implementación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de los
profesores, voluntarios y estudiantes.
DIAGNÓSTICO DE IMPLEMENTACIÓN POR TIPO DE PARTICIPANTE
ETAPA  FACILITADORES
PREPARA-  Capacitación Técnica
CIÓN PRE-
VIA
 1.Referente a la logística: No se contó con las
Kuaas para la sesiones de capacitación presencial, se
trabajó con un dispositivo (computadoras portátiles de
los facilitadores), que no se iba a utilizar en el aula, lo
que no permitió conocer sus características y funciona-
miento previamente a su utilización en el aula.
 2. Los Software y las herramientas seleccionadas para
trabajar, no se encontraban instalados en los dispositi-
vos con los que se trabajó en la capacitación, afectando
el tiempo destinado a la capacitación al tener que rea-
lizar la instalación en las portátiles restringiendo consi-
derablemente los espacios planificados para desarrollar
actividades teóricas y prácticas en el uso de las herra-
mientas.
 3. Al utilizar las kuaas para el uso de las herramientas
de software libre en los salones de clases, se presentaron
dificultades técnicas,(lentitud, se apagaban) debido al
tipo de configuración que tiene la Kuaa para su uso.
 4. El tiempo concebido para la capacitación fue insufi-
ciente para desarrollar habilidades digitales en el uso
y manejo de las herramientas de Software Libre selec-
cionadas para ser integradas al proceso de enseñanza-
aprendizaje, mediante el uso de las Kuaas.
86
 PROFESORES ESTUDIANTES
 Capacitación Técnica  Los estudiantes no participaron en el
proceso de capacitación previa.
 1.Referente a la logística:
o No se contó con las Kuaas para la
sesiones de capacitación presencial,
se trabajó con un dispositivo (compu-
tadoras portátiles de los PROFESO-
RES), y no todos contaban con
computadora en la capacitación.
o El tiempo concebido para la capa-
citación fue insuficiente para desa-
rrollar habilidades digitales en el
uso y manejo de las herramientas de
Software Libre seleccionadas para
ser integradas al proceso de ense-
ñanza- aprendizaje, mediante el uso
de las Kuaas.
o La concepción de la capacitación
técnica, tuvo como característica
principal asumir un proceso de tec-
nologización en el que se enseñó el
uso y manejo de las herramien-
tas, sin la integración pedagógica y
didáctica en los fundamentos de la
Ley 070 y del modelo invertido,
para ser utilizadas mediante las
Kuaas.
  5. La concepción de la capacitación técnica, tuvo como
característica principal asumir un proceso de tecnologi-
zación en el que se enseñó el uso y manejo de las herra-
mientas, sin la integración pedagógica y didáctica en
los fundamentos de la Ley 070 y del modelo invertido,
para ser utilizadas mediante las Kuaas.

Diagnóstico  El diagnóstico inicial se aplicó estando el proyecto pi-
loto en ejecución.
 2. La aplicación del diagnóstico inicial y final se realizó
en línea, y no contó con el soporte técnico de conectivi-
dad requerido.
o Los facilitadores facilitaron señal de Wifi
desde sus celulares, pero fue muy lento el pro-
ceso la que generó dificultades al responder
las preguntas por el tiempo empleado.
 Se realizaron preguntas que medían aspec-
tos mediante una escala de likert y se medían
varios aspectos que eran diferentes pero se
emitía un solo juicio de valor, afectando la in-
terpretación del resultado.
 En el diagnóstico se realizaron preguntas
donde las respuestas aportadas eran muy ge-
nerales.
 Se formularon preguntas que presenta-
ron dificultades para la comprensión de
la orden por el uso de un lenguaje téc-
nico que se utilizó.
 Presencia de preguntas que no pudieron
ser respondidas por el estudiante, de-
bido a que se necesitaba un conoci-
miento previo para emitir una respuesta
sobre el software libre y datos abier-
tos.
 Los estudiantes intentaban responder los
cuestionarios rápido con el propósito de
poder utilizar la conexión que daban los
facilitadores para poder navegar en
otras páginas de Internet.

Planificación  El rol que tuvieron fue decisivo, motivaron a los docentes
de clase. a planificar las clases y los contenidos que se desarro-
llarían en ellas.
 Mantuvieron un rol muy activo sugiriendo temas, bus-
cando información en el Internet y medios de aprendi-
zaje para ser integrados en las clases.
 No se constató un trabajo personalizado que  Los estudiantes no tienen participación
lograra identificar las necesidades cognitivas, en este momento de la clase.
afectivas, volitivas que cada estudiante mani-
fiesta para aprender, primando la clases ex-
positivas y la transferencia de información por
parte del docente, se continúa promoviendo un
aprendizaje por igual para todos.

 Referente al Diagnóstico de la clase, existieron

algunas limitaciones que estuvieron ocasiona-
das por el momento en el que se introdujo el
proyecto de inclusión digital a las aulas, no se
pudo constatar, el desarrollo del diagnóstico al
iniciar un nuevo Contenido o Unidad, se logró
verificar que el diagnóstico se hace la inicio de
la gestión escolar, que es donde se toman di-

87
 ferentes decisiones para trabajar de forma di-
ferenciada con los estudiantes a partir de sus
potencialidades o dificultades.

 En la práctica docente (planificación, desarro-

llo) fue muy difícil integrar a las clases el uso
de las Kuaas y las herramientas de Software
Libre (Openshot, Wordpress, Inkscape, Gimp,
Write, Clac, Impress), en las áreas de Ciencias
Sociales, por falta de habilidades en el tra-
bajo con las aplicaciones.

Revisión y   La selección de los contenidos que se trabaja- 

selección de ron en las clases, se extrajeron de la currícula
los conteni- base por parte de los docentes.
dos que se-
rán trabaja-  En la selección de los contenidos se respetó en
dos a partir el proyecto la secuenciación del programa de
del currículo estudio que se estaba llevando a cabo en el
base. cuarto bimestre, y que estaba planificado
para desarrollar.

Selección de las   El método que prevaleció en el desarrollo de
acciones meto- las clases fue el “Método Expositivo”, y el
dológicas que “Método Explicativo”, promoviendo la transfe-
permitirán rencia de información del docente al estu-
desarrollar los diante.
contenidos, me-
diados por TIC
 La presencia de las Kuaa, para desarrollar ac-
tividades en las clases, favoreció el trabajo en
equipo, promoviendo la colaboración.
 Se generó en el trabajo entre pares al usar las
Kuass para producir objetos de aprendizaje,
antes de la presencia del proyecto primaba
en las clases el trabajo individual.
 Las actividades permitieron que los es-
tudiantes, al trabajar en equipo en cla-
ses tuvieran la posibilidad de plantear
preguntas, lo que generó procesos de
análisis, valoración, intercambio de
idea, argumentación, sobre los trabajos
que realizaban.
 El trabajo en equipo en las clases fue
muy bien valorada por los estudiantes,
al referir que se motivaban por apren-
der, que era más didáctico y práctico el
aprendizaje que realizaron.

 Las formas de organización que primaron du-

rante el desarrollo del proyecto piloto fueron

88

Desarrollo y  El desempeño en los salones de clases estuvo caracteri-
selección de zado por un rol protagónico de los facilitadores que los
objetos vir- llevó a realizar los objetivos virtuales de aprendizaje,
tuales de (vídeos, presentaciones, infografías, cuestionarios), me-
aprendizaje diante las herramientas de Software Libre (Openshot,
y materiales Wordpress, Inkscape, Gimp, Write, Clac, Impress), en las
didácticos áreas de Ciencias Sociales, Äreas de Ciencias Natura-
les,.
Implementa-  Desarrollaron un trabajo tecno-pedagógico de orienta-
ción ción significativo, que permitió que los docentes pudieran
integrar diferentes objetos virtuales de aprendizaje,
como vídeos, infografías, presentaciones, cuestionarios
para mediar el desarrollo de los contenidos en clases.
 La selección de los recursos digitales recayó en un inicio
en los criterios, y experiencias que poseen los facilitado-
res para desarrollar objetos de aprendizaje con las di-
ferentes herramientas determinados para ser trabaja-
das por los docentes y estudiantes mediante las Kuaa.
89
las actividades grupales, las presentaciones in-
dividuales resultantes de un trabajo por los es-
tudiantes, la realización de lluvias de ideas
para presentar información sobre los conteni-
dos estudiantes.
 Presentan dificultades para implementar meto-
dologías y refieren la necesidad de aprender
e integrar nuevas pedagogías y procedimien-
tos y técnicas para promover el aprendizaje
de los estudiantes.
 Durante el desarrollo del proyecto la función  Necesitaron como promedio tres sema-
principal fue la de solicitar a los facilitadores nas de trabajo para aprender el uso y
diferentes objetos de aprendizaje en relación manejo de las herramientas, que les per-
con los contenidos que se estaban impar- mitió en clases crear presentaciones, in-
tiendo en la asignatura (vídeos, presentacio- fografías, textos en la Kuaa.
nes, infografías, cuestionarios), para apoyar
los procesos de explicación y poder ilustrar de
forma diferente la información que se presen-
taba en los libros mediante recursos dinámicos
que promovieron intereses en los estudiante
para aprender.
 Antes del proyecto la relación del docentes con
los contenidos se establecía a través del libreo
de texto de la asignatura.
 Aunque no lograron las habilidades digitales,
que le permitieran crear de forma indepen-
diente objetos virtuales de aprendizaje me-
diante las herramientas de Software Libre tra-
bajadas en el proyecto, el vínculo de trabajo
que establecieron con los facilitadores, les per-
mitió contar con vídeos, presentaciones, info-
grafías, cuestionarios que fueron utilizados
para el desarrollo de los contenidos en las cla-
ses.

 Facilitaron el acceso a diferentes objetos de aprendizaje
(vídeos, presentaciones, infografías, cuestionarios, lectu-
ras) para que los estudiantes en la clase desarrollaran
las dimensiones del ser-saber-hacer-decidir, a través de
los contenidos desarrollados en el proceso de apren-
der
 Desarrollaron varias iniciativas, como crear foro colabo-
rativos integrando las Kuaas en red, generaron carpetas
en las Kuaas de los estudiantes, que pudieran intercam-
biar actividades e información para mediar la relación
de comunicación entre el docente y los estudiantes y en-
tre los estudiantes.
90
 La selección y evaluación de los recursos no res-
pondieron al objetivo de una Unidad o de una
clase, si se pudo determinar que las herramien-
tas utilizadas se emplearon para respaldar el
contenido que se estaba trabajando en la se-
sión de clase.
 Se promovió entre los estudiante el trabajo co-
laborativo, que favoreció el diálogo, la refle-
xión, el intercambio de opiniones entre los es-
tudiantes, y el docente en las clases.
 El estudiante tuvo un papel más activo al
aprender , debido que al crear los pro-
ductos de aprendizaje, mapa concep-
tual, presentaciones, elaboración de un
vídeo, estímulo y favoreció la creativi-
dad al aprender, haciendo que los do-
cente reconocieran lo novedoso y parti-
cipativo que resultó para los estudiantes,
relacionarse con el contenido integrando
diferentes analizadores, mediante imá-
genes, sonido, texto.
 Los estudiantes mediante las diferentes
herramientas integradas a las Kuaa, ha
permitido un trabajo participativo para
los estudiantes, a partir de que se trans-
formó la forma de aprender mediante
la integración de vídeos en las sesiones
presenciales, que favorecieron que los
estudiantes pudieran acceder y com-
prender la información que formó parte
de los contenidos que se estudiaron
 Los estudiantes pudieron compartir en
las sesiones de trabajo grupal, sus opi-
niones, puntos de vistas, cuando desa-
rrollaron las actividades que estaban
trabajando en relación al contenido de
estudio.
  Mediar la actividad conjunta desplegada por el profe-  Se desarrolló sobre la base de orientaciones y
sor y estudiantes durante la realización de las tareas o aclaraciones que se fueron produciendo en las
actividades de enseñanza aprendizaje clases, a partir de las dudas o consultas que
realizaron los estudiantes.

 Evalua-   Otro aspecto significativo es que no se pudo

ción evidenciar que métodos se asumían en las se-
siones de clases al desarrollo de los objetivos
y los contenidos, factor que incidió en que los
procesos de evaluación, no fueran explicados
en las sesiones de clases, para que fuera del
conocimiento de los estudiante, los criterios que
se asumirán para ser evaluados.

4.2. Diagnóstico de las capacidades en el manejo de herramientas TIC de los profesores, facilitadores y
estudiantes

 SOFTWARE  PROFESORES  ESTUDIANTES  FACILITADORES

 No se logró aplicar en la generalidad
por parte del docente en las actividades
de clases o previamente a ellas, si se uti-
lizó para que los estudiantes procesaran
y elaboraran textos, referente a los con-
 LIBRE OF- tenidos que estaban desarrollando en la
FICE clase.
 Al igual que para los facilitadores el manejo de libre of-
fice es uno de los que pudo utilizarse más fácilmente,
este software les permitió desarrollar contenidos para
clases y crear herramientas para el aprendizaje. El uso
que realizaban previamente en el manejo del Microsoft
office les permitió adoptar muy fácilmente el libre office
y utilizarlo rápidamente.
 Es una herramienta muy utilizada por los faci-
litadores, cuentan con un nivel alto de exper-
ticia y familiaridad, se aplicó a la elabora-
ción de textos, cuestionarios, evaluaciones y
crucigramas.

 Esta herramienta prácticamente no fue utilizada por los  La dificultad de uso de esta herramienta dio
 Al ser un editor profesional de imágenes, estudiantes en virtud a que no se la conocía y su uso pre- lugar a que no sea utilizada en la mayor
requiere una nivel de experticia mayor al senta mayor dificultad, al mismo tiempo como se analizó parte del equipo, la capacitación fue insufi-
que los maestros poseen en la actualidad, previamente los facilitadores no se sentían lo suficiente- ciente generando inseguridad en su manejo y
de igual manera no fue considerado de mente capacitados para utilizarla por lo que no formó se consideró de muy poca utilidad por ser un
mucha utilidad a la hora de solicitar ma- parte de la enseñanza a los estudiantes en el proyecto editor profesional que requiere mucha habili-
 GIMP teriales a los facilitadores. piloto. dad para su manejo.

91
  No se utilizó, o se utilizó poco, no se vio
utilidad en esta herramienta para los ma-
teriales requeridos.
Los profesores no cuentan con las habili-
 AUDACITY dades para usarla
 Es una herramienta compleja, no se utilizó
por los profesores porque no tienen las
capacidades, pero están interesados en
usarla porque consideran que a los estu-
 OPENSHOT diantes los motivan los videos. Una profe-
(editor de sora que utilizaba software privativo pre-
videos) viamente pudo adaptarse y usarla.
 No se utilizó por la falta de capacitación,
pero hay interés de aprender a mane-
 INKSCAPE jarla.
(editor vec- Dos profesoras pudieron utilizarla por los
torial de conocimientos previos que tenían con he-
imágenes) rramientas similares
 No se utilizó por la falta de capacitación,
pero hay interés.
Una profesora pudo utilizarla por los co-
nocimientos previos que tenía con herra-
 SOZI mientas similares
 Algunos se animaron a implementar chat,
la mayoría piensa que generaría desor-
 OTROS den y falta de control de la clases
92
 Se confirma como en el caso anterior que las herramien-
tas que no dominaban los facilitadores tuvieron poco nin-
gún uso en el proyecto, este es el caso de Audacity, que
no fue implementada en la mayor parte de los colegios,
con pocas excepciones
 La posibilidad de elaborar sus propios videos es un ele-
mento motivador para los estudiantes, sin embargo el
uso de la herramienta requiere de una capacitación más
extensa para poder utilizar efectivamente las funciones
que tiene. En este caso hubieron estudiantes que realiza-
ron un buen manejo de la herramienta, la mayor parte
de ellos porque conocían herramientas similares previa-
mente.
 Inkscape junto con SOZI, fueron las herramientas más uti-
lizadas y que despertaron mayor interés en los estudian-
tes, su aceptabilidad fue mayor que los otros programas
ya que su facilidad de uso reduce la curva de aprendi-
zaje que se tiene por ejemplo con Gimp, y es mucho más
divertida y permite generar contenidos más creativos
que el libre office.
 Como ya se mencionó, Sozi es una herramienta que se in-
corporó de manera exitosa al trabajo del aula, los estu-
diantes lograron realizar presentaciones animadas en
este software y crear sus propios contenidos uniéndola a
Inkscape. Esta herramienta tiene un alto potencial para
el desarrollo de contenidos en la clase.
 Hay emoción en los estudiantes de poder utilizar una he-
rramienta de chat
 No fue considerado de utilidad, los materia-
les solicitados no requerían su uso y no había
familiaridad con el programa
 Fue una de las herramientas más utilizada, a
pesar de su dificultad los facilitadores se ca-
pacitaron de forma autodidacta, llegando a
tener un manejo excelente de la herramientas
una de las más útiles para el aula
 Los facilitadores hicieron un uso frecuente de
la herramienta, aunque no la habían utilizado
antes del proyecto y tampoco otra similar
como Freehand, su manejo se auto califica de
muy bueno a excelente, habiendo visto tuto-
riales y la capacitación entre pares para
perfeccionar su uso.
 El manejo de este programa es considerado
excelente por la mayoría de los facilitadores,
siendo el mas utilizado en las aulas y a su
vez el software en el que mas se apoyaron
los profesores para solicitar contenidos para
las clases.
 A Partir de la iniciativa propia implementa-
ron el Kazaam para captura de pantalla y
una red mesh para chat entre alumnos, no
funcionó por el desorden
 4.3 Recomendaciones a las Guías Metodológica y técnica
De acuerdo a los resultados obtenidos en el presente estudio se recomienda:

Fusionar la Guía Metodológica y la Guía Técnica en un documento por Capítulos, que guarden una
relación coherente en el orden pedagógico y tecnológico.

o Se deben contar con manuales de funciones de los docentes y facilitadores en el pro-

ceso de enseñanza- aprendizaje.

4.3.1 Recomendaciones a la Guía Metodológica

 Recomendaciones generales

Incorporar a la Guía Metodológica, el uso pedagógico y tecnológico de las Kuass, como medio de
instrucción y formación, para desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Debe fundamentarse en el orden pedagógico, cómo integrar a los procesos de planificación de la

enseñanza y el aprendizaje el uso de las herramientas de Software libre específicas que se asumen
para el desarrollo del proyecto de Inclusión Digital.

Al confirmarse en el estudio que la muestra que participó del proyecto utilizan celulares inteligentes
con conexión a Internet, se debe incluir directrices en la Guía Metodológica y en la Guía Técnica que
orienten como trabajar con esta herramienta en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Incorporar cómo puede realizarse el desarrollo del Modelo Invertido, mediante el uso de las Kuaas y
el Software Libre de forma analógica y virtual en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

 Respecto a la coordinación

Describir los roles que deben asumir los Directores, Comisión pedagógica, padres de familia en el
desarrollo del proyecto de Inclusión Digital, mediante el uso y manejo de las Kuass y herramientas de
Software Libre a nivel de Unidades Educativas.

Elaborar en la Guía Metodológica un Capítulo que fundamente los procedimientos que se deben
asumir en la organización e implementación el proyecto tecno- pedagógico para la inclusión de las
TIC al proceso de enseñanza- aprendizaje.

 Respecto a la guía para docentes

Fundamentar en la Guía Metodológica cómo abordar el desarrollo de las habilidades cognitivas, que
se presentan en la Guía Técnica, para ser trabajadas por los docentes en las clases mediante el uso
de las TIC.

La concepción de la guía debe modelar la integración de didácticas activas, bajo los fundamentos
pedagógicos de los Modelos teóricos que se expresan en la Ley 070, teniendo como medios de
aprendizaje las Kuass y las herramientas de Software Libre.

93
Fundamentar cómo desarrollar procesos de evaluación formativa de la dimensión ser-saber-hacer-
decidir, mediante el uso de técnicas e instrumentos respaldado en el uso de las Kuaas, y herramientas
de Software Libre.

Desarrollar orientaciones sobre el proceso de tutor que debe desarrollar el docente en la retroali-
mentación de los procesos instructivos y formativos que desarrolla el/los estudiantes.

 Respecto a la guía para facilitadores

Fundamentar los roles tecnológicos que guiarán el desarrollo de las tareas fundamentales que reali-
zarán en el proyecto.

Integrar orientaciones sobre el uso de las metodologías activas, en el desarrollo de objetos virtuales
de aprendizaje para generar habilidades de pensamiento crítico, comunicativas, colaborativas en los
estudiantes.

4.3.2 Recomendaciones a la Guía Técnica

 Recomendaciones generales

Proponer una guía de diagnóstico con posibles preguntas que puedan ser utilizadas por el docente
para diagnosticar al inicio del proyecto, el conocimiento, habilidades, uso e interés del estudiante en
trabajar con las Kuaas y herramientas del Software Libre.

Integrar herramientas de Software Libre que permitan que en el proceso de aprendizaje se generen
procesos comunicación sincrónica y asincrónica mediante el uso de foros y chat, wikis.

Establecer herramientas de Software Libre que contribuyan a graficar la información estudiada me-
diante, Mapas Mentales, Mapas Conceptuales, Redes semánticas, Cuadro Sinópticos, Cuestionarios.

Seleccionar y fundamentar y herramientas de Software Libre que permitan el desarrollo de activida-

des individuales o colaborativas, como sopa de letras, completamiento de frases.

Establecer el uso herramientas que coadyuven el desarrollo de procesos de retroalimentación y se-

guimiento al desempeño del estudiante.

 Respecto al software seleccionado

Valorar la integración de herramientas que cumplan las mismas funciones que Gimp y Audacity, de-
bido que estas herramientas no fueron utilizadas por su complejidad en el proyecto piloto.

 Respecto a las habilidades

Fundamentar en la Guía Metodológica como abordar el desarrollo de las habilidades cognitivas, que
se presentan en la Guía Técnica, para ser trabajadas por los docentes en las clases mediante el uso
de las TIC.

4.4 Conclusiones
El modelo tecno pedagógico planteado permite incorporar a las TIC como medio y no como fin, por
lo que difiere del modelo de tecnologización del aula (centrado en la enseñanza de TIC), ya que

94
responde a las necesidades de aprendizaje y principalmente del docente como mediador de la clase,
al orientar la incorporación de las TIC a partir de los objetivos y contenidos de clase en base a una
metodología desarrollada para este fin.

La implementación del proyecto, aunque se vio afectada por las limitaciones de tiempo principalmente
en la etapa previa, dio lugar a importantes avances pedagógicos en los estudiantes, promoviendo el
desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior, que favorecieron el análisis, la evaluación y
la creación, que contribuyeron al desarrollo de trabajo en equipo entre pares y generaron procesos
de análisis y reflexión individual y colectiva. Este comportamiento fue coincidente con la necesidad de
colaboración en el manejo de la Kuaa, pero no se desarrolló de forma planificada por el docente,
puesto que persiste en el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje la presencia de modelos
tradicionales centrados en el rol activo del docente, la duplicación y transmisión de información,
siendo la posición del estudiante pasiva en la mayoría de las clases

Los docentes reconocen el valor de las TIC como recurso para mejorar la enseñanza; sin embargo
la presencia del libro de texto como el medio de enseñanza principal para el desarrollo de las clases,
y la falta de conocimiento y familiaridad del docente con las TIC, limita su integración en el proceso
de enseñanza- aprendizaje para incorporar nuevas metodologías y contenidos a través del uso de
nuevos dispositivos y objetos virtuales de aprendizaje.

Se observaron distintos niveles de motivación entre docentes y estudiantes, estos últimos en general
presentaron un alto nivel de motivación y aprendizaje a partir de la integración de las Kuaas y las
herramientas de software libre, mientras que en la mayor parte de los docentes y algunos estudiantes
que muestran las mayores limitaciones para manejar las TIC en general y mucho más aún para inte-
grarlas al aula, se generó un distanciamiento y en algunos casos temor, en el caso de los docentes el
no estar preparados para utilizar herramientas que sus estudiantes manejan de mejor manera, los
pone en una situación de vulnerabilidad e inseguridad, generando rechazo a su integración en el aula
sin la ayuda constante de un equipo técnico.

Se pudo determinar que los participantes sean docentes, facilitadores o estudiantes pueden adap-
tarse con mayor facilidad al uso de las herramientas TIC si realizan un uso frecuente de herramientas
similares en software privativo. En este sentido se evidenciaron las diferencias entre los docentes y
estudiantes que pudieron elaborar materiales de forma individual y quienes no lo lograron en el
transcurso del proyecto.

El apoyo del equipo de facilitadores fue considerado el elemento clave para la implementación del
proyecto, considerando que su presencia en el aula hizo que la experiencia fuese exitosa y enrique-
cedora para todos los participantes.

Respecto a los conceptos relacionados al conocimiento libre y el uso de software libre, su asimilación
fue meramente teórica lo que no garantiza que éstos sean reconocidos en sus ventajas y aplicados
por los participantes del proyecto, no se alcanzó a comprender la importancia del uso de este tipo
de herramientas y transversalizar sus principios de forma consciente en la práctica.

Se ha presentado mayor dificultad en la implementación de las TIC en los momentos de planificación

y evaluación, en el primer caso por no ser una práctica frecuente en los docentes el definir los objetivos

95
y contenidos para cada clase, ya que la guía es dada por el libro de texto y en el segundo caso por
las exigencias administrativas de contar con evidencias físicas de las evaluaciones de los estudiantes.

La implementación de las TIC en el aula no obedece solamente a las herramientas tecnológicas utili-
zadas, si bien el dominio de estas contribuye ampliamente a su incorporación, si estas no están orga-
nizadas en un proyecto tecno pedagógico, sus resultados son parciales y su implementación aislada
dependiendo de las capacidades y voluntad de cada docente. En este sentido los principales retos
para la implementación de este tipo de proyecto son la necesidad de contar con un apoyo desde la
dirección y comisión académica que promuevan la planificación y acompañamiento del proceso y la
motivación y formación especializada y continua del plantel docente.

4.5 Recomendaciones
La concepción de la capacitación metodológica-técnica, debe estar diseñada para maestros debería
contar con mayor tiempo (20 sesiones presenciales una vez a la semana) acompañadas de un entorno
virtual de aprendizaje en línea, que permita que el docente logre consolidar y ejercitar las habilida-
des de uso y manejo pedagógico de herramientas de Software Libre.

Las capacitaciones de los docentes y facilitadores se deben desarrollar utilizando las Kuaas.

La capacitación de los docentes y los facilitadores no debe responder a un proceso de tecnologiza-

ción, sino a un proceso pedagógico y didáctica que integra las TIC para mediar los procesos de
enseñanza- aprendizaje.

El uso y manejo del Sofware Libre en las sesiones de capacitación, debe permitir que el docente y el
facilitador trabajen sobre ejemplos pedagógicos presenten en los programas de estudia del Área
mediante las Kuass.

Los directores, responsables de Comisión Pedagógica y Representantes de la Juntas de Familia, y

profesores de Tecnología, de los colegios que formen parte del proyecto deben formar parte de las
capacitaciones.

La selección de los docentes que participen del proyecto, debe responder a motivaciones e intereses
profesionales por desarrollar habilidades digitales y no por imposición o determinación de la direc-
ción.

Los procesos de capacitación presenciales, deben acompañarse con el uso de entornos virtuales Los
procesos de capacitación aunque se pueden desarrollar en Instituciones que permiten aglutinar do-
cente de diferentes Unidades Educativas, es necesario organizar capacitaciones presenciales en las
Unidades Educativas que forman parte del proyecto.

Se debe cumplir con las Etapas que se proponen en la guía metodológica para la organización y
desarrollo del proyecto.

El diagnóstico inicial debe ser aplicado antes de iniciar el desarrollo del proyecto.

96
Para el desarrollo del diagnóstico, de realizarse en línea se debe garantizar el soporte de conectivi-
dad a Internet.

Contar con repositorios que le permitan a los docentes, acceder y compartir objetos virtuales de
aprendizaje que puedan reutilizar para el desarrollo de las clases.

El uso de las herramientas de Software Libre, debe permitir que las Unidades Educativas, a partir de
la diversidad de herramientas que propone el proyecto decidan con las que consideran más útiles
para integrarlas al proceso de enseñanza- aprendizaje.

Capacitar a los estudiantes y docentes sobre cómo debe ser el llenado de los instrumentos diagnósti-
cos, antes de ser aplicados.

Incluir Software o herramientas a las Kuaas que permitan a los estudiantes desarrollar habilidades en
programación, matemática, física, y otras áreas.

Coordinar con el Ministerio de Educación la integración de evidencias de aprendizaje digitales que

puedan ser utilizadas como respaldo para el proceso de verificación de la evaluación de los estu-
diantes ante la Distrital en caso de un estudiante que repruebe.

De existir condiciones propicias, facilitar conectividad a Internet a las Unidades Educativas que formen
parte del proyecto.

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