Раздел II.

Дидактика
высшей школы

С.Н. Сиренко
Часть 1

Модуль 3.
Педагогические основы
процесса обучения в
высшей школе
С.Н. Сиренко, А.А. Пересыпкин, В.В. Чечет
Сокращение

 Высшая школа – ВШ
Главные вопросы
 Предмет, задачи и основные
понятия дидактики высшей
школы.
 Сущность, структура, движущие
силы, функции процесса
обучения в высшей школе.
 Принципы обучения в высшей
школе
 Проектирование целей и
содержания обучения
студентов.
1. Что такое дидактика
высшей школы?
Что она изучает?
 Дидактика ВШ – раздел
педагогики высшей школы, который
раскрывает и обосновывает
 цель,
 задачи,
 закономерности,
 принципы,
 содержание,
 методы, средства, технологии,
формы
учебного процесса по
подготовке специалистов с
высшим образованием.
1. Что такое дидактика
ВШ? Что она изучает?
 Объектом дидактики вступает –
обучение во всем его объеме и во
всех аспектах.

 Предметом вступает система

следующих отношений:
 преподаватель-студент,
 студент - учебный материал,
 студент – другие студенты.
1. Что такое дидактика
ВШ? Что она изучает?
Задача дидактики состоит в том, чтобы

описать и объяснять процесс обучения

и условия его реализации;

разрабатывать более совершенную

организацию процесса обучения,

создавать новые обучающие системы,

новые технологии обучения в ВШ.
 Категории
дидактики
ВШ

Препода-
Учение Образование Обучение
вание

Овладение ЗУНами,
Двунаправленный
способами мышления.
процесс ЗУНы,
Деятельность тех, Деятельность тех, Формирование
взаимодействия способы мышления
кто учит кто учится научного
преподавателя и деятельности
мировоззрения,
и студента
культуры личности
Рисунок заимствован из книги А.М. Новикова «Основания педагогики»
 Обучение – специально организованный
процесс целенаправленного взаимодействия
педагога и обучающихся, в результате которого
обеспечиваются усвоение
 определенной системы знаний, навыков, умений,
 способов мышления и деятельности,
 развитие познавательных и других способностей,
 формирование мировоззрения.
 Процесс обучения всегда является
двусторонним, всегда содержит в своей
структуре два элемента:
деятельность учителя, преподавателя
(преподавание) и деятельность учащегося,
студента (учение).

Третий элемент: факты, явления, понятия,

величины, законы, теории. В процессе
обучения устанавливается соответствующая
взаимосвязь и взаимозависимость между
тремя выделенными элементами.
Отличительные
характеристики обучения:

 Обучение –
 познавательная деятельность студентов;
 представляет собой процесс овладения
закономерностями, открытыми и
зафиксированными в человеческом опыте;
 искусственно организованный процесс;
 ускоренное познание человеком
закономерностей окружающего мира, влечет
за собой ускоренное развитие человека.
 Сущность, структура,
движущие силы процесса
обучения в ВШ

 Движущие силы процесса обучения –

рассогласование между требования
выдвигаемыми обществом по отношению к
обучаемым и их возможностями
 Обучение не может состояться,
если нет взаимообусловленной
деятельности участников процесса
обучения, отсутствует их единство.
Частное проявление этой
закономерности - между активностью
студента и результатами учения:
чем интенсивнее, сознательнее учебно-
познавательная деятельность студента,
тем выше качество обучения.
 Основные приоритеты
обучения в ВШ
 Подготовка квалифицированных специалистов в
соответствии с социальным заказом,
 Удовлетворение требований рынка труда,
 Сохранение и преумножение научного и
культурного уровня элиты общества
 Создание условий для саморазвития личности.
 А какие это условия?
 В чем состоит предназначение (миссия, идея)
университета?
 Функции процесса
обучения в ВШ

Образовательная Воспитательная Развивающая Профессиональная

Формирование
Освоение научных знаний,
потребностей мотивов, Общее развитие
специальных и Включение в контекст
мировоззрения, нравственных личности (способностей,
межпредметных
убеждений мышления…) будущей профессии
умений
Цели обучения и воспитания в ВШ
 1) создание условий, необходимых для
максимально полного освоения личностью
материальной культуры и духовных
ценностей, накопленных человечеством;

 2) помощь обучающемуся в раскрытии его

внутренних потенций, в движений по пути
самореализации (самоактуализации — в
терминах гуманистической психологии);
 3) стимулирование познания человеком
самого себя, выработка индивидуального
стиля жизни и деятельности;
Структурные компоненты
процесса ПРЕПОДАВАНИЯ:
 1) целевой,
 2) стимулирующе-мотивационный,
 3) содержательный,
 4) операционно-деятельностный
(формы, методы, средства обучения),
 5) контрольно-регулировочный,
 6) оценочно-результативный.
Структура преподавания
Учение
 Учение – специфически человеческая деятельность,
которая возможна лишь на той ступени развития психики
человека, когда он способен регулировать свои действия
сознательной целью усвоить определенные знания, навыки,
умения.
 Учение предъявляет требования к познавательным
процессам (память, внимание, сообразительность,
воображение, гибкость ума) и волевым качествам
(управление вниманием, регулирование чувств и т. д.).
 Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии и
педагогике используется термин «учебная деятельность».
Этот термин подчеркивает не только процесс и результат, но
и особую структурную организацию процесса учения, а также
его субъектность.
Учение
Структуру процесса учения можно
рассматривать как систему взаимосвязанных
компонентов:
мотивационно-целевого,
содержательно-деятельностного,
учебно-операционального,
рефлексивно-оценочного.

Эффективность процесса обучения также зависит

от взаимосвязи компонентов деятельности
преподавателя и студента.
Структура учения
4. Рефлексивно- 1. Мотивационно-
оценочный целевой

3. Учебно- 2. содержательно-
операциональный деятельностный
 Характеристики учебной деятельности
(термин развивающего обучения)

 Специально направлена на овладение учебным материалом

и решение учебных задач (см. далее);
 Осваиваются общие способы действий и научные
понятия;
 Общие способы действия предваряют решение задач;
 Учебная деятельность ведет к изменению в самом
человеке;
 Происходит изменение психических свойств и поведения
учащегося в зависимости от результатов действий.
Как происходит учение

• Мотивация
1.

• Учебные задачи
2.

• Учебные действия
3.

• Контроль, переходящий в самоконтроль

4.

• Оценка, переходящая в самооценку

5.
Принципы обучения
Принципы обучения – это основные исходные
положения-требования, определяющие
направленность образовательного процесса,
егосодержание,
методическое обеспечение,
деятельность преподавателя и студентов.

Принципы могут меняться, в зависимости от

учебного заведения, средняя школа, вуз.
Важно, чтобы принципы соответствовали задачам
высшего образования.
 Принципы обучения
Научность
Систематичность и
Дифференциации
последовательность

Совместной
Системность
деятельности
Сочетания самостоятельной
работы с деятельностью
в аудитории
Использование
Наглядности
межпредметных связей

Сознательности и
Связь теории с практикой
активности
Профессиональной
Доступности
направленности
Под СОДЕРЖАНИЕМ вузовского
образования понимается совокупность:

 когнитивный опыт личности:

совокупность знаний, необходимых
специалисту в данной отрасли,
 опыт практической деятельности:
освоение способов деятельности, умения,
навыки;
 опыт творческого решения образовательных,
профессиональных задач;
 опыт эмоционально-ценностного отношения к
действительности, профессиональной
деятельности.
 Содержание образования включает в себя
следующие виды знаний:
 основные понятия и термины, отражающие как
повседневную действительность, так и научные знания;
 факты повседневной действительности и науки,
необходимые для доказательства и отстаивания своих
идей;
 основные законы науки, раскрывающие связи и
отношения между разными объектами и явлениями
действительности;
 теории, содержащие систему научных знаний об
определенной совокупности объектов, о взаимосвязях
между ними и о методах
 объяснения и предсказания явлений данной
предметной области;
 знания о способах научной деятельности, методах
познания и истории получения научного знания;
 оценочные знания, знания о нормах отношений к
различным явлениям жизни, установленным в обществе.
 Практический компонент
содержания образования –
система общих интеллектуальных и
практических умений и навыков,
являющихся основой конкретных видов
деятельностей и обеспечивающих
способность молодых людей к сохранению
культуры.

К этим видам деятельности относятся:

 познавательная,
 трудовая,
 художественная,
 общественная,
 ценностно-ориентационная,
коммуникативная
 Опыт творческой деятельности
призван обеспечить готовность студентов к
поиску решений новых проблем, к
творческому преобразованию
действительности.
Конкретное содержание опыта творческой
деятельности и ее основные черты
проявляются в:

 самостоятельном переносе знаний и умений в новую

ситуацию;
 видении новой проблемы в знакомой ситуации;
 видении структуры объекта и его новой функции;
 самостоятельном комбинировании известных способов
деятельности в новые;
 нахождении различных способов решения проблемы и
альтернативных доказательств;
 построении принципиально нового способа решения
проблемы, являющегося комбинацией известных.
 Опыт эмоционально-ценностного
отношений личности

представляет собой систему мотивационно-ценностных и

эмоционально-волевых отношений студентов к
действительности, к самому себе.
Все компоненты содержания высшего
образования и базовой культуры личности
взаимосвязаны.

Умения без знаний невозможны.

Творческая деятельность осуществляется

на основе определенных знаний и умений.

Воспитанность предполагает знание о той

действительности, к которой
устанавливается то или иное отношение,
о той деятельности, которая вызывает те
или другие эмоции, предусматривает
поведенческие умения и навыки.
Факторы, влияющие на
содержание образования:
 развитие социальной и производственной
сфер общества, культуры, науки и
техники,
 политика государства в области
образования,
 учет особенностей развития рынка труда и
требования работодателей,
 методологическая позиция ученых-
педагогов.
Критерии формирования
содержания образования:
 Целостное отражение в содержании в содержании образования
задач подготовки специалиста;

 Научная и практическая значимость каждой дисциплины;

 Соответствие сложности содержания образования требованиям

к будущим специалистам и возможностям обучающихся;

 Соответствие объема содержания отведенному времени;

 Необходимость учета отечественного и зарубежного опыта;

 Соответствие содержания образования учебно-методической и

материальной базе учебного заведения;
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание
образования

Личностно
Традиционный
ориентированное
подход
содержание
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
 Традиционный подход
 Главная задача образования – передача опыта,
накопленного предшествующими поколениями людей.
 Содержание образования – специально отобранный для
усвоения обучающимися объем ЗУНов.
 Глубина понимания студентами определенного фрагмента
действительности пропорциональна количеству изученного
материала.
 В процессе обучения как системы главным,
системообразующим элементом выступает содержание
образования, воплощающего цели обучения.
 Содержание образование никак не зависит от личности
студента и необходимо только для того, чтобы быть
переданным ему для усвоения и воспроизведения.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
 Личностно ориентированное
образование
 В зоне первичного внимания находится
деятельность самого обучающего, его
внутреннее образовательное
приращение и развитие.

 Образование не столько передача

обучающемуся знаний, сколько
образоВЫвание, формирование себя.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
 Личностно ориентированное образование

 Обучающийся изменяется и развивается в направлении

определенного образа (играют роль сознательно
поставленные цели, потребности, интересы, опыт).

 При этом внешнее содержание образования выступает в

роли среды для внутренних образовательных изменений
(ими могут быть приращение не только ЗУНов, но и
способностей, способов деятельности, целей, ценностей).

 Личностные новообразования получают функцию

внутреннего содержания образования.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
 Личностно ориентированное образование

 Традиционное содержание образования оказывается не

предметом усвоения, а внешней составляющей
образования, получающей функцию среды.

 Никакая внешне предлагаемая информация не может быть

«перенесена внутрь» студента, если у него нет
соответствующей мотивации и личностно-значимых
образовательных процессов.
 Невостребованная информация будет складываться в
пассивном отсеке образовательного багажа и своей
развивающей роли не сыграет. В месте с тем отсутствие
необходимой информации, на основе которой будет
происходить развитие тоже недопустимо.
Внешнее и внутреннее
содержания образования
 Внешнее и внутреннее содержания
образования не совпадают.
 Диагностике и оценке подлежит не только
полнота усвоения внешнего содержания,
но и приращение его внутреннего
содержания образования за
определенный учебный период.
Внешнее и внутреннее
содержания образования
 Внутреннее содержание образование не является простым
отражением внешнего, поскольку создается на основе
личного опыта обучающихся, его деятельности.

 Освоение внешнего содержания образования должно

сочетаться с организацией деятельности студента по
формированию его внутреннего содержания образования.

 Основное назначение личностно ориентированного

содержания образования – обеспечить и отражать
становление системы личностных образовательных
смыслов студента.
 Личностный смысл –
индивидуализированное осознаваемое
отражение действительного отношения
личности к объектам его деятельности
( А.Н. Леонтьев).
Знания, освоенные
обучающимися
 Общее знание студента (по А.В.  По психологическому уровню
Хуторскому) должно включать в можно выделить:
себя совокупность следующих
компонентов:
 Знание – узнавание;
 «Знаю что» (информация о  Знание – воспроизведение;
содержании своего знания и не
знания);  Знание – понимание;

 «Знаю как» (информация об  Знание – применение;

усвоенных действиях,  Знание – автоматические
относящихся к способам действия;
рождения, развития и
преобразования знания);  Знание – отношения;
 «Знаю зачем» (понимание
смысла информации и
деятельности по ее получению);
 «Знаю я» (самоопределение  Знание – потребность
себя относительно данного
знания и соответствующей
информации).
Принципы конструирование личностно
ориентированного содержания образования

 В концепциях личностно-
ориентированного образования
личностный (эмоционально-ценностный)
компонент содержания выступает
ведущим, чем они существенно
отличаются от традиционного
образования, в котором ведущим
компонентом в содержании выступает
когнитивный.
Принципы, обеспечивающие
развивающий характер
обучения:
 принцип увеличения деятельностного компонента
содержания учебных предметов через
 включение обучающихся в процесс самостоятельного
получения научного знания, моделирующий деятельность
ученого-исследователя;

 принцип усиления роли теоретических знаний, т.е.

содержание учебного материала направлено на освоение
обучающимися смысла понятий через
 включение в поиск причин их возникновения;
 осмысление назначения понятий и системы взаимосвязей с
другими категориями;
 принцип соответствия содержания учебного предмета
современному уровню развития науки, культуры и
социальных отношений;
 системность в изложении учебных знаний, структурность их
построения;
Принципы, обеспечивающие
гуманитаризацию образовательного
процесса:

 принцип расширения гуманитарной составляющей в

содержании учебных предметов, что может быть достигнуто
средствами
 включения историко-научной составляющей в содержание
учебного материала,
 раскрытия общекультурных, ценностных аспектов науки,
направленных на формирование у обучающихся
плюралистического мировоззрения,
 освоение ими системы общечеловеческих ценностей;
формирование у них функциональной грамотности;
 принцип связи содержания учебного предмета с практикой,
который может быть реализован за счет
 использования задач, связанных с
 межпредметными,
 прикладными аспектами науки,
 позволяющих проанализировать экологические, социально-
экономические, научно-технические проблемы, которые носят
как глобальный, так и личностный характер;
Принципы, обеспечивающие
вариативность содержания образования

 принцип вариативности и гибкости

учебных планов и программ
 Возможность построения собственной
образовательной траектории
 Учебно-планирующая
документация
 Подготовка специалистов с высшим образованием в высших
учебных заведениях проводится по специальностям
Общегосударственного классификатора Республики
Беларусь "Специальности и квалификации", утверждаемого
в соответствии с законодательством Республики Беларусь.

 Содержание высшего образования определяется

1. образовательными стандартами высшего образования,
2. типовыми учебными планами
 3. типовыми учебными программами,

На их основе строятся
4. учебные планы по специальности и
 5. учебные программы по дисциплинам.
Образовательный стандарт
 образовательный стандарт — технический
нормативный правовой акт,
определяющий содержание
образовательной программы
посредством установления требований к
образовательному процессу
и результатам освоения ее содержания;
Типовые учебные планы
 В типовых учебных планах определяются
 структура и содержание подготовки
специалистов,
 последовательность и сроки изучения
учебных дисциплин,
 количество учебных часов в неделю,
 виды учебных занятий,
 формы текущей и итоговой аттестации и иные
требования в соответствии с образовательными
стандартами высшего образования
Типовая учебная программа
 В типовых учебных программах
определяются структура и содержание
подготовки специалистов по учебной
дисциплине, входящей в типовой учебный
план.
 Типовая учебная программа является
единой для всех форм получения высшего
образования.
Уровни формирования содержания
образования
Исходя из современных теоретических
представлений, сложившихся в
современной педагогической науке,
можно выделить три основных уровня
формирования содержания образования,
представляющих собой определенную
иерархию в проектировании самого
содержания.
I. Уровень общего теоретического
представления — необходимое содержание
фиксируется в виде обобщенных представлений
об основных компонентах социального опыта,
которым должны овладеть студенты в процессе
подготовки, взаимосвязях и функциях этих
компонентов, системно рассмотренных с
педагогической точки зрения, их роль в
становлении специалиста.
II. Уровень учебного предмета – развертывается
работа над отдельными элементами
содержания и детализируются их специфические
функции и цели в общем контексте
проектируемого содержания.

Здесь же формируется и конкретизируется

представление об основных формах реализации
данного содержания в педагогическом процессе,
последовательно формируемое в
соответствующих нормативных документах –
учебных планах и программах.
III. Уровень учебного материала – реализуется
разработка содержания образования в составе,
характере и содержании того материала,
который становится педагогическим предметом
или средством учебной деятельности студента, –
учебниках, учебных пособиях, сборниках
задач, методических руководствах,
обеспечивающих усвоение соответствующих
компонентов социального опыта, отраженных
в содержании учебной дисциплины.
 Модульный и компетентностный
подходы в проектировнии
содержания образования в ВШ
Болонский процесс – попытка создания
единого образовательного пространства в
Европе, конкурентоспособного по отношению к
образовательным пространствам Америки, Азии
и иных регионов планеты.
Единство образовательного процесса –
прозрачность (понятность) образовательных
систем разных стран по отношению друг к
другу.
 Модульный и компетентностный
подходы в проектировнии содержания
образования в ВШ
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ,
МОДУЛЬНЫЙ,
КРЕДИТНЫЙ подход
– единый и неразрывный принцип создания
учебных программ в рамках Болонского
процесса
Модульный и компетентностный
подходы
Компетенции – это ожидаемые и
измеряемые конкретные достижения
студентов (выпускников), которые
определяют, что будет способен делать
студент (выпускник) по завершении всей
или части образовательной программы
Модуль
В системе образования:
Модуль – относительно самостоятельная
(логически завершенная) часть образовательной
программы, отвечающая за формирование
определенной профессиональной компетенции или
группы родственных компетенций

Модульная образовательная программа –

совокупность и последовательность модулей,
направленная на овладение компетенциями,
необходимыми для присвоения квалификации
Структуры изложения
содержания образования
Линейная,
Концентрическая,
Спиральная
Смешанная структура
изложения.
Линейная структура
 При линейной структуре отдельные части
учебного материала образуют непрерывную
последовательность тесно связанных между
собой звеньев, т.е. содержание образования
(знания) передается один раз в определенной
логике.
 Материал каждой последующей ступени
обучения является логическим продолжением
того, что изучалось в предыдущие годы или в
предыдущих учебных курсах.
Концентрическая структура
 Концентрическая структура изложения
предполагает возвращение к изучаемым
знаниям. Один и тот же вопрос
повторяется несколько раз (например,
изучение площадей в математике).
Другими словами, учебный материал
данной ступени в более усложненном
виде проходят на последующих ступенях
обучения.
Спиральная и смешанная
 Характерной особенностью спиральной
системы изложения материала является
то, что учащиеся, не теряя из поля зрения
исходную проблему, постоянно
расширяют и углубляют круг связанных с
ней знаний. В ней нет перерывов,
характерных для концентрической
системы.
 При смешанной системе происходит
комбинация вышеуказанных структур.
Теории образования
 Теория материального образования
 Теория формального образования;
 Теория свободного образования
(проекты);
Материального образования
 Сторонники первого направления (Спенсер и др.) разделяют
точку зрения Я.А.Коменского, согласно которой главная цель
обучения – в передаче учащимся как можно больше знаний
из различных областей.
 Выпускник должен стать энциклопедически образованным.
 В соответствии с этой теорией надо обучать
преимущественно естественнонаучным знаниям, критерием
отбора учебного материала должна быть степень его
пригодности для жизни и непосредственной практической
деятельности учащихся в будущем.
Теория формального образования
 ставила целью не столько освоение
учениками фактическими знаниями,
сколько развитие их ума, способностей к
анализу, синтезу, логическому мышлению,
а лучшим средством для этого считалось
изучение греческого и латинского языков,
математики.
 Весьма аргументированно критиковал теории
формального и материального образования
К.Д.Ушинский. Он отмечал, что так называемое
«формальное развитие», оторванное от
усвоения знаний, есть пустая выдумка, надо не
только развивать учащихся, но и вооружать их
знаниями, которые были бы полезны в
дальнейшей жизни и деятельности. В то же
время нельзя сводить обучение лишь к
утилитарной пригодности.
 Поскольку знания, связанные с жизнью,
опосредованно не менее важны, чем
прикладные знания. Например, древняя
история не может быть непосредственно
приложима к практической деятельности
людей, но, тем не менее, необходима для
обогащения кругозора, для формирования
миропонимания и уяснения
закономерностей исторического развития
человечества.
Проектное обучение
 Известный представитель прагматизма в
педагогике Дж.Дьюи внедрял идею о
необходимости положить в основу школьного
образования организацию практической
деятельности детей, вооружив их умениями и
навыками в различных сферах жизни.
 Он утверждал: «Материал обучения нужно брать
из опыта ребенка», «Ребенок должен определять
как качество, так и количество обучения»,
«Заранее составленные учебные курсы не
нужны».
 Его последователь У.Килпатрик в 20-е гг. ХХ в.
разработал «проектную систему обучения», когда
дети, исходя из своих интересов, проектировали
вместе с учителем решение какой-либо практической
задачи, например, сооружение игрушечного домика,
включались в практическую деятельность и в ходе ее
овладевали теми или иными сведениями по языку,
математике и другим предметам.
 Нетрудно понять, что эта теория способствовала
снижению уровня образования в массовой школе.