Maria Jose Borsani

Lie. J~Jdit chnelder

Inspec~ora Modalidad

Educact6n Espe ial

Regi6n 11

ADECUACIONES

CURRICULARES DEL TIEMPO

YEL ESPACIO ESCOLAR

Organizacion institucional
y necesidades educativas especiales

Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS

Buenos Aires • }'1ixico
 Borsani, Maria Jose
Adecuaciones curriculares del tiempo y el espacio escolar:
organizaci6n institucional y necesidades. 1a ed. 1a reimp. - Buenos
Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico,

2010.

128 p.: 26x17 cm (Biblioteca Didactica)

ISBN 978-987-538-081-3

;
1. Organizaci6n Escolar. I. Titulo.
COD 371.2 INDICE

Coordinaci6n pedag6gica: Ada Kopitowski ACRAlJEOVIIEWNTOS ,..•..... , 5

Diseflo y diagramaci6n: Patricia Leguizam6n
Correcci6n de estilo: Susana Pardo
PRESENTACON ..... . .. ..... .. ..... .. ... ... •...... .. ....... .... .., ,............................... 7

IN1RODUCOON 13
1a edici6n, agosto de 2003
1a reimpresi6n, julio de 2010

Adecuaciones de acceso al curriculo 19

Desarticulaciones entre 10 institucional y 10 subjetivo 35

EI horario reducido 63

Consideraciones finales 101

© Ediciones Novedades Educativas
del Centro de Publicaciones Educativas y Material Oidactico S.R.L.

Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina

ANEXO 105
Tel.: (54 11) 4867-2020 Fax: (54 11) 4867-0220

E-mail: contacto@noveduc.com - www.noveduc.com

Constructivismo versus aprestamiento 107

Ediciones Novedades Educativas de Mexico SA de C.v.

Instituto Tecnico Industrial # 234 (Circuito Interior) Oficina # 2 - Planta Alta

Invariantes institucionales que dificultan
(Ref: Metro Estaci6n Normal) Coloma Agricultura. Oeleg. Miguel Hidalgo
el proceso de integraci6n escolar 115
Mexico, O. F. - C. P. 11360 - Tel/Fax: 53965996/53966020

E-mail: novemex@noveduc.com-info@novemex.com.mx

Testimonios 121

ISBN-10: N° 987-538-081-4
ISBN-13: N° 978-987-538-081-3
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 125

Hecho el dep6sito que marca la Ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

No se permite la reproducci6n parcial 0 total, el almacenamienlo, el alquiler, la Iransmisi6n 0 la

transformaci6n de este Iibro, en cualquier forma 0 por cualquier medio, sea eleclr6nico 0 mecanico,
mediante fotocopias, digitalizaci6n u otros melodos, sin el permiso previa y escrilo del editor. Su
infracci6n esta penada por las leyes 11.723 Y 25.446.

I
 AGRADECIMIENTOS

Es mi deseo expresar profundo agradecimiento a quienes apuntalaron este

acto de escritura:

• a los ninos y adolescentes con los que trabajo diariamente, de quienes

aprendo sobre el aprender, especialmente a aquellos que me confiaron sus
testimonios;
• a mis companeras y companeros de trabajo y estudio que me acompana­
ran en la riesgosa tarea de pensar y poner en juego ciertos preceptos
puristas, demasiado coagulados, que circulan en nuestro trabajo clfnico y
se muestran en la escena escolar para, a posteriori, abrir un espacio que
nos permitiera superar estos planteos tan esquemEiticos;

• a las escuelas, a sus docentes y a las instituciones donde se generaron

interragantes, observaciones y debates que enriquecieron las ideas que
expreso en este libra;

• a Marfa Cristina Gallicchio por acceder ala publicaci6n del trabajo que
escribieramos juntas: "Invariantes institucionales", que figura en el Anexo
y por sus valiosos aportes al material presentado en este libro;

• a Elba Lizzi por su tiempo dedicado a la lectura de los borradores y su

constante apoyo y colaboraci6n;

• a todos aquellos que con su presencia significativa apoyaron mi trabajo de

escritura;

• a mis padres por haberme transmitido el valor de la diversidad como con­

dici6n humana. A su memoria dedico estos escritos.
Maria Jose Borsani es terapista ocupacional en salud mental, recibida en

la Universidad Nacional de Rosario y maestra especializada en educaci6n

diferencial.

Ha trabajado como docente en diferentes niveles del sistema educativo co­

mun yespecial.

Actualmente, y desde 1974, se dedica a la pr,ktica clinica, al diagn6stico y

tratamiento de ninos y adolescentes con Necesidades Educativas Especia­

les. Se halla abocada a la integraci6n educativa, a las adecuaciones curricula res

y tematicas afines.

Es coordinadora del Equipo Interdisciplinario del Instituto de Pedagogia Cli­

nica de Rosario, Santa Fe, Republica Argentina.

Es autora de trabajos de difusi6n masiva y cientffica:

• Integracion a exclusion. La escuela comLin y los niflOs can necesidades educa­

tivas especiales, en coautoria con Maria Cristina Gallicchio (Buenos Aires, Toda presentaci6n implica hacer manifiesto algo, tratese de un objeto,
Edic. Novedades Educativas, 2000). situaci6n 0 persona. La cuesti6n es exhibirla, ponerla en presencia de uno
• Adecuaciones Curriculares. Apuntes de atencion a la diversidad (Buenos Ai­ mismo y de los otros_ En este caso, se trata de poner en palabras "Ade­
res, Edic. Novedades Educativas, 2001). cuaciones curricula res en el tiempo y el espacio escolar". Incluire en esta
presentaci6n los tres aspectos mencionados, ya que los tres hacen a la
esencia dellibro y se articulan y enlazan a medida que este transcurre.
E-mail: mjborsani@tutopia.com
EI objeto a presentar es el contenido dellibro, la situaci6n es el contex­
to en el que se ha construido la experiencia expuesta, y la persona es
quien 10 ha escrito.

Soy maestra especializada en educaci6n especial desde 1974, cuando

la educaci6n especial y la comun marchaban aun por rieles paralelos,
dificiles de pensar vinculados como se presentan actual mente_

He trabajado en instituciones de ambos espacios del sistema educativo

y he protagonizado el arduo y dificil andar de la integraci6n educativa
desde los dos margenes del camino. EI eje convocante de mi trabajo pro­
fesional ha side la problematica que surge en torno al aprender, especial·
mente en 10 referido a los ninos con necesidades educativas especiales.

Me gradue como terapista ocupacional en salud mental, en la Universi­

dad Nacional de Rosario (Argentina), en 1976. Desde este marco
referencial considero la actividad humana como un instrumento de expre­
si6n, construcci6n, producci6n y transformaci6n del hombre y del mundo
en que este vive.

He podido pensar el aprendizaje humano como un trabajo creativo que

ocupa al sujeto desde el mismo dia en que nace, como un organizador, un
mediatizador, al que cada sujeto Ie da un significado particular. Todo apren­
dizaje esta impregnado de un profundo -y, las mas de las veces, enigma­
 Mmia Jose fursani
8 Pr . ntacion
9
tico- contenido simb6lico. No escapa a este concepto el trabajo de apren­
EI instituto incluye, entre sus actividades, la formaci6n de profesiona­
dizaje formal que transcurre en la escuela, del que este libro se ocupa espe­
les, supervisiones clinicas y pedag6gicas y asesoramiento a institucinnes
cialmente. educativas.
EI aprendizaje humano nos interpela desde distintos angulos y de las
Es el trabajo clinico desarrollado en el instituto y su vinculaci6n con las
mas variadas maneras, 10 que inevitablemente nos situa en diferentes
escuelas de Rosario, publicas 0 privadas, desde donde se ubica la labor
campos epistemologicos, en el terreno de la interdisciplinariedad, espa­
expresada en estas paginas.

cia que concibo indispensable para pensar y abordar las necesidades

educativas especiales. Como autora de este libro, intento dar cuenta de

Presentadas la autora y el contexto situacional, pasare a ocuparme
la construccion interdisciplinaria que ha regido mi labor profesional. especfficamente de/libro.

En cuanto al contexto desde el que se enmarca este trabajo, quiero
hacer una mencion especial a la variable del espacio geografico. Mi
experiencia profesional transcurre en la ciudad de Rosario, la cual, si
bien no es mi ciudad natal, es el sitio donde me erie y transcurri6 mi
infancia, donde creef, donde real ice toda mi escolaridad y mis estu­
dios superiores.
Es la ciudad donde tengo la fortuna de vivir, donde estan mis afectos.
Rosario es un departamento de la provincia de Santa Fe, de la Republica
Argentina. Es uno de los de menor superficie de la provincia, 1.890 km2, yel
de mayor poblaci6n, con 1.100.000 habitantes. Ciudad portuaria, marcada
desde sus orfgenes por la diversidad cultural, que hoy exhibe crudamente la
ruptura de su tejido social como consecuencia de la crisis sociopolftica y
cultural que conmueve a la Argentina en los ultimos anos.
'"
<>: Rosario alberga la mayor concentracion de poblaci6n en edad escolar
Comparte su titulo, Adecuacionescurriculares, con otro libro de mi autoria
publicado en marzo de 2001. En aquella oportunidad decfa, con referen­
cia a las adecuaciones de acceso al curriculo, que las mas frecuentes de
ver son las destinadas a allanar las barreras urbanisticas y de transpor­
te, 0 las que modifican mobiliarios, instrumentos 0 estrategias, recursos
y equipamientos, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje de los conte­
nidos curriculares, perc no profundice en las variables tiempo yespacio
como condicionantes para ingresar a la propuesta curricular. Ambas ins­
tancias constituyen el eje tematico de este nuevo libro.
Me parece importante senalar que esta obra no fue concebida como
una continuaci6n de la anterior, sino mas bien como una amp/iaci6n de
la tematica, vista desde otro angulo, en otro momenta y con una dina­
mica diferente. Lo que si notara el lector es que este texto dialoga
continuamente con aquel, en un trabajo de integraci6n y reflexi6n con­
tinua. Tambien 10 hace con Integraci6n 0 exclusi6n, libro escrito en

u de la provincia, can un nivel de desercion escolar que se ha incrementado coautoria con Maria Cristina Gallicchio en 1998. Ambos trabajos pre­
'"
UJ
en los finales del siglo XX. vios cobraron una fuerte presencia como s61idos andamiajes en el

momenta de construir las adecuaciones relativas a las variables tiem­

Esta ciudad ha sido pionera en las acciones educativas integracionistas,

po y espacio.

can experiencias que aun hoy continuan marcando rumbo en otras pobla­
'V
>-­ ciones del pais. (3 '" Comienza este nuevo escrito, intentando trazar los diferentes rumbos
'-< '"
>
o
a. '",.,
0
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u por los que ha transitado la escuela argentina desde sus origenes hasta
::;; Como parte de la presentaci6n situacional, considero importante sena­ ::l
UJ
lar que me posiciono como una profesional dedicada tanto al campo de la ~ 1::
l.LJ nuestros dfas, marcando las distintas facetas que fue tomando el con­
>-
~ '"'"
1:: cepto de la integraci6n educativa y proponiendo articular la experiencia

l
UJ
"'0 salud como al de la educacion, y me convoca especialmente la estrecha '"
1:: 0­
'"c> de quienes han trabajado estas ultimas decadas en los proyectos de in­ m
'"
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vinculacion que entre ambos se establece al pensar en la ninez y la ado­
Z
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lescencia. tT1 'J> tegraci6n de ninos con necesidades educativas especiales a la escuela
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c..
'"cc::
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comun con el nuevo desafio que hoy plantea la escuela.
Forma parte del equipo interdisciplinario dellnstituto de Pedagogia Cli­ ::l
'i3
'"U::> '"Z

V> l.LJ
En los capftulos siguientes, se desarrollan los conceptos basicos de las
nica de Rosario, del que soy miembro fundador en 1985. EI IPCR es una

1
0
<:
'" adecuaciones curriculares de acceso relacionadas con el tiempo y el es­
m
UJ
Z
institucion privada que se halla abocada al abordaje interdisciplinario de '"c.. '"
'0
o
ninos y adolescentes con dificultades de desarrollo, problemas de apren­
"
c.. pacio. Ambos t6picos son concebidos como una construcci6n simbolica, l>
u '"tT1
V> ~
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donde se despliegan y entre/azan los referentes subjetivos e institucionales o

~
<>: c..
::> dizaje, lingUisticos y/o emocionales, asi como al acompanamiento de sus ,.,
c:: m
u 0
UJ
familias y escuelas. "cr.<: u intimamente. Se presentan datos historicos que permiten ubicar la evolu­ '"
(")
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~
8
c...
ci6n que han tenido los conceptos del tiempo y el espacio dentro de la ..
o

'"
 Presenlaci 'n
Maria Jose Borsani 11
10
propia, subjetividad
, . , en [a cotidianidad instituciona[ ' [0 que , en def'In)'t·Iva, 0 b s­
instituci6n educativa, a la vez que posibilitan interpretar las senales ac­ tacullza 0 slmpllflca el proyecto de integracion.
tuales con mayor claridad.
En la exposicion, se evidencia el trabajo de busqueda y construcci6n co­
Ellibro intenta articular el marco teorico con la realidad educativa que
lectlva que realizola escuela de Federico para resignificar los referentes con­
transcurre cotidianamente en las aulas. Para ello se presenta una cronica en
eeptuales desde donde pensar este diagnostico movilizador. Se suman a los
la que se exhibe el tema a traves de los avatares vividos por un nino, Matias,
acuerdos institucionales los interinstitucionales, que incluyen ala escuela
a 10 largo de la escolaridad basica, transmitiendo alga de 10 que circula y
especial de la zona en el trabajo interdisciplinario.
sucede no solo en el imaginario de la escuela sino en la realidad concreta del

A continuacion, se despliega el proyecto de integracion educativa reco­

quehacer aulico.
En este texto hay un enfasis intencional en la descripcion de los aspectos
cualitativos de la situaci6n, 10 que permite realizar un anal isis minucioso del
tema. La voz del nino, del protagonista, es trafda por momentos a un primer
plano y hecha publica con la pretension de que sea interpretada en su real
dimensi6n.
Luego de recorrer la accidentada «linea historica escolar» por la que tran­
sito Matias, se presentan las adecuaciones curriculares de acceso al curriculo
-especialmente relacionadas con el tiempo y el espacio- que permitieron a
este alumna apropiarse del proceso subjetivo del aprendizaje escolar.
En un apartado se despliegan las adecuaciones curriculares relativas a[
proceso evaluatorio, analizando primeramente el sustrato basico desde el
que se concibe la evaluacion. Luego se presentan diferentes modalidades
basadas en la posibilidad de diversificar la instancia evaluatoria, tal como se
diversifico previamente el proceso de aprendizaje.
Las variables tiempo y espacio se implican mutuamente y resulta suma­
mente riesgoso tomar una sola de elias para analizarla con independencia de
la otra. A pesar de esto, el eje del siguiente trabajo, horario reducido, pivotea
o
U en torno a las adecuaciones curriculares referidas ala administracion tempo­
d:
Q.
ral y ala posibilidad de modificar el tiempo de permanencia diario de los
'"w
alumnos can NEE como estrategia inclusiva de la escuela comun.
AI igual que en el capitulo anterior, se ilustra el esquema conceptual can
rriendo el territorio escolar, curricular y familiar y las diferentes maneras en
que cada uno se situ6 frente a la variable temporal, corriendose del
determinismo que suele imperar en estas circunstancias, permitiendo que
alga nuevo y poslble aconteciera en las historias de Federico y de la institu­
ci6n educativa.
Avanzando en el tratamiento del horario reducido, la mirada se situa sobre
las NEE asociadas a trastornos emocionales severos, para cuyo tratamiento
se trabajaa traves de otra cronica, la de Andres. EI objetivo de este espacio
no, es anallzar un cuadra gnosologico especffico, sino la particular construe·
cion que establece el nino de los conceptos tiempo y espacio y como estos
se vlnculan y juegan dentro de la cotidianidad esco[ar.
La integra,cion educativa de un nino can trastornos subjetivos supone la
consolldaclon de una instancia de "sujecion subjetiva" donde poder concre­
tar lazos, vineulos y saberes privilegiados culturalmente.
EI h,orario reducido fue concebido como una estrategia que posibilito que
Andres mgresase a una cultura instituciona[ y, paulatinamente, comprendie·
ra y compartiera ciertas restricciones mfnimas indispensables para funcio·
nar dentro de un grupo social, en este caso, una escue[a comun. Se describe
la estrecha relacion establecida entre el accionar del nino y la comunidad
", educativa y se trabajan variables como el recreo, la vinculaci6n con los pro­
'V '"
>
3 '.0
fesores de materias especiales, can la portera, las salidas, etcetera.
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ro
n
'"
u
;::l
"'0
0 l.J..I
Como cierre de este espacio, se presenta el texto "Desvirtuacion del hora·
~ '"
Q)

una cr6nica, la de Federico. En una extensa sucesion de hechos se desplie­ "0

rio reducido", en el que se refleja la instrumentacion que suele hacerse de
f;> '"
"0 0­

t
Q) m
gan cuestiones referidas al impacto que genera un diagn6stico neurologico, >
0 este reeurso inclusivo al disponerlo tan solo en beneficia de intereses que
en este caso la "epilepsia", en el sene de la comunidad educativa y el trabajo
z
~ poco:,enen que ver con propiciar el proceso de subjetivacion yaprendizaje
institucional que devino en consecuencia. Alii se analiza la construcci6n del tl1
0­
0
'0 del nino, que es en funci6n de quien cobra sentido esta estrategia.
n' :0
otro, ese que cada uno de nosotros tiene enfrente, se trate de un maestro, o' l.J..I
,
;::l
ro Se presentan varias cr6nicas puntuales ilustrativas acerca de como el ho·
de un alumno 0 de un companero, 0 de un profesional de la salud 0 de la
1
{/>

z0 ranD reducido es tergiversado en su esencia mas intima y adulterado en

educaci6n, y se propone trabajar sobre la consolidaci6n de estereotipos, <:
ro
V'> 0­
~ procura de beneficios ajenos a la naturaleza que 10 sustenta.
W mitos y prejuicios que aparecen como categorias dentro de la institucion '"rn
0­
Z
o ~
U
educativa desde donde se construyen las relaciones. tTl
0­
.8
u
Las cr6nicas presentadas a 10 largo del libra ofrecen un ritmo narrativo amenD
,.,<::
0'"
d:
::l
>. y mesurado, sin descuidar la rigurosidad teorica que el tema requiere.
U Se deja entrever una serie de cuestiones vinculadas con ellugar del adulto 0>
or. e:
w <:
0>
-0
« frente al acto de ensenar y con la manera en que este se implica desde su (/>
 Maria Jose Borsani
12

Sin embargo, esta modalidad no ha podido sostenerse en los relatos refe·

rid os ala "Desvirtuacion del horario reducido". Si cada tema impone un
estilo particular, en estos textos la complacencia y la tolerancia no tuvieron
cabida y aparecen como una expresion terminante, cobrando el tenor de una
denuncia, quizas como respuesta al compromiso personal estabtecido can
la integracion educativa.

Como corolario dellibro se presenta un Anexo. En el se ubican tres traba·

jos vinculados con la tematica de las adecuaciones curriculares de acceso
temporo espaciales tratadas a 10 largo de estas paginas.

EI primero de ellos ·"Constructivismo vs. aprestamiento"· desmitifica esta

antinomia ubicandola como una enunciacion erronea a mal planteada yabor·
da esta contradiccion con relacion ala construccion de los sistemas infanti·
les de representacion grafica. Se desarticulan aqui dicotomias rigidas que
se muestran ineficaces para circunscribir tan complejo fenomeno y se plan· Los antecedentes en integracion educativa permiten comprender los rum.
tea de que manera este propane una rica y constante interaccion entre apa· bas que ha ida tomando este proceso, situar las dificultades y los dilemas
rentes opuestos. Su inclusion en ellibro se vincula con los avatares vividos con los que se ha enfrentado, y posibilitan analizar el presente.
por Matias durante los primeros anos de la escolaridad basica.
Las transformaciones en el seno de la institucion educativa se relacionan
Tambien se presenta el trabajo "Invariantes institucionales", escrito en con los marcos sociales, politicos, economicos e ideologicos que marcaron
coautoria can Maria Cristina Gallicchio. En este escrito se describe el funcio· el devenir historico de la Argentina.
namiento de las instituciones de ensenanza comun donde se efectivizan los
Hacia fines del siglo XIX, en pleno proceso de constitucion del pais, la
procesos de integracion escolar de ninos con NEE y se senalan ciertas actio
propuesta de un sistema educativo abierto y extendido a los distintos sec­
tudes que se repiten a 10 largo de los anos y que dificultan su concrecion. En
tores de la poblacion fue un elemento unificador que permitio, entre otros
el transcurso dellibro se hacen referencias puntuales con relacion a este
obJetivos, nuclear ala poblacion en tomo a una identidad nacional.
trabajo, que, si bien data de 1998, desafortunadamente cobra mayor vigen·
cia y solidez a medida que pasa el tiempo. Por esos tiempos, a los movimientos migratorios internos de pobladores
o natlvos y mestizos, se sumo la lIegada mas iva de inmigrantes europeos.
U
Par ultimo, en el apartado "Testimonios" taman la palabra los ninos, quie·
<1:
0- nes expresan su sentir sabre las adecuaciones curriculares. Son ellos los
Gran parte de la poblacion que bajo de los barcos hablaba solo su lengua
'"

'" mas autorizados para hablar del tema, ya que tienen conocimiento directo materna, no domll1aba el idioma del nuevo pais, 10 que constituia un proble.
"0 '"
de las adaptaciones realizadas al curriculo por haberlas vivido como una '-< ·f'" ma de relevancla. Pensaban, sentian, e interpretaban las circunstancias
~ '"
u
experiencia personal. a :::l
'1J
WJ
contextuales desde marcos lingUisticos dificiles de conciliar can el vernaculo
~ 10 por 10 que se producian innumerables malentendidos fundados en el vaci~
Queda ellibro a consideracion del lector, con el anhelo de que este trabajo l'l '1J
]'" que genera una comunicacion deficiente.
opere como subsidiario de otros que realice este. quien, desde su optica y
experiencia, modificara, cuestionara y enriquecera 10 que se ofrece en estas t Z
:>
0

10
,Estos grupos heterogE'meos necesitaban integrarse ala nacion que los reci.
bla c~n el desaffo de construir un proyecto unificado, adoptando una lengua
m c
paginas. P­ c
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0
:::l ~ comun que los hermanara.
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Z
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<: La escuela argentina se constituy6 como una institucion inclusiva y ocupo un
'" ro
'"z P­
'"
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lugar poslbJlltador par excelencia, sobre todo para los hijos de estos inmigrantes
o ~
U IT. ~ que buscaban un futuro que les habia side negado en sus tierras de origen.
<1: P­
:J C
n ~
U
~ '">, EI censo nacional de 1869 revelo que casi e180% de la poblacion argenti.
'"
"0 :t £
<l: e: na era analfabeta. A esta realidad se sumo que la mayoria de los inmigrantes
 Maria Jose Borsani
14
ribados entre fines de 1800 y comienzos de 1900 tampoco sablan leer ni
ar . .,
escribir, por 10 que la escuela publica privilegi6 el objetivo de la alfabetlzaclon.
En 1884 se sancion6 la ley de educaci6n 1.420, que establece la ensenan·
za universal, obligatoria, gratuita y laica para todos los ninos que vivan en
suelo argentino, y que produjo un significativo aumento de la poblaci6n
alfabetizada. Los efectos de esta politica de Estado se evidencian en las cifras:
en 1914, el analfabetismo representaba el 35% del total de [a poblaci6n.
Esta formaci6n permiti6, a posteriori, que mayor cantidad de ciudadanos,
muchos de ellos hijos de aquellos inmigrantes, accedieran a distintos tipos
de capacitaci6n y se integraran y ubicaran en el sistema productivo como
mana de obra calificada.
La escuela argentina, legftimamente erigida sobre los principios de
homogeneizaci6n que imponia la coyuntura del momento, constituy6 la puer·
ta de ingreso al mundo de la cultura letrada, ya que aprender a leer y a
escribir represent6 la posibilidad de acceder a la movilidad social y a la
educaci6n superior.
En forma para lela con estos movimientos educativos nacionales, se desa·
rrolla la educaci6n especial como un sistema aislado e independiente, cuyo
objetivo se centra en la asistencia de ninos con discapacidad, recibiendo la.
influencia del modele europeo organizado desde la patologia.
Como hitos fundacionales de la educaci6n especial argentina podemos si­
tuar la creaci6n de la primer escuela especial para sordomudos en 1857, y
'"
<t
la concreci6n de la primera escuela para ninos ciegos, en 1887.
o »
U
'"
UJ
Esta ultima surge como respuesta al importante numero de ninos que ha·
o bian perdido la visi6n como consecuencia de la epidemia de viruela que azo­
U
<t t6 a Buenos Aires en 1886.
Q.
VI
UJ
Ambas instituciones fueron solventadas en sus origenes por fundaciones
'U
Introd llccion
15
tes discapacidades. Respondiendo ala realidad educativa del momento, se
I da una importancia particular a la formacion de docentes y profesionales
I especializados en la educaci6n especial.
I
I
A mediados del siglo pasado, una epidemia de poliomielitis marco ala
poblaci6n infantil argentina. Los efectos y posteriores condicionamientos que
se evidenciaron en el grupo comprometido implicaron modificaciones sus­
tanciales en la salud y la educacion, indicando un punto de inflexion en la
rehabilitacion y la educacion del discapacitado.
Los ninos con secuelas fueron incluidos en el sistema educativo, distribuyendose
entre las dos vertientes ya senaladas segun el compromiso que presentaran.
Los alumnos mas comprometidos fueron recibidos en los institutos de reo
habilitaci6n y en las escuelas de educacion especial. Los que presentaban tras.
tornos motores menores fueron asumidos por el sistema educativo comun.
A partir de la decada del 50 se pueden encontrar los primeros anteceden.
tes formales de la integraci6n del discapacitado motor ala escuela comun,
cuando esta recibe en sus aulas a aquellos alumnos que presentaban alguna
limitaci6n como consecuencia de la epidemia ya mencionada.
Este nuevo movimiento inclusivo del sistema educativo es el que, en las
decadas siguientes, permite abrir las puertas de la escuela comun a otros
ninos con necesidades educativas especiales que hasta ese momento no
participaban de la escolaridad ordinaria y posibilita la integraci6n de alum.
nos con trastornos sensoriales y mentales a la escolaridad basica.
A medio siglo de ese hecho, pionero y fundacional en la historia de la inte­
r gracion educativa de nuestro pafs, multiples y variados han side los avatares
Cl..
m
()
C
J' por los que se ha transitado en el intento de construir una escuela inclusiva. ;:>
()
Merece una mencion especial el trabajo desplegado por la escuela rural en o
2
m
su compromiso de asumir el rete de forjar la pedagogfa de la diversidad, alii '"
()

>-­ filantr6picas y de beneficencia, en las que se aunaban en forma confusa obje­ a V>
"'
:- donde 10 especial y diferente son 10 comun y cotidiano. c

'"'"
'<
o ~
Q.
:;;
tivos humanitarios y cientlficos. 8' '"u
::s En los ambitos educativos rurales, alumnos de diferentes ciclos y niveles ()
c
~
-0
UJ '-'-l ;:>
En las primeras decadas del siglo XX, si bien dentro de la educaci6n espe· ~
V> com parten el mismo escenario de acci6n y el mismo docente para sus mul.
-0'" '"m
cial predomina aun la subordinaci6n al paradigma medico, se instituye la ~ '"
-0
'"0>
tiples aprendizajes, sin que esto constituya traba alguna para la construe. '"
Cl..

'"
UJ vertiente asistencial hacia los aspectos pedag6gicos y rehabilitatorios, 10 ~ z ci6n del saber, sino todo 10 contrario. Esta diversidad poblacional se significa m

'"
<t
que marca un nuevo rumbo en la atenci6n clinica de la infancia diferente. ~
V>
y redimensiona como un valor potenciador del desarrollo. Recordemos que
::> §'"
U 5: '0
0
::s '0 mas de una vez, en las escuelas del campo, los alum nos menores cursan
'"'"::> A medida que avanza el siglo, este subsistema educativo se desarrolla, ro '-'-l
'"
Z grados superiores a los que transitan companeros de mas edad, 10 que im.
cobra mayor autonomia e imprime a su praxis una perspectiva espedficamente
1
U 0
<: plica una adecuaci6n continua de las propuestas y actividades pedagogicas m
ro
'"Z
UJ
pedagogica que la caracteriza, 10 que a posteriori constituye su propio paradigma. 0-
v'"
o '"
0- como opci6n didactica pensada para las necesidades de cada uno. ;p
rn ~ ()
U
<t
La educacion especial continua su camino ateniendose a recursos y nece· tr1
a. ~ o
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Ameritan tambien ser citadas en este espacio las diversas iniciativas de m
U sidades propias e inherentes ala pedagogia diferencial. Se crean nuevas (')
u
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integracion educativa que se fueron realizando en forma vel ada y asistematica '"
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<: escuelas e instituciones educativas dedicadas ala atenci6n de las diferen· n>
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0... entre ciertos profesionales convocados por el tema y algunas escuelas que
o
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 Maria Jose &)l';XlJli
16
Inbuduccilin 17

se comprometieron para avanzar en el desafio de sostener que los ninos con
necesidades educativas especificas pudieran matricularse y pertenecer ala
escuela comun.
La efectivizacion y la posterior documentacion de esos proyectos, realiza·
dos en la segunda mitad del siglo XX, constituyen hoy la prehistoria de la
formalizacion Y legitimacion de la integracion educativa que recien encuentra
cobertura oficial en la Ley Federal de educacion de 1993, en la que se garan­
tizan los mismos derechos, principios y criterios de educacion para toda la
poblacion, sin distincion alguna, senalando la integracion de los dos siste­
mas educativos, el comun y el especial, que hasta este momento habian
funcionado en forma paralela y desarticulada.
Esta ley de educacion propone la vinculacion de los diferentes niveles,
ciclos y regimenes especiales que integran la estructura del sistema educa·
tivo, a fin de profundizar objetivos, facilitar la continuidad del proceso educa­
tivo y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos, segun sea
su conveniencia y beneficio, dentro del sistema educativo a traves de un
unico diseno curricular.
EI nuevo diseno curricular, de base flexible, descentralizado, podra ser
revisado y adecuado contextualmente en funcion de las necesidades infanti·
les, la region 0 el ambito donde se 10 efectivice.
Como hemos ido recorriendo a 10 largo de este escrito, el movimiento de
integracion educativa estuvo guiado, en sus orfgenes, por el objetivo de inte·
grar y homogeneizar la poblacion a traves de una propuesta que considerara
la equidad de oportunidades. Encontramos luego los pronunciamientos que
permitieron la inclusion de los alumnos con discapacidad a la escuela co­
o mun, en un trabajo solido y riguroso que ha permitido avances significativos
u la comunidad a la que pertenece, tener cobertura y proteccion institucional
..:
a. en los ultimos anos.
'"
u.J
Pero el escenario socia politico y economico se ha modificado de manera '""d
a '"
Hoy el desafio es otro. No es la homogeneizacion poblacional en un pmyec­
to monoculturallo que marca el rumbo de la escuela inclusiva. Ya no es una
cuestion de mayor 0 menor integracion de los ninos con necesidades educa­
tivas especiales a la escuela comun; la alternativa "hora se instala en las
antfpodas de la integracion 0 la exclusion de los individuos a la sociedad a
traves de la escuela, reeditando quizas alguno de los objetivos que, en sus
I
orfgenes, sostuvo la escuela, perc desde un escenario totalmente diferente.
Lo que nos guia es la posibilidad de concebir la diversidad en la escuela
como el rasgo preponderante que puebla las aulas y considerarla como un
valor educativo.
Los escolares viven en una sociedad globalizada, perc ala vez sumamente
I,: fragmentada, que ha side protagonista de drasticas reformas estructurales,
:
I
con una deuda social cada dia mas diffcil de resolver que se traslada, inevi­
tablemente, a la infancia.
La actual poblacion escolar ha crecido impregnada por la cultura tele­
tecnomediatica, cuyos efectos ya se vislumbran en las aulas. Los alumnos estan
acostumbrados al mundo virtual y ala vertiginosidad de lascomunicaciones.
Esta novel realidad con identidades en mutacion constante, con ninos que
nos plantean nuevas formas de contactar y de aprender, necesita una escue­
la que considere la diversidad de su alumnado para poder albergar bajo su
techo a la totalidad de la poblacion infantil.
La escuela es la institucion educativa por excelencia a 18 que debe perte·
»
necer un sujeto durante la infancia y Ie compete la transmision programada Cl..
I
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de la herencia cultural. Sostenerse dentro del sistema educativo Ie permite a ()
c
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'1 cada alum no, ademas de apropiarse de los valores culturales que jerarquiza ()
o
2
durante la ninez. '"'"
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..;:: Aquel nino que no sea integrado ala escuela pasara a vivirfuera del mundo '"'"
o sustancial, 10 que nos comprQmete a asumir la continuidad del proceso ~ '"u ()

a. 0 ;:l de la cultura institucional y sera un testigo mudD y analfabeto del fracaso del c
-a 'P
::;; integrativo mirando la situacion desde la perspectiva actual.
u.J ~ UJ
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sistema educativo. '"'"
~ l';- -a
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La integracion escolar y la permanencia del educando dentro del sistema '"

-a c..
educativo son relevantes en este momenta historico, en el cual la
globalizacion, paradojicamente, genera mayor exclusion y la singularidad del
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Convengamos, entonces, que es necesario, indispensable, trabajar para
prevenir el fracaso escolar, de modo de evitar el malestar y la exclusion que
se genera en los sujetos expuestos en este peligroso espacio. Se impone
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sujeto diffcilmente se recorta de la masificacion. 15: '0

0
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UJ
aunar criterios para reducir la desercion escolar que sobreviene al fracaso
rn
Ante este mundo fraccionado, donde el ser humane es concebido como z0 en los ninos de las zonas mas carenciadas, en los chicos con discapacidades,

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u.J

o
material descartable, y la marginacion es materia corriente, la exclusion de
los alumnos del sistema educativo no es solo patrimonio del discapacitado,
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IV
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rn
1
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compromisos sensoriales, problemas emocionales 0 del desarrollo, enferme·
dades cronicas, diferencias etnicas, lingUisticas, religiosas 0 afectados por
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..: sino sfntoma que marca a grupos etnicos, religiosos, lingUisticos, sociales y m
P- ~ cualquier otra expresion de la diversidad. Ninos que podemos considerar en m
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culturales diferentes al grupo homogeneo y hegemonico para el que fue con­
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riesgo dentro del sistema educativo ya que, frecuentemente, en estos casas
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2
"« cebida, en sus origenes, la escuela. ~ c... es la escuela quien deserta de su poblacion.
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I
 MariaJoseBorsani
18

EI chico excluido de la escuela no s610 queda fuera del sistema escolar,

sino que queda desprotegido de toda instituci6n durante la infancia. Esta
exclusi6n expone al sujeto a un alto riesgo social en edades muy tempranas,
porque, al perder la escuela, pierde la institucion contenedora por excelen­
cia durante la infancia.
De transcurrir su ninez en la escuela, seguramente otro sera el destino de
nuestros infantes, y quizas puedan, manana, posicionarse en el mundo de la
cultura como ciudadanos activos, con instrumentos que les permitan leer la
realidad, pensarla, y en el mejor de los casos transformarla.

Una forma democratica de resolver el costo y la fragmentaci6n social que

padece la infancia supone invertir recursos en un sistema educativo que
garantice la equidad, no la igualdad, de oportunidades para todos. La cultu­
ra pedag6gica de la diversidad implica concebir el abanico amplio y plural
que conforma la comunidad educativa y deponer toda posici6n selectiva y
hegem6nica, que aun persiste y esta vigente en ciertos criterios pedagogicos. Para ubicar el tema de las modificaciones que se pueden arbitrar con rela·
cion al manejo y administraci6n del tiempo y el espacio escolar, es oportuno
Hoy el objetivo es construir una escuela que incluya, integre, ensene y
recordar que las adecuaciones curriculares son las variaciones que los do·
capacite, que no genere mayor discapacidad, que intente vincular a cada
centes pueden realizar, segun sea conveniente, para que los alumnos pue·
uno de sus alumnos con el campo de 10 social.
dan acceder al currlculo comun. Estas acciones traen aparejadas modifica·
Una escuela que pueda trocar los valores del capital economico que ofrece ciones sustanciales en el tiempo, en el espacio escolar yen los contenidos
un futuro mejor tan solo para unos pocos, por los valores del capital humano, prescriptos en el nivel general.
de la cultura, del conocimiento, del arte, del trabajo que abre la puerta a un
Las adaptaciones cobran modalidades particulares segun se refieran a los
mundo mejor para muchos mas. cambios que permiten el acceso al curl'iculo 0 impliquen lasconcertaciones
La escuela del futuro sera la escuela de la diversidad, de 10 diferente, de 10 que se realizan al curriculo especfficamente. En realidad, la mayorfa de las
o veces, ambas vertientes se implican y complementan mutuamente en bene·
u distinto, como 10 es el escenario del mundo actual, para asi responder ala
'"
UJ
nueva demanda del amplio espectro de alumnos que pueblan las aulas. ficio del proceso de aprendizaje escolar.
o
u
«
a. Necesitamos concebir una escuela inclusiva, pluralista, con mayor movili­ En las adecuaciones curriculares de acceso al curriculo se contempla la
'"UJ dad y flexibilidad, donde sea posible la ubicaci6n escolar segun las necesi­ disposicion y distribuci6n del tiempo y el espacio escolar como un recurso
'"
>­ dades y prioridades que se susciten en el transcurso del aprendizaje infantil.
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0 .,6'" didactico del que dispone el maestro para posibilitar el aprendizaje de los
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a. "8' .g contenidos curriculares.

::;; Una escuela mas amplia, que respete la diversidad de su alumnado por­ UJ
UJ ~:) 'J>
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que la considera un valor educativo, que permita a cada nino desplegar su f;;­
-c Esta conceptualizaci6n deviene, inevitablemente, de concebir el curriculo
'"
-c

t como toda la experiencia que vive el alumno bajo el cobijo de la institucion

UJ <lJ
"'tl deseo e invertir su capacidad y energia en dar respuesta y solucion a los >
0
'" 2 escolar, en el que los conocimientos son construidos de diversas maneras,
UJ conflictos subjetivos y cognitivos, acorde con sus reales posibllidades. Una
'"« '"c:OJ
escuela que se pregunte acerca de la modalidad subjetiva de sentir y apren­ g;: 0
'0
condicionadas por las variadas circunstancias subjetivas y contextuales a
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der y genere un espacio creativo para la construccion de un futuro posible.
0:
0
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UJ las que se ve sometida la vida escolar. Las variables tiempo y espacio estan
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'"'" rn incluidas en ambas coyunturas, ya que atanen tanto al sujeto que aprende
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< como al escenario donde se efectiviza el aprendizaje.
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~ Para realizar las adecuaciones curriculares, se hace imprescindible la reo
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flexion institucional acerca de los supuestos basicos sobre los que se esta·
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UJ "0'.
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e blece el proyecto educativo institucional y la consecuente propuesta curricular.
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« 0>

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 - ....
Maria Jose Borsani
20
La disponibilidad Y la flexibilizaci6n del tiempo y el espacio escolar solo
son factibles desde una linea de acci6n coherente con un currlculo abierto,
de base flexible, descentralizado, que pueda ser revisado y adecuado segun
los alumnos, el contexto en que se desenvuelva y las necesidades de la
comunidad educativa.
Uno de los grandes retos de la educaci6n es lograr una escuela plural, que
contemple la diversidad de su alumnado como expresion de la realidad ac­
tual, 10 que plantea un profundo cambio en las bases estructurales de las
instituciones escolares.
AdL'Cuacion dcaccesoal currfculo 21
La invariabilidad y permanencia de los sitios ocupados por el binomio do­
cente - alumno se coagulo, a traves de cientos de anos, en relacion con el
imperio que detenta el que sabe, "el que ensena", en la tarea aulica.
Puede observarse que la dupla ensenante-aprendiente, mas de Ulla vez
equiparada a la de dominador-dominado, ostenta aun el sello del paradigma
conductual. EI dominio del espacio didactico concebido desde estos
pan:'lmetros ha Ilevado a que se instalen lugares fijos que reflejan esta situa­
cion y se conserven tradicionalmente en forma estricta e inamovible, 10 que
permite conservar y consolidar el modelo establecido.

Este arduo trabajo implica revisar tanto las concepciones te6ricas predo­
minantes, sobre las que se fundamenta el proyecto institucional, como las Antecedentes hist6ricos
condiciones de organizaci6n institucional. EI primer anal isis incluye estable­ Como suele suceder con los grandes temas de la pedagogia, resulta suma·
cer los principios generales que sustentan e identifican el proyecto educati­ mente enriquecedor rastrear los datos historicos que permitan ubicar la evo­
vo en cuesti6n. La segunda instancia considera la metodologia, estrategias y lucion que, en el transcurso del tiempo, ha tenido el concepto a desarrollar.
procedimientos adecuados para efectivizar el proceso de ensenanza apren­
Resulta interesante el trabajo pedagogico desplegado por las primeras
dizaje delineado con anticipacion.
congregaciones cat6licas, pioneras en la organizacion escolar, sobre la ubi­
En este ultimo espacio de reflexion, se conciben las adecuaciones de tiem­
cacion espacial de los alumnos dentro del salon de clases.
po y espacio sobre las que se profundizara a 10 largo de este escrito. Estas

EI objetivo de presentar estos antecedentes es aportar elementos que

adaptaciones de acceso al currlculo s610 se pueden concretar en la practica

permitan comprender las senales mas evidentes de la realidad aulica, vincu­

diaria si se las considera previamente dentro de las bases del proyecto

ladas desde epocas remotas con el manejo espacial.

institucional, ya que su puesta en marcha depende, fundamental mente; del

sustrato tearico desde donde son percibidas.

Ciertos registros de estas relaciones se pueden situar, en su forma origi­
nal, en los escritos de la Ratio Studiorum de 1887, donde se establece el
"" Es necesario, entonces, modificar ciertos modelos institucionales para pro­
« reglamento de estudio para todas las escuelas de la orden jesuita disemina­
o piciar condiciones de trabajo que permitan flexibilizar la disponibilidad
f.)
das en el mundo, entre elias las de America del Sur.
'"
W temporo-espacial. Este desaffo trae implicitas profundas reformas en la di­
o namica institucional, de ahf la necesidad e importancia de acordar el proyec­ Los religiosos jesuitas privilegiaron, ademas de la evangelizacion, la tarea
u
«
0- to previamente a su implementacion. Los cambios que se suceden en la de la escolarizacion y de la alfabetizaci6n, objetivos estos intimamente liga­
'"
w
institucion educativa comprometen al tejido social de la comunidad escolar dos a la conquista de los pueblos americanos.
en su totalidad y requieren del compromiso de cada uno de sus miembros
EI sistema educacional y su consiguiente organizacion jerarquica fueron
para poder Ilevar adelante la propuesta. I
delineados bajo el imperio dominante de los estados absolutistas que con­
I formaban el mapa politico de la epoca en el continente europeo. Esta modu­
Adecuaciones del espacio lacion se trasunta claramente en las diferentes posiciones que ocupan el
'"
w alumno y el docente en el ambito escolar.
"" EI espacio escolar no es solamente la configur21ci6n fisica de la instituci6n
""
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educativa, la concepci6n arquitectonica del aula ni la forma en que las barre­
U Su legado ha dejado una fuerte impronta en America Latina, donde la escuela
"" ras urbanisticas y de transporte condicionan el acceso al curriculo, sino que estatal, publica y laica, conserva vinculaciones profundas con el catolicismo.
""
::::l

'"w
cabe presentarlo desde la representaci6n y construcci6n social que se ha i Las rakes religiosas jesufticas han tenido una distinci6n tan relevante en '"
"0
'"
J,>
Z ido armando en torno a la superficie aulica. (")
o la educacion que muchos de sus principios siguen aun gobernando la dinami· o
u
« EI valor posicional que ocupa cada personaje en el escenario escolar no se ca espacial del aula. Para poder analizar estos vestigios, se iran consideran­ '"'"
::::l

i
(")
u
w refiere exclusivamente al ambito fisico, sino que exhibe el trasfondo que do algunos conceptos clave referidos ala ubicaci6n espacial del docente y o
-0 J,>
< subyace al manejo del poder en el aula. del alumno.
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I
I,

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 I""""'"

Maria Jose Borsani

22
EI estudiante mas avanzado fue especialmente considerado por la pedago­
gia jesuita y su lugar estuvo reforzado, a tal punta que se concibi6 para ella
figura del "decuri6n", concepto tomado de la organizaci6n eclesiastica,
EI decuri6n era el jefe que gobernaba cada una de las diez porciones en las
que estaba dividida la antigua curia romana.
Este alumno, que ostentaba una situaci6n de privilegio ancestral, se erigia
como un regulador interno del grupo escolar, ya que colaboraba con el do­
cente controlando a sus propios compafieros, tanto en el proceso de apren­
dizaje como en la vigilancia de la disciplina y en el cumplimiento de las tareas
acordadas, del mismo modo en que 10 hacia cada decuri6n en su decuria. EI
rango otorgado a estos alumnos les permitia ubicarse frente a sus com pane­
ros para vigilar y controlar la situaci6n pedag6gica dentro del territorio asig­
nado. EI aula jesuita era un espacio superpoblado, cuyo dominio solo se
lograba estableciendo divisiones bien marcadas en el alumnado.
La confiabilidad de los decuriones se medfa en la prolijidad con que realiza­
ban las actividades de supervision de sus propios camaradas. A su vez,
ellos eran monitoreados por sus superiores, estableciendo claros pianos je­
rarquicos verticalistas en el aula.
. Ellugar especial que se Ie otorgo al alumno mas calificado es equiparable
al de un bedel. 0 sea, una persona subalterna, pero con cierto poder dentro
del ambito escolar que Ie permite organizar y supervisar alumnos. AI
dimensionar el prestigio del decurion, se puede inferir la valoracion otorgada
hacia los alumnos menos aplicados.
'"
« cia el centro del espacio aulico, segun fuera el rendimiento en el estudio.
o Otro concepto interesante que se desprende de trabajar sobre la figura
U Esta conformaci6n espacial trazaba zonas definidas dentro del espectro
'"w del decurion es la necesidad de parcelar el alumnado, como forma de control
o educativo y condicionaba el intercambio comunicacional entre los estudian­
Adccuaciones de acceso aI cWTicul 23
1720, en donde se describen minuciosamente los requisitos sobre los que
se debe erigir la escuela lasallana.
En esta obra se hace referencia ados Ifneas posibles sobre las que se
puede distribuir el alumnado en el salon de clases, para 10 que se consideran
dos variables posibles. Menciona un criterio practico, que permite ubicar a
los alumnos segun el nivel de progreso academico, 0 un criterio moral, que
otorga el sitio condicionado por los meritos espirituales. Asf, se separan los
alumnos mas avanzados de los rezagados, los estudiosos y aplicados de los
perezosos y haraganes, los limpios de los carentes de aseo, los frivolos de
los sensatos, etc., configurando un plano con zonas claramente definidas
dentro del aula, las que a su vez implicaban abordajes disfmiles.
Como for-ma de control grupal, los lasallanos propusieron, en su momento,
lugares especiales para los alumnos mas conflictivos. En algunas oportuni­
dades se sugiere sentar solos, separados entre sf y aislados a su vez del
grupo, a los alumnos de mas dificil manejo. Otra posibilidad de ubicacion
mencionada es que el escolar disipado se coloque entre dos ninos sosega­
dos que puedan operar de ejemplo, a la vez que se ejerce cierta vigilancia
por parte de los pares .
Muchos de estos recursos se siguen implementando hoy como formas de
control disciplinar, tanto en escuelas confesionales como en instituciones
laicas.
La distribuci6n del alumnado lasallano se desplazaba jerarquicamente ha­
}>
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de un grupo mayoritario y numeroso, como 10 fueron las aulas jesuiticas. tes, segun el prestigio que ostentaran. EI saber se expandia desde el nucleo o
2
a. m
'" central hacia las periferias.
w EI concebir los aconteceres del aula como una construccion hist6rica nos '"
n
'-::l
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>­ Ileva a pensar no solo la genesis de estos sustratos teoricos sino su vigen­ 0
"< '"OJ Como aun sucede en nuestros dfas, los alumnos rasos quedaban ubicados ::::J

o ,..,
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·f en las zonas neutras del aula pensada por La Salle, espacios que podrfan
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a. cia, a pesar del tiempo transcunido. 0 OJ

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UJ ser lIamados de margen, de borde. ;p
Analizando las tecnicas de locacion jesuftica y lasallana, mas alia de cier­ ~ '"OJ
::::J
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tas diferencias, se puede afirmar que ellugar ffsico del alumno dentro del OJ
Hoy se encuentran vestigios de estas bases pioneras facetadas por la
aula aun esta determinado por la apreciaci6n que realiza el docente, guiado
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OJ ,.,CL
'"w 0 influencia de los diferentes paradigmas pedagogicos que fueron dejando su
z
'"« por los valores que resultaron hegem6nicos en otro momento y que todavfa ~ V>
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impronta con el paso del tiempo.
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hoy siguen vigentes. 0
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Profundas transformaciones estructurales, socio-economicas y polfticas nos
'"'"
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u 0 distancian y diferencian de la epoca -siglos XVII y XIX- Y dellugar -continen­

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'"w Dime d6nde te sientas y te dire quit§n eres
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n-
O> te europeo- en que estas medidas fueron gestadas. Tambien nos separa una "0
'"
'"
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VI
~ larga historia del momento y de los motivos por el que fueron trasladadas y ()

u Otro aporte interesante relativo ala locacion que debfan ocupar los alumnos rn o
«
=>
n-
,..,c ~ posteriormente aplicadas en nuestro territorio. Pero, mas alia del tiempo y
u en el recinto escolar fue el de Juan Bautista La Salle. Este progresista sacer­ B '"'"
w '"0'.
<:
u
OJ de los cambios transcurridos, se puede afirmar que aun subyace el criterio
()
o
"'0
« dote frances fue autor de Conducta en las escuelas cristianas, publicacion de ~ e­
~ de relacionar el lugar ffsico que ocupa el alumno en el aula segun sea la
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Ivlarlil Jose Bor&U1i Adecuilcioncs dCilcceso al curricu 10

24 25
valoracion subjetiva que el docente realice de eI. Legado que fue recibido prestigio, alii se sientan los ninos sobresalientes, brillantes. Son los lugares

con precisa intencionalidad de las diferentes congregaciones religiosas que ocupados pOl' alumnos aplicados, estudiosos, disciplinados y prolijos, que

Ilegaron al continente americano, pOI' ejemplo de los jesuitas y los lasallanos, obedecen al perfil del "alumno ideal", con 10 que se confirma el valor asigna­

tal como fue senalado en los parrafos anteriores. do a los lugares ffsicos dentro de la dinamica escolar. Estos aprendientes,

iluminados, pueden soportar la constante mirada del docente que se ubica

No es casual que el maestro se ubique al frente de la clase, presidiendo la

en el frente, ya que sus producciones se corresponden con 10 que el que

escena ffsica de la ensenanza, sino que es la expresion de un concepto vin­

ensena pretende del que aprende.

culaI' donde el poder es patrimonio del docente. Desde esta vision se dispo­
ne de una superficie aulica dividida en dos pianos netamente definidos, ei Resulta interesante pensar que los discipulos destacados en los primeros

frente presidido solo pOl' el maestro y el resto del espacio ocupado pOl' los pupitres suelen ser mencionados como >;Ia mano derecha" del docente, ex­

alumnos. En este segundo plano se ubican los aprendices, de manera tal que presion que pOl' logica consecuencia permite preguntarnos si aquellos ninos

sus ojos queden siempre dirigidos hacia ese lugar de poder donde 5e instala que representarian la desprestigiada mana izquierda, la siniestra, son los

el que sabe, junto a ~u escritorio y su pizarron. ninos que no aprenden, aquellos a los que les corresponden los ultimos lugares.

Aun hoy, en algunas escuelas tradicionales, se puede encontrar el escrito­
rio del profesor ubicado sobre una tarima. Esta superficie elevada es la clara
expresion dellugar que historicamente se Ie ha otorgado al que ensena. Un
sitio superior que permite mayor dominic y gobierno de la situacion. Desde
ese lugar de privilegio, un plano superlativo, se ve y controla todo 10 que
acontece en el terri to rio escolar.
La escena descripta condiciona un modelo de comunicacion jerarquica de­
finida y sostenida desde la concepcion de autoridad subyacente.
Mas de una vez, los ninos distinguidos pOl' su alto rendimiento se transfor­
man en "ayudantes" del maestro con respecto a los companeros menos
aventajados, emu lando asi la figura del decurion mencionada anterior mente.
POl' 10 general, esta dinamica no se sustenta en el valor potenciador del
trabajo con el otro, como 10 expresa la teo ria vigotskyana, sino que reprodu­
ce entre los alumnos implicados la misma relacion jerarquica que se estable­
ce entre el maestro y su grupo de clase, modalidad heredada de la epoca
medieval.

En esta administraci6n del ambito fisico, los distintos pianos del poder se Analicemos ahora a los alumnos que se ubican pOl' detras de los que se
yen expresados con fidelidad. La clasica distribucion POl' hileras separadas destacan. En la franja media del territorio aulico estan ubicados "los del
entre si, mirando al frente, contribuye a mantener el silencio y convalida la monton", el grueso de la poblacion escolar, los alumnos que no se destacan
tradicional concepcion de disciplina que puede resumirse en la expresion: especial ni espacialmente pOl' ningun rasgo que los marque de modo signifi­
"ninos quietos y cal/ados en elaula". cativo. No presentan senas particulares que los destaquen.
o
u EI unico rostro claramente visible para el alumno es el del docente. De sus La franja media del salon esta al alcance de la mirada del maestro, pero, a
'"0­ companeros tan solo ve las nucas, 0 algunos perfiles. diferencia del grupo de vanguardia, no exhibe su labor como un estandarte
'"
w n
c:
'" de la ensenanza exitosa. Puede decirse que estos ninos "aprenden", pero
,,E'"
'cj ;::)

>­ La mayor instancia de comunicacion que un alumno puede mantener se a ;::)

o
'<.
co 5;:) no se corresponden totalmente con el modelo del alumno "perfecto", no des­ n
0­ establece sola mente con el companero de allado. c.
0 "tl
c:
::;; L.tJ entonan, pero tampoco se lucen ni hacen lucir al docente.
w
La posibilidad de intercambio entre pares se ve favorecida cuando los su­ ~ .,
V>
"lj
>­
~ Los del medio pertenecen a una zona que va en degradee dentro de los
'"
jetos se ubican cara a cara. Es dificil mantener una alternancia nutriente en ~0
una relacion establecida entre un rostro y una nuca 0 viceversa. t
m
0­
2:
~
§
mat ices claroscuro segun se extiende hacia los bordes mas sombrios.

Una situaci6n particular puede observarse con relacion a ciertos puntos

Conservar esta disposicion del alumnado en forma fija y constante anula B:
'0

intencionalmente toda oportunidad de intercambio entre pares, desnudando

0
;;l ~ perifericos, marginados, donde pOI' 10 general se ubican los "ninos proble­
I'D
(f>
ma". Estos sitios se extienden desde el espacio de la mediocridad hacia las

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UJ

o
el desprestigio que aun reina en las aulas acerca del papel potencial del
trabajo con el companero, aunque se declame otra postura.
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"0ro­
1
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zonas donde habita la oscuridad de la ignorancia.

Es frecuente que los alumnos comunmente considerados revoltosos, des­

w Los diferentes sitios que se ocupan dentro de un salon de c1ase delatan la
(f>

m ~
B
'" c­ atentos y poco aplicados, 0 los de "pocas luces", se ubiquen en el fondo del IT'
:J c ~ '"
U estrecha relacion existente entre la condicion del aprendiente y su posicion "":3'. n
o
~ salon. La mayoria de estos sujetos ocupan ese mismo lugar, pOI' fuera de la
w
<
"« fisica. POl' 10 general, los primeros bancos del salon estan coloreados pOl' el "
(f>
:>­
;::)

I
 Maria Jose !XH'SiIni
26
dinamica del aprendizaje aulico, tanto en 10 real como en 10 simbolico, duran­
te el transcurso de toda la escolaridad.
La rigurosidad de esta impronta nos presenta la confirmacion de un unico y
previsible destino escolar para estos alumnos. AI ser mirados tan solo des­
de la optica de un curriculo de base cerrada, su espaclo se Ilmlta a un cono
de sombra, descolorido y desprestigiado en el espectro cromatico. Esta
opacidad tine los aprenderes de los ninos ubicados en los bordes y desme­
rece el esfuerzo y la labor del maestro, que no ve recompensado su esfuerzo
por ensenar.
Justo es reconocer que ya praeticamente no hay tarimas presidiendo las
aulas ni los pupitres estan atornillados al piso, como supo suceder en el siglo
pasado, pero aun persisten categorias de valoracion poblacional que confi·
guran y condicionan el orden socioespacial del salon. Estos criterios de cla­
sificacion y organizacion del alumnado varian segun las circunstancias y los
lineamientos ideologicos de cada institucion educativa. Pueden primar
parametros relacionados con el nivel socia cultural de los alumnos, el grado
de escolarizacion familiar, el genero, las posturas politicas, las razas y cre·
dos, 0 con el posicionamiento economico 0 intelectual del nino 0 su familia.
Rasgos que permiten establecer una ley vinculante, seriar la poblacion edu·
cativa y darle una ubicacion espacial correlativa.
£1 ranking academico
Adecuacioncsdeaccesoal curricula
27
EI puntaje numerico implica un determinismo dificil de modificar. Ser un
alumno que ocupa las primeras posiciones no es 10 mismo que ser uno de los
que se ubican entre los ultimos lugares. Cada cifra conlleva una valoracion
simbolica que prestigia 0 condena al portador desde un parametro un/voco.
Habra para quien el puntaje sea una bandera que merezca ser enarbolada
y habra tambien quien 10 lIeve con la misma carga con la que se porta un
estigma.
EI numero como valoracion de la produccion academica es otro legado de
los jesuitas, que persiste en la escuela actual y figura como substrato de
muchas decisiones educativas. Mas de una matriculacion es aceptada por el
rango numerico con que se presenta el alumno. Varias instituciones requie­
ren superar determinado puntaje como condicion para continuar la carrera
academica bajo su cobijo.
Como ya se ha visto, muchos de estos signos tienen raices ancestrales
que justificaron su implementacion en tiempo y forma en epocas preteritas,
pero que, a la luz de los acontecimientos aetuales, deberian revisarse y
modificarse.
Con estos senalamientos se pretende reflexionar sobre los aetos docentes
y los efectos que estas acciones generan en la dinamica escolar. Examinar
los modos de aetuar de quienes ensenan permite ejercer la profesion con
mayor libertad y responsabilidad.

c:: Con relacion al rango intelectual del aprendiz dentro del grupo escolar, y su con· De 10 expresado anteriormente se desprende el valor privilegiado que tiene
«
o siguiente locacion dentro del salon, puede mencionarse el caso de escuelas en el espacio del salon de clases. Ambito fisico y simbolico en el que se generan »
Q..
u m
V\
las que las que existen tablasde posiciones segun el rendimiento academico. relaciones de poder, necesarias e inevitables, que permiten las regulaciones ('")
""o c
»
aulicas. No existe acto pedagogico neutro ni imparcial. Todos los movimien. ('")
u
« Los primeros del rankingostentan los digitos, conservan cierto prestigio 0
Q. tos que se suceden en el escenario aulico tienen determinada repercusion en :z
V\ los puestos de la segunda decena, pero a partir de esta ya se ubican los m
"" el grupo escolar. Ninguno es ingenuo ni inocente. '"
lugares descalificados.
a"'"
(")

>-­ '<
'"~ c
oQ. ~ 'J: Estas acciones, que oscilan entre democraticas 0 autoritarias, surgen del '"'"
Estos escalafones se organiZi;ln segun el promedio obtenido entre las c1asi· 0' IS ('")
~
~
:l marco conceptual desde el que cada docente piensa el proceso educativo y c
w ficaciones de las distintas materias y generalmente se corresponden con la ~
ubicacion espacial del alumno en el aula.
'~" ~
~ como se compromete con eI. »
'"
m

V\

""c::
«
En las instituciones que adoptan este criterio selectivo, cada alumno es
notificado del numero que Ie corresponde delante del grupo escolar, 10 que
i
~
]'"
~
~
C
Para pensar un espacio diferente
m
'"
Q..
m
.....
:> :;:
u
genera una gran rivalidad y competencia interna.
5:
0
0
°u Adscribiendo a las nuevas perspectivas pedagogicas, situadas en el '0
c::
c::
:l
l1> ;§ 0
:> '"
z entrecruzamiento de los paradigmas socio·cognitivo-constructivista, ecol6gico "<
u La posicion alcanzada identifica al nino frente a sus companeros y profeso·
1 ~
0
<: contextual, ellugar simbolico del docente ha de ir variando, al igual que el de
'"""z res y solo podra ser reconsiderada si los puntajes venideros asi 10 ameriten.
l1>
l:>­
m
V\

o "l:>­ los alumnos, segun 10 requieran las circunstancias en las que se yean impli. '0
»
l1> ~
u Muchas veces se deja constancia de este posicionamiento en los cuader· '"tTl cad os los protagonistas de la cultura escolar. Esta evolucion en el marco
('")

«
:>
l:>­
c:
~ 0
u nos escolares y/o en las libretas de calificaciones, 10 que constituye una (') .E conceptual se trasluce, inevitablemente, en la reformulaci6n espacial de la m
w ":<::r. ~ V\
('")
"'0
« verdadera carta de presentacion pedagogica. "'" e­
Q.
escena escolar. 0
i:'"
'"

,
 Ma ria Jere 50 rsani
28
Pese a 10 aparentemente sencillo y logico que parece este concepto, suele
ser muy resistido y resulta complicado Ilevario a la practica, tanto en el
marco institucional como en el interior del salon.
Desde la conceptualizacion de un currfculo de base abierta, el docente
puede disponer del manejo del espacio dentro y fuera del aula y de la admi·
nistracion temporal de sus clases segun 10 considere apropiado, sobre la
base de la planificacion tematica y de sus alumnos.
Esta nueva opcion didactica propone flexibilizar los espacios en beneficio
del aprendizaje y se estima conveniente, entonces, que cad a maestro pueda
distribuir el espacio en funcion de la tarea pedagogica, priorizando esta por
sobre las cuestiones relacionadas con 10 meramente administrativo
instituciona I.
En los aspectos relacionados con la ductilidad en el manejo espacial edu·
cativo, esta instancia superadora privilegia el valor funcional de los lugares
escolares por sobre el valor fijo establecido y consolidado durante anos en la
clasica concepcion pedagogica.
Ya se ha mencionado que la revision del ambito fisico para conciliar el
acceso de cada alumno al currfculo comun permite al docente variar la dis­
posicion del ordenamiento del salon. Segun se considere pertinente, se po·
dra optar indistintamente por filas, agrupamientos en equipos, semicfrculos
u otras opciones que beneficien el desarrollo de la tarea aulica y la dinamica
escolar, rompiendo con la peligrosa estratificacion del territorio escolar como
una estructura rfgida e inamovible.
Desde un currlculo abierto y flexible, el maestro puede organizar las cia·
ses en el patio, en la cocina, en el bano, en la huerta, en el taller, en la plaza,
o
U en el supermercado 0 en el ambito fisico que estime pertinente para los
«
0­
VI temas que se estan tratando.
'OJ
Adccuaciancs de acceso al curricula 29
toma desde ambitos mas reducidos y exclusivos se 10 relativiza y subjetiviza
al punto de considerar el tiempo del que se apropian el nino y el docente
para establecerse en el proceso de aprendizaje ensenanza. Topico de 10
mas ambiguo y particular.
La idea de este trabajo es abordar la tematica de la disponibilidad tempo·
ral desde la realidad de sus actores principales, alumno y maestro, sin per·
der la optica general de su insercion dentro de la estructura educativa, y
relacionarla con las bases propuestas desde el currlculo abierto.
La administracion temporal representa un desaffo y se ha ido reformulando
desde la concepcion misma de la escuela hasta nuestros dfas.
Antecedentes hist6ricos
Se han situado los albores mas organizados de la institucion escolar en el
transcurso de la Edad Media, en el continente europeo.
AI remontarse en el tiempo, pueden encontrarse interesantes estructuras
temporales referidas al trabajo intelectual. AI igual de 10 ya senalado con
relacion al espacio escolar, las primeras organizaciones vinculadas con la
administracion del tiempo dentro de la escuela son tomadas de ciertas dis­
posiciones implementadas previamente por la Iglesia, muchas de las cuales
continuan vigentes.
Una de las primeras norm as temporales fue la presentada por San Benito
de Murcia (480·547) en su Regia, que regia el modo de vida dentro de las
congregaciones benedictinas. En dicho caso se dividfa y ordenaba el tiempo
diario de las personas pertenecientes a la orden entre la oracion, el trabajo
corporal, el intelectual y la practica de la hospitalidad. De esta manera se
disciplinaba la poblacion puertas adentro de los claustros.
n
Mas tarde, la Ratio Studiorum organizola division del tiempo de clase en c
'" :::J

·f'"
--;j

EI salon no es mas una superficie fisica estatica ni es el unico espacio a

'< las escuelas jesuitas, regulando los ejercicios y las actividades que corres·
:::J

n
>­ ro
n '"
u
::j c
o posible para desarrollar un tema, es un ambito posible, una representacion 0- -0
UJ
ponden, estableciendo momentos fijos para la realizacion de lecturas, escri· ;p
0­
~
:::J
Vl
:;; turas, Interrogatorios, memorizaciones, rezos, etcetera. En este caso, el tiem­ ."
WJ donde se efectiviza el acto pedagogico. f\
(l)
-0 VI

'2>'"
t
0­
po que el alumno permanecfa bajo el cobijo de la institucion educativa jesuita m
Las variables espacio y tiempo se implican mutuamente en la organizacion 0
z estaba estrictamente reglado y pautado.
de la dinamica de la institucion educativa. Desde esta nueva conceptualizacion ",
(l)

tT1
c:
curricular, los conceptos previa mente senalados acerca de la variable espa· a. 0
'0 Tambien La Salle realizo su aporte, presentando en detalle las actividades
6:
0 :a
cio se hacen extensivos al empleo del tiempo, tal como se vera a continuacion. ::J
ro
UJ que se debian realizar desde la hora de apertura hasta la del cierre de la
VI

z
1 jornada escolar, ritualizando las actividades academicas y religiosas del m
0 VI
< "0
r1>
0­ alumnado. ;p
n
VI

WJ
Adecuaciones del tiempo ::u
a. ~
o
o
Z
a: ~ En estos reglamentos, tan lejanos en el tiempo, se pueden rastrear los m
u EI tema del tiempo resulta muy amplio por la variedad de enfoques desde los tT1
a. .B VI
n
« c u orfgenes de la administracion temporal que posteriormente fue Ilegando ala
:> que se 10 puede considerar. Si se 10 mira desde una vision macro, se 10
n
::u
(l)
>-. o
U ::r. 2 ;p
WJ <
::u c... escuela actual por su estrecha vinculacion con ciertas ordenes religiosas. :::J
"'0 plantea como un tema que compete ala polftica institucional, pero si se 10 VI
«
 Maria Jose Borsani
30
Hoy se reconocen sesgos de estas normativas pulidos par las modificacio·
nes 16gicas que impone e\ paso del tiempo y el advenimiento de nuevas
, En estas expresiones se pone de manifiesto que la conceptualizaci6n refe·
teorias pedag6gicas. nda al tlempo esta s610 enfocada desde una 6ptica cuantitativa que prima en
Otro aporte interesante en la administraci6n horaria fue acercado par el forma absoluta sabre la cualitativa.
o
metoda lancasteriano de ensenanza mutua. Ideado par el pedagog britani·
Asi: los,contenidos y las actividades pasan a estar regidos y supeditados
co Joseph Lancaster (1778·1838), se prestigi6 su aplicaci6n en Hispano·
ala tlranla del tlempo. No se jerarquiza la idea de que estos son formas a
america promediando el siglo XIX. medias para Ir avanzando hacia nuevas conceptualizaciones, sino que que­
AI igual que los jesuitas, los lancasterianos jerarquizaban la labor de los dan mlnlmlzados y transformados en un fin en si mismos, tan s610 por tener
alumnos avanzados a los que Ilamaron monitores. que cumpllr can un programa estipulado en el tiempo.
Ademas de ocupar los primeros lugares, los monitores, al igual que los

decuriones, se transformaban en ayudantes del docente, 10 que permitia Tiempo y disciplina

escolarizar muchos ninos simultaneamente, a la vez que se vigilaban Ycon-

Otra variable muy comun en el usa del tiempo es la de utilizarlo como

trolaban varios subgrupos dentro de la clase.
Este metoda no s610 prescribia una serie de pasos a seguir para alfabetizar
al alumnado, sino que tambien reglamentaba estrietamente la administra­
ci6n temporal de la jornada escolar, incluyendo medidas de organizaci6n dis­
ciplinaria. Se establecian reglas y tecnicas que permitian modular la activi·
dad del aprendiz a 10 largo de cad a dia.
La estruetura temporal en la escuela lancasteriana estaba obsesivamente
detallada con el fin principal de optimizar el tiempo de los alumnos y de los
docentes. Asi, se programaba la jornada estableciendo Y cumpliendo estric­
tamente can el tiempo destinado a cada actividad. Se estipulaban horario y
modo preciso al saluda, a las lecciones, al estudio, a la correcci6n, a los
""'"
medlda sanclonatona. Las expresiones lingLlisticas que circulan al respecto
en el mundo escolar, frecuentemente delatan esta postura. Se suele mencio·
nar que los alumnos "se quedan despues de hora", "no salen al recreo" "pier­
I~,
den hora de dlbujo", "vienen una hora en contraturno", "entran medi~ hora
antes ,y otras 0pclones punitivas que segura mente ellector podra aportar.
En su expresi6n admonitoria mas extrema aparecen la temida suspensi6n
de aSlstencla a la jornada escolar y la ya irrevocable expulsi6n.
Tambien los grupos y los alumnos suelen ser adjetivados desde el manejo
temporal que destln~n a su producci6n. Los suele haber rapidos, "una luz",
~
a~urados, los hay mas lentos, dormidos, lerdos, estan quienes trabajan en 0...
m
camara lenta, etcetera. ""'
C

o
u
desplazamientos de los alumnos dentro de la escuela y demas actividades "
()

AI intentar desentranar el criterio que subyace a estas clasificaciones o

'"'"o planificadas para cada jornada.
valoratlvas',se comprueba que general mente la velocidad esta ligada ala
:z
m

u Esta rigidez extrema, de la que aun se perciben huellas en las aulas, marc6 '"
()
eflcacla, al eXlto y la habJildad, mientras que la lentitud queda relacionada c
'"
0-
determinado momenta hist6rico de la escuela. A medida que fueron Ilegando '"'" '"'"
'"'" 'U
0 .5 can qUlenes no se acercan a los parametros mas jerarquizados. ()
las ideas de la escuela nueva y las posteriores propuestas de los pedagogos '<
ro
r,
'"
u
:J
c
-u
que adscribieron a la escuela activa, se fue dejando de lado este modelo y se 0 kIJ Es evidente que esta formulaci6n se sustenta en los supuestos del curricula "'"m
~ '"
<lJ
-u cerrado, donde se conciben ninos iguales que aprenden 10 mismo de identi· '"
flexibiliz6 el ritual de la jornada escolar. ~
ca man~ra, can ~I mismo proceso, en un unico tiempo que resp~nde a una
'"
''OJ 0...

t
<lJ m
:>
Pero, pese a los renovados aires que trajo el construetivismo a mediados Z
0

Vl
categona homogenea.
del siglo XX y al aporte de los nuevos paradigmas pedag6gicos que marca· <lJ
§
tTl
ron el fin de siglo, el tema de la administraci6n horaria continua siendo diflcil
0. 'u En cambio, intentaremos abordar la categoria tiempo desde el marco
6:
0
:J
~ referencial del currfculo abierto, de base flexible y las adecuaciones
de duetilizar. rn

'"Z
UJ
Todavia hoy se filtran en e\ discurso pedag6gico expresiones can las que
los docentes estan total mente familiarizados Yque evidencian concepciones
z0
<
ro
0.
'"P-
ro
1
~
cUrricula res que se pueden implementar para que todos los alumnos acce·
dan, cad a uno a su tlempo, a la propuesta curricular comun.

tan ancestrales como rigidas can relaci6n al tiempo. Es comun escuchar, de '"tTl ~ Can el paso del tiempo, las coyunturas socioculturales han ida variando, 10 m
o 0.
0
'"
U ()
U
<t boca del adulto, que "a la escuela no se viene a perder el tiempo", que "hay
~
n <lJ que h~ permltldo repensar los paradigmas de modo tal que respondan a los o
::>
U
UJ que ganar tiempo", que "can ciertos trabajos a metodas 5610 se malgasta el
'"C"<
"'"
f desaflos actuales.
"""
~
-<l:
 Ma.ria Jose BOloani
32
Como es de esperar, estas modificaciones se expresan abiertamente en
las instituciones educativas, por 10 que se torna indispensable resignificar
los supuestos basicos que las rigen. Tal como ha quedado expuesto, la ad­
ministracion temporal no queda exenta de estas revisiones.
Para pensar un tiempo diferente
Partiremos de la necesidad de reorganizar el tiempo escolar. Esto implica
pensar y reformular los criterios de administracion temporal relativos ala
institucion educativa, a cada docente y a los alumnos para que el proceso de
aprendizaje ensenanza se vea optimizado.
Este juicio relativo ala flexibilizacion horaria involucra al alumno y al docen­
te y la factibilidad de su implementacion se relaciona inevitablemente con los
conceptos que subyacen en el nivel institucional, con los sustratos
epistemologicos relacionados con el curriculo y con el Proyecto Educativo
Institucional.
Adecuaci 11 de acceso ill CLUTlculo 33
Mas de una vez, en el acto educativo, el maestro reproduce modelos que
se corresponden fielment2 con su propia escolaridad, transcurrida en tiem­
pos y espacios ajenos ala realidad y a los tiempos que corren.
AI intentar flexibilizar el manejo horario sue len surgir obstaculos cotidia­
nos, reales, dificiles de resolver operativamente. Esta incertidumbre, de no
ser debidamente trabajada, provoca el retorno ala modalidad con la que se
esta habituado a trabajar, aun a costa de no acordar con ella.
Tal como sucede con el espacio, la administracion temporal es el reflejo de
la conceptualizacion interna que el maestro tiene con relacion al tiempo de
ensenar y de aprender. Como se senalo anteriormente, compromete el mar­
co teorico concerniente al tiempo del docente y al tiempo del alumno. Mas
especificamente, en 10 referido al tiempo de explicacion, transmision yelabo­
raci6n de un concepto, de trabajo, re·trabajo, y producci6n, de fijacion, de
evocaci6n, de disposicion y de re·elaboracion de 10 aprendido, de creacion y
re-creacion; al tiempo de estudiar, de evaluar, de planificar.

La ductilidad en el manejo del tiempo, al igual que en el espacio, solo es Desde est a nueva dimension de la disponibilidad temporal cada docente
cOlllprensible desde la concepcion de un curriculo de base abierta, flexible e puede administrar sus horas catedra segun 10 considere oportuno. Podra
integrador, que contemple una vision socio cognitivo constructivista de los asi superar la rigidez de los m6dulos horarios estrictos, ya que esta habilita·
procesos de aprendizaje-ensenanza. do a disponer de estos segun 10 requieran las circunstancias.

Caso contrario, se transforma en una postura ficticia en la que se hace La flexibilizacion en el manejo temporallegitima al maestro a continuar en
como si se adscribiera a esta nueva modalidad cuando en realidad no se la el trabajo de un tema a pesar que la hora catedra haya concluido. Este regi­
concibe como la expresion de un cambio conceptual, sino que es tan solo men permite no interrumpir una clase abruptamente, ni dejar un tema incon·
c:::
<t una apariencia de un falso "aggiornamiento". cluso porque la hora se haya terminado y habilita al maestro a continual' :P­
o c...
U sobre ese trabajo en la hora 0 dia siguiente, aunque esto no sea 10 destinado en
'"w Resulta relevante senalar que la nueva construccion sera producto de la ()
c
o en la distribucion horaria relativa al dia 0 a la materia en cuestion. »
interaccion de todos los protagonistas del acto educativo y revelara los su­ ()

U o
<t
Q. puestos teoricos sobre los que se redefiniola propuesta curricular. Es real que algunas veces la hora siguiente "pertenece" a otro docente y .,.,2
'"
w se hace necesaria la suspensi6n de la clase, a pesar de que con esta medida '"
Diflcilmente pueda registrarse paso a paso este proceso de elaboracion, ()

3"
C
'" se desperdicie la instancia de trabajo a la que los alumnos se hallan convo­ :::J
10 que si se podra constatar seran los efectos con que la puesta en '< '"
.:: :::J
'"0
n -;c
u cados. En otras oportunidades ya se ha programado alguna actividad ()
practica pensada desde los marcos referenciales irrulllpa en la escena ::> c

escolar. En gran parte, esta modificacion dependera de como se posicione ~ '0

u.J impostergable por 10 que no se dispone de la flexibilidad horaria, perc estas »
:::J
\.)­ U',
en
'0 '" circunstancias se pueden resolver si existe un genuine intento de diversificar '"
'"
w
c:::
<t
::l
cada maestro ante esta variable historicamente no resuelta, y de como
se permita y se habilite pensar la posibilidad de producir cambios signi­
ficativos al respecto.
l
rrl
0.
'0

Z
'"
GJ
>
0

'"c:GJ
la ensenanza y repensar el empleo del tiempo.

Estas cuestiones, que podrian considerarse de indole administrativa, son

c...
en
.....
en
S
U 5: 0
puntuales y hasta desestimables. Lo realmente sustancial es que el docente
U
o
c:::
0 :9
c::: Como frecuentemente puede constatarse, no es tan sencillo Ilevar ala prac­ ::> '0
-<
::l
U tica modificaciones POl' demas delicadas, ya que implican movimientos sus­ '"'"z u.J
se sienta identificado con el marco conceptual que subyace ala flexibilizaci6n
'"
w tanciales en todos los actores del mundo educativo y, por 10 general, surgen
0
<
'"0. i horaria y desde ahi se habilite ala administracion y disponibilidad temporal en
'"»
~
Z
u
o
resistencias que obturan el proceso de cambio. Sobre todo cuando estas
'"rn0. en beneficia del proceso de aprendizaje-ensenanza. ()
~
U
rrl o
<t
::l normativas lIevan anos realizandose, en forma reiterada y automatica, de la 0.
c: ~ Ademas de la administracion horaria con relacion al tiempo de las activida­ en
U n
'"< U
0
'"
()

'"
-0 misllla manera, sin haber side especialmente cuestionadas 0 pensadas. ::T.
>. '" des y de las clases escolares, esta conceptualizacion permite concebir los o
< '"'" (2
P.. tiempos subjetivos de aprender. Es sabido que cad a alumno tiene un modo y
»
:::J
 Maria Jose &H:xlili
34
un tiempo de aprendizaje que Ie pertenece y que no siempre se corresponde
con el tiempo estipulado por la institucion. Cuando se establece un
desencuentro entre el tiempo subjetivo y el institucional, sue len generarse ,/'
-'

situaciones conflictivas que inciden directamente en el proceso de aprendi­ j

zaje y condicionan el acceso ala propuesta curricular.
.'

A muchos niAos les cuesta sostener la organizacion temporal que se ha

dispuesto para la mayoria de sus compaAeros. Ante estas situaciones, se
piensan estrategias validas para que un niAo en particular pueda tener acce­
so al curriculo, respetando sus tiempos subjetivos en la apropiacion y cons­
truccion del saber.
AI concebir una adecuaci6n temporal individual, se intenta conciliar el
tiempo de aprender de cad a niAo con el tiempo institucional, priorizando el
proceso de aprendizaje subjetivo por sobre el tiempo que el mismo insuma.
Matias: de la coerci6n a la adecuaci6n
La institucion educativa esta tambien facultada para decidir acerca del
La idea de presentar la accidentada vida escolar de Matias se sustenta en la
tiempo de permanencia de sus alumnos dentro de la escuela, 0 sea que
amplia gama de desaciertos pedagogicos relacionados con las adecuacio­
puede ampliar 0 reducir la jornada escolar en forma temporal 0 definitiva
nes de tiempo y espacio sobre las que estamos trabajando, y como estas
cuando 10 considere oportuno.
fueron resintiendo el aprendizaje. Se utiliza la palabra des-acierto con el ex­
EI horario reducido es una adecuaci6n de acceso al curriculo que debe presQ sentido de antonimo de acierto. Si acertar es "dar en el blanco", 0
ser particularmente pensada y justificada teoricamente para que, desde este hallar el medio apropiado para ellogro de un objetivo, se puede asegurar
aval conceptual, se pueda sostener y/o modificar en beneficio del alumno y que las diferentes medidas que se tomaron para ubicar y resolver el pro­
de su grupo de pares. blema de Matias a 10 largo del tiempo nunca dieron con el centro al que se
Por 10 general, la reduccion 0 ampliaci6n horaria favorece la pertenencia y tendrian que haber dirigido, ni fueron el medio por el cual se resolvio el
permanencia del educando en el mundo escolar. Caso contra rio, no solo no conflicto. Mas bien reflejan el margen que este significado deja para que
es una adecuacion curricular sino que se la esta tergiversando en su esencia las cosas sucedan por casualidad, siguiendo un rumbo azaroso. De ahi 10
y se la utiliza para otros fines, la mayoria de las veces encubiertos, que nada ilustrativo de la situacion.
o
u
..: tienen que ver con el espiritu madre desde el que fue concebida. Des-aciertos que, en su gran mayoda, tal como se ira viendo a medida que
Q.

'"
u.J
EI horario reducido reviste una jerarquia relevante en los proyectos de '" transcurra el texto, fueron resignificados como tales a posteriori, ya que, en
'"tl f'" su momento, fueron concebidos con la mejor de las intenciones.
>­ in,tegracion educativa, motivo por el cual se ha destinado un apartado espe­ a
'-<
'"w
::J
o '",.., -0
Q. c[fico al tema, al igual que a las cronicas donde se describen ciertas actua­ 3'
W.J
Pero en las cuestiones relativas al aprender y a las adecuaciones
:l; '"'"
u.J

>­
ciones que ejemplifican adecuaciones de acceso al curriculo, relativas ala ~ -0
'" curriculares no basta tan solo con tener buenas intenciones, hay que saber
(:;-­ -0
administracion del tiempo y el espacio escolar. '"0> por que y para que se arbitran ciertas medidas; de 10 contrario, al actuar por
'"C!

u.J

..:
:;)
i
m
n.
z
'"
'"c:
0
:Q
ensayo y error, se corre el serio riesgo de no acertar con la medida indicada
y perder.
-0
U 5 W.J
C!
0
::J No se trata, entonces, de probar con tal 0 cual estrategia para ver si da 0
C!
:;) '"
V>
Z
~ no resultado, como si se tratara de pulsar teclas y dar con la tan ansiada
~
U
0
<
'"
u.J
'"
n. ~ solucion, sino todo 10 contra rio.
Z
o '"0. ~
u ill La escolaridad no es juego de acertijos y, cuando se la asimila a esto, el
..: m B
w
0.
:;)
u ,..,c: '"
>-.
I::
que inevitablemente pierde es el sujeto del aprendizaje.
u.J ~ "-
"0 ~.
-« V>
 ....

Maria Jose Borsa ni

36
Por otro lado, el derrotero vivido por Matias refleja el de muchos otros
alumnos, que atraviesan la vida escolar sin que se pueda dimensionar 10 que
les sucede en su justa medida.
AI trabajar sobre Matias se intenta ir mas alia de 10 anecdotico y descrip­
tivo, de la critica puntual y vacfa. EI objetivo de mencionar estos desatinos
consiste en ir descifrando sus sentidos, interpretando los arm ados que en
su momento se tejieron para tratar de entenderlos dentro de la realidad
pedagogica, ya que este es el contexto donde cobraron valor.
Conocf a este alumno cuando cursaba el 6to. ana de la educacion basica.
Sus padres realizaron una consulta profesional por solicitud de la docente
titular que estaba a cargo del curso. La manera en que esta persona estaba
considerada par la comunidad educativa se refleja en la forma en que de ella
se hablaba. "Una maestra tan criteriosa como exigente", "no por nada esta
en el ultimo ana del2do. cicio", "es una maestra 'filtro', si no sabes no pasas
de ano", "ella los prepara para el 3er. cicio y les evita el fracaso", "con el
tiempo terminas agradeciendole su rigurosidad».
Segun la docente 10 informara por escrito, Matias era un alumno inteli­
gente, con grandes falencias que "arrastraba" desde los primeros gra­
dos, las que, de no ser resueltas, Ie impedirian cursar el tercer cicio de la
educacion basica. Avalada por el cuerpo directivo y oficiando como do·
cente a cargo de la divisi6n, expreso que "en estas condiciones el alumno
no tendria el pase al cicio inmediato posterior", coersion que en definitiva
motiv6 la consulta profesional.
c:
« Muchas veces faltaba al contraturno en que se dictaba educacion fisica,
o Matias se presento como un chico vivaz, activo, con intereses comunes
u para quedarse en su casa completando trabajos no realizados en clase. Con m
Desarticulacionesentre 10 institucionaI y 105ubjclivo
37
La jornadZl e-:.colar se desartic.ulaba desde el comienzo del dia ya que,
generalmente, a partir de la primera hora se producia un atraso en la ejecu·
cion de los trabaJos cotidianos que condicionaba la produccion del resto de
la jornada.
Analizando su actividad escolar, constatamos que en matematica se pre·
sentaba un desfase diffcil de articular, ya que si alcanzaba a copiar los ejer·
cicios 0 problemas propuestos, no Ilegaba a resolverlos. Si intentaba darles
soluci6n a medida que los transcribia en su carpeta, seguramente se retra·
saba y Ie quedaba el trabajo incompleto. De una forma u otra siempre queda·
ba fuera de la propuesta curricular.
Si en el trabajo de lengua predominaba la lectura, su producci6n no se veia
tan afectada, pero si se trataba de escribir, por 10 general no Ilegaba a cum·
plir con el tiempo estipulado para el grueso del grupo. Ciencias sociales y
naturales eran sus materias preferidas, pero tenia dificultad con el armado
de los esquemas, mapas y graficos.
En musica no participaba ni tenia carpeta, solo algunas hojas desordena­
das e inconexas. Matias explico que esta situacion se generaba porque uti·
lizaba las horas de musica para copiar 10 que Ie faltaba de tecnologia, mate­
ria que se dictaba en la hora previa, yen la que general mente se retrasaba.
A plastica no Ilevaba los materiales porque no habfa alcanzado a apuntarlos
en la clase anterior, debia trabajos no presentados y ya habia perdido la
cronologia del dictado de las clases.
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a..
()

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w con su franja etaria, capaz de dar cuenta de su realidad cotidiana, con recur­ esta transaccion perdia una de las pocas materias en las que su dificultad
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J>
o ()

u sos subjetivos pOr demas interesantes. Se hallaba convocado por la tarea no hacfa obstaculo, segun el mismo decfa: "justo la mas divertida de todas". o
« Z
a. que nos reunfa y manifesto sentirse preocupado y agobiado por su situacion m
'"
w EI trastorno visa grafomotor que presentaba Matias no irnplicaba dificultad '"
escolar. Segun sus propias palabras, "no encontraba solucion, habfa proba­ ()
c
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rnotora general, rnuy por el contrario, este nino tenia una notable habilidad
'"'"
;;J
do de todo, pero estaba cada vez peor, con notas muy bajas". Se 10 percibia C3
'< ;;J
fl)
(")
E para los deportes. Pero, debido al condicionarniento que la dificultad motriz ()
ostensiblemente cansado y enojado con su realidad pedag6gica. 0 '"u C

~ '"
"':l
LLl especffica irnponia al desernpeno escolar, a medida que avanzo en la J>
;;J
A poco de trabajar, pudimos detectar que Matias presentaba una marcada ~ '"OJ escolaridad Ie resto tiempo ala practica deportiva, para incrementarlo en
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"0 '"

l
dificultad y lentificacion en la organizacion de sus acciones, por 10 que, cuan­ '"
"0 a..
'"0> las actividades academicas. Esta jerarquizaci6n y reordenamiento temporal m
'"
w
c: do el trabajo escolar debia trasladarse al plano de la hoja, la dificultad Z tenia muy enojado a Matias, quien reclamaba su espacio como alumno en
«
:> grafomotora condicionaba su rendimiento academico. g: !!lc
;:;. 0 educacion fisica.
u 'w
c: 12 '0
c: Pese a su empeno por producir pedagogicamente a la par de sus compa­ ;;; LLl
:>
'J'
, Las tareas escolares que debian ser realizadas en el hogar constituian
Z
U
neros, el tiempo del que disponian sus pares a el "no Ie alcanzaba", por 10
1
0 m
'" <: todo un conflicto. La mayoria de las veces no Ilegaban a ser copiadas en
w
Z que se atrasaba, los ejercicios quedaban incompletos, no Ilegaba a copiar
fl)
0­ '"J>
-0
o "0ro­ tiempo y forma, por 10 que eran confiadas a su memoria, pero mas de una ()

los trabajos. Si se apuraba para cumplir con el imperativo escolar, su letra ~

U if>
m vez no respondfan fielmente a 10 estipulado. En varias oportunidades, y o
<!
:> 0­ ~
era ilegible y luego no comprendia 10 escrito, 10 que tornaba esteril el esfuer­
'"'"o
C
U
w
(") 2u muya su pesar, tenia que comunicarse con algun companero para pedir­ ()
":;:.
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-<:
zo realizado. '2'" Ie las tareas, situacion que Ie resultaba muy molesta ya que ponia de
"
V>
c..
J>
;;J

1
 Marla Jose Borsani
38
manifiesto su dificultad en una edad en la que ya no resulta tan sencillo
depender de un par.
Sus carpetas estaban desordenadas, incompletas, desprolijas. No subra­
yaba ni encuadraba los titulos. Los mapas y graficos estaban sin colorear a
pesar del infaltable letrero de las maestras que decfa "debes pintar".
Debido a 10 conflictiva y accidentada que resulto su escolaridad, Matias no
incorporo el uso de los instrumentos escolares ni los habitos de trabajo ba­
sicos que desde muy temprana edad se requieren para el aprendizaje peda­
gogico. No sabia usar la regia, la escuadra, el semicfrculo ni el compas. No
recortaba con tijera. No coloreaba. Solo tenia algunos utiles escolares en
precario estado, 10 que reflejaba el sentido que tenian para el alumno.
Le resultaba problematico organizar adecuadamente su produccion en la
hoja de la carpeta. Anticiparse en el manejo del plano grafico era toda una
compleja conceptualizacion a la que no Ie podia destinar tiempo, motivo por
el cual sus trabajos se encimaban ° dispersaban arbitrariamente. No esta­
ban debidamente programados, diagramados ni distribuidos dentro de los
Ifmites establecidos, 10 que complicaba resoluciones, procesos y posterio­
res revisiones.
Solia comenzar a escribir por el reverso de la hoja y violaba el margen con
tal de no tener que interrumpir la escritura de una palabra. Es mas, cuando
colocaba las hojas blancas en las carpetas, aquellas solian ser ubicadas al
reves, quedando el encabezamiento a los pies, y asi eran utilizadas en su
momento.
En este desmanejo espacial, era comun y aceptado que Matias pegara las
[A'sa.rliculac1ones entre 10 insliluc10nal y 10 subjetivo
39
Segun el mismo manifestara cotidianamente, oscilaba entre dos opciones
posibles frente al trabajo pedagogico, ambas igualmente improductivas y
contradictorias. La primera de elias se corrrespondia con tomarse su tiem­
po y producir en su ritmo, con la inevitable consecuencia de quedarse siem­
pre fuera de la dinamica aulica. Muchas veces no podia participar del inter­
cambio que se establece en la labor escolar porque se atrasaba, estaba
terminando un ejercicio anterior 0 completando su carpeta.
La otra maniobra posible era intentar someterse al tiempo grupal, 10 que
tam bien se volvia en su contra, ya que se resentla su produccion. Si se
apuraba en exceso, sus trabajos se plagaban de errores, su letra se tOrilaba
incomprensible y el apuro transformaba en inutil su esfuerzo e iba en desmedro
de su rendimiento pedagogico.
Matias vivia contrarreloj. Sus tiempos estaban gobernados por la deses­
peracion de que no Ie borraran el pizarron, de que Ie dieran un "poquito" mas
de tiempo para terrninar una cuenta, un escrito 0 para alcanzar a resolver un
ejercicio antes del cambio de hora 0 del ansiado recreo.
Mas de una vez, ese tiempo de descanso y distraccion fue utilizado en
completar 10 que no habia alcanzado a realizar en clase, con 10 que no
solo perdia la posibilidad de distension sino que se comprometia su es­
pacio de juego y de intercambio con los pares. Cuando ponia su trabajo al
dia y salia al patio se encontraba con que sus companeros ya habian ido
al bano, merendado y estaban organizados en alguna actividad en la que
el ya no se podia incluir. Matias era bueno para el futbol, perc sus compa­
:I>
neros no siempre podian esperarlo y su lugar solia ser ocupado por otro a..
rn
("')

fotocopias 0 mapas al reves. Le costaba plegar las hojas auxiliares en las nino no tan habil como el, perc que estaba en el lugar indicado, en el c
..>
o momento oportuno. Quedar fuera del juego resentia y enojaba mucho a ("')
u que solian trabajar para reducirlas al tamano adecuado de la carpeta donde o
<>:
a. Matias. Z
debfan ser pegadas. por 10 que preferia guardarlas y postergar esta tarea rn
'"
uJ '"
("')
para el hogar. Pocas veces cumplia con el objetivo propuesto, y este mate­ ""
(3 EI decfa que a veces Ie quedaba tan poco tiempo de recreo que tenia que C
>­ '< '" :::l

o rial se acumulaba y arrugaba en el fondo de su mochila junto a evaluaciones, t: .~ optar a que activldad destinar esos escasos minutos. Si a comprar la me­ :::l

a. 8"
:;; notificaciones y demas port'adores de texto que habian side entregados
~
l5::
rienda en el kiosco de la escuela 0 air al bano, muchas veces una excluia a "C

'"
>­ oportunamente para ser doblados y pegados 0 encarpetados en su sitio ~
"
UJ
la otra. "
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:£ rn
OJ'
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correspondiente.
EI dia en que trajo su mochila para que vieramos juntos las carpetas, en
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rr1
1l
Z
>
0
En mas de una oportunidad no Ilegaba air al bane antes de que tocara el
timbre de ingreso al salon, por 10 que tenia que pedir permiso para respon­
a..
rn

tono de broma, perc expresando una verdad contundente, me pregunto si yo

eoQ. ''>
OJ
§
0 '0
der a sus necesidades fisiologicas cuando estaba en medio de una clase.
;:;
~
ro
no me iba a asustar con 10 que el pudiera Ilegar a sacar de ahi adentro, ya que <r.
Z Es ampliamente conocida la molestia que ocasionan estas interrupciones
en su casa Ie decfan que, mas que una mochila, eso parecfa un "nido de ratas". 0

1
<: rn
'" ro en el docente y en el nino. EI uno ve quebrada el clima de motivacion y el
'"z
0­
"0ro­ '"
'0
o Por todo 10 expuesto anteriormente, es logico inferir que Matias no podia orden grupal y suspendido el trabajo aulico. EI otro queda en evidencia por :t>
("')
~
<r.
u rr1
utilizar sus carpetas 0 apuntes para estudiar. Generalmente fotocopiaba las haber faltado a una regia institucional'Tlente establecida desde los primeros o
~
<>: 0­
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n rn
U de un companero "aplicado", ya que las suyas eran ininteligibles. "c<:. 2 anos de la escolaridad: "al bano se va en el recreo", con las consiguientes '"
'"
"0 ~ ("')
o
-< "<r.
e>.
Q..
reprimendas que esta transgresion acarrea. :t>
:::l
 MmiaJosel3orsani Desa rticu laciones enlTC 10 j nSLil1.lcio nal y 10 subjcti vo
40 - - - - - - - - - - - - - - - - - - --- 41

Hubo docentes que no permitieron a Matias salir de clase y el nino tuvo
que esperar al siguiente recreo para Ilegar al bano, priorizando en este caso
"hacer pis" a terminar el trabajo inconcluso 0 comprar un sandwich.
Con relaci6n al tema del bano, haremos un parentesis ilustrativo de la tira­
nia con que el tiempo institucional condicion61a vida escolar de este alumno.
En los primeros anos de su escolaridad, Matias se orinaba frecuentemente
en clase sin motivo aparente. Hasta se IIeg6 a pensar que este nino podia
presentar incontinencia urinaria, por 10 que se realizaron una serie de estu­
dios medicos y psicol6gicos a fin de establecer un diagnostico diferencial.
Ninguno arroj6 luz sobre esta esporadica enuresis,! que aparecia
selectivamente en el ambito escolar.
La mayoria de las veces, los efectos nocivos de una unica modalidad, ina­
movible, implementada en la estricta dosificaci6n temporo espacial, son co­
nocidos s610 por los protagonistas a los que este accionar perjudica, sin que
sus propios companeros y docentes se enteren de ello, ni puedan dimensionar
las consecuencias de sus aetos.
Anhelamos que este relata sobre 10 vivido par Matias nos permita repen­
sar la administraci6n temporal y su necesaria adecuaci6n en beneficio de
cada uno de los miembros de la comunidad educativa.
Hasta aca, una semblanza general de la situaci6n de Matias al arribar al
6to. ano, circunstancia en la que nos conocimos. A continuaci6n revisaremos
algunos datos previos.

Recien promediando la escolaridad basica, Matias pudo revisar su

posicionamiento como sujeto del aprendizaje_ Habiendo ubicado su dificul­ LInea hist6rica escolar
tad como un trastorno visa grafo motor, emprendiendo un abordaje sistema­ Resultaron significativos una serie de datos que recibimos, algunos directa­
tico y especifico al respecto y aliviado por las adecuaciones de acceso al mente de parte de Mahas, otros par parte de sus padres y de la escuela,
curriculo, el nino pudo poner en palabras algunas de las conflictivas situacio­ que describen las dificultades que fue presentando este alumno en su histo­
nes por las que habia pasado a 10 largo de su escolaridad y dar cuenta del ria escolar. Tambien se recogieron las distintas medidas que se fueron arbi­
sufrimiento que Ie acarrearon. trando desde la instituci6n educativa a 10 largo del tiempo. Algunas de estas
Fue asi como nos enteramos de la angustia vivid a por Matias durante el disposiciones intentaron ser adaptaciones de acceso al curriculo, perc en
2do. ano de la escolaridad basica, cuando necesitaba ir al bane estando en realidad fueron estrategias concebidas en otros contextos y para otros alum­
hora de clase, sabiendo que ese no era el momento indicado para tal activi­ nos 0 circunstancias, que fueron trasladadas y aplicadas a esta situaci6n
dad. En esas circunstancias, el nino preferia no pedir permiso, ya que sabia como si fueran recetas asimilables en tiempo y espacio.
que la autorizaci6n iba a ser concedida tan s610 a cambio de soportar un Hemos organizado estos testimonios a traves del tiempo para conformar }>
0..
m
reto en voz alta frente a todo su curso. Entonces, el tomaba la decisi6n, la genealogia del devenir escolar de Matias y tratar de explicarnos y com­ n
c
consciente, de orinarse encima antes de ser retado por su maestra delante prender la situaci6n actual del nino.
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n
o de sus companeros. o
U
2
<!
Estos datos, que se presentan a modo de sintesis, han side ordenados m
0-
En realidad, igual quedaba en evidencia, ya que en lugar de una reprimen­ '"
'"
UJ cronol6gicamente a traves de los diferentes anos de la escolaridad basica. n
c

>­
da en voz alta, un callado charco de orina delataba la humillante situaci6n. ..."
a "'"
.~
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""
"<: u (")
o ro c
0­ Durante mas de cuatro anos, Matias guard6 esta explicaci6n en su interior 0
f) ::J
"':l
:;: LLJ Nivel inicial ;»
UJ y recien la pudo manifestar cuando resignific6 su lugar de alumno. ~ ~
"1::J
"m
l:\ " Pre-escolar. Se les informa a los padres que el nino prefiere las actividades '"
~ 0
0..
Con esta breve, y s6rdida, descripci6n se testimonian las consecuen­
cias de la desarticulaci6n entre el tiempo subjetivo y el tiempo
institucional. Circunstancia que seguramente no se hubiera revelado si
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tTl
0­
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'"
OJ
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fisicas y de desplazamiento en el patio y el rinc6n de teatro a las del rinc6n
de construcciones con cubos 0 a las de modelado y graticas.
"0
m

m
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(1'
'ii o
este nino no hubiese presentado sintomas que hicieran necesaria la o'
::J
LLJ Dibuja poco, sin detalles, no pinta. Figura humana: monigote. Su produc­
iI. cion gratica no incluye letras ni numeros. No usa la tijera. No se registran

'"Z
UJ

o
consulta y posterior adecuaci6n curricular sobre la que estamos tra­
bajando.
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0­
"0­ro
1

~
dificultades "cognitivas, de lenguaje ni de conducta". Se sugiere "estimular­
10" durante el verano previa al comienzo de la ensenanza formal.
m
'";»
"0
n
o
U
Muchisimos otros alumnos han soportado y aun hoy padecen situa­ <n
tTl
~ m
~ Tal como 10 indicara la escuela, los padres "estimularon" al nino durante las
<! 0­
=> ciones del tipo de la vivid a por Matias, producto del accionar des-enlazado s::
f)
'"
n
U
UJ
"~. 8' vacaciones. Matias "a-prendi6" los rudimentos de la representacion gratica o
""0 en el tiempo, entre los protagonistas del escenario escolar. "­ );"
< "
<n
"
 Maria Jose Borsani
Desarticulacionesentre 10 inshtucional y 10 5ubjetivo
42 43

que los demas Ie indicaron, dio los primeros tije~etazos y modelo plastilina a Es ampliamente conocida la importancia que cobra la presencia del maes­
disgusto. En esas condiciones ingresa aller. ano. tro en los primeros anos de la educacion basica. Su intervencion es funda­
Ala luz de los acontecimientos, podemos suponer que otro hubiese sid a el
mental en el proceso de construccion del sistema escrito, en tanto mediador
que re-significa la escritura como un producto cultural social mente transmiti­
destino de este nino si, ademas de marcar esta serie de sintomas que tan

do, y explicita ciertas propiedades del sistema y su funcionamiento. Sobre

apropiadamente \\amaron la atencion de los docentes, se hublese pod_ldo

todo frente al armado de un sistema simbolico de representaci6n grafica con

pensar por que se presentaban, que significacion podian tener para el ninO y

normas y leyes arbitrarias que la gobiernan, a las cuales resulta conflictivo

como abordarlos. Poder preguntarse por la continua metamorfosls subJetlva

comprender y someterse.
que guia el proceso de la construccion del espacio grafico.
La actitud por demas permisiva de esta maestra trajo consecuencias in­
Los conflictos exhibidos por Matias planteaban la problematica de la gene­

sis del espacio y el rol que Ie compete al cuerpo propio en esta constr~ccion.

mediatas en la alfabetizacion del grupo, mas aun en Matias.

Recordemos que el espacio de la representacion grafica se relaclona intlma­

Analizando el ultimo cuaderno del1er. ana, se puede constatar que el nino
mente con la espacialidad del propio cuerpo Y que la hoja en blanco supone
trabajaba en el anarquicamente. No s610 escribia en espejo, sino que, cuan­
toda una superficie a estructurar Y a habitar Trabajo este de 10 mascompli­
do se Ie terminaba la hoja, seguia en el rengl6n de abajo en sentido inverso
cado, que en cada nino sugiere planteos diversos que deben ser debldamen­ reproduciendo, graficamente, el continuo sonoro, quedando todo el escrito
te mensurados en el momenta oportuno- unido "en viborita" (escritura en bustrofedon).2 EI cuaderno de c1ases funcio­
na como un portador grafico, como un espejo que refleja la imagen del sujeto,
proyectando y revelando el dilema de una organizaci6n espacial que se so­
Primer cicio mete, paulatinamente, a la influencia de los c6digos y normas sociales de la
ler. ano. Matias tuvo una muy buena adaptacion social. EI informe dice: "Se escritura.
muestra interesado por aprender, reconoce letras y numeros, pero no los
Tambien en los cuadernos de 1er. ano, por momentos, se observan
puede escribir correctamente. No dibuja. Dificultad en el manejo de los utiles
grafismos simi/ares a espigas y bolitas encadenadas que, segun explica la
escolares, se Ie caen al piso, los pierde. Alteracion espacial, Ie cuesta cop,ar,
mama, son intentos de escritura cursiva.
escribe en espejo, se atrasa, borra, tacha. Problemas para trabajar en el
cuaderno, suele abrirlo por la contratapa, saltea hojas, deja espacios libres", Una situacion similar se refleja en el sistema numerico, presentando rota­ »
Q...

etcetera. ciones especulares de los digitos, alteraciones en el orden logico de las rn

(")
c
A mediados de junio, la maestra titular deja el grado, previa senalamiento cifras de un polidigito, en el encolumnamiento y ejecucion de operaciones, ;p
(")

o etcetera. o
u
de los sintomas ya enunciados, segun consta en ellegajo del nino. 2
rn
« V'
0­ Todas las producciones contaban con el aval y el estimulo del docente.
V' Se hace cargo del reemplazo una docente que viene de otra escuela, quien ."
w
a V>
Varias de elias fueron coronadas con un contradictorio sello puesto por el
>­
recien termina de conocer al grupo en los primeros dias de julio, sobre las '<
~ ·f'" docente con expresiones del tipo de: «Continua asi", "Bueno tu intento",
o
a '"::lu
0­
vacaciones de invierno. C'";I
;l<
-c "Sigue probando", "Felicito tu esfuerzo".
L.LI
~
w Esta maestra mira la situacion de Matias desde una optica diametralmen­ ~ V>
o.

t
.... -c
'"o. Matias termin6 1er. ana iniciandose en la lectura, escribiendo con dificultad,
te opuesta. Sostiene que hay que "darle tiempo" y "dejarlo" que haga su "tl
>
Q...
rn
0 conociendo los numeros y operando en forma mental dentro de las primeras
propio proceso de aprendizaje. Z
ttl
0­
V>
o.
c:

decenas. Trasladar las operaciones al plano grafico Ie resultaba imposible.

Ella adscribe abiertamente a una postura laissezfaire(dejar hacer), de no ii 0

'w
intervenir Yesperar, 10 cual, entendemos, es toda una intervencion, con con­
~
(fI ~ EI grupo fue promovido sin ningun senalamiento ni objeci6n.
z0

V'
W
Z
o
secuencias directas sobre el aprendizaje y la dinamica del aula.
En septiembre, ante la preocupacion de la mama, la maestra Ie resta im­
-<
"0­
0>
Po
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(fI
1
~
2do. ano. La nueva maestra trabaja con una modalidad mas estructurada
que la del ano anterior.
rn
V'
"0
;p

o"
U
portancia a la escritura especular, 0 al trabajar en el cuaderno comenzando go ~ rn
n oS
« 0> V'
por atras. Insiste en esperar Y no comparar, ya que cada chico tiene su ~ Presenta una planificaci6n estricta que contempla sup/ir "las falencias" del
~.
o"
::;)
U
w
0>
(fI 2- grupo escolar, exige prolijidad, orden, ritmo de produccion, y tareas diarias ;p
-0 modo y su ritmo. 0..
<t: '"
 Maria Jose BOl'sa.ru DesarticuJacionesentrc Jo inslitl.lcional y losubjetivo
44 45

entre las que incluye el trazado de la letra cursiva. La mayo ria de los ninos
Recor?emos que este nino presellta un trastorno de base, no diagnosti­
logra, con gran esfuerzo, responder a los lineamientos generales propues­
cado aun, que condiciol1a su accionar pedag6gico, sobre el que se ha
tos. Matias no puede. Siente la demanda como una sobreexigencia. Se
instalado ya una modalidad relacional dificil de resolver porque condicio·
na tanto sus vinculos institucionales como su relaci6n con el aprendizaje
tensiona.
pedag6gico.
No alcanza a trabajar en la forma senalada ni en el tiempo estipulado. Ocul­
ta el cuaderno, no 10 entrega para corregir. Durante este ana se implementaron una serie de modificaciones en la ad­
ministraci6n temporal, intentando tender una mana a este alumno y a varios
A poco de comenzadas las clases, aparecen los episodios de enuresis ya
companeros que no Ilegaban a tomarel ritmo de trabajo que Ilevaba el grue­
mencionados. so del grupo.
En 2do. ano, Matias cambia espontaneamente su lugar en el sal6n y se
En un momento, ya promediando el ano, su maestra puso como condici6n
traslada desde la zona central, donde estaba ubicado desde el ano anterior,
para salir al recreo que se tuviera el cuaderno completo. Matias y un grupito
hasta el fondo del sal6n, donde se han refugiado los alumnos mas conflicti·
no tan reducido eran poblaci6n estable del sal6n. Poco a poco se desgran6
vos. N6tese que este nino se corre solito hacia las zonas perifericas del
esta poblaci6n y quedaron pocos ninos retenidos en el aula mientras trans­
plano aulico. Llama la atenci6n que, con tan poca historia pedag6gica, ya
curria el codiciado rata destinado al recreo.
demuestre conocer las reglas que gobiernan la distribuci6n espacial de un
Para "ganar tiempo", Matias venia con la fecha y el encabezado diario ya
sal6n de clases.
escrito desde la casa. Esta facilitaci6n no allan6 demasiado la situaci6n. EI
Cuando el ritmo de producci6n se incrementa, el nino comienza a tener
alumno se iba retrasando durante el transcurso del dia y el trabajo que
cada vez mas incompletos los trabajos del cuaderno y a resentirse el proce·
debia completar en casa se hacia cada dia mas extenso.
so de aprendizaje.
Fue un ana muy particular, donde no quedaba claro si la dificultad era inhe­
La maestra toma las primeras medidas referidas a la ubicaci6n espacial
rente al nino, consecuencia de los desatinos pedag6gicos deller. ano, osi
como modo de facilitar el acceso a la propuesta curricular. Lo sac a del fondo
se conjugaban ambas variables.
del sal6n, 10 sienta allado de un companero muy rapido y Ie pide a este que
10 auxilie, al mejor estilo decuri6n 0 monitor, completando el cuaderno de Como Matfas se organiz6 y tuvo notables avances conceptuales, se 10
;I>
Matias cuando else atrase 0 indicandole c6mo realizar el trabajo. promovi6 al ano siguiente, con la misma maestra, y con un amplio listado de 0..
m
tareas para el verano. EI tema relevante fue la escritura cursiva. 3 Para n
c
Esto no da el resultado esperado, ya que Matias trabaja cada vez menos y :l>
efectivizar este objetivo se entreg6 a sus padres un cuaderno doble linea n
o su companero cada vez mas. Ambos alum nos Ilegan a tener cruces de pala· o
u
con ejercitaci6n especifica. 2
<>: bras muy fuertes, 10 que obliga a suspender esta medida e implementar m
Q. '"
otra. Lo sientan junto a una nena, con efectos similares. La estrategia se Otra vez Matias trabaj6 durante el verano, otra vez a destiempo.

'"'" '"8
suspende y,la maestra traslada a Matias al primer banco, frente a su escri­ '< '">'"

·z
>­ ~
o torio. para tenerlo siempre a 5U vista. 8' '"

u
:l
-0
~
0.. t.JJ 3er. ano. Los sintomas descriptos hasta este momento persisten, alternan
A posteriori de los cambios espaciales ya mencionados, el alumno fue ubi­ ~ '"OJ

-0
su aparici6n e intensidad y se conjugan segun sea la demanda escolar esta­

t '"OJ
-0 0..
cado en un pupitre auxiliar que se colocaba por delante de la primera fila de > blecida. A medida que aparecen se implementan severos recursos paliati­ m
0
bancos frente al pizarr6n. EI nino estaba absolutamente solo, sin compane­ 2
vos, no siempre operativos.
tTl '"OJ
ros a sus costados, 10 que restringia sus posibilidades de intercambio y 0.
5:
§
0
'w La escritura cursiva, casi ilegible a pesar de la ejercitaci6n del verano,
enriquecimiento con los demas alumnos, perc esta ubicaci6n tampoco trajo ;:l
to
'0
t.JJ
V>
z0 constituye un serio problema durante este ano.
los efectos esperados sobre el aprendizaje.

'"'"z
o
Pese al estricto control establecido por el docente, Matias no alcanza con
la demanda cotidiana porque 10 que Ie sucede, que nadie sabe bien que es,
<:
to
0.
"to
0.
u>
1
~
Analizando sus cuadernos, se deduce que Matias no puede coordinar los
diferentes movimientos que, encadenados en un tiempo y espacio preciso,
m
'"
'0
:l>
n
o
u
tTl
0. ~ configuran cada grafema, motivo por el cual recurre a una excesiva simplifi­
c:
c(
::>
no es una cuesti6n sencilla que se resuelva con modificar ellugar donde se n ~OJ
U "<<:". >. caci6n de los trazados.
sienta el nino ni con cambiar su companero de banco.
'"0 '"
-<l:
"V> J:

Maria Jose Borsani
46
Esta precarizacion reduce la escritura cursiva a la articulacion de rasgos
minimos, generando las formas mas extranas que uno pueda imaginar.
Los enlaces intergrafematicos se presentan tortuosos, complicados, 10 que
en lugar de agilizar la escritura cursiva la complica aOn mas. Sus produccio­
nes escritas se ven tambien condicionadas por una serie de fallas especifi­
cas que interfieren la comprension de 10 escrito (confusiones, omisiones,
DesarLiculacioncscnt:rc 10 institucional y 10 subjelivo
47
Otra observacion que surge del analisis es que mas de una vez la nota
obtenida no se condice fielmente con el producto expuesto en el papel. La
disgrafia y el desorden exhibidos en estas pruebas es tal que, a simple
vista, la marana de trazos desarticulados justificaria la nota obtenida en su
momento. Pero, si nos tomamos el tiempo de realizar un anal isis exhaustivo
de 10 escrito, podremos ver que detras de esa confusion grMica aparecen
escrituras bastante conservadas.

sustituciones Y 0 transposiciones de letras y silabas). Es mas, en varios de los textos dictados, a pesar de que las oraciones se
A mediados del ano anterior, la maestra habia implementado la toma de cruzan y superponen caoticamente en el espacio, si se las separa, diferen­
breves dictados como forma sistematica de evaluar la escritura cursiva y la cia, y se hilvana 10 escrito, mas alia de la imprecision de los trazados y
ortografia que manejaba este grupo de alumnos que, segOn hemos visto, salvados los errores ortogrMicos, se pueden leer y comprender.

necesitaba consolidar estos aspectos. Una tercera observacion tiene que ver con el territorio en el que se produ­
EI dictado es una practica pedagogica de uso habitual en nuestras escue­ jeron estos escritos, pianos, lisos, libres, sin marcas ni referencias espacia­
las, muy jerarquizada a 10 largo de toda la escolaridad. La maestra tomaba les, mas apropiados para el dibujo que para la escritura.
dictado dos veces por semana. Los lunes se dictaban diez palabras ejercita­ EI papelliso no hizo mas que complicar la situacion. Cuando un alumno
das en las clases de la semana anterior y los miercoles se dictaban tres escribe al dictado debe estar pendiente de muchos aspectos que hacen a
oraciones que incluian estas palabras. una correcta escritura: desde escuchar y entender 10 que la maestra dicta,
Las pruebas se realizaban en pequenos papeles lisos de 12 cm_ de largo hasta todos los elementos normativos.
por 5 de alto. Esto representaba el desaffo de resolver el espacio grMico de Ya desde mediados de 2do. ano, se trabaja la disposicion de la escritura
la escritura sin que estuvieran presentes los in.dicadores perceptivo - espa­ sobre un soporte: las mayOsculas al comienzo de la oracion, el punto al
ciales con los que generalmente los ninos de este nivel escolar estan familia­ concluir, la sangria al comienzo de cad a parrafo, etcetera.
rizados. EI reto era doble, ya que tenian que resolver la diagramacion espa­
Los margenes y renglones de la hoja son indicadores espaciales que facili­
cial de este particular portador de texto al mismo tiempo que pensaban ;l>­
tan este trabajo. En el caso que estamos analizando estos indicadores se e..
como escribir las palabras que la maestra les dictaba. m
'"« obviaron, 10 que provoco la desorientacion espacio temporal del alum no. ("l
c:
o En estas condiciones, Matias produda anarquicamente, presionado ade­ l>
("l
u
V'I
w
Segura mente otro hubiera side el rendimiento de Matias, y por en de otras o
mas por la situacion evaluatoria. En algunos papeles del 2do. ano se obser­ Z
o las notas obtenidas, si se Ie hubiera permitido trabajar en las hojas rayadas m
U van palabras en espejo, otras en las que se combinan letra cursiva con letra '"
« como las que usaba cotidianamente y si hubiera tenido la opcion de elegir el ("l
c:
0­
de imprenta, inversiones especulares de letras y silabas, situacion que se V>
V'I
w '"
·f uso de la imprenta. '"'"
ve relativamente compensada en el trabajo cotidiano del cuaderno rayado. '"0
(3 ("l

'< '"
U c:

En este 3er. ano, las palabras de los dictados treparon al doble y de las
f1l
n
0
'"
-0
U.l
Lo que Ie ha sucedido a este nino no es mas que un ejemplo que refleja una l>
V>
OJ realidad que se hace extensiva a gran parte de la poblacion de primer cicio '"
m
oraciones se paso ala escritura de breves textos. Esto incremento notable­ ~ -0 V'I

~ '"OJ
"Q
de esta escuela particular, donde los dictados evaluatorios, no los de todos e..
m
mente la dificultad que Matias tenia para organizarse por escrito en el espacio. :­

i
0
w
'"0
Z dias, sue len ser tomados en hoja lisa_
V>

Del analisis de estas Oltimas producciones y las consecuentes calificacio­ OJ

c:
0
'0 La escritura en hojas lisas puede tener sentido cuando se esta realizando
nes, se pueden realizar varias inferencias. Una de elias es que las condicio­ ~ :uU.l
5: la exploracion de alguna habilidad especifica, perc no parece ser este el
nes de trabajo eran complicadas para una instancia evaluatoria y entorpe­ 0
::J

1 caso. No hemos encontrado justificacion pedagogica solida que sostenga

f1l
U> m
dan notablemente el desempeno de Matias. Si anticiparse en el manejo del Z '"
-0
0 esta modalidad. Es de suponer que se ha implementado por el peso que l>
V'I espacio suponia para este nino un trabajo conceptual diffcil, es de suponer ""0­
f1l
~
("l

W 0> suele tener una modalidad que se impone en determinado momento, no fue o
Z
o 10 complicado que Ie resultaba articular esta competencia pedagogica con 0­
rn ~ m
0
uOJ revisada a 10 largo del tiempo y se instala como costumbre. Veremos una situa­ '"
u
« un momento de tension como es el de una prueba escrita, y mas aun en ~ ("l
o
cn >-. cion similar mas adelante con relacion al uso de las hojas cuadriculadas.
::l
u cursiva.
0>
0'.
8
0...
l>
w
'"0
<
0>
U>
'"
-<I:
 Maria Jose Bor3Cllli [)csarticu!<loon::senb-e 10 institucional y losubjetivo
49
48
scena escolar existen ciertos habitos ancestrales que EI problema no se solucionaba ya cambiando el sitio donde se sentaba el
Como vemos, en la e ,, ' ' alumno ni dandole mas tiempo 0 presionandolo para que se organizara y se
.t toma'ticamente sin demasiada reflexlon. Estas practlcas se
se repi en au . ,, .. ' , apurase.
. st'lf'lcar 0 modificar 10 que perm,tlna ratlflcar 0 rectlflcar su
pueden pensar, JU ' .
implementacion segun se crea convenlente. Ante esto, y la inminente culminaci6n deller. cicio, su maestra rediseno el
horario de la jornada escolar y tomb a su cargo las horas de otros profeso­
En el transcurso del ano anterior, la maestra habia dispuesto de un ~ecurso

res. En los ultimos meses del 3er. ana Matias no concurrio mas a musica, a
muy interesante para organizar el espacio cuando los ninos rea!lzan tecnlcas

educaci6n fisica ni a plastica. En esas horas, junto a un par de companeros,

operatorias. Es un sello que presenta dos Ifneas paralelas vertlcales atrave­
trabaj6 intensamente, en un programa minuciosamente ti-azado, para poder
as en el extremo inferior por una raya hOrIZontal. AI apllcar este sello
sa d . I d conquistar la tan ansiada promoci6n al2do cicio.
sobre la hoja del cuaderno, queda impreso el diagrama espacla que or ena

la disposicion vertical de los numeros intervinientes en las sumas Y restas.

Por 10 general, esta tarea de ClpOyO intensivo se realizaba en el mismo
Avanzado ese 2do. ano, la maestra fue retirando este andamlaJe ~rudente­
sal6n de clases, 0 en la biblioteca de la escuela.
mente y la mayoria de los alum nos pudo sostener en forma autonoma la

En ciertas oportunidades no habfa espacio fisico, real, habilitado para es­

disposicion espacial de las cuentas para operar adecuadamente.

tos alumnos, ya que el grupo de pertenencia trabajaba en el salon de clase y

No fue el caso de Matias. A elle resulto imposible armonizar en 1a hoja del
cuaderno los terminos de cada operacion para luego intentar resolverla. Par
ese motivo, la maestra continuo durante todo 2do. ana facilitando la
cion gratica de los c2liculos imprimiendo en el cuaderno de este alumna el
sella de las casitas", como se les llama habitualmente dentro de la Jerga
escolar a estas Ifneas que se utilizan para encolumnar unidades, decenas y
centenas.
los lugares alternativos estaban ocupados can otras actividades, motiva por
el cual ellos se trasladaban al "cuartucho" del fondo. Esta despectiva nomi­
eje~,u­ naci6n describia fielmente el sitio, oscuro y mal ventilado, ubicado en el contin
de la escuela. En sus origenes fue destinado al archivo de los mapas y laminas,
luego se 10 "acondicion6" como sal6n comodin, donde por 10 general trabajaban
los que quedaban despues de hora, estaban en penitencia 0 haciendo tareas
extraescolares. Como vemos, este sitio no es un lugar signado por el prestigio.

A mediados del3er. ana que estamos analizando, la maestra anuncio que La nueva modalidad de trabajo pedag6gico molest6 notablemente a este
"se acab6 el tiempo" y "que no se usa mas el sello de las casitas". nino, no solo porque perdia el cursado de materias que Ie interesaban y 10
gratificaban, sino porque, ademas, no pudo conservar su lugar dentro del .»
AI quitar este apoyo perceptivo espacial, quedaron al descubierto las fa­ Cl..
c:: sal6n, junto ados amigos con los que se Ilevaba muy bien. m
« lias de encolumnamiento de los numeros Y las demas relaciones espaclales (")

o c
);>
u Hasta este momento, Matias se sentaba en la mitad posterior del sal6n,
'"
uJ
que realzan el valor posicional de las cifras, (')

o
sobre la pared opuesta al escritorio de la maestra, cercano ala puerta, A
o
u
Si la suma y la resta de polidigitos fueron operaciones riesg~sas, ellector m
Z

« partir de la nueva planificaci6n mencionada, la maestra traslad6 a este gru­ '"

Q. podra imaginar el conflicto que supuso la resolucion de multlpl,lcaclones Y

'"uJ
divisiones, ya que ambas tecnicas involucran procesos de reverslbilidad que "a '"to
pita ala primera fila del sal6n, frente al pizarron, para que no tuvieran con
'<
g 'Eto
que distraerse y no perdieran el tiempo con los companeros. Este nuevo
>­ U

oQ. deben ser plasmados en el pape!. 0" ::s

"0 lugar en el escenario aulico fue vivido a la vez como una sancion y como una
~
UJ
::;; Las inversiones, las confusi~nes entre derecha e izquierda, los errores de .,'" verguenza, como un estigma pedag6gico.
uJ ~ "0

t
to
Cl..
locacion y de orientacion que realizaba Matias en este momento de su dl:> m
0 En condiciones muy precarias, Matias fue promovido a 4to. ana.
escolaridad, seguramente surgian de las precarias conceptuallzaclones , Z
'"uJc:: ~
que el nino venia construyendo en forma atipica y confusa desde mucho g: <::
0 Se utiliza el termino «precarias» ex profeso, ya que con estas reglas de

« 5: '0

::>
antes.
0
~, juego la competencia pedag6gica del nino solo es mensurable desde una
U ~
c:: '"z (mica propuesta curricular a la que debe someterse y no por sus propias
c::
::>
U

'"Z
uJ
La anarquia original que goberno el espacio gratico en los primeros anos de
escolaridad se consolido definitivamente como modalidad estable en la pro-
~
'"P .
0>
P.
1
~
construcciones.

Durante las vacaciones de verano, el nino se resisti6 seriamente a todo

m
v'"
);>
(")

o duccion de este nino. '"'"m

p. ~
o
m
trabajo pedagogico y no acepto ir ala "maestra particular", tal como se Ie
u
« Toda la actividad academica se resinti6 seriamente, especial mente aquella "':!"."
0> ~ '"
(")
o
::>
U
uJ que se resuelve a traves dellapiz y el papel-
<:
0>
e­
Q..
habia indicado al finalizar el3er. ana de la educacion basica. );>

-0 '" '"
<t:
 50
Segundo cicio
4to ano. Desde el primer dia de clases Matias se ubico, espontaneamente,
junto a sus amigos, de los que habia sido separado a fines del ano anterior,
en la segunda mitad del salon.
La modalidad de trabajo de este ano es totalmente diferente a la de los
anos anteriores: se cambia de docente en casi todas las materias, desapa­
recen los cuadernos, se trabaja en carpetas separadas segun asignaturas,
las que a su vez tienen subdivisiones especfficas.
Hasta este momento, Matias solo habia utilizado hojas de cuaderno raya­
das; a partir del 4to. ano, en las carpetas de matematica aparecieron las
hojas cuadriculadas, 10 que Ie represento un problema diffcil de sortear.
DesarticuJacionesentn; 10 institucional y [0 subjctivo
51
a las normativas requeridas. Arbitraron diferentes medidas, tentativas, que
incluyeron modificaciones en el tiempo y el espacio. Con relacion al primero,
las maestras acordaron en que todo 10 no realizado en clase, senalado en
forma estricta con un incompleto, debia figurar a continuacion, rehecho debi­
damente. Igual modalidad se establecio con los senalamientos del tipo: "fal­
ta pintar", "no se entiende la letra", "pasar a cursiva", "desprolijo", "utilice
regia"; todos debian ser salvados para la fecha de control de las carpetas.
EI dia de visado se fijaba con debida anticipacion, se notificaba por escri­
to, y era inamovible, por 10 que Matias y su familia, cuyos miembros se
habian convertido en sus asistentes, trabajaban denodadamente para Ilegar
a tiempo ala entrega.

EI papel cuadriculado implica un dominio del espacio gratico muy complejo,
ya que los renglones no vienen marcados y cada nino debe anticiparse
conceptualmente en el manejo espacial administrando en forma autonoma la
espacialidad gratica. Es mas, en ciertos momentos se requiere la propiedad
especffica de concebir la hoja cuadriculada, en forma virtual, sin que este
senalizada, desde la estructura de una tabla de doble entrada. A partir de
esta representacion, el alumno debe ubicar las magnitudes, aunque no se
haya establecido trabajo previo que habilite a tal particularidad.
Las hojas cuadriculadas, en lugar de facilitar el manejo espacial, desorga­
nizaron aun mas a este nino, sus producciones aparecieron desprolijas y
desordenadas y el aprendizaje se resinti6 notablemente.
'"«
o En 4to. ana ya se utilizan varios libros de consulta y lectura, se deben
u promover, con mucha ayuda familiar y con cierta condescendencia de sus
VI
UJ
preparar trabajos practicos y se indican tareas que deberan ser entregadas
o varios dias despues. EI tiempo necesita ser pensado y administrado ade­
U
« cuadamente por el alumno para no quedar fuera de la producci6n escolar.
0­
VI
w
Esta nueva forma de trabajo excedia las posibllidades de Matias, quien
>­
solia entregar sus tareas a destiempo, ya que Ie resultaba complejo organi­
Relacionado con el espacio aulico, se intentaron movimientos que Ilevaron
al alumno mas cerca de la mirada del docente. En determinadas materias
debia sentarse en el primer banco, lejos de sus amigos, 10 que solo Ie gene­
raba malestar y mayor desgano en la produccion escolar.
Con respecto al espacio gratico, no se arbitro ninguna medida paliativa que
permitiera acceder ala propuesta curricular en forma adecuada en las horas
del dictado de las catedras. Se exigio el trabajo matematico en hojas a
cuadritos, la letra cursiva en la expresion escrita, precision y prolijidad en
geometria y estricta rigurosidad en la presentacion de las producciones, las
que se debian realizar con lapicera a tinta, todo 10 cual resulto excesivo para
el alumno y su familia.
Matias aprobo 4to. ano con los contenidos minimos requeridos para
docentes, quienes aclararon que en quinto no se tendrian tantas contem­
placiones.
"l
3
'-< if>

5to. ano. AI regresar a las aulas, Matias se encontro con las mismas maes­
o
0­
~
0" ·E'"
:;; zar y programar la producci6n personal con relaci6n al tiempo institucional. '"U
::l
tras de las que se habra despedido en diciembre y tambien con un fuerte
()

~
C
UJ
... Sumado a este desfase, estaba el exceso de trabajo que lIevaba para com­ ~ "'"
WJ
if> preconcepto relacionado con su imagen de alumno muy dificil de revertir, por
l>

'"m
~
pletar en su casa 10 que se evidenciaba en la falta real de tiempo para res­ "D'" '"
10 que enfrento el ana lectivo sin demasiado entusiasmo.
"'>'"'"
"
0...
m
~
VI
W ponder ala exigencia curricular. 0
'"« f!2 z if>
Las dificultades que se presentaron fueron similares a las del ano anterior.

::> EI segundo cicio de la educaci6n basica escolar, que comprende 4to., 5to., 0: '"<:
Semejantes tambien fueron las medidas que implementaron los docentes
U 0 0
y 6to. ano, requiere de un orden interno sumamente riguroso que habilite al ::l '0

'"'"::> '"
V>

Z
'0
LU
para tratar de resolver el problema. En realidad, estas alternativas no cons­
U alumno a trabajar aut6nomamente. La condici6n de Matias distaba mucho 0
tituian adecuaciones de acceso al curriculo, sino que se ubicaban mas cerca
<

1
VI ro m
UJ de esta realidad, 10 que condicion6 su situaci6n como sujeto del aprendizaje. 0­
de actitudes coercitivas y/ 0 punitivas que, como ya hemos visto, no ayuda­ '"
Z
o "0 ­ '0
l>
Dl
u Los datos recabados sobre este 4to. ano indican que sus docentes atribu­ rr1 ~ ban al alumno en el camino hacia el conocimiento. ()

« 0­ o
::>
U yeron las dificultades que se presentaron ala complejidad establecida por la
<:
n ~ m
w ~
:;:. 2u Esta desvirtuacion tiene su razon de ser en que la estrategia es concebida VI
()
"'0
nueva modalidad que imprime el cicio y ala resistencia del nino a someterse e; '" o
«
"­
e: unicamente desde 10 que se considera que al alumno Ie falta para acceder al :;­
'"
 Maria Jose Borsani
52
curriculo de base rigida y no desde las modificaciones que se pueden impri­
mir en este para que el sujeto en cuestion pueda Ilegar al objetivo propuesto.
Las medidas paliativas se plantearon desde un curriculo cerrado, donde
habia escaso margen de movilidad, de ahi 10 conflictivo que Ie resulto a Matias
este ano escolar. Recordemos ademas que, tal como fuera advertido al finali­
zar 4to. ano, en 5to. se acabaron las "contemplaciones". Algo similar a 10
que sucedio en el epilogo del primer cicio con el "sello de las casitas" men­
cionado anteriormente.
Las facilidades, mas 0 menos operativas, que hasta este momento se ha­
bian implementado se retiran porque asi 10 manda el tiempo institucional,
aun sabiendo que el alumno las necesita para producir cotidianamente. Apa­
rece, entonces, una ficticia homogeneizacion de la poblacion escolar, de las
demandas y de los rendimientos, forjada y forzada desde los parametros
hegemonicos que rigen la propuesta curricular.
Tras esta arbitraria decision esta el erroneo supuesto de que el nuevo nivel
de exigencias generara en el alumno el desarrollo de medidas resolutorias
del problema, 10 que en breve queda demostrado como un equivoco, ya que
las dificultades de acceder ala propuesta curricular se agudizan, como era
esperable.
Segun los registros aportados por los padres, los docentes y el propio
Matias, este ano represent6 una hiperexigencia cotidiana que culmino con
libreta en proceso 4 en las areas de matematica y lengua, en diciembre.
Como ya era habitual, Matias concurrio a la escuela en el ultimo mes del
ano para recibir clases de apoyo en las dos materias mencionadas, mientras
o que sus companeros ya estaban de vacaciones. En esta oportunidad, el
53
cer institucional. Fue aSI que se propuso a los docentes y directivos el pen­
sar los modalidades de ensenanza desplegadas hasta ese momento a fin de
revisar los substratos basicos de elias e imprimir nuevos sesgos que permi­
tieran a Matias, y a otros alumnos, encontrar su lugar dentro de la escuela.
EI trabajo realizado con la institucion educativa, que result6 muy intere­
sante, no estuvo exento de situaciones dificiles y contradictorias. Es am­
pliamente conocido que todo proceso de cambio Ileva implicitos temores,
resistencias y ansiedades a las que es indispensable acercarse para po­
der avanzar.
EI analisis emprendido abri6 una nueva mirada sobre este nino, y sobre
otros varios, y posibilit6 concebir adecuaciones curriculares que les facilita­
ran el acceso ala propuesta curricular.
Hasta este momento, de Matias y sus producciones escolares se hablaba
con palabras descalificantes, que enunciaban la distancia que separaba al
alumno con relacion a una homogeneidad prestigiada y hegemonica en el
ambito escolar. Vocablos y expresiones presididos por prefijos privativos,
como des-atento, des-prolijo, in-completo, in-quieto, no es 10 pedido, no se
entiende, falta pintar, etc., organizaron durante muchos anos, diariamente, el
perfil de este alumno, impidiendo la aparicion de otros datos subjetivos que
tam bien permitieran mencionarlo.
EI enunciar tan solo sus dificultades desdibujo total mente al nino dentro
del ambito escolar, a tal punto que sus propios docentes se sorprendieron
por 10 costoso que les result6 responder ala propuesta de senalar tantos ;t>­
CL
aspectos calificativos relacionados con Matias como los mencionados en m
()
forma descalificatoria. c
'"
()

u alumno tuvo la posibilidad de disponer de variables mas amplias en la admi­ Los maestros tomaron conciencia de que el enfasis puesto en 10 que Matias o
'"'
Q.
nistracion del tiempo y el espacio destinado ala produccion academica, 10
:2
m
'"
UJ no podia hacer habia perfilado una unica presentaci6n de este alumno en el '"
()
que Ie permitio demostrar ante los docentes su verdadera competencia pe­ "tJ OJ>
ambito escolar, que ignoraba totalmente sus posibilidades, deseos, intere. c
>-­ (3 '"
·z>
o
Q.
dagogica y lograr la promocion a ~to. ano. Pese a 10 cual fue citado en febrero '-<
'",.., '"w
;:l
ses, peculiaridades y tiempos personales_ Esta forma de ser concebido du­ '"'"
()
8' c
::;: para "afianzar conocimientos". ~.~
-0
WJ rante tantos anos habia contribuido a delinear su conflictiva relacion con el
'"'"
UJ
OJ>
v
~ -0 aprender. m
Asi culminaron las vicisitudes que viviD este educando, con las que abrie­ '" '"CL
i
-0
OJ
ramos este accidentado recorrido. Pasaremos ahora al analisis puntual del > In
'"
UJ z
0
Las reflexiones que surgieron del trabajo com partido fueron generando cier­
trabajo que se desplego, en forma conjunta con la instituci6n educativa, para
''""'
V>

~
OJ
C tos movimientos fructiferos que permitieron rescatar al sujeto, mas alia de la
:::l 0
U construir las adecuaciones curriculares. 5: '0 enunciacion de sus dificultades.
0
;:l
:0
'"'" '"'"z
WJ
:::l
La nueva mirada frente al alumno posibilito tambien que sus docentes com­
1
U
0
V',
UJ
Adecuaciones curriculares <:
'"0­ prendieran y dimensionaran, en su justa medida, tanto las posibilidades como
Z
o '"0­ ~ las necesidades educativas de Matias y se abocaran a la bUsqueda de alter­
Como ha quedado ya explicitado, la posibilidad de abordar la situacion en la
u '"m'"0­ ~
'"'
:::l
que estaba involucrado Matias trascendia el trabajo puntual con el alumno y c,.., 0 nativas pedagogicas validas que vehiculizaran el tan postergado acceso ala m
U
t:OJ
UJ ~ propuesta curricular. '"
()
"'0 sus cuestiones subjetivas, e imponia una profunda reflexi6n sobre el queha­ <' 2' o
-<t: c...
'"'" '"'"
 Miuia]ose Jl'sani
54
Fue asi que se pensaron, en forma conjunta con Matias, una serie de
estrategias puntuales en el manejo del tiempo escolar que favorecieron la
produccion.
Tal como hemos descripto ampliamente, cuando este alumno tenia que
someterse ala administracion horaria que regia para sus companeros, que­
daba fuera de la dinamica establecida por el grupo, con el consiguiente per­
juicio y malestar que esto causa.
Como primera medida, se eliminaron los trabajos que eran solo
reproductores y que requerian un esfuerzo desmedido para este nino. La
copia de enunciados de problemas matematicos a de extensos escritos fue
sustituida porfotocopias 0 graticos que brindaban al alumno la misma infor­
macion que la que ten ian sus companeros, pero desde otra modalidad.
Mas de una vez el docente dictaba largos escritos que excedian las posi­
bilidades de Matias. Sabre este material, que generalmente no se encontra­
ba en los manuales a libros de consulta a los que accedian los alumnos, se
trabajaba posteriormente, por 10 que era indispensable que el alumno 10
tuviera fielmente registrado en su carpeta.
Con el objetivo de sortear est a dificultad, el docente facilitaba a Matias el
texto ya impreso, para que 10 fuera leyendo a medida que se dictaba al
grupo. A veces, el material que se entregaba era una simple fotocopia del
texto que figuraba en la carpeta de planificacion de la maestra, otras era una
fotocopia del original de donde se habia tomado la informacion.
En ciertas oportunidades, fue Matias el encargado de dictar a sus compa­
Desarticulaciones entre 10 instilucionaJ y losubjetivo
55
Aun asi, en ocasiones Matias no disponia del tiempo necesario pa I
., d ra a
concreclon entro del espacio aulico de algunas tareas propuestas por sus
profesores. Ante estas situaciones, el convenia, junto al docente de la mate­
ria en cuestian, la modalidad de trabajo y fecha de entrega adecuada.
En ciertas oportunidades se considera conveniente que el nino realizara la
actividad en su casa, a que la tarea se fragmentara, a se modificara y tuviera
una propuesta diferente a la de sus companeros. Ante otras circunstancias
basta can que Matias diese cuenta de sus hipatesis y producciones tan sol~
en forma oral.
Las distintas modalidades se condicionaban a los objetivos trazados en
cada ocasion. Estas nuevas oportunidades tranquilizaron a Matias, quien
paulatinamente pudo acordar con sus docentes diversas formas de trabajo
y comprometerse subjetivamente con la propuesta. Poco a poco, el alumna
se posiciono activamente frente al proceso de aprendizaje, conquistando
paulatinamente mayor autonomia. Con el transcurso del tiempo fa familia fue
retirando el excesivo andamiaje que realizo durante tantos anos.
Recordemos 10 conflictivo que resultaba para este alumna dar cuenta de su
saber a traves de la escritura. Fue par ella que se resolvio que, ante una
propuesta de trabajo en la que era necesario dejar constancia escrita sobre
un tema elaborado en clase, Matias podia optar par la modalidad expresiva
que Ie resultara mas conveniente. Se dejaba abierta la forma en que este
alumno pudiera plasmara su produccion sabre el espacio gratico. En ciertas
oportunidades, 10 que sus companeros resolvian escribiendo varias hojas,
;p­
Matias 10 sostenia a traves de redes conceptuales a graticos sabre los que, CL
m
(')

neros el escrito que guiaria la produccion posterior. a posteriori, se explayaba en forma oral dando cuenta de sus conocimientos c
»
(')
acerca del mismo concepto que habian trabajado sus pares.
o Asi, mientras sus companeros ingresaban al texto a traves de la escritura, o
2
m
U
<! el 10 hacia par via de la lectu ra. De igual manera, el alumna pudo elegir el instrumento de escritura que Ie '"
a. ()

'""" if>
resultara conveniente, lapiz, boligrafo, microfibra, aunque a sus companeros c
A partir de esta sencilla decision, sus carpetas se transformaron en porta­ '"'"
·f'"
:jl
0 se les exigiera la presentacion de los trabajos realizados en lapicera fuente.
>­ dores de texto validos, coherentes.y completos, donde el alumno pudo recu­ '-< ()

o
ro
n '"
u
::l
c
a. 0 --a Otra estrategia valida como adecuacion de acceso al curricula fue la posi­ l:'
rrir para buscar datos, consultar a estudiar. U-l
:;
'"'" ~
bilidad que tuvo este alumna de entregar sus trabajos realizados en '"m
""... ~
--a
'" '"CL
Este accionar permitio destinar el tiempo del trabajo pedagogico ala pro­

t
--a
<l!
> computadora. Si habia maquinas disponibles en la sala de computacion, el m
""
'"0 duccion de los saberes academicos. Se jerarquizaron aquellas labores don­ 0
:z alumna estaba habilitado para ir hasta ese salon, preparar su escrito, impri­
'"""c::: de el nino debia construir conocimiento, se economizo el esfuerzo desmedi­
V>
<l!
c:
<! g2 0 mirlo y entregarlo a sus docentes. Igual modalidad se implementa con rela­
::> do que Matias solia realizar-con resultados no muy eficaces hasta ahora- y 5: :9
U :)
::>
'U
U-l cion a ciertas tareas escritas que Matias debia traer del hagar, con el com­
c::: se dedico toda esta energia ala tarea productiva. (Jl
c::: promiso expreso de que esas producciones fueran realizadas por eI.
U
::>

'"Z
UJ

o
Resulta interesante consignar que, como consecuencia casi inmediata a
la puesta en marcha de estas estrategias, Matias pudo participar de las
:z
0
<:
ro
a­
n>
a­
ro
1
~
Como podemos ver, todas las modificaciones pensadas para Matias no
implicaron cambios expresos en los objetivos ni en los contenidos generales
c1ases a la par que sus compaiieros, nutrirse del intercambio con sus
<fl
m ~ m
U
<! a. g delineados para este grupo de 6to. ana de educacion basica, sino en las '"
()
::>
pares, resolver las propuestas y ejercicios en el tiempo oportuno y mas "
n <l!
o
U
""
to
;0'.
<:
f
Q..,
formas a traves de las cuales se accede a ellos y se desarrollan. »
'"0
<l:
de una vez hasta lIeg6 a anotar las tareas en tiempo y forma. to
<fl '"
-

Maria Jose I301sani Desarliculilcionesentrc 10 institucionaI y 10 subjetivo

56
Otro efecto no menor de esta articulacion entre el tiempo institucional y el
subjetivo fue que el alumno recupero el jerarquizado recreo como un momen·
to de esparcimiento y distension. Asimismo, como consecuencia de tener
mas organizado el tiempo cotidiano, pudo concurrir y disfrutar de las c1ases
de educacion ffsica que se dictaban en contraturno.
Un tema puntual en el que Matias y sus maestros tuvieron que acordar fue
el permitir que el alumno decidiera, al igual que sus companeros, ellugar
fisico en que el preferia ubicarse dentro del salon de c1ases, en cad a materia
a dictarse. Por ellado del alumno hubo un serio compromiso de trabajar, mas
alia del sitio y los companeros elegidos oportunamente, y por el de los do·
centes se pacta respetar la decision y no realizar traslados arbitrarios ni
punitivos.
Otro aspecto interesante relativo a la adecuacion del tiempo del que dis·
ponia este alumno para la ejecucion de sus trabajos fue la que se hizo exten·
siva a las evaluaciones. EI tema merece ser tratado, a continuacion, en un
apartado especifico.
Evaluaci6n
En primer lugar, nos referiremos al trabajo que se fue realizando con los
docentes de Matias sobre el criterio adoptado para evaluar.
A poco de trabajar, quedo ampliamente demostrado que, si el sustrato
basico desde el que se concibe la evaluacion es el de reproducir fielmente
c:
« una serie de conocimientos e informaciones a traves de una unica modalidad
o gogico. Permite encontrarle sentido al trabajo emprendido, y comprobar el
u en la que no tiene cabida el error ni la falla que marca distancia de 10 homo­
'"
UJ
geneo, Matias seria reprobado mas alia de las adecuaciones curriculares
o (")
57
la ensenanza se basa en trabajar tanto desde 10 heterogeneo como desde 10
comun y com partido que se establece en todo proceso de aprendizaje. AI
diversificar la situacion de aprendizaje se reduce notablemente el riesgo de
fracaso, ya que se consideran diferentes modalidades y propuestas que res­
petan y valoran la heterogeneidad del alumnado. Desde este criterio, que
implica un curriculo abierto, revisable y adecuable, segun los contextos y
los alumnos, podriamos asegurar que a mayor diversificacion del proceso de
aprendizaje se requieren menores adecuaciones curriculares.
AI trasladar este criterio para las evaluaciones, incumbe pensar en la di­
versidad de ofertas para valorar los aprendizajes subjetivos, para 10 cual es
necesario acordar un criterio amplio y dinamico sobre 10 que se evalCJa, por
que se 10 evalua, para quien y como.
En este caso puntual, 10 que se evaluaba siempre estuvo dentro de la
propuesta curricular establecida para todo el grupo. Para Matias no fue ne­
cesario establecer adecuaciones curriculares especfficas que comprometie·
ran los contenidos, por 10 que los temas y los objetivos no diferfan mayor­
mente de los trazados en el nivel general.
En relacion con el porque se establece un momento evaluatorio, se debe
tener en cuenta que la evaluacion es un proceso necesario, interesante, que
permite comprobar tanto el aprendizaje como la ensenanza realizada. Des­
de una propuesta curricular de base flexible, la evaluacion es concebida
como un elemento formador e incentivador de una labor que compromete al
alumno y al maestro y que atraviesa todos los momentos del proceso peda­
»
c...
,."
(")
aprendizaje realizado. c
»

u que se hicieran en el trabajo cotidiano. AI pensar para quien se evalua, nos referimos ala necesidad de considerar o
« :2
a. que 10 que se valora pertenece a aquellos que participan del acto evaluatorio, m
'"
UJ La funcion clasificadora y selectiva de la evaluacion tradicional sancionaba '"
o sea que toda prueba 0 trabajo practico pertenece a los alumnos y a sus
>­ irremediablemente a este nino y 10 dejaba siempre fuera de la escena esco­ "
(3
V)

'">
o
'< ''::; docentes, no es patrimonio de quien la disena ni de quien la administra. Los
lar, tal como se habia corroborado a,lo largo de todos estos anos de tortuosa ~
Cl.
3 '";:l
u
:;; resultados que de elias surjan deben regresar al aula como respuesta al
UJ escolaridad. Presentar una unica forma de evaluar, en un unico tiempo, espa­ ~ t'il
~ i!J proceso emprendido en forma conjunta, para beneficio de todos. Desde esta
cio y modalidad, responde a una propuesta curricular de base rigida, centra·

t
"0
'"
"0
OJ
optica, la evaluacion se transforma en una retroalimentacion que prioriza los c...
lizada, obligatoria e igualitaria para todos los alumnos y contextos, que no se >
,."

'"
UJ
c:
C
Z procesos, permite revisar 10 ya transitado y planear nuevas instancias peda­
« condice con los postulados que venimos sosteniendo en torno a las adecua­ m ~
0.. c: gogicas.
=> ciones curriculares. Es comun hallar esta contradiccion, que se expresa en n' c
u '0
c:
o' :a
sostener una propuesta curricular abierta durante el proceso de aprendizaje
;:l
UJ AI tener en cuenta como se evalua, debe primar continuamente el criterio
c: '"
Vl ,
=> z de que evaluar implica comprobar, con distintos criterios y modalidades, si

1
U ensenanza, y deslizarse hacia los fundamentos del curriculo cerrado ala 0
<
,."

'"Z
UJ
hora de evaluar, priorizando contenidos conceptuales que deben ser expre­ '"0..
0>
el proceso de aprendizaje fue fructifero, si se construyeron una serie de '"l>
l:l

o 0..
ro ~ conocimientos considerados validos y necesarios en determinado momento
(")

u sados tal cual fueron ensenados. V)

o
«
=>
m
0..
c:
~ de la historia escolar y que esta instancia compromete la labor del alumno y ,."

u ,.., .8 '"
UJ Se impuso, entonces, el diversificar la instancia evaluatoria tal como de '";::. u
OJ
(")
de su docente y es fundamental para el devenir del acto educativo. o
"1;l
-<l: diversifico el proceso de aprendizaje. Recordemos que la idea de diversificar 0>
V)
2'
0...
l>
;:J

I

MaImJose Borsani
58
. . 'd' os en que 10 que se evalua no es la cantidad de conocimientos
5, COInC' 1m ., .,
adquiridos, sino su calidad y c6mo cada sujeto aprehendlo y se aproplo de
. acordaremos en que es Imposlble utillzar las mlsmas estra·
es t e b agaJe, . ocasi6n.
tegias evacuatorias para todos los alumnos, ya que no todos transltan
identicos procesos, en modos similares ni en tiempos Iguales, por 10 q~e
se impone diversificar la evaluaci6n para preservar y justificar su razon
de ser.
Como corolario, antes de entrar de Ilene en las adecuaciones curriculares
que se concibieron para evaluar a Matias, cabe aqui preguntarse si quienes
fracasan en las evaluaciones 10 hacen porque no han aprendldo, porque no
son aptos 0 porque se los mide desde el parametro de los que "lIegan" a la
excelencia educativa concebida desde modelos homogeneizantes, marca­
dos desde grupos preponderantes.
Similar reflexi6n cabe sobre los instrumentos que se emplean para realizar
la evaluaci6n. Desde una postura curricular abierta, el alumno puede elegir y
pactar con el docente el procedimiento que resulte mas conveniente para la
demostraci6n del aprendizaje realizado.
AI abordar puntualmente las adecuaciones curriculares que se disenaron
para la evaluaci6n, nos referiremos, en primer termino, a laevaluaci6nini­
cia!, ya que fue la mas sencilla de implementar con relaci6n a las neceslda·
des educativas de Matias.
DcsarticuJaciones enlrc Jo institucional losubjelivo
59
Cuando la evaluaci6n inicial se realizaba en forma oral, Matias no presenta­
ba dificultad alguna y participaba sin restricciones, al igual que varios de sus
companeros, por 10 que sus docentes arbitraron este estilo en mas de una
Otra variable dentro de la evaluacioll es la lIamada evaluaci6n procesual.
Este tipo de prueba consiste en la valoraci6n sistematica y continua del
proceso que transcurre en el aula y permite intervenciones oportunas a medida
que se construyen los saberes. Los docentes de Matias pudieron palpar
la real dimensi6n del proceso al que estaba abocado este alumno y gene­
rar adaptaciones y alternativas validas para prevenir situaciones que
pod ian obstaculizar el aprendizaje y asi poder continuar con los objeti­
vos propuestos.
Este tipo de evaluaci6n resitu6 tanto a Matias como a sus docentes, ya
que en lugar de la sanci6n cotidiana aparecieron formas alternativas de con­
siderar la producci6n, permitiendo que se tomasen decisiones oportunas
con respecto a la labor diaria. En todo proceso de evaluaci6n se pone de
manifiesto el referente te6rico que el docente trasluce en su pradica concre­
tao En este caso en especial, las adecuaciones curriculares vinculadas con la
evaluaci6n procesual se pudieron implementar porque los maestros acce­
die ro n a reflexionar sobre la necesidad de plasmar algunos cam bios desde la
concepci6n misma de la propuesta curricular y estuvieron en estrecha vincula­
cion con el trabajo emprendido previamente sobre el proceso de aprendizaje.

Esta instancia se realiza al comienzo de un cicio, de una unidad tematica 0 Esta nueva modalidad privilegi61a convocatoria y participaci6n de Matias
:>
c::.
de un tema y es un punto de referencia necesario para iniciar el proceso de en clase, sus aportes de material e ideas, sus preguntas, comentarios, ex­ 0­
",
<t (')

o aprendizaje, ya que permite conocer el bagaje subjetivo con que cada alum­ posiciones orales y la evoluci6n del proceso pedag6gico a 10 largo del tiempo c:
;p
U
V> no se acerca a una tematica puntual. Es a partir de las ideas previas que de trabajo. (')
UJ o
o 2
aporta el nino que el docente adapta la propuesta curricular a las necesida­
U En las producciones escritas se evaluaron los saberes del alumno en forma ",
V>
<t
a. des educativas del grupo y de cada alumno. casi exclusiva, otorgando cierta franquicia sobre las dificultades de redac­
(')
c
V>
'"
u;

La evaluaci6n inicial se considera como una instancia diagn6stica, como un -u

::; ·f'" ci6n u ortogrMicas. Si bien se marcaron y se fue trabajando en forma siste­ '"'"
(')
>­ "< '"u;:> matica en su resoluci6n, no se las puso en el ojo de la mira en el momento de c
o
punto de partida. por 10 que sus exigencias no estan vinculadas a ninguna '"n
3' "'0 ;p
UJ

a.
:;;:
UJ
aprobaci6n ni promoci6n, 10 que permite un manejo mas distendido, tanto ~ '"OJ
"'0
la evaluaci6n procesual. '"'"
."

desde la propuesta docente como desde el accionar del alumno. ~ '"

"'0 0­

t Las mayores dificultades se presentaron ala hora de concebir las evalua­

OJ ",
>
0
Esta modalidad represent6 un verdadero alivio con relaci6n al modo en :z ciones finales.
V>
UJ
'"OJc::
c::. que se posicion6 Matias frente al examen, ya que no pesaba sobre ella g: 0
'u
<t La evaluaci6n final puede referirse a un cicio, a una unidad tematica 0 a un
5: 't
::::>
u angustia de la promoci6n. a;:> UJ
tema en particular, segun el criterio pedag6gico establecido en determinado
m
1
c::.
c::.
::::>
En varias oportunidades se Ie ofreci6 el mismo modelo evaluatorio que :z momento. Conforme el tenor que cobre, variara su objetivo, ya que podra ",
V>
a -0
u < ;p
se les entregaba a sus companeros, haciendo la salvedad de que po­ '"0­ vincu larse con la regulaci6n de los procesos de aprender y ensenar, a partir (')
V>
~
UJ '"0­ de la cual se revisa el proceso previa y se disenan los pasos posteriores, 0 o
Z dia expresar los requerimientos solicitados de la manera que Ie resul­ ~
o '"t11
V> ~'l
0
",

U tara mas sencilla. Asi Matias intentaba dar cuenta de su saber segun la 0-
c:
w podra tener implicancias relacionadas con la promoci6n 0 reprobaci6n de V>
(')
o
i
<t n
::::>
u modalidad mas viable para el, a veces redactaba, otras graficaba 0 reali- '"::r. determinado ana 0 cicio escolar. >
<
-0
UJ

zaba cuadros. '"'" '"

<t:

60
Dada la importancia de la evaluacion final, se debe tener en cuenta espe·
cialmente la forma en que el conocimiento es requerido al alumno y la moda·
lidad que se Ie ofrece para su adecuada expresion.
Analizando las evaluaciones que se Ie habian tomado durante los ultimos
anos de escolaridad, se comprobo que sus propuestas y formatos presenta·
ban francas limitaciones, condicionaban y restringian las posibilidades ex·
presivas del alumno, y pOI' ende se empobreda su producci6n, 10 que, la·
mentablemente se traducia en notas bajas.
Para disenar las evaluaciones finales de Matias, se consideraron las mis·
mas variables que se tuvieron en cuenta para favorecer su producci6n en la
actividad diaria durante el proceso de construccion de los aprendizajes.
Una de las cuestiones c1aves a considerar fue la administracion del tiempo
de trabajo, ya que en ocasiones Matias no Ilegaba a realizar la tarea reque·
rida, no pOI' no saber 10 que se Ie pedia, sino pOI' no disponer del tiempo
necesario para plasmal' su producci6n en el papel.
Cuando fue necesario, las evaluaciones se tomaron fraccionadas para que
el alumno pudiera disponer del tiempo de producci6n necesario, sin que el
correr contrarreloj desmereciera su quehacer.
Las adecuaciones de acceso ala instancia evaluatoria final fueron multiples
y se disenaron en el transcurso del tiempo segun las necesidades y requeri·
miento que surgieron en las diferentes materias. Lo que siempre primo fue la
decisi6n de sortear el escollo que impone una unica manera de disponer el
tiempo y el espacio escolar al momento de evaluar y se propuso transformar
'"
~
Desa rticulaciones entre 10 il btuGonal y 10 subjcuvn 61
La primera de las opciones resultaba particularmente conflictivJ para
Matias, ya que involuuaba especfficamente su dificultad pOl' 10 que, si bien
no se la obvici, Sl se la acot6. AI solicitarle un texto escrito, se seleccionaba
un concepto especlfico que representara la esencia misma del tema trabaja·
do y permitiera evaluar 10 que el nino sabia y las generalizaciones y relacio·
nes que establecia.
En estas producciones se juzgo especificamente el saber que el alumno
expuso con relaci6n al concepto requerido, independientemente de los as·
pectos ortogrMicos y gramaticales. Se permiti6 la presentaci6n de grMicos 0
ilustraciones auxiliares que el alumno considero conveniente y tambien se Ie
ofreci61a instancia oral, de ser necesaria, para completar la elaboracion del
tema solicitado.
EI examen oral posibilito a Matias explayarse en el anal isis de sucesos
cuya complejidad Ie era diflcll de plasmal' en la hoja de papel.
Las pruebas objetivas, ya impresas, resolvieron la dificultad ejecutoria de
este nino, por 10 que se las privilegi6 pOl' sobre la redaccion de textos.
La modalidad objetiva se caracteriza en que a cada pregunta co·
rresponde tan s610 una respuesta correcta, que el nino escribe 0 se·
lecciona entre varias opciones presentadas. Las respuestas pueden pre·
sentarse a modo de correspondencia terminG a termino, opciones multi·
pies, verdadero 0 falso, respuesta breve, oraciones incompletas, Sl 0
no, etcetera. .
A las pruebas objetivas se les objeta su reduccionismo en mediI' tan s610

o la administraci6n y utilizaci6n temporo espacial para superar el impedimen· datos 0 informacion memorizada, quedando siempre 18 posibilidad del azar
u
VI
w en ubicar la opcion correcta. Pero, si estan correctamente disenadas, pue·
to que la misma imponia a Matias.
o den evaluar la comprensi6n e interpretacion especffica, logrando establecer
u
~ AI diversificar la evaluaci6n, se impone, inevitablemente, recurrir a las mas vinculaciones y relaciones profundas entre los temas a examinar, superando
a.
VI

'"
variadas tecnicas e instrumentos de evaluaci6n, intentando que el tradicio· asi la elecci6n fortuita. "c
'"'"
-u
nal examen escrito no sea la unica forma posible. a ·f '"'"
>­ '-<
o
(1)
n
0' u
'"
u

'"
POl' 10 general, la instancia objetiva es un medio opcional complementario a "c
:;­
a. La selecci6n de determinado· instrumento evaluatorio depende del LU
~ la hora de disenar un examen, perc en Matias cobra protagonismo y fue el
'"'"
:>.=
'" entrecruzamiento de dos variables primordiales, pOl' un lado 10 que se desea r:;­ u"'
'" VI
.... n:: Instrumento privilegiado para la evaluacion final, ya que permitio un amplio
~, U
evaluar y pOl' el otro las posibilidades de expresi6n de dicho saber pOl' parte '"0>
VI
del sujeto de aprendizaje. ~ z
barndo de los temas sin que la dificultad visa grafo motora se interpusiera en
el momento de la prueba final.
'"c:0'"
W

'"
~ ~
::> En este punto no hay instructivo ni receta alguna, sino que el diseno que 5: '0
Es necesario senalar que las diferentes adecuaciones curricula res disena·
U
0
:J ~
cada docente establezca para la prueba final dependera de la valoraci6n que rn das a la hora de evaluar fueron debidamente consensuadas con el alumno en
'"'"::> z
U
VI

'"Z
o
realice ace rca de su propia materia y de sus alumnos.
POl' 10 general, en las instancias evaluatorias finales se combinan diferentes
0
<
(1)
p.
'"p.
rn
1
~
l/:
forma previa, al igual que se 10 hizo oportunamente con las adecuaciones de
acceso al curriculo.
modalidades, que incluyen desde la redaccion de textos y conceptos hasta rn <:..s
U
~
p.
C g Matias fue protagonista activo en esta nueva forma de concebir y desarro· '"
VI

U
::>
los instrumentos objetivos que buscan una respuesta especffica. n
~ '>." liar su propio proceso evaluatorio. "o
'" <' 2 ;J>
-0
<l:
'"'" Cl..
'"
 1vlaria Jose 13oJS<l.ni
62
AI finalizar este capitulo, aspiramos haber contribuido a aclarar que, en
relaci6n con el aprendizaje, la adecuacicin curricular esta concebida como la
forma de hacer accesible, comprensible y/o factible la construcci6n de un
:
conocimiento.
La adecuaci6n curricular no es una dadiva, ni un regalo que se Ie da 'al que
Ie cuesta aprender' sino, casualmente, 10 opuesto. Es una digna propuesta
de trabajo que respeta al sujeto que aprende, considera el modo de cons­
truir de cada alumno y privilegia la labor intelectual .

'I::hora.rio

,.

,feducido

AI trabaJar las adecuaciones de acceso al curriculo, se hizo referencia ala

posibilidad de implementar el horario reducido de la jornada escolar ordina·
ria como una alternativa posible.

Esta estrategia se vincula con la posibilidad de considerar los tiempos

subJetlvos de aprender, sobre todo en los ninos con necesidades educativas
especiales (N.E.E.) integrados a la escuela comun, a quienes les resulta
diffcil sostener la diagramaci6n temporal que toleran sus pares.

EI horario reducido consiste en modificar el tiempo de permanencia diario

de los alumnos con NEE dentro de la instituci6n.

'"« Existen varias opciones posibles de administraci6n temporal relacionadas

o con la integracion educativa. Si bien son conocidas por la mayorfa de quie·
U
'"w nes estan vinculados con el tema, es interesante mencionarlas con la finali·
o
U
«
dad de encuadrar y esclarecer el tema del horario reducido.
0­
NOTAS
'"
w
1. Enuresis: palabra que deriva del vocablo griego cicio lectivo) y otra en febrero/marzo (antes de Los ninos que participan de proyectos de integracion compartidos entre la
>­
"enourein", que signrfica "hacer agua". Se refiere a que comience el siguiente). Cada una de las ins·
o tancias contempla el seguimiento yevaluaci6n escuela especial y la comun generalmente concurren a esta ultima en hora·
0­ episodios de micci6n involuntaria a partir de la .
:;: ectad en que se debe esperar un control voluntario, del proceso de aprendizaje que realiza el alum· rios acotados. Estos modos de inclusion plantean una dinamica educativa
w
en ausencia de un trastorno neurol6gico 0 urol6gico no. Si al finalizar la primer instancia el alumno
logra superar la dificultad, no debera participar
que contempla la movilidad horaria escolar.
que 10 justifique. Corresponde ala expresi6n de
algDn conflicto latente emocional infantil. EI nino en la segunda instancia, se completara la libre·
'"
w ta de evaluaci6n y el alumno sera promovido al Una de las opciones que se pueden mencionar dentro de esta modalidad
regresa entonces aestados previos del desarrollo.
'"
« 2. Bustroled6n: disposici6n espacial de la escritura cicio siguienle. Si eslo no ocurre, debera cumpli· cooperativa consiste en que el alumno pase la mayor parte del tiempo en la
::>
que reproduce el trazado del arado tirado por bue· menlar la segunda instancia de apoyo. En cad a
U
escuelil es indispensable lograr acuerdos entre escuela comLm, yen ciertos momentos, acotados, trabaje con los especia·
yes sobre el ca po. Modalidad direccional carac·
'"'"::> teristica de la escritura griega antigua. directivos, docenles y padres acerca de las mo· listas.
U 3. Ver Anexo: Aprestamiento vs constructivismo. dalidades de apoyo y de los horarios destinados
'"
w 4. Si el alumno no obtiene «Satisfactorio» como ala instrumentaci6n del Sistema de Libreta en Esta atencion puede realizarse de diversas maneras, segun los recursos
Z
nota minima en las areas promocionales, la Proceso. Si la familia del alumno en condicio·
o nes de repetir no acordara con la instituci6n la c~n que se cuente. Una opcion posible es brindar el apoyo en el aula espe·
U instituci6n educativa instrumenta el "Sistema
« de Libreta en Proceso" para darle la oportuni· parlicipaci6n del nilio en el Sistema de Libreta clal, el grade radial, 0 el gabinete psicopedagogico que suele funcionar den·
:::>
U dad de pasar de alio. Se organizan dos instan· en Proceso, este no sera promovido y repetira el
w
alio al finalizar el cicio lectivo.
tro del edificio de la escuela donde concurre el nino.
"'0 cias de apoyo: una en diciembre (finalizado el
«
 Maria Jose Borsani
64
Otra modalidad posible es la que contempla que el alumno comparta las
instalaciones de la escuela comun y las de la especial alternativamente. En
las circunstancias que asi 10 requieren, 121 apoyatura especifica se despliega
en la escuela especial, fraccionando tiempos y espacios entre ambas institu­
ciones educativas.
Existe otra posibilidad de integracion en 121 que se modifica sustancialmente
el tiempo de 121 jornada escolar, es 121 que se ha convenido en Ilamar integra­
cion parcial 0 reducida. En esta modalidad, el alumno "eva adelante el dise­
no curricular dentro de 121 escuela especial donde esta matriculado y desa·
1'1'01121 en 121 escuela comun, en horarios reducidos, ciertas areas curriculares
especfficas en las que se propician instancias pedagogicas y comunicacionales
estables y regulares con 121 comunidad de 121 escuela comun.
En ciertas oportunidades, el nino integrado desde 121 escuela especial tam·
bien comparte con los companeros de 121 escuela comun algunas actividades
significativas para el grupo escolar, como festividades, excursiones, campa­
mentos, talleres, teatro, etcetera.
La integracion parcial permite ir acomodando paulatinamente el tiempo de
permanencia del nino en 121 instituci6n a 121 que se integra segun se van pre­
sentando las circunstancias a 10 largo de la experiencia, a 121 vez que legitima
los contactos sociales del nino integrado con 121 dinamica escolar. Mas de una
vez, esta primera instancia de acercamiento a 121 escuela comun se constitu­
ye en 121 puerta de acceso a formas de integracion mas amplias y estables.
Como puede verse, dentro de los lineamientos generales de 121 integraci6n
c::
« educativa estan previstas y disenadas alternativas posibles en las que se
o modifica 121 variable tiempo con 121 unica y expresa finalidad de favorecer 121
u n
V'
UJ
permanencia del alumno dentro del sistema.
EI horario reducido
65
como 10 hacen sus COmpDnerOS, a resar dp- que no comparta 121 totalidad de
las actividades curriculClres propuestas para el grupo de pertenencia.
Se procurara entonces que, de ser posible, el alumno este contenido den­
tro del ambito institucional 211 que pertenece, aunque las actividades pro.
puestas y el espacio fisico en el que se instale no pertenezcan necesaria­
mente 211 salon de clases.
Asi se pueden contemplat- otros lugares factibles donde transitar momen­
tos criticos 0 conflictivos de 121 jornada escolar. Es posible pensar en otro
grupo alternativo, otra actividad, u otro espacio, en los que el alumno pueda
situarse en aquellos tiempos en que no puede sostenerse en el aula. Este
nuevo lugar de contencion dentro del ambito institucional puede ser estable·
cido en el patio, en 121 direcci6n, en 121 biblioteca, en 121 cocina, en el taller, 0 en
otro sitio que de cabida al sujeto en crisis.
EI dia escolar se disena para un grupo tentativo, articulando diferentes
actividades en tiempo y espacio. Generalmente, esta propuesta puede ser
tolerada poria mayoria de los alumnos que comparten determinada franja
etaria, respetando las variables logicas y esperables que se presentan en
cad a grupo poblacional. Pero dentro de este espectro suele haber ciertos
ninos, con necesidades educativas especiales, a quienes les resulta particu­
larmente complicado sostener 121 dinamica temporal ofrecida, a pesar de 121
flexibilizacion que 211 respecto se pueda implementar. Surgen entonces sinto­
mas que revelan este malestar y entorpecen el desenvolvimiento de 121 jorna­
da escolar. En estos casos, 121 problematica afecta 211 nino integrado, 211 grupo
de pares y a sus docentes, pOl' 10 que se impone pensar y arbitrar medidas
)>
que permitan a cada una de las partes involucradas en el conflicto preservar c..
m
su lugar e identidad dentro de la institucion. c
n
;p

o
u Reducir el horario de permanencia de un alumno dentro de 121 instituci6n, en o
« Se han mencionado brevemente estas modalidades para diferenciarlas 2
Q.
V' v, forma temporal 0 definitiva, es una decision que debe ser justificada desde '"
V'

especialmente del tema «horario reducido}). En este apartado no nos referi· n

UJ

>­
'V
....
0 .:::;;;'" un marco te6rico, claro y definido, en beneficia del nino y de su grupo de c
remos a esos estilos, sino que se in.tenta trabajar sobre aquellos en los que '<
'"'"
u
o
Q. '"
S '0
:s pertenencia. Es necesario que cada caso sea analizado minuciosamente antes n
~ el nino es alumno de 121 planta estable de 121 escuela, comun 0 especial, y se UJ
c
UJ ~ ~ de tomar una decision de tanto peso.
condiciona su permanencia horaria dentro de ella. l'i­ "'"
"C

i Se hace indispensable senalar que en reduce ion horaria, como en las de­
OJ
>
V' La idea que sustenta el horario reducido es que el nino con NEE, que no z
0 c..
m
UJ
c:: , ~
mas tematicas afines ala integracion educativa, no se puede improvisar ni
« puede tolerar el mismo diseno temporal que soportan sus pares, no sea tTl
0­
§ probar, sino que esta opcion debe ser valorada como una mas de las tantas
=> excluido del ambito escolar. ·u
u 5: 'C
c::
0
:s UJ estrategias posibles que se pueden implementar para preservar un proyec­
c::
=> Por 10 general, 121 reducci6n horaria se considera viable cuando se preve '"z
II>
to de integraci6n. 1
U
V'
UJ
Z
o
que los beneficios de limitar 121 estancia diaria del nino dentro de 121 escuela
justifican su implementaci6n.
0
<
'"0­
"0 ­
to
1
~
En este sentido, no se pueden asimilar las experiencias. Que 121 reduccion
horaria haya side una estrategia valida para algun alumno en determinado
u
«
tI>
tTl ~
2u m
=> Antes de IIegar a efectivizar esta medida, es conveniente considerar 121 0­
momento de su vida escolar no significa que vuelva a serlo Gada vez que V'
u
UJ
posibilidad de que el nino permanezca en 121 escuela 121 jornada completa, tal
""cr·
n
~
e
n
o
-0 < c.. presente una dificultad. De 121 misma manera, el hecho de que esta medida ;p
-<t:
"
tI>
'"
 Maria Jose 1lo1Sani
66 E1 horario reducido
67
haya resultado benefieiosa para un nino no neeesariamente impliea que 10
Can respecto ala "implementaci6n del horario reducido", en primera ins.
sea para todos, ni aun en situaciones que se asemejen.
tancia no se puede opinar en forma negativa 0 positiva, ya que serra
Si se sostiene que cada proyecto integrativo debe ser subjetivado, se debe inapropiado limitar el planteo a esa estimaci6n.
ser sumamente cautelosos al eonsiderar las estrategias y modifieaciones
Como en la mayoria de las situaciones en las que se requiere un jUicio
que se redisenan en cada circunstaneia.
valorativo, las variables de anal isis no son solo bueno 0 malo, sino que el
La reduccion horaria requiere de un exhaustivo diagn6stico de situaci6n, valor que se atribuye a cada circunstancia es relativo, ya que se establece
que contemple al nino y ala instituci6n antes de ser implementada. AI mismo segun el contexto en que se la situa y en funci6n del fin que se persigue.
tiempo, debe darse especial atenci6n ala significaci6n que esta medida tie­
Adscribir 0 no al horario reducido en forma terminante es sostener un crite.
ne para el nino, su familia y la comunidad educativa, para poder acompanar­
rio tan limitado como estar a favor 0 en contra de la polvora 0 de la mortina,
los en tan delicada situacion.
que tanto dana y tanto beneficio han aportado a la humanidad. EI horario
Una vez tomada la decision de Iimitar la jornada escolar, y de haber infor­ reducido es un instrumento que, segun sea utilizado, colaborara 0 no en la
made a los padres, es necesario trabajar el tema con el nino y con su grupo integraci6n escolar de un sujeto.
de pares para explicar los alcances de la medida.
Aun asi, no se puede jugar a ser inocentes, menos en el tema de la integra­
Dependera del analisis de cada circunstancia la limitaci6n horaria que se cion educativa,
disponga y la selecci6n de las clases a las que concurrira el alumno.
Tras un objetivo aparentemente digno, como puede ser preservar el pro­
Es comun que al reorganizar la jornada escolar de un alumno que tendra yecto de integracion de un alumno a traves de la reduccion horaria, mas de
reduccion horaria se privilegien ciertas materias por sobre otras. General­ una vez 10 que se suele esconder es la intencion larvada y mal intencionada
mente prima un criterio academicista y se seleccionan las asignaturas de de expulsar al alumno de la instituci6n educativa sin hacerse cargo de la
lengua y matematica, para evitar que el nino "pierda" contenidos considera­ decision tomada.
dos basicos y no se "retrase" con respecto del grupo.
En realidad, 10 que se presenta como una posible soluci6n no es otra cosa
Este ordenamiento de las materias no tiene en cuenta que, si un nino nece­ que la malversacion de la medida implementada, ya que se la suele utilizar
sita una consideracion tan especial como es el horario reducido para poder como un arma de control y de seleccion poblacional, tema que abordaremos
ce continuar integrado a su grupo de permanencia, los contenidos curriculares mas adelante.
<t
o deberan estar ubicados, por el momento, en un segundo plano. »
0­
U La limitacion horaria no es un medio disciplinar 0 un castigo para el alumno, m
r;
'"w EI criterio de jerarquizar la asistencia del alumno a una asignatura por c:
o ni una sancion para los padres, tal como suele ser sustentada por el 0 los l>
r;
U sobre las demas debe estar regido por el beneficia que esta elecci6n repre­ adultos autorizados que la proponen y sostienen. Mas de una vez se da una
<t o
CL sente para el alumno integrado y no en relacion con la conveniencia y confor­ utilizacion espuria de esta medida y se involucra a un nino y a su futuro tan
2
m
'"w 'V
'"
>-­ midad de los adultos ni con la valoracion que se tenga respecto de cad a a
~
'"
'"
>
'.I:
solo en beneficio de un adulto. r;
c:
o materia, del nino en cuesti6n, 0 qe alguno de sus docentes. '"8"
n
'"
CL
u
;:l '"'"
:;;
w ~
-0
UJ EI horario reducido tampoco puede ser considerado como una amenaza r;
c:
Suele suceder que al ubicar el acotamiento horario en las materias con l';­ -0
i!l con la que se puede atemorizar a un nino. :;;­
'"<11
mayor privilegio de contenidos intelectuales se priva al sujeto de asistir a las
t '"
-0
m
>
0 Que una instituci6n educativa pueda administrar el tiempo de permanen­ '"
clases de plastica, educacion ffsica, tecnologfa y otras donde la vinculacion , z 0­
m
social es mas amplia yespontanea. tTl
0­
'"OJc:: cia de un alumno bajo el techo escolar no significa que este habilitada para
n' 0
'w disponer de aquel arbitrariamente, ni que pueda efectivizar la medida con
o' '0
La tarea de seleccionar las areas a las que concurra cada nino no es senci· ;:l
Ul
fines encubiertos, tergiversando su eseneia.
'"en
lIa, y siempre tiene consecuencias y efectos posteriores que se perciben en Z

1
0
<: m
'"w el nino, en sus docentes y en su grupo de pertenencia. '"0­ Para ilustrar el tema, presentaremos diferentes situaciones en las que se
Z 0>
0­
'"
'"0
o ro
en ~ implemento el horario reducido en la jornada eseolar dentro de la eseuela l>
r;
U
<t
Esta planificacion exige un solido conocimiento de la situaci6n y requiere la tTl
0­ ~ eomun. o
::J c:: .8 m
U ductilidad necesaria para ir modificando la decision a medida que transcurre n U

w 0>
~. '>-,
" '"
r;
"« el tiernpo. 0> 2 o
en Q.
l>

'"
 Maria Jose Borsani EI horario reducido
68 69
Federico, el impacto
un sujeto, la que debe ser celosamente resguardada de los efectos lapida­
de un diagn6stico neurol6gico
rios que suelen irrumpir a posteriori.

Federico curso los primeros anos de la escolaridad sin mayores dificultades.
Durante el transcurso del primer cuatrimestre del tercer ana presento sinto­
mas preocupantes que concluyeron en episodios convulsivos, por los que
debio ser hospitalizado. Despues de una serie de estudios se diagnostico
epilepsia y se Ie indico una rigurosa medicacion para controlar las manifesta'
ciones clinicas del cuadro.
Nos detendremos en el interesante recorrido articulador entre escuela,
familia y alumno, que Ie permitio a Federico continuar la escolaridad dentro
de su institucion de pertenencia, pese a las particulares condiciones que Ie
La epilepsia esta considerada como una enfermedad neurologica cronica.
Segun la OMS, para definirla se exige la repeticion reiterada de crisis epilep­
ticas, comunmente conocidas como convulsiones. La bibliograffa especiali­
zada senala que las convulsiones deben presentarse reincidentemente, por 10
que una crisis unica no define al sindrome 0 enfermedad epileptica. Tampoco se
incluyen en la definicion de epilepsia aquellas manifestaciones paroxisticas ais­
ladas, relacionadas directamente con agresiones agudas del cerebro.
Las crisis epilepticas son sintomaticas de una lesion 0 disfuncion cerebral
aunque esta no se revele a traves de los medios diagnosticos actuales.

impuso el diagnostico.
Diagn6stico
Ya se ha hablado del peso que tienen los diagnosticos y de la arbitrariedad
con la que muchas veces influyen en el destino de los sujetos.
"Segun el criterio que sustenta quien realiza el diagn6stico, este puede ser una
clasificaci6n de sujetos fallados, el detalle minucioso de sus dificultades y des­
gracias. Desde nuestro punto de vista, consideramos el diagn6stico como una
instancia de la labor clfnica que nos permite entender algo de 10 que Ie esta
pasando a este nino que nos traen ala consulta, nos abre una nueva posibilidad
de escucha 0 abordaje y nos marca la direcci6n de la cura.
Pensamos que si podemos ver en cada nino al sujeto que construye su realidad
a partir de ciertas condiciones que Ie son propias, que Ie pertenecen en tiempo y
Una crisis epileptica es el resultado de una descarga brusca, considerada
anormal por su intensidad e hipersincronia, de un grupo de neuronas. EI
patron fisiologico basico de la funcion cerebral normal es reemplazado por
una descarga sincronica, anormal, de las celulas corticales.
Federico presento convulsiones motoras generalizadas (crisis tonica
clonicas 0 de gran mal) que fueron diffciles de controlar durante el primer ana
posterior al diagnostico,
A pesar de la fuerte medicacion que recibia, las convulsiones irrumpian en
su vida con gran espectacularidad. I
~
La crisis convulsiva supone una experiencia sumamente fuerte y desagra­
dable para el paciente y genera gran conmocion entre quienes 10 rodean, por
10 que se impone un abordaje especial al respecto. » I
0...
m
La gran mayoria de las personas diagnosticadas con el cuadro clinico de la (')
C

lugar, y que 10 constituyen como tal, con su propia historia, sus deseos, sus epilepsia, sin lesiones organicas cerebrales de relevancia, y con crisis debi­
:I>
(')
o 0
u
«
dificultades, no nos referiremos a el con la etiqueta de un diagn6stico, sino que damente controladas, no presenta dificultades serias en el nivel intelectual. 2
m
0-
'" desde este lugar hablaremos de Juan, Matras, Elena; otro sera el espacio que En algunos sujetos suele presentarse compromiso en las funciones cerebra­ '"
3"
<F)
u.J (')

ocupe el diagn6stico. "2 '<

""
>
'ZJ les superiores de las areas en las que se origina la descarga 0 foco epileptico
c
'",.,8"
;;0

'"
u
;::l

;;0

En el caso que nos ocupa, se me'ncionara al nino por su nombre propio, "0
a traves de las que se propaga la descarga bioelectrica. (')
c

Federico, y no por su condicion de "epileptico", como suele suceder a menu­ ""

~

~
'Ll

'r>
'"
"0 La curva de incidencia de la epilepsia cobra importancia en la primera
:;­
"m
'"
t
"0
do a partir de la presencia de este diagnostico neurologico. (l)
> decada de la historia de un sujeto. Dentro de este grupo etario se encuentra '"0...
0
m
Z
En estas circunstancias, es indispensable ser sumamente prudente en el '";;! Federico, el nino sobre el que se esta trabajando. ~

tTl m
0- 0
(i' :;:
tratamiento que se hace en torno al diagnostico y en como este es transmi­ 0
'0
La infancia es el periodo de la vida en el que se constituye el sujeto y se "0
;::l '0 0
'Ll
tido al nino y a su familia. Dependera de esta coyuntura que el nombre que IT>
'"z construyen los sistemas simbolicos de representacion fundamentales para --<

'"
u.J
Z
o
menciona 10 que sucede sea vivido como una eventualidad que acontece al
sujeto 0 como un rotulo que amenaza y coagula irremediablemente el futuro.
Situarse frente a un diagnostico implica conocer, discernir, distinguir la natu­
0
<
IT>
0­
"0 ­
():

1
~
el resto de la vida.

De alii 10 delicado de la situacion en la que se ve involucrado un nino en el

m
'"
"0
:I>
(')

0
u
«
tTl
0- ~ que irrumpe un diagnostico de jerarquia relevante, en este caso la agresion ."
0
:>
U
raleza de una situacion que involucra al sujeto, teniendo en cuenta que tan ,.,
C
w '"
(')
w ":1", OJ
>, epileptica, y la necesidad de acompanamiento y contencion apropiada. 0
"'0 solo presenta una condicion, pero que nunca constituye la esencia misma de < :;­
« ~ J: ;;0
 Maria Jose Borsani
70
Pasado el momenta crftico del perfodo diagnostico, Federico retorno a su
escuela junto a su grupo de pertenencia, con el que compartia la experiencia
escolar desde el nivel inicial. Durante las dos semanas previas a las vacacio­
nes de invierno concurrio en forma muy esporadica.
El horario reducido 71
y la responsabilidad cillil que implica el albergar un nino que puede presen­
tar crisis convulsivas y/o sufrir accidentes dentro del espacio escolar. Tam·
bien plantearon la posibilidad de una doble matriculaci6n com partida entre
la escuela comun y la escuela especial.

En este punto, se hace necesario explicar la influencia que el diagnostico Tras un breve anal isis de situacion, el equipo ministerial consultado consi­
de epilepsia tuvo sobre la escuela y el notable trabajo de reposicionamiento dero pertinente que Federico continuara cursando su escolaridad en la insti­
por el que atraveso la comunidad educativa. tucion educativa a la que concurria desde el nivel inicial, con la apoyatura y el
asesoramiento que fuera necesario segun se presentaran las circunstancias.

Trabajo institucional La entidad consultada se expidio a traves de un informe escrito donde se

A partir de que los padres comunicaron la situacion, comenzaron a manifes­
tarse en la escuela una serie de prejuicios y estigmas sociales que circulan
en la sociedad, desde tiempos inmemoriales, sobre este cuadro clfnico.
En el clima institucional se percibia una sensacion de temor, angustia y
desconcierto. AI mismo tiempo, se hacia un gran esfuerzo por ocultar los
sentimientos que podian evidenciar rechazo 0 discriminacion.
En relacion con esta situacion, se pudo hacer un importante trabajo de
reflexion, tanto con los adultos como con los ninos.
Se pudieron analizar las inquietudes surgidas en la escuela desde dos ver·
tientes: una de neto corte institucional y la otra relacionada con la subjetivi­
dad de los docentes.
Desde la primera vertiente, puede decirse que el impacto del diagnostico
genera una actitud arnbivalente en el nivel institucional. Par un lado, se com­
--'o'"=' prendfa la situacion del nino y su familia, perc se planteaban una serie de
u dudas sobre su competencia con relacion a la tarea especffica de la escuela,
'"
U.J
confirmo la debida matriculacion del nino, se documento el caso y quedo
como referente asesor en representaci6n del Ministerio de Educaci6n,
Este soporte ayudo ala escuela de Federico a percibirse habilitada para
un trabajo que, a 10 largo del tiempo, resulto sumamente fructifero.
La pertenencia de Federico a esta escuela es otro topico interesante que
merece ser mencionado. EI nino es el segundo de tres hermanos, todos con­
curren a esta institucion educativa desde el preescolar. La familia vive en el
barrio de la escuela y los ninos se manejan en este ambito con total soltura
y libertad.
De alii la importancia que revistio que la institucion educativa de perte­
nencia de la familia pudiera dar cabida a un miembro de su comunidad
que en determinado momento de su vida escolar presento NEE y requirio
de ciertas acciones especificas que Ie permitieron continuar siendo parte
activa de ella.
»
0....
En relacion con la segunda vertiente de anal isis, vinculada con la subjetivi­ m
n
dad de los docentes, en la mayoria de los casos predomino el prejuicio so­ .,
c:

o a tal punto que, en un primer momento, la institucion se declaro inhabilitada n

cial acerca de la epilepsia. En algunas situaciones se juzgo a priori, antes del o
U
<t para contener a un alumno con compromiso neurologico y lIego a plantear la Z
m
c.. tiempo oportuno; en otras se la considero sin tener un cabal conocimiento '"
'" derivacion del nino al campo de la educacion especial. V> n
U.J

>-­
"8
'<
'"
>
'.;:J
que permitiera tomar una postura clara y pertinente. Surgieron asi una serie c:
::0
o Uno de los problemas que se p~esento con mayor intensidad se relaciona­ ro
n '"
'..J
de valoraciones que hubo que atender debidamente.
;:J

0"
c..
:EO ba con el prejuicio existente sobre la posibilidad de que un nino con epilepsia '"
-0 n
c:
U.J ~ w..J

~
V>
OJ Algunos docentes se sintieron capacitados para trabajar con Federico y l>
pudiera cursar la escolaridad comun. Para resolver este dilema, la institu­ -0 ;:J
m
'"
~
-0 contenerlo con el andamiaje que oportunamente se les ofreciera. Otros pre­ '"0....
cion recurrio ala interconsulta con el equipo especializado del Ministerio de OJ
>
0
'"U.J Educacion que brinda asesoria en situaciones de este tipo. z firieron excluirse. En este segundo grupo aparecieron razones de 10 mas va· m

'"
« tTl
0­
V>
OJ
c; riadas, que recorrieron un espectro que fue desde los aspectos personales
OJ f)' 0
U EI equipo de la escuela especial se acerco ala instituci6n donde estaba o' '0
::J :ew..J hasta los gremiales.
'"c:::
OJ
matriculado Federico para establecer un contacto personal con el alumno y ro
V>

Z En un primer momento, estas consideraciones circularon por los pasillos, a

1
U m
sus docentes. A posteriori se entrevist6 con los profesionales que trabaja­ 0
< '"
'"Z
U.J
ro
0­ veces en la sala de maestros, en el omnibus en el que varios docentes retor­
'0
l>
ban con el nino. 0>
n
o 0­
ro
V>
~ naban a sus hogares, 0 en espacios informales. o
U
<t Las autoridades de la escuela expusieron sus dudas y temores, tanto en 10 tTl
0­ ~ m
OJ C .8 '"
n
U
U.J referido al proceso de aprendizaje como con respecto a los aspectos legales
n
~
u
OJ
A posteriori, los mismos maestros plantearon la necesidad de generar un o
::;.
-0
-< ~
e>-­
Q..,
espacio de reflexion para abordar en forma grupal estas cuestiones que no l>
;:J
 Mariil Jose Borsani
72
se terminaban de explicitar debidamente. Fue asi que se realizaron, en la
institucion, varios encuentros coordinados por los profesionales del equipo
interdisciplinario con el que trabajaba Federico. Se enfocaron las visiones
neurologica, psicologica y pedag6gica alternativamente y se las vincul6
interdisciplinariamente desde el punto de vista pedag6gico.
Las reuniones fueron cobrando la dinamica del un taller y se extendieron
por el resto del ana.
Estos encuentros permitieron explicitar los temores y las dudas que se
presentaban en el ambito escolar; en ellos se ofreci6 bibliograffa basica y
sencilla que empez6 a circular dentro y fuera de la instituci6n.
Hubo una maestra que pudo poner en palabras su temor de que algun dia
Federico pudiera tener una crisis convulsiva estando ella a cargo del grado.
Pese ala explicaci6n de 10 improbable que resultaba que este hecho ocurrie­
ra, ya que el nino recibia medicaci6n adecuada, la docente fundament6 su
terror en experiencias personales que se remontaban a su infancia. De nina
jugaba con un vecinito que padecia crisis incontrolables que la habian impre­
sionado de tal manera que aun hoy solia tener pesadillas en las que se
escenificaba aquel recuerdo infantil. Este relato fue el disparador que permi­
ti6 trabajar con el grupo la raigambre de ciertos preconceptos sobre los que
se organizan supuestos saberes que hoy, con el avance de las ciencias, son
err6neos, pero continuan en vigencia y condicionan nuestras acciones coti­
dianas.
EI horario reducido
73
Este espacio permiti6 que se plantearan temas emergentes de la reali­
dad escolar que no necesariamente estaban vinculados con el que diera
origen al taller. Surgieron inquietudes relacionadas con la violencia esco­
lar y las nuevas formas de relaci6n infantil que se detectan en el campo
educativo.
Otra de las implicancias de este lugar de reflexi6n fue el posicionamiento
de los maestros frente ala integraci6n de ninos con necesidades educativas
especiales ala escuela comun.
Un sector de docentes se declaro inhabilitado para la atencion de alum­
nos con dificultades serias hasta tanto no hubiera una reivindicaci6n sala­
rial que contemplara esta recarga laboral. Su abstenci6n se vinculaba
estrictamente con cuestiones gremiales, es mas, adscribian a la integra­
cion educativa siempre y cuando se resolviera el t6pico vinculado con la
remuneraci6n.
Otro grupo minoritario acept6 el desaffo can ciertas condiciones espe­
cificas. La gran mayoria de los maestros se sinti6 convocada con el pro­
yecto de la integraci6n educativa, presentando las dudas y temores que
esta situacion genera. Hubo un planteo claro y puntual acerca de la
necesidad de acompanamiento y asesoramiento especifico que la es­
cuela comun necesita para poder sostener un proyecto de integracion
escolar. 3

La neur610ga que trataba a Federico explic6 la considerable eficacia del EI objetivo de esta descripci6n, antes de trabajar especfficamente sobre
c::
<t tratamiento farmacol6gico establecido y 10 inusual que resultaria la aparici6n la reducci6n temporal, es el de historiar el escenario sobre el que se gestaron
o de una crisis convulsiva. estas adecuaciones, que no surgieron de la nada ni caprichosamente sino
U :>
'" c..
uJ
desde un pasado y un recorrido que las avala y justifica en el presente. m
n
o La profesional aprovecho la ocasion para trabajar can los docentes sobre c:
U
;p
<t
Q.
c6mo brindar los auxilios basicos en caso de que algun alumno presentara Para dimensionar apropiadamente las modificaciones que se realizan en la n
o
'"
uJ una crisis dentro del ambito escolar. En un encuentro posterior abord6 este -c dinamica escolar es imprescindible conocer la coyuntura sobre la que se :2
m
d
tema dentro del aula con la presencia de Federico, de sus companeros y '<
t1>
()
'"'"
>
.,c
imprimen estas variables, ya que es esa situacion la que sustenta y justifica n'"
0" c:
docentes. i5 el movimiento realizado. ;:;,
~ :; ;:;,

~ ~ n
Hablar sobre estos supuestos, que hasta ese momenta habian estado ocul­ Trabajar sobre la prehistoria de cad a adecuaci6n curricular permite com­

t
c::
'"
IlJ
"1j ;p

V'
tos 0 acallados, en un tiempo y un espacio determinado y reconocido por la '"
'1:>
IlJ
prender la realidad desde la que se partio y los avatares por los que se ;:;,
m
uJ >
c:: instituci6n educativa, trajo a colaci6n varios temas vinculados con la integra­ 0 transit6 para Ilegar a su implementaci6n. '"
c..
<t tT1 Z m
0.
::J
ci6n educativa. 5: ic:O
U
0
0 Las adecuaciones curriculares se producen en un tiempo y espacio espe­
c::

c::
;:l
IX :g
::J Una de las derivaciones del taller fue el trabajar otros diagnosticos z ~ cifico que se articula y resignifica en funci6n del pasado en que se generaron
U
0
neurol6gicos con los que los docentes habian contactado a 10 largo de su <:
y del futuro en el que son implementadas.
'"
1
III
uJ 0.
Z IlJ
o practica laboral. Se incluyeron el sindrome disatencional, el petit mal, la 0.
III
<ft Una vez hecho este somera anal isis de la situaci6n institucional, veamos
U
<t paralisis cerebral y la disfasia, entre otros cuadros que condicionan el desa­ tT1 ~
0.
las adecuaciones curriculares que se disenaron en consecuencia.
::J
U rrollo infantil.
C
() ~
uJ ~
:;:­ .e
e~
-0
IlJ
-< '" Q..
 Maria Jose Borsani
74
Proyec t 0 d e 'Integracion - adecuaciones curriculares
. t 'clases luego de las vacaciones de invierno, pero su aSls-
Fedenco re orno a ' d e tada e
. d te el resto de la cursada de 3er. ana resulto muy acci n
tencla uran , e condi
inestable. Faltaba mucho a clase, y cuando ~sistfa su permanencla s
cionaba al estado clfnico general de cad a dla.
Rita
s bastante complejo dar con la medicacion adecuada que Ie permi­
tier: : Federico retomar su vida habitual con las crisis debidamente contro­
ladas.
Frecuentemente lIegaba tarde, 0 se retiraba pasada media ~anana~ solfa
marearse 0 presentar dolor de cabeza. Mas de una vez se qu:do dormldo en
clase debido ala somnolencia que Ie provocaba la medfcaclon.
Durante este periodo presento dos episodios de crisis convulsivas leves
en la escuela, por 10 que hubo que Ilamar a un servicio de emergenclas
medicas.
Fue a rafz de estos episodios convulsivos que la neurologa que 10 trataba
se acerco a la escuela y converso con los companeros de Fedenco Intentan­
do articular educacion y salud. Este encuentro resulto muy productlvo y
permitio aclarar inquietudes de los ninos y contener al grupo.
AI ana siguiente, durante la cursada de 4to. ana de educacion basica, la
situacion se presento mas estable. Las secuelas funclonales que condlclona­
ban el desempeno pedagogico se salvaron rapidamentecon la adecuada
participacion del cuerpo docente y el abordaje y asesoramlento especlallza­
do de los profesionales que trabajaron en forma conJunta con la escuela.
o 10 hizo de 9 a 11. Con esta reorganizaci6n temporal, Federico Ilegaba ala
u EI mayor escollo estuvo en relacion con los farmacos que Federico recibi~
""
u.J
diariamente, de los cuales no podia prescindir. Tras van~s Intentos,se logro
~ la dosificacion adecuada para controlar el cuadro. EI nino no volvlo a tener
EI horario reducido
75
, ambos grupos, 10 que les daba cierto conocimiento y pertenencia interesan­
te para la situacion que estamos analizando. Salfan de paseo 0 excursion en
forma conjunta, compartfan actos, espectaculos y actividades que los
nucleaban.
.
Rescatando la afinidad que Federico tenia con el grupo del turno tarde se Ie
propuso que concurriera en el turno contrario, a modo de prueba. EI nino
acepto sin mayores objeciones, pero el problema fue similar al que se gene­
raba en el turno de la manana, ya que el necesitaba descansar en el horario
de la siesta. Aun adelantando el horario en que se acostaba despues del
almuerzo, IIegaba ala escuela practicamente dormido y no podfa sostener la
jornada comp/eta. A partir de la media tarde se presentaban los mismos
sintomas de desatencion y fatiga que se habfan detectado sobre el final del
turno manana.
En realidad, la cuestion no pasaba por el turno manana 0 tarde, como se
penso en un primer momento, sino por la disponibilidad del nino de estar
lucido y despabilado para la actividad intelectual que impone el aprendizaje
escolar durante mas de cuatro horas seguidas.
La lectura logica de esta situacion Ilevaba a la necesidad de una reduccion
horaria.
Se decidi6 entonces que Federico asistiera a clases durante las horas
en las que se sentfa mejor, podia sostener la atencion y la fatiga no 10
perturbaba.
Sus companeros asistian diariamente desde las 7.45 hasta las 12.30, el
;p­
o..
escuela habiendo superado la somnolencia de la manana y se retiraba cuan­ m
n
c
do el cansancio comenzaba a interferir con su actividad. n
:J:>

~ convulsiones, pero los neurolepticos administrados generaban efectos cola­

'"'" La reduccion horaria permiti6 que el alumno conservara su pertenencia a la
o
:2

;: terales ad versos que condicionpban su vida cotidlana. 8"

,< >
..t:
institucion escolar, no perdiera el vinculo con el grupo de pares y ala vez
m
'"
..,e
~ n
o :l c
CL 8' garantiz6 que continuara aprendiendo junto a ellos.
:;; Los anticonvulsivos Ie provocaban una gran somnolencia y por ~llo Ie cos­ ~
:Ll '"'"
u.J

taba mucho despabilarse por la manana. Mas de una vez se quedo dormldo \0\ .., ~
La nueva programacion del tiempo implico modificaciones en la dinamica
n
c
'"
t ~
»
I Le costaba sostener la atencion en actividades Intelectuales pro- escolar. En consonancia con la postura academicista que reina en nuestras '"
m
en case. I d' d I el
,
~ ""
longadas. Por 10 general, no soportaba el ultimo tramo de fa e case en ~ escuelas, se redefini6 el horario diario intentando que Federico "no perdiera" 0..
tTl m
c- §
que la fatiga 10 abatfa. g: '0 las clases de matematica y lengua. Esta jerarquizacion de los contenidos
c:: :l Jj curriculares trajo aparejada una serie de cuestionamientos y reformas que

c:: EI gran desaffo fue articular esta realidad con la dinamica escolar y subje­ ~ ,
::l
z0
U

""Z
UJ

o
tiva.

Federico concurria al turno manana desde preescolar con su,grupo de per­

<
'"c-
O>
Co
1

~
involucraron tanto al nino como a los docentes, con los que hubo que traba­

jar especial mente. m

""
"0
u '"'"c­
tTl ~ Con este nuevo regimen de horario reducido, el nino presenciaba solo algu­
»
n
«
::l
tenencia, pero tambien conocfa a algunos ninos que se hablan pasado al c:: £ o
u
turno tarde. Por otro lado, la escuela solfa realizar actlvldades Integrando
f'l
0>
~ nas de las clases de ciencias, 10 que marcaba discontinuidad en el proceso m
UJ a.
""0 <
£ de aprendizaje. Para compensar las ausencias de Federico, los docentes Ie n'"
« 0>

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 .

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I
I
Maria Jose Borsani EI horario reducido 77
76 I

facilitaban los trabajos, guias y tareas. De este modo, el alumno cumplimen· hacfa la siesta que Ie permitra sostener el resto del dfa con lucidez, se
i
i

taba la labor escolar en su hogar, donde la administracion del tiempo se modifico el cronograma de las clases de educacion fisica y el grupo de Fede­
adecuaba a sus circunstancias. rico fue reubicado en el horario central de la tarde.

En 4to. ano, los alumnos tenian dos docentes a cargo de las diferentes
areas: lengua y sociales, pOI' un lado, y matematica y ciencias naturales, pOI'
otro. Las dos maestras trabajaban en forma integrada, 10 que facilit6 el tra·
bajo con Federico, ya que elias mismas se ocuparon de vinculaI' los conteni­
dos y de acompanar a Federico en el proceso de aprendizaje.
Esta adecuacion temporal puede set considerada como una simple modifi­
cacion de la organizacion administrativa, pero en realidad implica una
redefinicion iilstitucional que habla de un cambio conceptual e ideologico
muy profundo, comprometido con la escuela inclusiva, sustentado pOl' un
currfculo abierto que respeta la diversidad del alumnado.

Haber dispuesto las materias lengua y matematica en el horario central de
la manana genera que las clases de las areas de la educaci6n artrstica, de
tecnologia e informatica, entre otras equivocadamente consideradas "espe·
ciales",4 quedaran ubicadas en la franja horaria en la que el alumno no concu·
rrfa ala escuela.
Segun fuese la programacion diaria, Federico Ilegaba, ocasionalmente, a
tener una hora aislada de plastica 0 de musica, perc general mente perdfa la
clase siguiente, 10 que interferia la secuenciacion del trabajo. Sus com pane·
Otra coyuntura valiosa para el anal isis que nos ocupa es la que se presen­
to con relacion a la materia tecnologfa. Esta asignatura se ubicaba en los
primeros horarios de la manana, pOI' 10 que Federico Ilegaba con la clase ya
iniciada. La dinamica de trabajo resultaba muy convocante para el nino, perc
el no alcanzaba a participar total mente de las clases y perdfa los aportes de
la labor grupal.
I
Pese a su esfuerzo y dedicacion, sus producciones se vefan empobrecidas
y menoscabadas poria carencia de la actividad compartida con los pares. ~

ros y docentes 10 ayudaban a compensar las clases en las que el alumno A medida que transcurrio el ano, Federico se sintio sumamente atraido pOI' I

estaba ausente. la tematica de esta materia, 10 que genera que el nino intentara asistir a las
La alternancia temporal planteada disgustaba al nino, quien manifestaba clases en el horario completo, para 10 cual debia Ilegar ala escuela a las 7.45.
su enojo poria perdida de estas materias que Ie resultaban muy atractivas. A raiz de esta circunstancia, Federico planteo a sus padres que 10 desper·
EI reconocfa que el condicionamiento fisico interferfa su actividad diaria y taran a la misma hora que 10 hacian sus hermanos, todos alumnos regulares
comprendio, con dolor, que el horario reducido era la mejor opcion que tenfa, de la misma escuela, para asi !legal' al horario de inicio de tecnologfa.
pOI' el momento, para seguir perteneciendo a la comunidad educativa, perc
Lo intento varias veces, perc no pudo aprovechar la clase ni sostener el »
el costo que pagaba Ie resultaba muy alto.
-'"o:r
c...
0
resto de la jornada escolar. La primera parte de la manana estaba practica· '"e
(')
u Federico fue siempre un nino muy activo, que disfruto de la vida al aire
VI
w

0 libre, de la actividad fisica y de los deportes, sobre todo, del futbol. En 3er.

mente dormido y el resto del dfa fatigado.

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(')

0
u
Fue entonces cuando el profesor de tecnologia propuso una alternativa Z
« ana debi6 interrumpir su participacion en los partidos que se armaban duo '"'"
Q.
innovadora. EI docente, que habia asistido durante el ana anterior a los talle·
rante los recreos y practicamente no particip6 de las clases de educacion '"'"
VI (')
w
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',c res de integracion brindados pOI' los especialistas que trabajaban con Fe·
e
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fisica. Esporadicamente oficio de ayudante del profesor.
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,..,
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v
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'"'"-.
0 8' derico, cuando se via interpelado poria realidad en su labor cotidiana, tomo (")
Q.
::;,: En cambio, durante 4to. ano, cuando las circunstancias se presentaron ~
"
I-Ll e
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w '"
ClJ una posicion creativa frente al conflicto y empleo las herramientas que tenia
~ "
,....
mas estables, Federico recupero el juego del recreo y retomo, con gran entu­ '" '"'"
v
w

VI
w
'"o:r

siasmo y alegria, su lugar de goleador de su equipo, ya que el partido mas

importante de la jornada escolar se jugaba en el receso largo de media ma·
t
tTl
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Z
ClJ
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0

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a su alcance de una manera dinamica y responsable para redefinir el tiempo
Y el espacio escolar.

Este trabajo conceptual implica, necesariamente, una profunda reflexion

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c...

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~

0
=> nana, momento en que el nino estaba en condiciones fisicas favorables para :g
.-u o' 'Q
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I-Ll sobre los conceptos basicos que rigen la practica docente y sobre ciertos 0
'"'"=> realizar deportes. ('J
<ft --<
z0 rituales, legitimados pOl' los usos y costumbres, que se despliegan en el
u
'"
w
Z
0
Fue durante este ano que Federico retorno a las clases de educacion ffsica,
que se dictaban en el contraturno.
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1
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ambito escolar desde tiempos inmemoriales. 'Q
'"
VI

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(')

0
~ La catedra de tecnologfa estaba a cargo del mismo profesor en ambos
<ft

u tTl
o:r
=> AI grupo de 4to. ano de educacion basica Ie correspondia la primera hora
n.
c
,.., 2
v turnos y el temario era practicamente el mismo para las dos divisiones. Es '"
VI
(")
u :>.> CJ
>­ 0
w de la tarde. Debido a que esto coincidia con el momento en que el alumno ::l'.
;­
v
«
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:» et mas, en varias oportunidades trabajaba con los grupos de ambos turnos
<ft
'"

.....

 Maria josd3orsani
78 El hornrio reducido
79
.
Integra d os a t ra ve's de alguna actividad compartida con los docentes de las
diferentes areas con las que se vinculaban los temas. se retiraba de la escuela a la misma hora en que 10 hacfan sus companeros.
A pesar de esta extension horaria, el nino continu6 con el cursado de ciertas
Motivado por el interes que su materia generaba en el alumno, el profesor
materias que no alcanzaba a presenciar durante la manana, en el turno con.
de tecnologia considero posible que el nino la cursara con el grupo de la trario.
tarde, por 10 que puso a consideracion la propuesta.
En 6to. ano, finalizando el segundo cicio de la escolaridad basica, Federico
La direccion de la escuela considero valida la oferta. Se les planteo la retom6 el cursado completo de todas las materias con su grupo de perte.
op ., c
a los
lo padres
n, qUienes estuvieron inmediatamente de acuerdo
.. con
. bel nencia original, pero segufa frecuentando su grupo de la tarde con mucha
proyecto del profesor, sobre todo sabiendo 10 mucho que su hlJo ansla a asiduidad.
poder participar de sus clases.
Frecuentemente Federico se presentaba en la escuela, espontaneamen.
Por otro lado, recordemos que Federico conoda a muchos de los alumnos
te, para compartir un recreo 0 una clase con sus companeros de la tar.
del turno tarde y tenia un buen vinculo con ellos.
de. Se sentfa un alum no mas de ese turno, y esta actitud era un claro
EI profesor invito a Federico a concurrir en el horario de la tarde y el nino testimonio de c6mo se habfa apropiado, en tiempo y lugar, de esta
acepto inmediatamente. La propuesta fue bien recibida por el grupo de este adecuaci6n curricular que implic6 tantas variaciones y un reflejo elo.
turno y Federico se incorporo como un alumno mas y pudo Ilevar adelante la cuente de 10 que es sentirse incluido en la construcci6n de un proyecto
de integraci6n.
materia en forma regular.

Esta adecuacion temporal trajo aparejado un nuevo cambio. Cuando finali­
zaba la clase de tecnologia, tomaba el curso la maestra de music~, qUlen
tenia a su cargo la catedra posterior. Federico solia quedarse un ratlto en el
salon, en un principio tan s610 a modo de visita pero, a medida qu~ tran~cu­
rrio el tiempo, su presencia se torno cad a vez mas estable y partiClpatl,v~.
Este accionar se consolido a tal punto que Federico terminG cursando musl­
ca en el turno tarde y compenso asi la restriccion que sobre esta materia Ie
habia impuesto el horario reducido, ya que en el turno manana solo alcanza­
c:::
«
ba a tener musica una vez cada quince dias.
o
u espacio en el que transcurre la escolaridad infantil, pudo ser visto desde una
'"w Esta ultima adecuacion en el tiempo y el espacio curricular se gesto de
forma gradual, totalmente espontanea, no ya desde la propue~ta de un adul­
Por 10 general, cuando las adecuaciones curriculares son respetuosas
de las necesidades educativas y facilitan al alumno el cursado de la
escolaridad, no son resistidas por el sujeto al que estan destinadas, sino
todo 10 contra rio. Como 10 ilustra la situacion descripta, estas instancias
son potenciadoras del aprendizaje y generadoras de nuevas alternativas.
Una mirada innovadora
Es interesante marcar que en esta circunstancia el tiempo, y por ende el
P­
eL
m
perspectiva que super6/a estructura tradicional. ya dada, inamovible, sin ()
c:
alternativa de cambio, que suele reinar en las escuelas. »
()

to sino a partir de la actitud act iva del alumno, de la aceptaclon del grupo y o
2
de la disponibilidad docente e institucional. "a V> Esta nueva mirada permitio tomar una posicion innovadora frente a la co­ m
'< '">­ '"
ro '.c: yuntura que la realidad Ie presento a la comunidad educativa. n
Haciendo un analisis evolutivo de
la escolaridad de Federico, puede decir·
n
0­
~ "d
'"
'-'
::l
c:
;:;>
;:;>
se que a mediados del4to. ano compartfa el cursad~ en, ambos turnos: ya
l-U En el intento de pensar una escuela posible para este alumno con NEE, la n
(:l­ V>
<lJ
c:
u lectura de los signos del presente no coincidio con el imaginario de 10 que es
que asistfa a tres materias en contraturno: educac,lon flslca: t.ecnologla y
l
ro »
aJ
>- una escuela tradicional y fue casual mente ese desfase el que hizo posible
;:;>
m
'"w
c:::
musica. Tres veces por semana asistfa a 10 que podrlamos deflnlr como una , Z
0
'"
« jornada de "doble turno de horario reducido". tn ~
gestar otro tiempo para el aprender. La apertura y la movilidad de la institu­ eL
m
0­
c:
::>
U g: 0
'0 ci6n educativa permitio implementar alternativas s61idas para contener al
c:::
c:::
Con el paso de los anos, Federico toler6 mejor la medicaci6n, se redujeron ::l
m 'a nino en su seno.
l-U
::>
U los efectos colaterales que esta Ie causaba y aprendio a vivir con los z

1
0
<
'"
w condicionamientos que imponia su nueva realidad. Esto permitio revisar el ro
0­
EI profundo trabajo realizado por esta comunidad educativa nos confirma
m
Z
o "0ro­ que la escuela, en tanto instituci6n social, se recrea en forma constante, en '"
horario reducido. ~
"0
u '"0..
tn
»
« ~ estrecha relacion con los acontecimientos publicos y privados, individuales ()
::>
U A partir de 5to. ano, pudo amp liar su tiempo de permanenc~a en el tur,no
<::
n 0 o
w "<
:r. t;
<lJ
y comunitarios, politicos y socioculturales, que se suceden tanto en el nivel m
""0
de la manana. Si bien continuaba ingresando a las 9, la mayorla de los dlas >, '"
« "
'" J: general como en el particular. n
o
~
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 Maria Jose &1 I'S<W i [I horaTio reducido
80 81

Resulta interesante Y auspicioso pensar que a raiz de una circunstancia
fortuita se hayan dado movimientos institucionales impredecibles, ineditos,
construidos desde la misma institucion, como respuesta a una busqueda
que se iniciara a partir de un diagnostico neurologico, total mente aleatorio,
en uno de los miembros de la comunidad educativa.
NEE asociadas a trastornos
emocionales severos
Con Andres veremos algunos aspectos en el tratamiento del horario reduci·
do que se suele implementar a raiz de la integracion escolar de ninos con nece­
sidades educativas especiales asociadas a trastornos emocionales severos.
Es sabido que en el escenario de todo aprendizaje se enlazan intimamente
aspectos que atanen tanto al desarrollo cognitivo como ala constitucion
subjetiva. Ambas facetas resultan dificiles de delinear, ya que se articulan,
implican y despliegan en estrecha relacion, por 10 que se puede inferir que un
nino con trastorno emocional severo mostrara particular compromiso en el
proceso de aprendizaje.
Sin detenernos en el cuadro gnosogratico espedfico, la situacion de An­
dres se inscribe dentro de 10 que en los ultimos anos se ha convenido en
Ilamar "el espectro del trastorno autista".6
A edad temprana, el cuadro que presentaba Andres fue diagnosticado como
un trastorno generalizado del desarrollo y abordado como tal por diferentes
c:: profesionales que acompanaron al nino y su familia a transitar los dificiles
« CL
o momentos de la primera infancia.
u c
'"
u.J
Su socializacion se fue ampliando paulatinamente desde pequenos grupos
DesjJues de v"rias reuniones institucionales con los padt-es y el psicologo
que tratab8 al nino, se decidio la reubicacion escolar de Andres para el ano
siguiente.
La cursada de este 2do ano se via interferida por dificultades de adapta­
cion entre el nino y la nueva escuela. AI mes de comenzadas las clases,
Andres dejo de concurrir a esa institucion e intento cursar en otra, donde se
reprodujo la problematica. De modo que quedo sin escolaridad a mediados
del ano, en coincidencia con las vacaciones de invierno.
A rafz de esta situacion, fui convocada por el psicologo y los padres de
Andres para trabajar en relacion con el proceso del aprendizaje y la posible
integracion escolar de Andres ala escolaridad basica_ Objetivo que acorda­
mos Ilevar a largo plazo, recien para el ano siguiente.
Una estrategia de trabajo
Conocimos al nino cuando ya tenia nueve anos, estaba bajo riguroso trata­
miento psicologico y, tal como se ha expresado en parrafos anteriores, aca­
baba de ser invitado a retirar su matriculacion de la ultima escuela donde
habfa intentado cursar segundo ano.
Andres estaba particularmente irritado y ofuscado, en ocasiones agresivo.
En dicho momento, no se considero oportuno intentar nuevamente su in­
corporacion a la institucion educativa, sino buscar espacios alternativos que
posibilitaran que Andres se acercara ala dinamica de la cultura institucional
desde modos mas espontaneos y permisivos. l>
m
Asi fue que se incrementaron los dfas en que concurrfa a natacion en el ('}
;p
club del barrio. Habitualmente 10 hacfa una hora, dos veces por semana. ('}

o o
u terapeuticos hacia el jardincito del barrio, para Ilegar a cursar jardfn de 4 Z
« A partir de la perdida de la rutina escolar, Andres fue a natacion durante m
VI
CL
anos y preescolar en la escuela de su radio con 5 y 6 anos respectivamente.
VI
u.J ::?
0
'">
'" dos horas, todos los dfas. La primera hora compartfa la clase con ninos a ('}
C
'< '.0 ::J
>­
A los 7 anos ingreso a una escuela.privada de la zona centrica de Rosario, (!)
n '";::l
u quienes conoda del ambito deportivo y barrial. La segunda hora se integra­ ::J
o 0 "d ('}
CL
:;: donde curso dos veces sucesivas primer ano de la escolaridad basica, luego ~
W ba a un grupo de recreacion formado por ninos de diferentes edades con los C

u.J '"<lJ ;p
de 10 cual fue promovido a segundo. ~ "d que jugaba mas libremente, siempre bajo la supervision de un profesor de ::J
'" m

i
"d VI
<lJ
> educacion ffsica con quien mantuvimos entrevistas periodicas. CL
VI
A partir de este momento, la institucion se inhabilito para continuar el z
0
m
u.J
c:: proceso de integracion, aduciendo no estar capacitada para semejante tarea. tTl
'"C<lJ Paulatinamente, se incluyeron paseos a la plaza y salidas en bicicleta en
« P- o
::> s· 'c las que alterno con otros ninos en forma totalmente libre.
U
A pesar de los progresos de Andres y del acompanamiento y el asesora· 0;:J 'd
c:: (!)
w
c:: en
miento profesional recibido hasta ese momento, la escuela sugirio el pase a Z En determinados momentos puntuales, estas actividades fueron

1
::> m
u c VI
<
'" otra institucion. (!)
P­
mediatizadas por un acompanante terapeutico de nuestro equipo "0
;p
u.J
Z "
P­
...sJ interdisciplinario.
('}

o Las objeciones expuestas se basaron en el "temor de hacer dana a la ~ o

u tTl
P- ~ m
« criatura en lugar de favorecer su desarrollo". Bajo este exceso de recaudos, c 0
Con un nino mas sereno y contenido, sobre fin de ano, nos planteamos la VI
::> n U ('}
U ~ <lJ
>-. o
u.J
-0
la institucion manifesto su auto·inhabilitacion para este trabajo. :;:' 2 posible integracion escolar para el ano siguiente. ;p
<t: "en ro... ::J
 Maria Jose Bornani
82
Para la eleccion de la institucion en la que inscribir a Andres, recurrimos al
asesoramiento ministerial. Se selecciono una pequena escuela estatal, que
funciona en una planta fisica reducida, con experiencia de anos en el tema y
personal idoneo para el proyecto de integracion planteado.
Esta escuela divide su poblacion en dos turnos, por la tarde cursan los
niveles preescolares y el primer cicio de educacion basica, por la manana 10
hacen segundo y tercer cicio.
Andres concurriria en el 2do. ano, en el turno tarde, a cargo de una maes­
tra capacitada en integraci6n educativa. Dicho curso contaba con veinte
alumnos cuyas edades oscilaban entre los 8 y los 10 anos; varios de ellos
presentaban NEE.
El horario reducido
83
pliando la permanencia del alumno dentro de la institucion escolar a medida
que resultara factible.
EI nino comenz6 a concurrir ala escuela tan 5610 durante las dos primeras
horas catedra de cada dia. Para establecer el horario reducido en esta franja
horaria se consideraron dos variables de relevancia.
La primera de elias fue la estabilidad de la figura docente en esa banda
horaria. Este espacio estaba siempre a cargo de la maestra titular con la que
Andres habia establecido un vinculo firme y estable. Los demas docentes
que trabajaban con este grupo escolar aparecian en escena recien despues
de media manana. La aproximaci6n a estas nuevas actividades fue paulati­
na, tal como se vera mas adelante.

La modalidad de acercamiento a la institucion educativa no difirio de otras La segunda variable que se tuvo en cuenta para la eleccion de la franja
modalidades descriptas oportunamente. horaria primordial fue el tipo de actividad que se desarrollaba en esas dos
horas iniciales de clase. En un primer momento se conversaba sobre las
Lo que si se trabaj6 especial mente con la escuela fueron los
actividades de la vida cotidiana de los alumnos para pasar luego a alguna
condicionamientos subjetivos con los que este nino arribaria al nuevo esce­
actividad especifica del aprendizaje formal de lengua 0 matematica.
nario pedagogico el ana entrante.
EI inicio del trabajo cotidiano a traves de este espacio de intercambio
Ya en noviembre, se realizaron algunas visitas a la escuela a modo de
abierto permitio que Andres fuera conociendose con sus companeros a tra­
acercamiento. Andres conocio a su maestra y acordaron encontrarse en los
yeS de un dialogo mediatizado por el docente.
dias previos al inicio del proximo cicio escolar.
EI nino presentaba sintomatologia relevante que se desplegaba interfirien­
AI reabrirse la escuela, Andres asistio en fechas previas al inicio del cicio
do la interacci6n social, de ahi 10 importante que result6 que su maestra
lectivo, tal como se habia pactado. Pudo establecer vinculos con su docen­
estuviera regulando este accionar.
te y tuvo oportunidad de conocer a algunos de los ninos que serian sus
c:: futuros companeros. Durante los primeros dias de marzo se dictaba el curso Era evidente la dificultad que Andres tenia para sostener una conversa­ »
<C c...
o de apoyo a los alumnos que tenian libreta en proces0 7 para ingresar a 2do cion con otros. Por momentos presentaba una utilizaci6n estereotipada, a m
n
U c
VI
UJ ano. La maestra convoco a Andres en el mismo horario en que asistian estos veces repetitiva, dellenguaje, con estructuras gramaticales particulares que l>
n
o se comprendian tan solo a medida que el interlocutor se familiarizaba con su o
U
ninos para que se presentaran y compartieran actividades sencillas. 2
m
<C
0.. modalidad lingUistica tan especial. VI
VI En esta oportunidad se constato, tal como se suponia, que Andres tan U>
n
UJ '"";j
a '">
'.0 En relacion con estas maneras tan particulares que cobraba el discurso
c
>­ solo podia sostener contactos sociales acotados dentro del ambito escolar. '<
'"'"
o
0.. Similar caracteristica se reflejaba tanto en la actividad pedagogica ofrecida
'",.,
0
'"
u
::J
"t:l de este nino, mas de un companerito se sorprendio. Hubo preguntas del n
UJ c
~
:E
UJ ~ tipo: "ien que idioma habla Andres?", "ide d6nde viene que habla tan »
como en el tiempo y en el espacio en el que se la desplegaba. Si la propuesta ~
"t:l

se excedia de este planteo, Andres no podia sostenerla y se generaban

'"
"0
raro?", ";,por que no habla como nosotros?". Estos interrogantes daban '"
m

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<1) VI
> c...
0
VI
UJ situaciones conflictivas que afectaban al nino y a sus companeros. z cuenta tanto de la perturbacion que se manifestaba en la estructura del m
c:: , '"c
<1)
<C m
0­ 0
lenguaje como en la particular modalidad expresiva que el nino imprimia a
::l Cuando la coyuntura no se podia controlar, solian irrumpir conductas que r;' :9
U
0 su discurso.
c:: por un lado daban cuenta del malestar de Andres y por otro lade generaban ::J Jl
c:: f\>
U>

z0
1 Andres enunciaba y sostenia en forma categorica y contundente las certe­
::l
U angustia en sus companeros, 10 que inevitablemente se traducfa en proce­ m
VI
<: "0
VI
UJ 50S de des- integracion subjetiva y grupal. f\>
0­ zas sobre las que habia edificado su precario mundo. Esperaba que los de­ »
n
Z
o "
0­
f\>
~
mas no cuestionasen sus argumentos e incluso en ciertas circunstancias o
~
VI
U Fue a raiz de esta apreciacion -realizada por el docente y corroborada por m m
<C 0­ f! exigia que respondieran a sus inquietudes de forma especificamente pre­ VI
::l
U el equipo de profesionales que trabajaba con Andres· que propusimos iniciar ,.,c ~
n
o
UJ
-0
"<:
~.
>.
2 determinada, segun sus propias consideraciones. ';"
« la escolaridad de este nuevo ana lectivo con horario reducido, para ir am­ c..
"
VI
'"
 Maria Jose Borsani
84
Cuando la situacion planteada pOl' sus companeros diferia de su
conceptualizacion, el nino no podia considerar el punto de vista ajeno y pre­
tendia que el otro fuese tan solo un testigo mudD de su produccion sin que
existiera la posibilidad de que esta fuera enjuiciada 0 cuestionada.
Si la regulacion dial6gica corria tan solo pOl' cuenta de los pares, solian
aparecer conflictos y Andres se excitaba en demasia. En mas de una opor·
tunidad el nino malinterpretaba 0 distorsionaba los dichos de sus compane·
res, en otras quedaba fijado a la literalidad del mensaje y exigia que los
pares respondiesen a sus propuestas en forma ritualizada, tal como ello
consideraba apropiado.
Estas conductas tambien se presentaban cuando el nino estaba fatigado 0
frente a situaciones novedosas que Ie generaban gran ansiedad 0 inseguri­
dad, 10 que nos confirmaba pOl' partida doble la necesidad de que este nue­
vo emprendimiento educativo se diera en tiempo y arbitrado, durante los
primeros tiempos. pOl' el referente adulto.
Se habia podido comprobar que, cuando la maestra intervenia, Andres
podia participar activamente, realizar aportes y dar cuenta, a su modo, de
10 que comentaban sus companeros. Esto jerarquizaba aun mas el valor que
se Ie habia otorgado a este primer momento de la jornada escolar.
EI horario reducido posibilito que Andres ingresara a una cultura institucional
y, poco a poco, comprendiera y compartiera ciertas restricciones minimas
indispensables para funcionar dentro de un grupo social. A medida que trans­
currio el tiempo, el nino pudo establecer un lazo social muy singular dentro
'"
<! del ambito escolar.
o la maestra ofrecio trabajos pedagogicos que Andres podia resolver ponien­
U
'"w Luego del primer momento diario de intercambio y construccion grupal ya
mencionado, la maestra proponia un trabajo de aprendizaje sistematico re­
El horario rE.'C!ucido
85
EI despliegue de sus posibilidades cognitivas se mostraba discordante e
irregular, ya que a la par de estas extranas habilidades se vislumbraba una
seria dificultad en los procesos logicos del pensamiento infantil.
Quizas sea esclarecedor senalar que a los ninos con serias dificultades en
la subjetivacion les resulta practicamente imposible sostenerse en el orden
simbolico, pOl' 10 que la imagen, la palabra, el numero y demas conceptos
social mente construidos no adquieren para ellos el valor de representacion
con el que 10 invisten sus companeros, ni con el que estamos acostumbra­
dos a manejarnos los adultos.
Si bien Andres leia y escribia, no puede considerarse que se hubiese apro­
piado del sistema escrito como un sistema simbolico de representacion que
Ie permitiera expresarse e interactuar con el mundo que 10 rodeaba.
Una situacion similar se reflejaba en el mundo de la matematica, donde el
nino resolvia habilmente calculos escritos, aunque no pudiera articular estas
operaciones con la representacion de simples situaciones problematicas
propuestas a traves de enunciados linguisticos. Tampoco podia obtener
mentalmente el resultado de sencillas operaciones.
Andres daba cuenta, en forma aislada, compartimentada, de sus conoci·
mientos; cada esquema representativo estaba desvinculado de los demas,
como estructuras coaguladas que no ofrecfan nuevas posibilidades
estructurantes.
Habiendo entendido esta particularidad que regulaba el accionar del alum·
no, se diseno la propuesta curricular. En el primer momenta del ano lectivo,
~
~
en
do en juego estos automatismos que Ie pertenecfan, a los que apelaba por­
(")
c
»
que Ie daban gran confianza y seguridad.
(")

o
ferido a los contenidos curriculares especialmente disenados para 2do.ano. 2
en
Con el correr del tiernpo y en forma muy paulatina, la docente fue presen '"
""tl <f)
Recordemos que, aunque en forma sumamente accidentada, Andres ya 3 ro
> tando otras opciones de trabajo que requerian un intento de integral' estos
(")
c
'< '.0
habia cursado parte de este trayecto escolar el ano anterior, y que el impe­ n
ro
8"
ro
u
:l recursos estereotipados en nuevas situaciones, sencillas, que no ofrecfan '"'"
(")
'"Cl
dimento pOl' el que no habia completado el ano lectivo no se relacion6 con la ~ \.J..l
riesgos excesivos.
c

t.- '"
OJ >"
competencia pedagogica, sino con el dilema que planteo, en la institucion '"Cl
ro '"
en
educativa, el trastorno de la subjetivacion. ~ '"Cl
':J La maestra proporcionaba andamiajes al nino a distancia, sin requeri­ '"
c>
~
~
'"w mientos rigurosos, acompanandolo a aventurarse en estas propuestas m
'"
<!
EI alumno sabia leer, escribir, reconocfa los numeros mas alia de las cente­ m
<f)
'-'
-<
::> a. c novedosas, mas comprometidas, respetando siempre su exclusiva forma m
r;' 0 ~
U
nas, sumaba, restaba, memorizaba datos que otros companeros no regis­ 0' 'u --0
:0 de participar. o
'"'"::> traban, y repetia textos y cuentos que se Ie habian leido en anos anteriores,
::J
ro
V>
Ll.l
-<
Z
~ En ciertas circunstancias, Andres accedia a la propuesta del do­
U
0 m
V> de manera asombrosamente textual. Pero, en realidad, estas habilidades <
'"
~
W ro '0
Z
a.
0> cente, en otras no, y se recluia en sus modos particulares de conce­ »
o eran simples automatismos, carentes de sentido, ya que no existfa la posibi­ a. (")
ro
V> ~ bir la construccion del conocimiento, que se vincula ban mas con la o
U
<! lidad de que el nino se apropiara y dispusiera de ellos para transformarlos 0 tn
a. ~ m
::>
u c 0 reproduccion esteril, vacfa de sentido, que con la produccion de nue­ ""
integrarlos en nuevos conceptos 0 saberes_ n ti (")
o
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"'0 '"<
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>- vos saberes.
<t: 0> 2 »
'"
V> ~
 ,...

Maria Jose Borsani EI horario rcducido

86 87
Estas conductas del nino no eran pasibles de ser sometidas a juicio Como Andres se excitaba en demasia con los paseos y las salidas, el

valorativo alguno, ya que era posible que un dictamen riguroso 10 profesor de educacion ffsica prefiri6 realizar los primeros encuentros en el

desestabilizara. pequeno y acotado espacio del patio de la escuela.

La posicion de la docente ante la produccion escolar fue acordada a partir Una vez que el nino se familiariz6 con el docente y con la nueva actividad,

del momento en que la maestra pudo situar a Andres en una dimension que que resultaba un tanto audaz para los esquemas rfgidos que 10 caracteriza­

nada tenia que ver con el objetivo de ser forzado a aprender 0 a adaptarse a ban, se aventuraron con el traslado al club. En un principio los acompaf\6la

ningun proceso que se relacionara con la normalizacion ni con la maestra a cargo del grado, luego 10 hizo la portera, que conoda muy bien a

pedagogizacion. Andres, y mas tarde fueron s610 con el profesor de educaci6n ffsica sin mao

EI horario reducido finalizaba cuando tocaba la campana del primer recreo, yores dificultades.

que era de tan solo 15 minutos. En ese espacio de distensi6n, Andres guar­ Hubo intentos posteriores para que Andres permaneciera la jornada com­

daba sus utiles escolares en la mochila, iba al bano, comia su merienda y se pleta en la escuela, pero s610 se concret6 en los dos dias en los que la

despedia de su maestra y de sus companeros. docente titular estaba al frente del grupo en el ultimo tramo de la jornada

Estas actividades, estrictamente programadas y supervisadas por el adulto escolar.

en el tiempo y el espacio escolar, Ie permitfan al nino participar de una actio Los otros dias el nino se retiraba a su hogar, conservando el horario redu­

vidad tan libre y espontimea como 10 es el recreo, sin demasiado riesgo. cido que por ahora se habia extendido a las dos terceras partes de la jorna·

Transcurridos tres meses de clases, se planteo ir aumentando paulatina­ da ordinaria.

mente el tiempo de clases para Andres. Como se ha visto, Andres pudo organizarse e incluirse como un alumno

regular dentro del ambito estable y estructurado que se Ie ofreci6 diariamen­

Primero se propuso su presencia en el modulo horario siguiente al recreo,

tan solo en los tres dias en que la maestra titular quedaba a cargo del grupo. te, perc si un cambio irrumpia intempestivamente, sin que hubiese habido
I
tiempo de anticiparle la situaci6n, el nino sentfa una amenaza que 10 desaso­
Una vez que Andres tolero sostener su lugar de alumno con esta nueva segaba y su conducta se desordenaba lIamativamente. La organizaci6n
propuesta horaria en los tres dias pactados, se Ie ofrecio asistir a otras
temporo-espacial de este nino se regia desde la conceptualizaci6n de extra·
materias en los dos dias restantes. Fue as! que tuvo clases con docentes
nas cronologias, a veces indescifrables desde nuestra 16gica concepci6n del
'"
<t
nuevos, a los que tan solo conoda de frecuentarlos informalmente en el am­ tiempo, de ahi 10 riesgosa que Ie resultaba cualquier innovaci6n repentina. »
a..
o bito de la escuela, perc con los que nunca habia establecido vinculo especi­ m
U (")
'"
w fico relacionado con el aprendizaje. Fue a raiz de esta modalidad estructural del alumno que tomamos estric­ c:
l>
o tos recaudos. Si podia preverse un cambio de planes en la actividad escolar,
(")

U
En un primer momento, la maestra titular 10 acompafi6 en este nuevo o
2
<t
a. se Ie daba la informaci6n al nino 10 antes posible, para establecer medidas
'" contacto. Ella retornaba al salon de clases despues del recreo, se ubica­ '"'"
w
"
(3
<f)
adecuadas a tiempo. (")
>-­ ba en un banco a un costado, atenta a sus cosas, perc dispuesta a inter­ '<
'"
>
-z
c:
o
a.
,.,no '"
u En cierta oportunidad, la maestra falt6 a la escuela y no hubo posibilidad '"'"
:;;:
venir si fuera necesario, conservando siempre esa lejania en la relacion 0­ -u
::> (")
c:
w
con el nino que, paradojicamente, permitfa que se vincularan. Fueron es­ ~ L.LJ
de anticipar esta situaci6n con Andres. Cuando el nino lIeg6 ala escuela no
"'"'"
;p
Ii> -u
casas las situaciones en las que la maestra tuvo que mediatizar la rela· pudo entender la ausencia de "su seno", como ella lIamaba; el cambio de '"m
t
-u '"

<lI
> docente result6 ca6tico y no quiso quedarse con la maestra reemplazante.
a..

cion entre el nuevo profesor y Andres. Mas de una vez basta con una Z
0 m

mirada 0 unas pocas palabras para que el nino pudiera organizarse en la m ~

0­ <= Frecuentemente se pensaban alternativas pertinentes ante cualquier cam­
6: .9
nueva dinamica escolar propuesta por el nuevo docente. Una de las mate­ 0
::> :a
u
bio previsible para evitar la desesperaci6n que estos generaban en el nino.
rias con la que se establecio un manejo especial mente cauteloso fue edu­ rn L.LJ
Atenci6n especial se prestaba ala posible ausencia de un docente, ya que
Z
'"Zw cae ion fisica. 0
< i los maestros reemplazantes no conocian las particularidades del proyecto
~
no
0­
o Los martes, el grupo se trasladaba a un pequeno club del barrio, a tan solo '"
0­
~ de integraci6n y por 10 general no estaban preparados para trabajar con un
U
~
<t
=> tres cuadras de la escuela, donde los ninos realizaban actividad ffsica en un
[T1
0­ ~ nino tan huidizo. Quien no estaba interiorizado y familiarizado con el trabajo
",.,
0
U u<lI que se venia realizando con este alumno solia malinterpretar sus actitudes,
w
-0 espacio mas grande que el patio de la escuela. '"0".
< >­
« '"
V>
"-
8 generandose situaciones de diffcil resoluci6n.

a.
1

Ma ria Jose I30rsani
88
Tal el caso de un maestro reemplazante, que no habia recibido la forma­
cion de sus companeros Y que, al tomar el grado, tam poco fue notificado
sobre las caracteristicas relacionales de este nino. Cuando el docente se
dirigio a Andres, el nino no Ie contesto, eludio su contacto y no 10 mira, es
mas, evito su mirada pese a ser requerida expresa y reiteradamente por
el adulto. EI docente retiro al nino de la actividad y 10 sanciono, ante el
desconcierto del alumno.
Esta actitud del nino no pudo ser dimensionada por el adulto como un
trastorno del mirar que 10 preservaba en esta situacion totalmente
novedosa y amenazante, sino todo 10 contrario, se Ie dio valor de falta de
respeto ala figura del maestro y se actuo en consecuencia. La interpreta­
cion erronea del accionar del nino trajo consecuencias desfavorables en
el proceso de integracion.
Para evitar situaciones como la descripta, en mas de una oportunidad
se Ie explico al nino que el docente a cargo del curso, 0 de alguna materia
especifica, no iba a estar presente y que en su lugar encontraria a una
persona por el desconocida, por 10 que se Ie daba la opcion de retirarse
0, si se Ie podia avisar con antelacion, de faltar a clase. Cuando esto no
era posible, Andres solla ir a trabajar ala direccion 0 a la cocina, ambi·
tos, ambos, donde el nino se sentia comprendido y respetado.
EI har-ari rcducido 89
A partir de esta nueva experiencia escolar, Andres pudo ampliar el teJido
social donde desarrollar su vida. Recordemos que, cuando ingreso a esta
escuela, su accionar social estaba circunscrito al ambito familiar y, con limi·
taciones, al club del barrio.
Si abonamos la idea de que la escuela es un espacio de construccion sub·
jetiva, en este caso en particular constatamos que la institucion educativa
pudo proveer a su alumno herramientas y un espacio posible para propir:iar
la produccion de un sujeto.
Debemos destacar que la institucion educativa se situo al servicio de la
construccion subjetiva de su alumno, ofreciendo una variable temporo·espa­
cial contenedora y creativa, donde este nino en particular pudo arriesgarse
a la vida comunitaria.
Bajo estas condiciones, se delineo el proyecto de integracion educativa
para Andres, 10 que posibilito que el nino abandonara, paulatinamente, sus
estrictos recursos defensivos y apelara a recursos cada vez mas eficaces,
construidos en el senD de la escuela, que Ie permitieron, durante anos, sos­
tener su lugar dentro de ella.
Cuestiones de etica

La opcion del horario reducido fue una alternativa valida que permitio a No todos los ninos con dificultades en su estructuracion subjetiva pueden
Andres, dentro de sus posibilidades, integrarse al funcionamiento institucional integrarse ala dinamica escolar planteada en las escuelas comunes y, en
organizado de una escuela comun. aquellos casos en los que su inscripcion se estime beneficiosa, debe ser
acompanada con idoneidad por un equipo profesional especializado. P
c:: 0­
<t Una evaluacion general de este proyecto de integracion escolar de un alumno
(")
o con serios trastornos en su subjetivacion, que se extiende ya al tercer cicio La integracion educativa de un nino con trastornos subjetivos no implica, c:
U 1"
'"
w
de la escolaridad basica ·Andres cursa ya r ano·, permite afirmar que la bajo ningun aspecto, la adaptacion pasiva del nino integrado a las modal ida· (")

o o
U posibilidad de flexibilizar el tiempo de permanencia dentro de la institucion, des y/o pretensiones de los otros 0 de la institucion, exigiendole que cambie Z
m
<t
U1 forzadamente 10 que no se puede modificar desde su estructura subjetiva. '"
0­
de acuerdo con las particularidades y necesidades del alumno, fue una de '"
:>
(")
c:
'"
w 'cj
·z Tampoco supone la exhibicion ostentosa de las rarezas, detalles y sutilezas
las claves que Ie permitio cursar la escolaridad basica junto a su grupo de 3
.-< '"
u '"'"
ro
o
0­ pertenencia.
n
0"
'"
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que configuran su particular modalidad expresiva, sino todo 10 contrario. Se (")
c:
U1
:;; 1"
w ~ OJ
-u trata de la construccion de una instancia posible de sujecion subjetiva, no de
~ '"OJ
-u '"rn
su "adiestramiento" 0 "normativizacion". '"
t
w :>
0
U
Desalfos institucionales Z
U1
OJ EI objetivo de la integraci6n de ninos con quiebres en su subjetividad es
c
0
trl 'w concretar la posibilidad de hacerle un lugar dentro de la escuela a cada
Soportar este tipo de proyectos de integracion es un desafio cotidiano 0­
c). '0
o' "'-' alumno, de brindarle un espacio donde pueda crear lazos, vinculos y saberes
para todos los miembros de la comunidad educativa, ya que implica aten­
=>
'"
ro
U1
~ que 10 anuden a una trama social bajo la cobertura y el soporte institucional. m

~
u der en tiempo y lugar las adecuaciones que permiten operar en funci6n de Z '"
'" la constitucion del yo y de la construccion de la realidad dentro de un
0
""
ro
Para esto, la escuela se erige como un espacio posible que puede alojar en " 1"
(")
w 0­ ..:s su senD a un alumno excepcional, un alumno que s610 puede implicarse des­ o
o
Z
espacio institucional que posibilita al sujeto establecer ellazo social, a la "ro
0­ ~
"'--S rn
<n
U trl B de su distancia, desde el margen de las relaciones que estamos acostum· '"
(")
<t
=> vez que se contacta con los saberes basicos que nuestra cultura privile­ 0­
c
u
OJ o
>-,
U n
e brados a vivir cotidianamente en la escena educativa. 1"
w gia para ser transmitidos. "<:
0 -.
-0
<l: "
<n
P­
'"
 Maria Jose Borsani EI homio reducido
90 91

Desvirtuaci6n del horario reducido
AI presentar el tema, se menciono que, mas de una vez, este recurso referi­
do ala disponibilidad del tiempo escolar es tergiversado en su esencia mas
fntima y adulterado en procura de intereses ajenos ala naturaleza que 10
sustenta_
nuevos titulares de las dtedras no podfan contenerlo ni participaban del
proyecto de integraci6n.
Tan ajenos estaban al trabajo delineado, que preferfan que el nino deambulara
erraticamente por los patios y pasillos de la escuela antes que tenerlo en su
clase.

Tal como hemos trabajado en las presentaciones anteriores, tomaremos La situaci6n de Guido era compartida por varios alumnos que padecfan el
situaciones puntuales vividas en el interior de la escuela para ejemplificar la quiebre de los proyectos de integracion previamente establecidos, perc con­
malversacion del accionar institucional ante la reduccion horaria. tinuaban asistiendo a la escuela con efectos perniciosos.

Un grupo de padres y profesionales que trabajaban junto ala escuela en

De un proyecto con sentido a un tramite administrativo
Guido cursaba el segundo cicio de la educacion basica. Debido a los impor­
tantes trastornos que presentaba en la estructuracion subjetiva, se alteraba
y resistfa solidamente a los cambios, aunque estos apareciesen como modi­
ficaciones inocentes 0 triviales a los ojos de los demas. Un cambio de hora­
rio, una programacion realizada a ultimo momento, que alteraran el esquema
previamente trazado, 10 desorganizaban internamente de tal forma que no
pod fa continuar participando de las actividades escolares durante el resto
de la jornada.
Intentando articular este rasgo de la personalidad del nino con la organiza­
cion horaria institucional, se resolvio que Guido participara de la segunda
mitad de la jornada escolar, donde las actividades eran mas previsibles y
estructuradas.
0::
En este lapso acotado, el alumno se vinculaba con docentes que Ie asegu­
<l:
o mencia por el recorrido de los omnibus que atraviesan nuestra ciudad, des­
U raban cierta estabilidad, que Ie permitfan posicionarse como alumno con
V1
U.J
relacion a sus maestros, a la tarea pedagogica propuesta y a su grupo de
o cian, las calles que surcaban, los horarios, las paradas y demas detalles
U pares.
<l:
0..
este desaffo reclamaron una definicion al respecto. La respuesta
institucional fue la creacion de un espacio, con las caracteristicas de ta­
Iler, a cargo de una maestra especializada, que funcionarfa en el horario
reducido previamente establecido, donde los alumnos en proyecto de in­
tegracion pudieran recurrir cuando no les fuera posible permanecer en
sus respectivas aulas.
Este espacio no cumpli6 el objetivo para el que fue instituido y en realidad
los ninos permanecieron vigilados por la docente, a expensas de sus propios
designios, en est a especie de "guarderia escolar".
Es mas, en lugar de ser una posibilidad de trabajo pedagogico y de recono­
cimiento vincular donde Guido pudiera estrechar lazos sociales yaprender
bajo la contencion de un adulto, fue un espacio que contribuy6 ala estereo­
tipia de los rituales no funcionales que desde chico habian tenido su vida.
Desde edades muy tempranas, este nino se habra interesado con vehe­ »
0­
m
(')
c
plegando un conocimiento inusitado sobre las empresas a las que pertene­ :»
(')
o
2
m
relativos ala tematica. Recurrfa a estos enunciados inflexibles cuando se V1

V1
U.J

>­
Esta modalidad de trabajo se sostuvo, como variable que posibilitaba con­
cretar el proyecto de integracion, durante 4to ano y el primer perfodo de
a
'-<
<1l
Vl

'"
>
'.0
sentfa apremiado 0 desubicado, rasgo que los maestros de anos anteriores
o n '";:lu habran comprendido, interpretado adecuadamente e intervenido en conse­
0..
3' -c
:;; quinto. ~
LLl
<f1 cuencia.
U.J (l)
f.\' -0
A partir de este momento, la escuela se via involucrada en una serie de '"
t La docente a cargo del taller sentfa cierta fascinacion por este rasgo de
-0
(l)
> 0­
V1
movimientos y cuestionamientos, internos y ministeriales, que pusieron al z
0
Guido y, cuando no tenfa actividad programada para el, Ie proponra escribir m
U.J
Vl
0::
<l:
descubierto, un ano despues, una grave crisis institucional. tT1
0­
(l)
<:: los recorridos de ciertas empresas sin otra finalidad que la de tenerlo senta­
(';. 0
::>
'0
U O· do un rato.
0::

Durante todo este largo proceso, los proyectos de integraci6n en curso se ;:l
<1l
:0
LLl
0::

continuaron tal cual estaban disenados de antemano, sin que hubiera posibi· '"z En varias oportunidades, la maestra permiti6 a otros docentes que solici­
1
::>
U 0
<
V1
U.J

lidades ni espfritu alguno de ser revisados. <1l

0­ taran a Guido la repetici6n esteril de estos automatismos y de otras particu­
Z
'"0­ -.!;l
o Guido continu6 asistiendo a clase en el horario que se habfa fijado cuando
<1l
<f1 laridades que Ie pertenecfan, constituyendo esto la exhibicion descarnada
U tT1
0­
~
<l:
::> comenz6 4to. ano, a pesar de que los docentes a cargo de las materias que <:: 0 de la rareza estructural de este alumno, favoreciendo en el n'ino una
n W
U
U.J
se dictaban en esa franja horaria habfan side removidos de sus puestos y los '""".< (l)
~ robotizaci6n.
-0 8
~ '"
<f1 ~
 Ma ria Jose &>rsani
92
Sobre este rasgo en particular se habia trabajado con los docentes de
anos anteriores, intentando evitar las coyunturas en las que el nino recurrfa
ala estereotipia Y tratando de ofrecer, en su lugar, espacios posibles donde
el nino no se sintiera tan vulnerado. Se procuro trasladar esta propuesta de
trabajo dentro del taller, pero fue desestimada por la nueva maestra a cargo.
En realidad, el horario reducido y el funcionamiento del taller en esta banda
horaria perdieron el sentido original y su espfritu se desvirtuo total mente.
EI nuevo espacio se transformo en un mero tramite administrativo que,
como pudimos constatar luego, encubrfa otro objetivo que nada tenia que
ver con los proyectos integrativos.
Esta escuela recibia los beneficios de un regimen especial para promover
la investigacion y formacion de recursos humanos en el area de la integracion
educativa, gozaba de ciertas prerrogativas ministeriales y recibia un subsi·
dio para solventar el programa. Para sostener estos privilegios debia dar
cuenta de dos condiciones primordiales, una la matriculacion de los alumnos
en cuestion, y la otra, la efectivizacion de los proyectos integrativos en cur·
so. La primera de elias estaba representada por un grupo de nifios con NEE,
los que en este momento se amontonaban en el taller, en horario reducido y
sin objetivo claro. Con respecto ala segunda, en realidad no habfa proyec·
tos ni programas serios, tan solo informes diagnosticos aislados, firmados
por los profesionales que atendfan a estos ninos, externos ala institucion
educativa, que se actualizaban cada tanto.
Como podemos ver, el objetivo por el que se habia apelado a la
implementacion del horario reducido se habia desvirtuado y tergiversado en
forma total; sin embargo, se 10 sostenfa para obtener provechos que ya nada
tenian que ver con posibilitar un verdadero acceso al conocimiento, a la
o
v construccion del enlace social de un grupo de ninos con NEE ni a la tan
-0:
a. vapuleada integracion educativa.
'"w
EI horario J'educido
93
En varias oportunidades se r-ecurrio ilia implementaci6n del horario redu­
cido como estrategia que permitio compensar y estabilizar el desempeno
del alumno dentro de la dinamica institucional. Durante el primer ano de la
escolaridad basica, Manuel se retiraba de la escuela pasada la media mana·
na, ya que a partir de esa hora la fatiga 10 irritaba excesivamente. EI nino no
podia controlar la situacion que 10 excedia, Ie costaba prestar atencion ala
actividad pedagogica, no aprendia y, por 10 general, reaccionaba en forma
disruptiva ante cuestiones que eran consideradas nimiedades por los de­
mas_ Para evitar estos conflictos, que marcaban en demasia al alumna y a su
grupo de pertenencia, se redujo la jornada escolar al tiempo que el nino
podia tolerarla.
Durante el segundo ano de la escolaridad, esta medida fue inconstante,
dependiendo su implementaci6n de como el nino podia tramitar las diferen·
tes coyunturas institucionales que se fueron presentando en este nuevo ci­
cio lectivo. Manuel tuvo un ano muy estable, por 10 que pudo participar en
forma activa y creativa de 13 dinamica escolar propuesta para todo el grupo
durante la mayor parte del ano. Cuando la situaci6n 10 desbord6, se acord6
con el nino y su familia acotar temporariamente la jornada escolar con el
objetivo de preservar su condicion de alumno regular.
En todo momento primo el objetivo de proteger al nino y de evitar dificulta­
des que pusieran en riesgo la continuidad del proyecto integrativo en mar·
cha desde el nivel inicial. Proyecto que fue revisado y delineado a medida
que el alumno avanz6 en la escolaridad.
Caracteristicas similares a las ya mencionadas guiaron el primer :>
0...
cuatrimestre del tercer ano, en el que la implementacion de las reducciones rn
(')
co
horarias fue cada vez mas excepcional. »
(')
AI regresar de las vacaciones de invierno, Manuel encontr6, sin previa avi­ o
2
so, a cargo del grado a una docente diferente de la que el conoda. Era la '"
::r ""
'"'">
(')

>­ sr5 ".0 maestra titular del puesto, quien retornaba de una prolongada licencia y no co

o B '"'"
a. Situaci6n arbitraria ""
c, ::l
-c estaba dispuesta a continuar con los tres proyectos de integraci6n que se (')
:0
w ~ t..t.J
sostenian en este grupa escolar8 .
co

~
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OJ »
Manuel transito el primer cicio de la educacion basica con adecuaciones "0
'"'"
'"OJ
t
w -0 'J"
-0
curriculares de acceso y especfficas que permitieron sostener dos objetivos > La nueva maestra manifesto no estar "en contra de ninguno de los alumnos 0...
0
que guiaron el curso de este proyecto de integracion educativa. Por un lado, z ni de los profesionales que los acompanaban en el proyecto integrativo", rn

g: <f>
CJ
c;
pero expres6 claramente su oposicion ala integracion educativa ante la di·
se consolido su integraci6n y permanencia dentro de la comunidad educati· 5: 0
'w
0
va y, por el otro, el alumno se apropi6 del aprendizaje de los contenidos ::l 'i3 reccion y los padres "ya que ella no tenia paciencia para soportar ninos con
'"
V>
t.Ll

curriculares minimos correspondientes a este nivel escolar. z dificultades" .

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w

o
v
EI nino presentaba un trastorno de base neurobiol6gica que comprometia
las funciones cerebrates superiores y condicionaba los procesos cognitivos
0
<:
'"
P­
CJ
P-
m
tTl
1
~
Durante los cuatro anos anteriores, esta docente habia estado con licencia
por serios problemas emocionales. En algun momenta habia vue Ito a la es·
rn
V'
'0
»
(')

o
« P­ <:.'S rn
C
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v y afectivos, generando dificultades en el aprendizaje pedagogico y en la con· n
U
0
cuela, pero para realizartareas administrativas, ya que su situacion no Ie '"
(')
w '"a. OJ
>, o
-0
ducta social.
<:
'" 8 permitia estar al frente de un curso. En realidad, ahora tampoco estaba en »
~ V>
"­
'"
 Maria Jose fursani
94
condiciones psfquicas de tolerar semejante desaffo, pelo habfa regresado a
las aulas por necesidades economicas.
La maestra y su familia padecfan las consecuencias de la profunda crisis
sociopolftica y economica que conmueve las eS,trud,uras de los hogares ar·
gentinos desde fines del siglo XX, cuya expreslon mas eVldente se trasunta
ruptura de la trama social y en el desempleo generallzado. Esta docen­
en Ia d'
te habfa pasado a ser la unica integrante del grupo familiar que po la garan­
tizar un sueldo estable y la seguridad social de la familia, que hasta hace
algunos meses habfa estado a cargo de su esposo, ahora desempleado.
Los ingresos de esta docente se habfan resentido notablemente alno es­
tar a cargo de un aula, ya que no cobraba presentismo ni ciertas bonlflcaclo:
nes, que en su momento se consideraron mfnimas, que solo se percrben :1
se esta ejerciendo. Esta merma en uno de los ingresos famillares se habl~
soportado sin mayores privaciones mientras el esposo de la maestra conserv?
su puesto de trabajo, perc la realidad se habfa modificado totalmente a partir
de la perdida de este. Ahora el grupo familiar depend fa exclusivamente de los
ingresos de esta mujer, que no estaba en los mejores momentos para s~portar
semejante responsabilidad, menos aun de estarfrente a un aula con nrnos.
Asf fue como esta maestra, muy a su pesar, tomo posesion de su cargo
titular en el salon. Privilegiando los motivos ya mencionados, esta docente
se aferro al horario reducido como una estrategia valida para sostener su
trabajo, no para preservar la integracion educativa.
EI horario rc.'<iucido
95
implementado en el cuatrimestre anterior. Pero su pedido, al igual que el de
los padres de los ninos involucrados, fue desestimado en el nivel institucional,
ya que por un lado se contradecfa con la estrategia implementada por la
docente titular y por otro implicaba una serie de modificaciones de fndole
administrativa que la escuela no estaba dispuesta a soportar.
Manuel y nueve ninos mas debieron someterse al injusto dictamen de la
reduccion horaria, impuesta despoticamente, como unica forma de no per­
der su lugar en la escuela a la que pertenecfan desde los 4 anos.
Como podemos ver, en esta circunstancia puntual se acota el tiempo de
permanencia de un nino en la escuela por un motivo que nada tiene nada que
ver con las bases conceptuales que rigen la posible reduccion horaria.
No se decide limitar la jornada porque es necesario preservar procesos de
integracion escolar en curso, ni porque los ninos no pudieran participar de la
propuesta escolar, sino todo 10 contrario; se apela a la reduccion horaria
porque el adulto que debfa sostener el proceso educativo no puede lIevar
adelante la tarea que Ie compete.
Se ha intentado, a traves de este breve relato, ilustrar la tergiversacion
que suele realizarse en tomo al horario reducido, y senalar como un docente
que no comparte las bases de la integracion educativa, con anuencia de la
institucion, usufructua una estrategia inherente de los proyectos con los que
no comulga y la instrumenta en beneficia propio.

A los 15 dfas de comenzadas las clases del segundo cuatrimestre, la docen­ Este topico senala cuestiones eticas que merecen ser consideradas seria­
mente.
""«
te instalo el horario reducido en su maxima expresion para diez alumnos, uno
:.>
o
de ellos Manuel, a los que ella considero "terribles". 0­
u m
VI
uJ £1 horario reducido como sanci6n disciplinaria c"1
c::
o A partir de esa fecha, y hasta fin de ano, estos ni~,os se retiraron diari~­ Paula y Leo :>
c"1
u o
« mente pasado el recreo de media manana para eVltar problemas en el aula , :2
Cl..
VI
uJ segun se deja constancia en una circular interna entregada a los padres. '1j VI Paula curso la escolaridad basica bajo el amparo de un solido proyecto m
VI

>­
d
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'">
'.0
integrativo. Cuando fue necesario se disenaron adecuaciones curriculares c"1
c::
o En realidad, la medida nada tuvo que ver con el desempeno de estos alum­ ~ u"'
Cl.. 0
'"
::l
que Ie permitieron aprender junto a su grupo de pares. '"'"
~
:E UJ
uJ nos dentro de la institucion educativa, sino que estuvo directamente vincula­ :iJ
c"1
c::
EI '".,"' En el nivel inicial y en los primeros anos del primer cicio, Paula consolido su );"
da con el accionar de esta docente, ya que era ella quien no estaba en con­
VI
uJ

""«
diciones de contener apropiadamente a los alumnos en el aula.

Esta arbitrariedad fue senalada por Manuel, quien manifesto no entender la

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'">
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.,
VI

c:
lugar como alumna regular arbitrando, cuando fue necesario, la reduccion
horaria.
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medida, ya que a el "Ie gustaba la escuela, se portaba bien, entendia 10 que
"'o'. 0
-u La estrategia se fue espaciando a medida que la alumna puso sopartar la
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:::> Ie ensenaban y trabajaba en clases". '":z: dina mica escolar en condiciones semejantes a la de sus companeros. Cur­
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EI recorte horario implico la perdida de las clases de educacion f1sica y
musica, entre otras, hasta fin de ano. Los docentes a cargo de estas mate­
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sando el cuarto ano, Paula compartfa con su grupo de clases la misma pro­
puesta curricular en jornada completa, can ciertas adecuaciones curriculares,
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~ insignificantes, que podrfamos considerar como detalles mfnimos.
:::> rias no compartieron la medida tomada por la maestra titular y se ofrecier~n ,.,c: .8
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"< ~ Culminando ya el segundo cicio, las alumnas de 6to. ano comenzaron a dar
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-0 a continuar con el dictado regular de las clases, tal como se 10 habla :1".
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senales del despertar puberal que estaban protagonizando. Sus sentimien­
 Milriil Jose BolSClni
96
tos y sensaciones, cuerpos y conductas habituales, se conmovieron por pro­
fundas transformaciones que, como era de esperar, irrumpieron en el esce­
nario escolar generando un impacto diffcil de mediatizar en el ambito
instituciona 1. 9
Dos veces por semana, en el ultimo tramo de la jornada escolar Ilegaban a
la escuela los varones del 3er. cicio para el cursado de educacion ffsica. La
presencia de estos alumnos provocaba un gran alboroto en el grupo de las
ninas de 6to. ano, entre las que se encontraba Paula.
Era lIamativo observar como esos dos dfas las ninas concurrfan ala escue­
la con detalles y accesorios que no Ilevaban habitualmente. Cabellos sueltos
o sujetados con vinchas y hebillas de ultima moda, aritos diferentes y, bajo el
guardapolvo, jeans y remeras de moda en lugar del equipo de gimnasia con
el que solfan vestir en forma cotidiana.
Durante el ultimo recreo, un grupito de ninas se acercaba al patio donde se
desarrollaba la actividad ffsica del 3er. cicio, intentando los primeros juegos
de seduccion. La mayorfa de estos acercamientos eran la copia fiel de esce­
nas correspondientes a programas televisivos destinados a esta franja etaria,
a los que algunos muchachitos respondfan gustosos. Miraditas, cartitas con
mensajes y dibujitos, canciones, y hasta algun pas ito de baile fue ensayado
por estas puberes que intentaban desprenderse de la ninez y asomarse en
esta nueva etapa de la vida, que tanto las atrafa, aunque no supieran aun
muy bien de que se trataba.
Estos juegos de iniciacion desordenaban el regimen institucional estableci·
do. Pero en vez de ser entendidos como la expresion cabal de un momenta
de transici6n y crecimiento del alumnado, fueron tomados como una
EI horario reducido 97
Las siete ninas debieron ser retiradas de la escuela por sus padres y per­
manecer fuera de la instituci6n educativa durante la franja horaria senalada.
L1evaron tarea especial a realizar debidamente para el dfa siguiente y corrie·
ron el riesgo de no aprobar las materias que se cursaban en esos dfas.
Paula fue la primera de las alumnas apercibidas en plantear que no enten­
dia 18 sanci6n. Recordemos que ella se habla beneficiado en epocas anterio­
res con la implementacion del horario reducido, por 10 que, hasta ahora, no 10
consideraba como un castigo ni como una exclusion del sistema, sino como
una opcion que posibilitaba la pertenencia del alumno al sistema educativo,
la socializacion y el aprendizaje.
La alumna, afianzada ya en su pubertad, pidio que se revisara la medida y
que se Ie impusiera una sancion correspondiente con 10 hecho, no que se Ie
redujera el horario que, segun su propia experiencia, nada tenfa que ver con
10 sucedido.
Paula estaba desconcertada porque nunca antes se Ie habfa planteado
reducir el horario escolar como un posible instrumento disciplinario, porque
en realidad no 10 era. Esto genero una confusion muy grande, tanto en ella
como en sus companeros, sobre todo con relacion a los adultos y al uso, 0
abuso, que ellos hacfan de la autoridad.
La reduccion horaria era usada ahora como un castigo a traves de un mo­
vimiento en el que se subvertfa su esencia y se la convertfa en una medida
de control poblacional, para regular la conducta de un grupo escolar e infun­
dir temor.
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Es mas, se 10 usa como una medida disciplinaria previa a otra de mayor Cl...
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inconducta. Esta ultima apreciaci6n conceptual motiv6 que, en lugar de po­ relevancia, como 10 es la suspension del alumnado, ya que se les aclaro que C
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o ()

u ner en palabras, trabajar y tramitar esta particular expresion puberal, esta quien volviera a cometer este tipo de indisciplina no tendrfa otra reduccion
« o
2
a. se sancionara. horaria sino que directamente serfa suspendido de las clases regulares, m
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'" debiendo rendir las materias a las que no asistiera. ()

Los primeros lIamados de atencion fueron desofdos por el alumnado, por 10

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que se recurrio a medidas discipliflarias varias. Pero, a pesar de las notas a 8' '"u
Se recurrio al horario reducido intentando suplir la legftima autoridad que '"'"
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el adulto no pudo ejercer y para aquietar a un grupo de alumnos que en
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los padres, de las citaciones, de bajar las clasificaciones, y de dejar a los l'\ ~ :J>
-0
realidad necesitaba ser comprendido, acompanado y contenido por sus do· '"
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alumnos despues de hora, las chicas y los chicos se las ingeniaban para '"
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'"0> centes en esta nueva etapa de su vida. Cl...

seguir con su juego. , Z m
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Fue as! que, como medida extrema, se desafio al alumnado expresandole
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is Nada tuvo que ver esta instrumentacion de indole disciplinaria con la na·
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'"'":::> que quien continuara con esta provocacion serfa severamente sancionado. ::> :0 turaleza inherente al horario reducido.
0l L.Ll
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Leo presenta una nueva faceta, que surge a partir de instrumentar equivo·
1
0 m
V\ Un jueves, en el ultimo recreo, Paula y seis amigas, desviandose del cami­ <:
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no que las conducfa al bano, se aventuraron hacia la zona prohibida para
a cadamente la reduccion horaria, tomandola como una medida disci pi ina ria.
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« entregar el correo que frecuentemente los conectaba. Pero con tan mala m o
:::> P­ ~ Los docentes a cargo del 7mo. ana decidieron que el alumno se retirase
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suerte que fueron interceptadas por personal de la escuela y la andanza ,..,C 2u
UJ
"::r. diariamente de la escuela sobre las 11 de la manana ya que, a partir de esa
"'0 <: g:,

-« termino en direccion. "'" e hora, el dejaba de trabajar, no producfa, deambulaba por el salon y conver­
P-.
....

r
I

98 Maria Jose fursani EI horario red ucido 99

saba con sus companeros, 10 que inevitablemente desordenaba la clase e
impedfa el proceso pedagogico.
Leo tome la medida con agrado, ya que era la concrecion de 10 que el
estaba buscando desde principio de ano. En este tramo de la jornada esco­
lar se dictaban una serie de talleres que Ie desagradaban: tecnologfa, musi­
ca, taller del dulce, educacion ffsica, etcetera. Ademas, en esta franja hora­
ria, dos veces por semana, se inclufa apoyo en matematica, materia que Ie
resultaba muy complicada y hacia la que habfa desarrollado un notable rechazo.
La institucion educativa pense que el reducir la permanencia del alumno en
la escuela 10 harfa reflexionar sobre su accionar. Pero, en realidad, la medida
disciplinaria tuvo una significacion totalmente opuesta, ya que plasmo el deseo
del alumno de no concurrir a estas clases.
La malversacion del horario i'educido fue la unica forma posible que encon­
tro la instituci6n educativa de acceder a ciertas presiones diffciles de sor·
tear por las que se acept6 esta seudointegraci6n.
En este caso puntual, el horario reducido se efectiviza al servicio de cues­
tiones que nada tienen que ver con la integraci6n educativa ni con el sujeto
del aprendizaje. Por un lado, reviste beneficia para la instituci6n educativa
que proclama y se embandera bajo el proceso de integraci6n emprendido,
aun sabiendo que es ficticio, y por el otro se instala al servicio de los padres
de la nina, alojandolos en la peligrosa fantasfa de la normalizaci6n. Aunque
mas no sea por un breve lapso, todos los dfas Mariana se pone el mismo
uniforme escolar que sus hermanos y va ala misma escuela que ellos, abo­
nando una ilusi6n diffcil de sostener.

Como podemos ver, no solo se tergiverso un recurso concebido desde

la integracion educativa y se 10 implemento para excluir un alumno que Expulsion solapada
entorpecfa la dinamica escolar, sino que 10 que se penso como medida Martfn sufrio fa implementaci6n del horario reducido como un sistema pre­
disciplinaria en realidad se transformo en un premio para el nino que se meditado y encubierto de exclusion institucional. Su inscripci6n en la escue­
pretendfa sancionar.
la comun fue aceptada por un compromiso "ineludible" de la instituci6n edu­
Nadie Ie pregunto a Leo que Ie pasaba en ese espacio escolar ni pense cat iva con la entidad derivante.
como trabajar con ello, no se analizo ni se resolvio la situacion, solo se repri­ La direccion de la escuela evalu6 que Ie traerfa menos problemas aceptar
mio su accionar.
fa matriculacion de este alumno con NEE que tomar el compromiso de justi­
Leo hizo a su psicologa el siguiente comentario, que habla por sf mismo: ficar debidamente la negativa a su integraci6n. Por ese motivo, sin conside·
"Cuando se termine el horario reducido voy a hacer Ifo otra vez, porque no rar el dana que se Ie hacfa al nino, se acepto sin objeciones su incorporaci6n.
quiero ir mas a los talleres". Paulatinamente se fue reduciendo el horario de permanencia del alumno den­
~ '" tro de la institucion educativa, alegando dificultades inherentes al alumno. ~
o 0..
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U.J
Integraci6n ficticia La medida fue conducida, con intencionalidad premeditada, hasta una c
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U instancia tan extrema que no se justifico mas Ilevar a Martin ala escuela, 0
<t Mariana fue integrada a los 10 anos a un 1er. ano de la educacion basica en Z
0­ ya que era mayor el tiempo que se invertfa en el traslado desde la casa m
'"U.J la escuela a la que concurrfan sus hermanos. La nina presentaba un trastor­ VI

hasta la escuela que el que el nino permanecfa bajo el amparo de la insti· n

no generalizado del desarrollo de etiologfa genetica que comprometfa seria­ a'"
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mente su accionar cotidiano. Hubo'intentos previos de integracion escolar ~ '";>

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tucion escolar. '"'"
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que no se pudieron sostener. ~ t..Ll
L1egado a este limite, se decidio su inscripcion en otra escuela, sin que i:'"
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esto implicara ninguna toma de posicion que pusiera en riesgo el "buen nom­ '"m
11'">
AI escribirse estas Ifneas, Mariana concurre ala escuela en horario reduci.
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0 bre" de la institucion involucrada, quien actuo una expulsion solapada espe· 0..
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<t do. L1ega junto con sus hermanos y permanece en la institucion hasta media :z:
::> m '"cOJ culando con el manejo arbitrario del horario reducido. -<

U manana, acompanada siempre por una maestra integradora que no se "des­ P­ o

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5: '0 "0
'"'"::> pega" de la nina durante el tiempo en el que esta permanece en la institu­ 0
::l '6
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cion, ya que la alumna debe ser asistida en forma permanente. '"
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o En realidad, Mariana no comparte aprendizaje ni juegos con sus compane. '"0. n
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<t ras. Solo concurre y permanece en horario reducido dentro de la escuela '"
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U.J valorada por su grupo familiar, sin participar ni pertenecer ala dinamica c
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« institucional. 0'.
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 Maria Jose Borsani
100

NOTAS
1. Veren el anexo: <dnvariantes institucionales».
2./nlegracIIJn aexclusiOn. La eswe!a camun y los niiioscon
necesldades educalivas especiales, Maria Jose
Borsani, Maria Cristina Gallicchia, Buenos Aires.
Edic. Novedades Educativas, 2000.
3. «Invariantes institucionales», ob. citada.
4. Adecuacianes Curriculares, Maria Jose Borsani. ob.
cit., pag. 65.
5. Quien desee ahondar en el tema puede trabajar
bibliografia especifica relacionada con el tema.
Por ejemplo:
a Autismo infanlil: J;]Jos de los dogmas, coord. Jaime
Tallis; autores: Mabel Tapella, Marisa Rodulfo.
Jaime Tallis, Pablo Bottini, Maria Marta Cerda,
Juan Carlos Reboira, Madrid, Mino y Davila, ; 998.
b Aulismo Infanlil y olros Iras/amos del desarrollo,
Natalio Fejerman y otros, BuenosAires, 1996.
6./ntegraci6n 0 exclusion, ob. cit., pag. 44.
7. En el capitulo anterior se explic6 el significado
de «Libreta en procesQ).
8. «Invariantes institucionales». ob. citada.
9. «Los puberes de fin de siglQ), en Adecuaciones
Curriculares, ob. cit., pag. 143. La medida disci­
plinaria impuesta ala transgresi6n cometida
par las alumnas (ue la aplicaci6n del horario
reducido, en los dos dias en los que habia educa·
ci6n fisica para el 3er. cicio durante un meso La
pena incluy6 a los diez varones mas revoltosos
del grupo superior.

Hemos hablado de 10 que sucede en la escuela desde el sujeto y desde su

relaci6n con los demas, mostrando las diversas tramas del tejido que articu­
la los quehaceres cotidianos de cada uno de los actores de la comunidad
educativa: docentes, alumnos, terapeutas, familia, con el proyecto educati­
vo institucional y la propuesta curricular.

Con la intenci6n de comprender los significados que se producen diaria­

mente en el tiempo y el espacio aulico, el analisis transit6 por aquellos luga­
res donde surgen los conflictos, las tensiones y donde se profundizan los
arquetipos.
""
...::: En estas ultimas consideraciones, focalizaremos la atenci6n en un concep­
0
u to que hemos desplegado a 10 largo dellibro y que es nodal cuando se habla
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u.J

0 de integraci6n educativa: la diversidad.

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0­ La diversidad es una condici6n de 10 humano y es un valor educativo a
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u.J

"V if> sostener desde una propuesta curricular abierta, de base flexible, revisable
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of'" y adecuable segun los alumnos y los contextos. Desde esta 6ptica cobra
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3' '"uOl
"0 valor diversificar la propuesta curricular en relaci6n con los objetivos, los
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>­
~ contenidos y la evaluaci6n. Desde el concepto de diversidad se significan las
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adecuaciones curriculares para aquellos nifios que presentan necesidades
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·u Destacamos la idea de diversidad como expresi6n del mapa aulico, que
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nos presenta, hoy mas que nunca, diferencias etnicas, religiosas,
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linguisticas, sociales y culturales. Si pensamos en la poblaci6n escolar,
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p.. cada alumno tiene sus particulares necesidades educativas. Dentro del
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espectro de la diversidad se incluyen tambien aquellos nifios de los que
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0> U se ha hablado en este libro, nifios que presentan necesidades de aprendi­
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>,
zaje especfficas.
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en 2
c...
 Maria]osetkJrsani Consideraciones finales 103
102

No todas las NEE son derivadas de una discapacidad 0 un trastorno, de la educacion y su funcion integradora y liberadora. Reivindicamos espe­
estas son sola mente unas de las tantas facetas que nos presenta el tema de cialmente la institucion escuela como garante del derecho que cada nino
la diversidad en la escuela. tiene a una educacion equitativa y de op'(ima calidad.

Si bien en este libra se han presentado situaciones de la integracion edu­ Desde sus orfgenes, la escuela argentina se concibio como un lugar para
cat iva de ninos con necesidades educativas derivadas de esa perspectiva, pensar y construir la nacion. Hoy nos convoca una nueva construccion, dife­
que tiene que ver con la propia formacion profesional de la autora, desde rente, quizas mas compleja, ligada a nuevos procesos de identificacion'so­
este marco referencial es posible y deseable ampliar el espectro y desde ahf cia I en un contexto temporo espacial inedito.
pensar y construir una oferta educativa diversificada para todos los alum­
Si podemos retransitar el tiempo y el espacio escolar desde otra perspec­
nos, 10 mas amplia y 10 menos restrictiva posible.
tiva, seguramente podremos recrear y consolidar la identidad de la escuela
Otra cuestion sobre la que es importante volver esta vinculada con el con­ inclusiva que hoy se requiere.
cepto de "ninos con necesidades educativas especiales". En esta expresion
particular, el adjetivo "especiales" califica las necesidades educativas y no a
los ninos. A pesar de esto, mas de una vez se incurre en el error de hacer
recaer la cualidad sobre los ninos en lugar de aplicarse sobre sus particula­
res necesidades de aprender. De este modo se tergiversan, no solo la idea
de "necesidades educativas especiales" sino tam bien las acciones que de
esta concepcion se desprenden.

Es totalmente distinto pensar que un nino es especial a pensar que sus

necesidades educativas son especiales, es confundir esencia con condi­
cion. Un nino es siempre un nino, mas alia de sus particulares modos de
aprender.

EI concepto de necesidades educativas especiales se refiere al sin­

gular requerimiento de recursos 0 estrategias, que general mente no
estan disponibles en el contexto educativo cotidiano y que posibilitan »
c...
el proceso de construccion de aprendizajes establecidos en el diseno '"
()
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curricular basico. Esta significacion sustenta y justifica el diseno e l>
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u implementacion de las adecuaciones de acceso al curriculo, 0
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V> especificamente las relacionadas con las variables de tiempo y espa­ "V
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cio tratadas, ya que permiten a un nino con necesidades educativas 3
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especiales concretar la posibilidad de pertenecer a una escuela, de
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crear lazos y vinculos sociales y de aprender saberes jerarquizados '"
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culturalmente por el grupo al que pertenece. ro
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Uno de los objetivos de este libro ha side transmitir, desde un esquema Z
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teorico-practico, la importancia de revisar los modos en que se construye, 0

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se habita y se entiende el espacio y el tiempo escolar como posibilidad de
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lograr una vida democratica dentro de la escuela, donde se articulen el indi­ --<

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W viduo y la comunidad, 10 publico y 10 privado, el interes particular y el bien a "0
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o comun, el tiempo subjetivo y el institucional. '"
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::J En este momento, que nos encuentra sin proteccion institucional, con es­ c: 0
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--0 casos cuidados basicos y ala intemperie, la apuesta es recrear el espacio :;: ;­
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 I

ANEXO

--
,
 Desde su nacimiento, todo ser humane establece una trama sutil de relacio­
nes que Ie permite estructurarse como sujeto. Cada uno va conquistando el
universe que 10 rodea, construyendo, asf, un conocimiento privado, exclusi­
vamente suyo, aunque en extrema dependencia con el adulto.

En los primeros momentos de la vida de un bebe todo se refiere a sf mis­

mo, a su propio cuerpo, a su mundo, para ir dando paso, paulatinamente, a
la construcci6n de un universe donde el se sienta uno mas entre los otros.
,J La aparici6n dellenguaje marca profundamente a cada sujeto, ya que en
posesi6n de este el nino es capaz de reconstruir el pasado, de anticipar sus
acciones futuras y de explicitar sus sentimientos, deseos y necesidades. La
posibilidad de la representaci6n mental, de la simbolizaci6n, posibilita al
nino el acceso al juego simb6lico, al dibujo y, mas tarde, a los sistemas
simb61icos de la escritura y la matematica.

A medida que crece, el nino conquista su autonomfa, se abre al mundo

'"
'"
>
extrafamiliar, se incluye en la sociedad, ingresa al mundo de la cultura. Para
.~
u

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poder dar ese gran paso, realiza un intense trabajo personal, en el que inten­
Jl ta entender este mundo, las personas que 10 habitan, las reglas que 10 rigen,
:!l
"0 las leyes naturales, los reglamentos de los juegos y los misteriosos inter­
'"
"0
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>
o
cam bios que establecemos los humanos segun ciertos c6digos instituidos a
Z
traves de los siglos.

En este arduo trabajo personal podemos incluir, tambien, el ingreso del

nino a la escue/a. EI nino Ilega a la escuela desde su nucleo familiar, un medio
ampliamente conocido y seguro para el por ser un mundo de relaciones mas
privadas e fntimas. Cualesquiera hayan side las condiciones previas de es­
tas relaciones y las diferentes modalidades que estas hubieran adoptado, al
ingresar ala escuela cada nino debe enfrentar una situacion inedita que im­
plica nuevas relaciones interpersonales. Por un lado, contactara con los
 M1ria JoseIJorsani COllstmctivisl110 versus iI prestamien In 109
108

maestros -que seran los primeros adultos, despues de sus padres y familia­
res, que intervendran en su evolucion afectiva- y, por otro lado, se relaciona­
ra con sus companeros.
Generalmente se construye un grupo dispar, marcado par la multiplicidad
inicial de las diferentes realidades de los ninos.
Si observamos a los ninos en una sala de preescolar, es importante consi­
derarlos como sujetos sociales, sujetos historicos, atravesados por su cul­
tura, marcados por vivencias privadas, que iran conformando un grupo diver­
so a partir de sus subjetividades.
Si bien la mayoria de los ninos que ingresan al preescolar ya han tenido
experiencias previas en guarderfas 0 jardines de infantes, la sala de 5 anos
tiene ciertas caracterfsticas que la diferencian de las tentativas anteriores,
ya que constituye el primer escalon de la escolaridad obligatoria del sistema
educativo.
En esta etapa aparecen exigencias sociales marcadas por la comunidad
Durante el perfodo en que se articula el preescolar con el primer ano de la
escuela prima ria, aparece el ambiguo tema -habitualmente Ilamado
"aprestamiento"-, en el que se revelan ciertas contradicciones pedag6gi­
cas muy interesantes de analizar.
En primera instancia, es necesario ponerse de acuerdo con el significado
del termino aprestamiento.
Segun el diccionario, aprestar es preparar, disponer 10 necesario para po­
nerse presto, estar dispuesto para algo. La misma fuente nos senala el
aprestamiento como la accion y el efecto de aprestar.
Desde esta perspectiva, todas las personas se aprestan segun la activi­
dad que vayan a realizar. Para salir de picnic, se aprestan preparando la
canasta de alimentos y los enseres necesarios para un dia al aire libre; para
un viaje, aprontando mapa, recorrido y valijas con la ropa indicada; para
pintar una pared, procurandose pinturas y pinceles. Hasta para ir al cine se
realiza un trabajo de aprestamiento previo, consultando las posibles pelfcu­
I

escolar, que configuran las primeras obligaciones de ajuste a las reglas y las, eligiendo alguna, comprando las entradas y disponiendose a disfrutar el
normas de una institucion educativa mas formal. momento.

La escolarizacion implica un proceso de aprendizaje graduado, sistemati­ Tambien las personas se aprestan para los diferentes aprendizajes que
co y continuo que comienza en el nivel inicial y que culmina, en el mejor de los van realizando a 10 largo de su vida: para aprender a andar en bicicleta, para
casos, con el acceso ala formacion universitaria. Si bien cada cicio es una Jugal' al tenis, para aprender computaci6n, 0 para cualquier otra actividad
continuacion del anterior, es importante remarcar que cada uno tiene objeti­ que 10 requiera.
vos y funciones especfficas que 10 identifican y 10 constituyen como tal. Asi, se puede senalar que el aprendizaje sistematico de la lengua escrita y
EI primer tramo de la escolaridad, Ilamado nivel inicial, tiene caracterfsti­ del calculo traen implfcito tambien un aprestamiento previa por parte de
'"« ;l>
a.
o cas y fines propios que Ie dan identidad y sentido, y cumple un papel de cada sujeto. m
u ('")

'" c
UJ relevancia en la constituci6n subjetiva. Es un espacio privilegiado para la detecci6n Aprestarse es ponerse presto, estar dispuesto para algo. Y para aprender »
o ('")

u y prevencion de los posibles problemas de aprendizaje pedag6gico.' a leer y a escribir, a sumar y a restar se requiere un sujeto presto a aventurarse 0
« 2
0­ m
;f';
Durante su transcurso se opera la organizaci6n interna, basica e indispen­ en una hazana de tal envergadura. v­

a'"
UJ

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('")
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sable, que posibilita el acceso ala lengua escrita y al calculo que se realizara '-<
ro
.~
0; Pero presto no debe confundirse con "apresto". La acepci6n de "apresto", ;;0
() ;;0
u
en forma sistematica en el primer cicio de la escuela basica. 8' ;::j
en el mundo textil, se refiere a un tipo especial de acabado que se aplica a ('")
-c
~ ~ c
»
EI perfodo preescolar es, de alguna manera, un medio de acceso ala "es­ ~
if>
<lJ
-c los tejidos para proporcionarles cualidades especiales. EI efecto de los apres­ ;;

cuela grande", un preambulo que articula los ninos con la "escuela de ver­
dad", tal como ellos mismos suelen Ilamarla. a la que aun no pertenecen
totalmente, perc que ya frecuentan esporadicamente.
tm
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a;
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0
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2C
tos es, en general, de escasa duracion, pues desaparece paulatinamente al
lavar la prenda.
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a.
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....
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s
6: 0
"0 Una mala interpretaci6n dellugar que deberfa ocupar el aprestamiento
0 "0

Muchas veces, el preescolar pasa a ser un ensayo. aunque mas de una vez
::>
ro ~ en el nivel inicial ha generado propuestas pedag6gicas muy cercanas a la 0
'"
:z -<
figura referida a las telas. Algo as! como imprimir movimientos, entrena­
1
0 m
parece ser una caricatura del futuro primer ano de la escolaridad basica, ya <
'"
UJ
ro
0­
mientos cercanos al adiestramiento 0, en mas de un caso, cercanos al
'"
"0
Z que en los ultimos meses se so mete a los ninos a un entrenamiento que 0> »
o 0­
ro -.'§
('")

u parecerfa ser un tributo necesario de pagar antes de ingresar ala ensenanza

v-
m
"amaestramiento". POl' 10 que nos encontramos can que los ninos, mas 0
« 0­ "-'0S CO'
~
u sistematica. En ciertas ocasiones se transforma en un exigente cursillo, se· c que ponerse prestos para algo tan creativo y enriquecedor como es la '"
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lectivo, de preingreso. ;:;" >, construcci6n del sistema simb61ico de la lengua escrita, el numero y el
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 110"----- MariaJoseBorsani
calculo, aparecen "aprestados", coagulados ° paralizados en activi':Ja­
des vacfas de sentido.
Hasta hace algunos anos, el aprestamiento escolar que se proponfa a los
alumnos para el aprendizaje de la escritura y del calculo se restringia a
situaciones que solo ponian en juego cuestiones puramente instrumentales,
procurando el desarrollo de las habilidades perceptivas 0 ellogro de ciertas
praxis especificas, desconociendo el bagaje de saberes que traia cada nino
y las conceptualizaciones mas especificas que realiza el sujeto con relacion
ala construccion de los sistemas simbolicos.
Con el advenimiento de los aportes de la psicologia genetica relativos ala
apropiacion por parte del nino de los sistemas de escritura, el enfasis de la
mirada dejo de estar puesta tan solo en el entrenamiento perceptivo espa­
cial y se privilegiaron importantes aspectos referidos a la labor cognitiva y a
la competencia lingUistica, que son los substratos basicos, imprescindibles,
para la alfabetizacion y el calculo.
Los adultos Iigados a los procesos de alfabetizacion infantil coincidimos en
apreciar que cad a nino va aprestandose para la adquisicion de la lengua
escrita y del calculo a traves de un minucioso trabajo constructivo, enlazan­
do los saberes que Ie Ilegan a traves de la transmision social con sus propias
y oportunas reflexiones, muchas de las cuales se vinculan con sus experien­
cias mas privadas. Lo que no se puede suponer es que semejante adquisi­
cion, que incluye definitivamente al sujeto en el mundo de la cultura escrita
se logre por simple adiestramiento. '
La apropiacion de los sistemas de escritura y de numeracion supone un
particular dominic simbolico, en el que se conjugan competencias y saberes
Cons true tivisrno verSllS aprestamiento 111
pueden ser consideradas habilidades secundarias en relacion con el profun­
do trabajo conceptual que despliega cada nino cuando se aboca al armado
de estos sistemas de representacion, perc no por ello han de ser desprecia­
bles ni minimizadas con relacion al desempeno en un sistema de representa­
cion gratica. Cuando alguno de estos aprendizajes perifericos al sistema no
es debidamente interpretado por el autor, su producci6n no puede ser com­
prendida por los demas, porque, al no someterse ala normativa del sistema,
queda porfuera del registro compartido socia Imente.
La construccion de estos nuevos sistemas simbolicos implica profundos
trabajos reflexivos ya que estas complejas representaciones graticas se ajus­
tan, a su vez, a ciertas reglas convencionales que pertenecen a cada siste­
ma y que permiten la expresion a traves de la justa y precisa combinacion
de determinados esquemas graticos.
EI abordaje de estos esquemas graticos es uno mas de los aspectos a
tener en cuenta en este aprestar-se para la lengua escrita y el calculo. Dedi­
carle un tiempo y un espacio a la adquisicion consciente de los elementos
grMicos que serviran de base a la composicion de las letras y de los nume­
ros no reduce tamana adquisicion a un simple acto motor, sino todo 10 con­
trario. Podemos pensar que, al facilitar estos aspectos instrumentales,
de alguna manera se encauza, facilita y economiza el esfuerzo del nino, 10
que en definitiva Ie permite mayor dedicacion al profundo trabajo intelec·
tual que 10 ocupa.
Reconocer la importancia de estas cuestiones visomotoras contribuye con
el trabajo conceptual en que se involucra cada nino para construir su propio
P­
sistema de la lengua escrita y del numero. EI objetivo de este abordaje cons· o...
m

o sociales, logicos, psicologicos y lingUisticos, entre otros, amalgamados to­ tituye un intento de aunar estas cuestiones y relacionar 10 conceptual con 10 "c»
U
<C
dos por el trabajo creativo de un sujeto deseante de ingresar y de pertene­ instrumental, ya que de alguna manera ambos aspectos se implican y nece­ "o
0.. 2
'"
w
cer al mundo de las letras y los numeros. sitan mutua mente. m
Vo
-0
>-­ <r>

o Por eso, no se ignora la importancia con que se involucran, en esta adqui.

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De 10 expuesto anteriormente se desprende que el aprestarse en los as­ "c
0..

~ sicion netamente humana, la discriminacion de figuras y formas, la adecuada

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u
;::l pectos temporo espaciales y psicomotores no implica la adquisicion de la '"'"
w
organizacion temporo espacial, la relacion termino a termine, la integracion ~
-0
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U)
lectura, de la escritura ni del calculo, perc que acompana y facilita tanto el "c»
~ OJ
-0
acceso como la expresion de estos, en la medida en que ambos sistemas '"
de partes a un todo y otros saberes fundamentales para la debida consoli­
i
m
'"OJ
-0
> simbolicos requieren. en su esencia, de la representacion gratica. '"0...
dacion de este aprendizaje. 0
z
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m

g: OJ
En el transcurso del nivel inicial yen los comienzos del primer cicio se
Si bien leer y escribir, contar y calcular, son tareas de orden eminentemen­ 5:
0:
0
'0
te conceptual, en su adquisicion esta implicado un aspecto perceptivo mo­
0
;::l opera determinada organizacion interna que posibilita a cad a sujeto abocar­
ro
V> J3
tor que no podemos ni debemos desconocer. Z se al profundo trabajo de apropiacion de los sistemas de escritura y numera­

1
0 m
-<
ro cion. En este primer periodo escolar transcurre 10 que acertadamente se ha '"
Q.. "0
EI trazado de las letras y de los numeros, la d ireccional idad convencional OJ »
Q.. convenido en lIamar la prehistoria de 10 que seran sistemas simbolicos de
de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo con la que trabajamos en
ro
or> ~ "o
~
tr1
P­ representacion, de los que dispondra el sujeto a largo de toda su vida; de alii m
o:
Occidente, la capacidad de seguir el texto con la vista, una adecuada orga­ E
"'"
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OJ
;I.
U
OJ la importancia de acompaiiar adecuadamente estas incursiones, sin caer en o
>.
nizacion temporo espacial, encolumnar cifras, copiar secuencialmente, etc., <:
OJ
V>
J: peligrosas posturas extremas. »
'"
 112 Maria Jose fursani
Es tan riesgoso dejar las construcciones infantiles librarlas al azar, sin
andamiar ni mediatizar el aprendizaje, como forzarlas al extremo de imprimir
adiestramientos vados de sentido, y ponerles apresto al punto de coagularlas.
EI equilibrio entre ambas posturas pedagogicas no resulta sencillo, ya que
depende de articular las propuestas de ensenanza con las necesidades de
cada sujeto, en funcion de su estilo de aprendizaje y del momento del proce.
so de construccion en que se encuentre. Esto supone, par parte del adulto,
un doble compromiso, el de conocer con profundidad a cada nino y el de
entender los momentos involucrados en los procesos de aprendizaje.
Nosotros, los adultos, que utilizamos la lengua escrita en forma habitual,
tenemos incorporado totalmente este sistema simb61ico como un instrumen­
to mas del pensar y del crear; asf, la escritura se nos presenta como una
actividad tan inconsciente y automatizada como el hablar 0 el caminar. No
necesitamos reflexionar sobre 10 que hacemos para poder leer, escribir u
operar matematicamente. Sin embargo, si nos detenemos a analizar el acto
de escribir, podemos tamar conciencia de las acciones (mentales y ffsicas)
involucradas. Este analisis quiza nos permita medir el arduo trabajo que
implica aprender a moverse en el mundo de las letras y de los numeros y
dimensionar mas adecuadamente el desaffo por el que transita cad a nino
cuando recrea y hace suyos estos universos.
Resulta, entonces, desacertado desconocer y desprestigiar el valor del
aprestamiento de las funciones gnosico praxicas indispensables para la
lectoescritura, asimilandolas a posturas conductista y contraponiendolas a
c:: los aportes constructivistas.
<t
o interpretacion de los aportes constructivistas relativos ala construccion de
U o..
'"
w la lengua escrita y el numero·.
onstructivismo versus apresta micnto 113
en realidad habrfa que pensar que una postura no invalida ni excluye ala
otra, ya que la prehistoria de la representacion grafica por la que transita
cad a nino en la constt'uccion de estos sistemas simbolicos incluye, entre
otros aspectos, un transito totalmente subjetivo por 10 que hoy se concibe
como el "clasico" aprestamiento. t:ste andar por los grafos constituye una
serie de logros y destrezas que se resumen en un continuo aprestarse para
el posterior aprendizaje sistematico y formal de la lengua eSCi'ita
EI marco teorico constructivista amplfa y explicita notablemente este pro­
ceso, al dar cuenta del trabajo interno por el que atraviesan los ninos del
nivel escolar inicial con referencia a estas conceptualizaciones, perc bajo
ningun aspecto desmerece las organizaciones perceptivo motoras indispen­
sables para plasmar en el papellas improntas escritas.
Quienes Ilevamos muchos anos vinculados con las cuestiones del aprender
hemos vivido el advenimiento de nuevas teorfas y propuestas que conmovie·
ron los cimientos de anteriores conceptos vigentes hasta ese momento.
Varios de esos nuevos conceptos pasaron a conformar parte de nuestro
marco teorico, sin por ello desconocer los conocimientos previos con los que
se venfa trabajando, sino, mas bien, revisandolos, reubicandolos 0 dandoles
una nueva dimension, tal como 10 hace el nino con su propia experiencia
personal, que se amplfa y resignifica desde 10 familiar hacia 10 institucional.
Suele ser sumamente peligroso emblematizar una postura sin estudiarla ni
cuestionarla debidamente, mucho mas desvirtuarla transformandola en un
metodo cuando no 10 es -confusion que se ha instalado a partir de la mala
;p­
."
("')

o Una antinomia equivocada c

;p
("')
U
<t Correrse del deslumbramiento que produce 10 nuevo y permitirse una re­ o
a. En los ultirnos alios se ha planteado este dilema de una manera tal que 2
'" flexion creativa sobre estos aportes posibilitara superar las antinomias en·
w
pareciera ser que 10 hecho hasta hoy en este aspecto ha estado mal, algo asf "'"
>-­ 'V <f)
tre aprestamiento y psicogenesis, y pensar estas cuestiones vinculadas con ("')
o como que 10 viejo no sirve mas, y se impone un presente que invalida el '<
a '"
:>
',c
c
a. nuestra praxis, recreadas contextual mente segun corresponda. '"'"
:;:
w pasado, gobernado por una postura pedagogica tan solida y contundente
n '"C co
u
::l ("')
-0
que desconoce los aportes de otras teorfas anteriores. ~ l-Ll
:!J
Para reubicar el aprestamiento dentro de la concepcion constructivista de
c
;p
~ -0
'" la adquisicion de los sistemas simbolicos de representacion grafica, retorna­ '"m
i
-c '"
'"
w Por 10 general, 10 nuevo nos invade, nos cuestiona, a veces nos confunde 0 '"0
:>
c:: remos al aporte etimologico. Es necesario entender que aprestar no implica 0..
m
~ paraliza, pero tambien mas de una vez es acatado como si fuese un saber Z
;;;) <f)
amaestrar (domar animales), ni adiestrar (ponerse diestro, con todo 10 si­
u absoluto, sin permitirnos ningCIil cuestionamiento, 10 que es sumamente pe. ~ '"
c;
c::
c::
0:
0
0
'0 niestro que este terminG supone), sino que, casual mente, implica conce·
;;;) ligroso. Estas posturas tan extremas han generado una antinomia, mal plantea­ :J '0
Ll.l
u ~ bir un sujeto que se dispone, un nino que se pone presto (reiteramos, no
da, equivocada, que podrfamos resumir en aprestamiento versus Z
psicogenesis.

Esto se convierte en una enunciacion erronea, porque, en resumidas cuen­

0
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0­
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<f)
1
~
apresto) para un trabajo, un chico que se "presta" para un aprendizaje en
especial.
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'";p
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0­ ~ Ampliando la perspectiva que reduda el aprestamiento a 10 perceptivo m
c;
tas, opone el "ponerse presto" en las funciones visomotoras a la concepcion n 2u '"
"
cr. OJ motor, podrfamos pensar que la cuestion es mucho mas compleja, que el o"
constructivista de la adouisicion de los sistemas de representacion, cuando ;1 8' nino tambien se apresta en la construccion del sistema simbolico de la len­
>
<f)
l'l..
'"
 114 Maria Jose Borsani

gua esc rita a medida que toma conciencia de la diferenciacion entre un obje.
to, la palabra que /0 denomina y su representacion gratica, cuando trabaja la
arbitrariedad y la convencionalidad de un codigo, cuando analiza su propia
lengua oral y concibe la posibilidad de su representacion gratica.

EI aprestarse involucra variados aspectos de un trabajo de construccion

sumamente amp/io, que transcurre en el nivel inicial, en el interior de ese
particular grupo de pares al que hacfamos referencia en los primeros parra­
fosde este escrito. Creacion subjetiva que da cuenta de un profundo proce­
so Intelectual que se exhibe plasmado en la hoja de papel.

La actividad de "aprestarse" sera diferente para cada nino, ya que cada

uno tendra necesidad de transitar ciertos aspectos subjetivos que Ie permi­
tan dlsponerse para este particular aprendizaje humano.

EI objetivo de este trabajo es compartir algunas observaciones que hemos

realizado y que estan relacionadas con el funcionamiento de nuestras institu­
ciones educativas de ensenanza comun, ambito donde Ilevamos adelante
los procesos de integracion escolar de ninos con necesidades educativas
especiales (NEE).

Consideramos que estos observables requieren ser valorados en su real

dimension para evitar que obstaculicen el proceso de integracion con el con­
siguiente perjuicio para el nino.

Formamos parte del equipo interdisciplinario de un instituto privado de la

ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe, RepublicaArgentina. Pertenecen al
grupo profesionales relacionados con la salud y el aprendizaje: psicologos,
o fonoaudiologos, psicopedagogos, kinesiologos, pediatras, neur610gos, etcetera.
u
cr La instituci6n se ocupa del abordaJe del nino y del adolescente con proble­
0­
'"
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mas de aprendizaje y/o emocionafes, y del acompanamiento a fa familia y ala
>­ -0

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> institucion educativa. Realiza tareas de formacion profesional, supervisiones
0­ ~ '.0
lE 8" ':::J"
u clinicas y asesorias a instituciones educativas.
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~ -0
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~
U)
OJ La mayor parte de las consultas que recibimos se refieren a problemas de
-0

i
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-0

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U)

'"c0
aprendizaje de diversa indole (neurologicas, sensoriales, motoras,
lingiJisticas, afectivas, etc.). Las consultas se suceden en diferentes mo­
mentos de la vida escolar del sujeto, 10 que condiciona el abordaje terapeu­
5:
0 '0
tico y su consiguiente integracion escolar.
~
;:l
~
z
Los ninos que presentan trastornos mas severos acceden a tratamientos
1
0
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Z
~
o NorA
'"Q. tempranos mientras concurren al nivel inicial y permiten programar una in­
u 1. "Prevenci6n del fracaso escolar en la educaci6n ~
cr ~ clusion escolar con cierta anticipaci6n.
::>
U
basica desde el nivel inicial.,Es posible antici­ ~ ~
w parnos a la exclusi6n escolar?", en Adecuaciones c
(") 0
~
Curriculares, ob. citada. '"<"'. u Es diferente el caso de los ninos cuya dificultad es detectada durante el
« '">.
'"
(J)
l: transcurso de la escolaridad obligatoria, ya que el no haber intervenido a
 .., ...

Maria Jose 1301'Sa ni Ill.VariiUltL>s instituci nales qu i ficultan el proceso de int graciun cscola r 117
116

tiempo puede poner en riego la permanencia del nino en la institucion edura­

Consideramos que ambas cuestiones deben ser estudiadas rigurosamen­
tiva que frecuenta, ya sea por reprobacion, transferencia a otra institucion 0,
te, tanto en nuestro pais como en otros paises con los que hemos podido
en el peor de los casos, por desercion.
intercambiar experiencias en este sentldo.

Ambas autoras hemos venido trabajando en forma conjunta por mas de 20

Cuando singularizamos la integracion escolar, reconocemos que ella solo
anos en la prevencion y tratamiento de las dificultades de la infancia y en la
es posible con ciertos ninos, en determinadas escuelas y en momentos pun­
elaboracion y coordinacion de proyectos de integracion de ninos con NEE en
tuales de la vida de un sujeto. En este sentido no hay receta ni formula
la escolaridad basica, publica 0 privada.
preestablecida, sino todo 10 contra rio, la modalidad de integraclon depende­
ra de cada caso en particular.
Para Ilevar adelante los diversos proyectos que delineamos, nos constitui­

mos como un equipo integrador, cuya funcion es establecer un nexo entre los
Es importante destacar que cada proyecto de integracion debe tener una
profesionales que tratan a los ninos con NEE y la escuela.
dinamica y una ductilidad tal que permita su redefinicion a medida que trans­
curre el tiempo, ya que los diferentes efectos que van surgiendo son de
EI equipo integrador intenta promover y sustentar estrategias de integra­

alguna manera impredecibles, como 10 es cad a sujeto.

cion y participacion de los alumnos con dificultades en el ambito escolar. De

acuerdo con las necesidades de cada caso en particular, el equipo ofrece

AI intentar una integracion escolar, es fundamental establecer con la mayor
asesoria y soporte metodologico espedfico ala escuela integradora.
precision posible que nino puede y que nino no puede ingresar a determina­
do grupo 0 a determinada escuela, quien se puede enriquecer y a quien
Nos parece fundamental explicitar el marco teorico a partir del cual abor­

puede perjudicar esta decision y quien puede 0 no sostener cierta propues­

damos la tarea de la integracion escolar.

ta pedag6gica.
AI intentar delinear la postura desde la cual pensamos la problematica de

Debe prevalecer el concepto de integrar escolarmente como habilitaci6n a

la integracion de ninos con dificultades de aprendizaje ala escuela comun,

nutrirse del aprendizaje com partido, donde el nino sea sujeto constructor de
recurrimos a varias fuentes teciricas, sabiendo que cada una aportara sus

su propio saber.
conocimientos, y junto a estos valiosos aporte teoricos 0 conceptuales cada

disciplina nos acercara tambiEm sus vados y contradicciones_ Sera trabajo

Es relevante senalar que integracion social no necesariamente equivale a

nuestro el tomar de cad a una de elias aquellos conceptos y pautas que nos
integracion escolar. Un nino puede adaptarse a un lugarfisico, a la dinamica

permitan seguir pensando acerca del aprendizaje humane sin caer en un

de una institucion, puede permanecer junto a determinado grupo y hasta

»
0­
eclecticismo.
com partir con el actividades de tipo social, perc esto no necesariamente m
n
implica poder aprender sistematicamente con los otros. CO
:l>
Privilegiamos la teo ria psicogenetica de Jean Piaget y sus colaboradores n
o No es posible desconocer que los ninos con dificultades espedficas de o
U
de la escuela ginebrina, las contribuciones de Vigotsky y los conceptos fun­ Z
m
<l:
a. damentales del psicoanalisis. aprendizaje, en su gran mayoda, necesitan abordajes especializados y V'>

V'>
w '-;j <fl
metodologlas y propuestas didacticas adecuadas.
>­ Las contribuciones anteriores nos permiten reflexionar con rigor cientifico 3
'-< ·f'"
o ~ '"
u
a. y operar en consecuencia, mas alia de 10 complejo que es trabajar con teo­ {) ; :l
-0
La integracion no empieza ni term ina el dia en que se inscribe al nino en

:;: <:'c:> "-'

la escuela, sino que surge de un trabajo previo que se ha realizado con el

"
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I-las que tienen diferentes objetos de estudio, con fundamentos y metod os ~
U)

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-c
que les son propios a cada una de elias.

Analizando nuestra experiencia con relaci6n ala integracion educativa,

constatamos que existen dos aspectos clave para la integracion escolar
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Z
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'"
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0

if,
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c
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nino, su familia y la institucion, y tiene como eje fundamental a cada

sujeto, quien debe ser respetado, escuchado e informado cautelosa-

mente.
0­
m

B: :Q
de un nino con dificultades en sus aprendizajes. Por un lado, estan las
0
~
-0
W-l
AI establecer el proyecto, aspiramos a que sea sostenido mientras sea
U)

estructuras institucionales con las que intentamos lIevar adelante estos Z factible, ya que 10 que esta en juego es un sujeto, y si ese proyecto se m
-"
0 "0
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V'>
uJ desafios y, por otro, cad a nino como sujeto, 10 que nos Ileva a singularizar ro
0­ quiebra, fracasa, quien se ve perjudicado es el nino. n
Z 0>
o la propuesta para hacerla posible y permitir que surja ese lograr-se en
0­
ro ~ o
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Por esta raz6n intentamos un proyecto consensuado y com partido por
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m ~ m
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::l contraposicion a los quiebres y caidas a los que se refiere el termino 0­
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todas las partes intervinientes.
n
U r.
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U
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fracaso. ~. >­ »
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-
 118 Maria Jose Borsani Invariantes inslitucionalcs que dificu1tan el proceso de integraci6nescolar 119
Teniendo en consideracion 10 anteriormente expuesto, comenzamos efec.
2. Grupos escolares numerosos, con una media superior a los 30 alumnos
tuando el diagnostico psicologico y pedagogico, a partir del cual, si se esti.
por clase.
ma que el ni,no se encuentra en condiciones de ser sujeto activo de aprendi.
zaJe sistematico, el paso siguiente es seleccionar la escuela posible donde 3. La presencia de un porcentaje significativo de alumnos que presentan
efectivlzar el proyecto disenado. dificultades en el aprendizaje y/o conducta en el curso donde se intenta
integrar a un nino con NEE. Alumnos que en el momento de su ingreso ala
Es importante que nosotros, como profesionales, intentemos clarificar la
educacion formal no evidenciaban signos preocupantes de relevancia.
demanda, que establecemos frente a cada institucion en la que intentamos la
Integraclon escolar de un nino con dificultades de aprendizaje. 4. En la Argentina, el perfodo de inscripci6n del alumnado se realiza sobre el
fin del cicio escolar, en los meses de noviembre - diciembre, mientras que
. Desde esta perspectiva, asi como buscamos salud frente a un hospital,
el traslado 0 relevo de docentes se efectiviza al iniciarse el ana lectivo
Ju:tlcla ante la ley 0 proteccion en la policia, solicitamos educacion e instruc.
inmediato siguiente. Esta asincronia en los movimientos administrativos
cion en la escuela como forma de preservar su identidad e idoneidad.
determina que los acuerdos establecidos con la instituci6n en el momen­
'AI poder clarificar nuestra demanda frente a las escuelas, de alguna mane. to de la inscripci6n ofrezcan poco margen de seguridad. Solo los docen·
ra reconocemos los limites del proyecto establecido, registrando las res. tes titulares conocen con suficiente anticipaci6n cual sera el grado que
p~estas que cada institucion puede dar, para ubicar de este modo la situa. tend ran a su cargo, pudiendo aceptar 0 no con anterioridad la integracion
cion dentro de 10 factible, de 10 posible. de un nino con NEE en su grupo.
Una institucion escolar reune las consideraciones necesarias para lIevar Los maestros interinos pueden ser relevados de sus puestos al iniciarse
adelante una integraci6n cuando se encuentran en ella un deseo real de par. el cicio lectivo porque un docente titular es trasladado desde otra escue·
tlclpar en el proyecto y la posibilidad de sustentarlo porque cuenta con do. la. Este nuevo docente, que recien se incorpora ala institucion, puede
centes comprometidos con la integracion educativa y con un grupo de alum­ sentirse comprometido con la experiencia que se esta realizando 0 no,
nos que pueden enriquecer y enriquecerse con el alumno integrado. hecho que jugara a favor 0 en contra de esta.
Por otro lado, para que la integracion escolar sea posible se requiere con­ 5. Los profesores de ensenanza prima ria no cuentan en su formaci6n con
tar con curriculos flexibles, elevado nivel de formacion y capacitacion docen­ suficientes conocimientos pedag6gicos ni psicologicos que les permitan
c:: te y personal especializado que opere de apoyo para Ilevar adelante la expe­ arbitrar metodos y recursos para resolver situaciones que se aparten de
«
nencla. »
o
u
10 que podriamos lIamar «situaci6n promedio» (por no lIamarla "normal"). 0­
m
'"w n
o Sin duda, lograr estas condiciones asegura un mejoramiento de la calidad 6. Los maestros de las asignaturas comunmente Ilamadas especiales -como c:
»
u educativa para todos los alumnos, no sola mente para los ninos con necesi­ n
« plastica, musica, educacion fisica, etc.- trabajan con los ninos una sola
0
Cl. dades educativas especiales. vez por semana. Este insuficiente conocimiento mutuo genera que las z
'"
w m
'V
'" dificultades que se dan con el maestro de grado se observen con mayor '"
n
. AI aproximarnos a las escuelas, hemos podido observar una serie de
'<
a '"
>
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c:
~ intensidad en las horas especiales. '"'"
Invanantes institucionales ·que se mencionan a continuacion· que dificultan 0' '"
u
::l
'0 n
el proceso de integracion escolar. ~ LJ..l
Generalmente, cuando los directivos y el maestro a cargo del grado acep· c:
'"Cli »
t:\­ '0
'" tan participar en un proyecto de integracion, estos docentes especiales '"'"m
l
'0
'"
w Cli
c:: >
0 no suelen ser consultados. AI incorporarse un alumno con NEE a su c1ase, 0­
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..:5 1. A pesar del tiempo transcurrido desde que este tipo de experiencias Z
::J on
Cli el maestro especial desconoce esta situacion y, al ser informado, no siem­ -<
U ~ C m
c:: Integradoras se realizan, no se ha podido detectar la existencia de un 6: 0
'0 pre recibe bien al nino. :;::
c:: 0 -0
::J
U
proyecto educativo con sentido de continuidad, un compromiso institucional ::l
ro ~ 0

que vaya mas alia de las personas concretas que 10 conforman en un

'"z 7. Muchas veces, la escuela ace pta el compromiso de Ilevar adelante expe­ -<
'"2:w
1
0 m
<:
o determinado momento. Hemos constatado, en nuestro acercamiento a
ro riencias de integracion de alumnos con NEE sin considerar objetivamente '"
-0
0. »
u
« las escuelas, que este hecho se evidencia inevitablemente cada vez que
'"0.
ro ~ cuales son las reales posibilidades institucionales para sostenerlo. La n
<J) 0
~
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u m valoraci6n superficial de las eXigencias inherentes a un proyecto de esta
se renueva su personal directivo. 0. m
w
-0
,.,l:: B
u '"
n
--< '"~ Cli envergadura trae como consecuencia que, al poco tiempo de iniciado, el 0
>­ j;'
'"
<J) £ apoyo que el equipo de profesionales brinda a la escuela no resulte sufi­
'"
 120 ivlaria]ose Be rsani

ciente para resolver las multiples situClciones que se produce,) a diario eli
el ambito escolar.

Es entonces cuando los docentes solicitan al equipo integrador la presen­

cia de un profesional que concurra todos los dias para funcionar como yo
auxiliar del nino 0 como auxiliar docente del maestro a cargo, segun 10
requiera cada caso.

EI nino y su familia perciben claramente las diflcultades que se suscitan

diariamente y el consiguiente malestar institucional. La angustia que esta
inquietud les produce incrementa las dificultades del nino, generandose de
este modo un cfrculo vicioso dificil de detener que culmina, genera/mente,
con la marginacion del nino en el ambito escolar y su posterior exclusion de
la institucion.

A pesar de todo
Todos los items mencionados anteriormente complejizan y entorpecen el
proyecto y hacen temer que la integracion educativa de ninos con necesida­
des educativas especiales cada dia se torne mas dificultosa, pero de ningu­
na manera la invalidan, sino, por el contrario, comprometen aun mas con el
trabajo emprendido.
En este ultimo tramo dellibro toman la palabra los ninos que han trabajado
con adecuaciones curriculares. EI inten§s en presentar sus testimonios radi­
ca en considerarlos testigos especialmente autorizados para opinar sobre el
tema, ya que han side ellos los protagonistas de cada uno de los proyectos
de inte a raci6n educativa sobre los que se disenaron curriculos adaptados.
Nadie ;ejor que ellos para aportar su conocimiento personal y explicar con
certeza su sentir en torno a esta cuesti6n.

Los testimonios aquf registrados son la reproducci6n textual de 10 escrito

Insistimos, tal como 10 planteamos al comienzo, que estos observables
por varios alum nos de distintos niveles del sistema educativo al ser interpe·
deben ser valorados en su real dimensi6n para evitar que aquello que se
lados sobre las adecuaciones curriculares. Fueron transcriptos tal como ellos
inici6 como un proyecto de integracion educativa que contribuiria a la
los entregaron, con las fallas ortograficas y gramaticales con que fueron escri·
estructuraci6n de un nino culmine produciendo su desintegracion como
sujeto. tas. Son textos breves, sencillos, donde se ponen en juego sus propios valores
o
u

y sentimientos, la historia personal de cad a uno y los contextos sociales y cultu·

<

0­ rales de estos noveles autores que se atrevieron a expresar sus expenenclas.

'"
w

No se pretende que sean tomados como prueba, justificaci6n ocompro­

baci6n de la certeza 0 la verdad sobre las adecuaciones cUrriculares,
sino que sean interpretados respetuosa y seriamente para en tender me·
jor al sujeto que aprende, sobre todo al que presenta necesidades educa·
'"
w
NOTA tivas especiales.
c:;
< Este trabajo fue realizado en forma eonjunta por Maria

:::J Jose Borsani y Maria Cristina Gallieehio, y presenta.

Cad a una de estas escrituras encierra la riqueza, el compromiso y la singu·
U
do por primera vez en ell Congreso Inlernacional de

c:;

c:; Integracion de Niiios con Oiscapacidades ala Escuela Co.

laridad con que su autor se situ6 frente al aprendizaje escolar; al transcribirlas
:::J
U mlin: equidady calidadpara alenderala diversidam>, or.
se anhela que asi sean comprendidas.
ganizado por la Fundacion Claudina Thevenet, del8

'"
w
Z alII de julio de 1998, en la ciudad de Buenos Aires, En elias, sus protagonistas expresan cuestiones claves, sintomaticas, que
o Argentina.
U
Fue publicado en Estilos da Clinica. Rev/sla sobre aInfaneia

merecen ser pensadas y desplegadas con rigurosidad en cad a proyecto de

<t:
:::J
U com Problemas, vol. VI, N° 10, primer semestre de
integraci6n educativa. Hablan de las reiteradas repeticiones de grados, cam·
w
2001 (traduccion de Viviana Gelado), Instituto de
"'0 bios de escuela y de la resistencia que se suele generar frente a las adecua·
-< Psicologia, Universidad de Sao Paulo, Brasil.
ciones curriculares, sobre todo cuando estas no son promovidas desde el
 122 Maria Jose Borsani
T timonios 123
proyecto educativo institucional. Tambien expresan los beneficios de una
propuesta curricular diversificada, que contempla el singular modo de apren­
der de cad a alumno. YO EN 610. ANO ME FUE MUY MAL ME CENTIA MUY PERO MUYTRIS­
TE PORQUE NO PODIA APRENDER LO DE LA ESCUELA Y NO QUERIA 1
Esperamos queestas escrituras resulten ejemplificadoras y que interpe­
REPETIR OTRA VEZ Y RENDIR.MAS PERO MI VIDA FUE CAMBIANDO
len y cuestionen el accionar de cada uno de nosotros dentro de fa comunidad
educativa. ASTA QUE ME DIERON EDUCASION CURRICULAR Y ME FUE YENDO :
MEJOR HASTA QUE UNA VEZ ME DESIDI CAMBIARME DE ESCUELA
DONDE NOTENGATANTAS MATERIASY NO ME DEN INGLESY NO SEA
TAN DIFICIL Y ME DEN MAS ADECUACION Y TENGO LA SENSASION
YO IVA A LA ESCUELA Y ME IVA MUY MAL EN CUARTO GRADO QUE ME VA AIR MEJOR
ME LLEVABA MATERIAS Y COMO MIS PAPAS Y MI SICOPEDAGOGA V,KY
NO QUERIAN QUE RIND/ERA MAS POR ESO YO REPETI DE GRADO Y .
ME FUI A OTRA ESCUELA Y ME HIZO BIEN REPETIR PORQUE CONOCI I
NUEVAS AMIGAS Y ENTENDI LAS COSAS DE CUARTO. DESPUES PASE
A QUINTO Y EMPESE CON ADECUACIONES CURRICULARESANTES NO
EXISTIAN POR ESO NO ME LAS HASIANY ME FUE FANTASTICOY ASI
I YO ME CAMBIE TRES VECES DE ESCUELA PORQUE ME IVA MAL Y
. REPETIA. YO ESCONDIA LAS PRUEBASA MIS COMPANEROS Y SIEM­
PUDE PASARA 6TO. ANO. AHORATENGO QUE ESTUDIAR MUCHO PERO PRE LES MENTIA LAS NOTAS. HASTA QUE YEGEA ESTA ESCUELA Y ME
ME TOMAN PRUEBAS MAS CORTAS Y A VECES TENGO QUE EXPLICAR DIJERON QUE ME IBAN A DAR LAS ADECUACIONES Y YO NO QUERIA
ORAL LOS TEMAS QUE YO NO ESCRIBI PERO HABLE CON LA SICOLOGA Y CON MIS PADRES Y PROBE Y ME
FUE MUY BIEN. NO ME PELEO CON LOS CHICOS Y ME SACO BUENAS
CUANDO NO ENTIENDO UN TEMA ME LO EXPLICAN DE OTRA FORMA 0
NOTAS. AYER ME SAQUE UN OCHO PORQUE ESTUDIE MUCHO PARA LA
VOY AL GABINETE DE LA ESCUELAY ME DAN EJERCICIOS ESPECIALES
PRUEBA. EI\J OTRA ME SAQUE 4 PORQUE NO QUISE ESTUDIAR PORQUE
HAY VARIAS COMPANERAS QUE TIENEN ADECUACIONES i QUERIA JUGARA LA PELOTA Y ME RETARON. PERO ESO ES OTRA COSA.
CURRICULARES
YO PIENSO QUE LASADECUACIONES SON BUENAS
UNA VEZ PEDI QUE ME HICIERANADECUACIONES CURRICULARES
JUAN
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EN DIBUJO PORQUE LA MAESTRA ME PUSO NOTA BAJA EN LA L1BRE­ ~

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o TA Y A MI NO ME GUSTO QUE ME VAJEN LA NOTA. PERO EN LA ESCUE­ 0­
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LA ME DIJERON QUE NO ME IBAN A HACER ADECUACIONES PORQUE c

u NO LAS NECESITABA Y QUE LA NOTA BAJA ERA PORQUE YO NO CUM­ "

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MI OPINION A LASADAPTACIONES CURRICULARES SON QUE TE FA­ o

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PLI CON LOS TRABAJOS Y NO TENIA LA CARPETA COMP. L~TA. HE
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""w CILITAN LA SORDERA COMO POR EJEMPLO UNA PRUEBA ESCRITA YO '"
NIAN RAZON Y ME LA TUVE QU EAGUANTAR ::r V) n
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ro LA HAGO MEJOR QUE ORAL ::J
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. . ,or. .:':".::':~~ -0 PARA PODER ENTENDER EL CONCEPTO DE LA PREGUNTA ME DAN n

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<lJ MAs TIEMPOY PUEDO PREGUNTARA LA MAESTRA SI ES ESO LO QUE "
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CUANDO EN MI ESCUELA EMPESARON CON ESTO DE LASADECUA­
CIOf\JES SIEMPRE ERAMOS LOS MISMOS LOS QUE TRABAJABAMOS CON
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TEN GO QUE PONER. EN LAS PRUEBAS. LA PROFESORA MEAYUDA A
INTERPRETAR PERO NO ME DICE LO QUE YO TENIA QUE ESTUDIAR.
NO, SI YO NO ESTUDIE ME JOROBO
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n' ·u
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c:: COSAS DIFERENTES PERO AHORA QUE PASO UN TIEMPO LA MAESTRA o· :c; '0
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Ol UJ OTRO EJEMPLO ES QUE A VECES ME CAMBIAN LAS PREGUNTAS 0 o
U . TRAE MUCHOS SOBRES Y ME PARECE QUE CASI TODOS ESTAMOS TRA­ z -<
ME DEJAN ESCRIBIRTODO LO QUE YO SE 0 ENTENDI DE UN TEMA.
1
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""w BAJANDO CON LASADECUACIONES. <
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Z ~ YO PIENSO QUE TE HACE QUE TU EDUCACION EN LA ESCUELA SEA
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u NO SE SI ESTAMOS TODOS MEJOR 0 IGUAL QUE PASO PERO YO '"roCl. ~
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'" MAS BASICA Y QUE LO QUE SABES SEA DE VERDAD Y A LA VEZ MAS o
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::0 APRENDO MAS Y NO SUFRO TANTO COMO ANTES Cl. m
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FACIL DE COMPRENDER '"
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 124 Maria JffiC BOisani

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~i
ANTES NO MEGUSTABAQUE ME DIERAN COSAS DIFERENTESYO QUE- I
• RIAASER LO MISMO QUE TODOS PERO ME IBA MAL Y TENIA QUE RE- I
. PETIR OTRAVES MAS Y TENIA MALAS NOTAS Y ERA SIEMPRE UN L10 i.
EN LA ESCUELA YEN MI CASA AHORA CUANDO NO ENTIENDO Y NO I
ME SALEN LAS COSAS TRABAJO CON LAS ADECUASIONES Y ME VA ~

L::
MEJOR PERO TENGO QUE ESTUDIAR UN MONTONASO ,

EN:~::RO IGUAL.SO~ ~E ESIJENTES PABlO ~

.....::~z.::.:f:&k ~.'""*'._<*~.~- BIBLIOGRAFIA

CUANDO FUI A PRIMER GRADO NO APRENDI A LEER NI A ESCRIBIR '
~ SABIA LOS NUMEROS PERO NO ENTENDIA LAS CUENTAS POR QUE TEN-
GO PROBLEMAS EN ESTAS COSAS, EN LAS OTRAS NO.
REPETIY ME CAMBIARON DE ESCUELA PERO IGUAL ME COSTO MUCHO
Y YO TENIA MUCHA BRONCA Y A VECES EN LA ESCUELA PEGABA CUAN·
DO LOS CHICOS ME PREGUNTABAN LAS NOTAS YEN MI CASA LLORABA.
DESPUES EN 4to. GRADO ME EMPEZARON A HACER LAS ADECUA·
ClONES PERO YO NO LAS QUERIA PORQUE TENIA MIEDO QUE ME CAR·
I GARAN PERO MI MAMA Y MI PAPA ME DECfAN QUE SI Y QUE LO HA·
1 BLARA CON LA MAESTRA Y CON MARIA JOSE Y CON EL PSICOLOGO Y
BUENO, AL FINAL DIJE QUE SI QUE IBA APROBAR POR UN MES,
Y LA VERDAD ES QUE ME FUE MEJOR, TENGO QUE ESTUDIAR MUCHO
PERO ES MEJOR EN MUCHAS COSA POR EJENPLO YO PUEDO USAR LA
o CALCULADORA PARA DIVIDIR I'ORQUE NO ME SALEN LAS CUENTAS, Y 1
u
.- ~ ME DEJAN USAR LA TABLITA PARA ESO DE PASAR DE QUILOMETRO A '.
Cl.
'"
w I METRO Y A CENTIMETRO PORQUE SIEMPRE MEAGO L10. Y TANVIEN
Ajuriaguerra, J. de, La escritura del nino, vols. I, II, Barcelona, Laia, 1977,
Borsani, Maria Jose; Gallicchio, Maria Cristina, Integraci6n 0 exclusi6n, Bue·
nos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2000.
Borsani, Maria Jose, Adecuaciones curriculares, Buenos Aires, Edic. Nove·
dades Educativas, 2001.
Borsani, Maria Jose, "Adecuaciones curriculares en la educacion infantil",
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del nino, Mexico, Siglo XXI, 1979.
Gentile, Araceli y otros, "Integracion", 0 a 5 La educaci6n en los primeros
f "'0
Vl

'">
anos, t. 21, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, febrero 2000,
I PUEDO ESCRIBIR EN IMPRENTA. SI ESTOY CANSADO Y HACER RESU.j
8
'<
ro
()
''';:::::

'"
u Leal Garcia, Aurora, Construcci6n de los sistemas simb6licos. La lengua es-
MEN 0 CUADRO ENVES DE ESCRIBIRTODA UNA HOJA. i 8' u '"
"-l erita como creaci6n, Barcelona, Gedisa, 1987.
~
SI TENGO HER~ORES
DE ORTOGRAFIA PERO LO QUE PUSE BIEN ES~A I ~ '"'"
u Lus, Maria Angelica, De la integraci6n escolar ala escuela integradora, Bue·
w
"'0
NO ME VAJAN MAS LA NOTA PORQU E YO SE LO QUE ME ENSENARON l
t '"
u
'"0> nos Aires, Paidos, 1998.

I
'"w z Mannoni, Maud, La educaci6n imposible, Madrid, Siglo XXI, 1986.
AUNQUE LO ESCRIBA MAL. , ,
'"
«
::l
tTl
a. '"'"0c Mannoni, Maud, EL nino retardado y su madre, Espana, Paid6s, 1990.
AVESES TENGO QUE VOLVER A ASER LOS TRABAJO OA ESPLICARLOS ;=;' :g
u o'
;:l
u
L1J Mannoni, Maud, ~Que ha sido de nuestros ninos "locos"?, Buenos Aires,
'"'" HABLANDOY SI NO ESTUDIE 0 NO LO SE ME PONEN MALA NOTA POR· . ro
CJ>
::l
Nueva Vision, 1996.
1
Z
U
QUE YO NO ME PREOCUPE, I 0
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'"w ~ ro
a. Ministerio de Cultura y Educacion de la Naci6n, Ley Federal de Educaci6n,
Z
o YO PREFIERO TRABAJAR CON LASADECUASIONES PORQUE ME VA j "roa. ~ Buenos Aires, 1993,
~
CJ>
u MEJOR PORQUE ENTIENDEN MI PROBLEMA PERO ME EXIJEN [T1
«
::l
a. 0 Ministerio de Cultura y Educaci6n de la Naci6n, Documento N° 19, Acuerdo
u '"
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w JUANANORts
Ol
::to '">--. Marco de Educaci6n Especial, Buenos Aires, 1998.
"'0 < e
n..
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CJ>
126

Ministerio de Educacion de la Provincia de Santa Fe, Oiseno Curricular

Jurisdiccional. Nivellnicial - Primero, segundo y tercer cicio de la E. G. B,
Santa Fe (1996,1997,1998,1999). ADECUACIONES
Ministerio de Educaci6n de la Provincia de Santa Fe, Documento Eval­ CURRICULARES
uacion, ACrt,ditacion y Pr0moCInn en Educaeion Especial, 1997.
Ministerio de Educaci6n de la Provincia de Santa Fe, Documento La
Educacion Especial en la Provincia de Santa Fe, Santa Fe, 1998.
Apuntes de atenci6n
Ministerjo de Educaci6n de la Provincia de Santa Fe, Documento La
integra cion de los alumnos can necesidades educativas especiales a la ala· diversidad
escuela comun, Santa Fe, 1999.
Ministerio de Educaci6n de la Provincia de Santa Fe, PROCAP - Trayecto Marfa josc Borsani
1, 2001.
Piaget, Jean, Introduceion a la epistemologla genetica, vol. I, Buenos Ai·
Mucho se habla acerca de educar en y pdra la diversidad, pero pori;lS
res, Paidos, 1975.
vece~ se muestran ejemplos daros de como lIevar adelante este prop6sito.
Plaget, Jean, La formacion del sfmbolo en el nino, Mexico, Fondo de Cul­
tura Economica, 1977. De eso trata este libro, de lectura indispensable par,! quienes, tanto
Piaget, Jean, La construccion de 10 real en el nino, Buenos Aires, Nueva de~de la «educaci6n comun» como desde la «esperial», buscan allerna­

Vision, 1979. tivas que condulcan a una escuela inclusiva.

Revista Novedades Educat/vas, N" 108, Buenos Aires, diciembre 1999.
Revista Novedades Educativas, N° 114, Buenos Ai res, junio 2000.
Rodulfo, Ricardo (camp.), Trastornos narcistas no psicoticos, Buenos Aires,
Paid6s, 1995.
Sami· Ali, EI espacio imaginario, Buenos Aires, Amorrortu, 1976.
Vygotsky, Lev, Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Pleyade, 1973.
Wang, Margaret C., Atencion a la diversidad del alumno, Madrid, Narcea,
1995.
Zenofi, A., Reynoso, M. I., Neuropsicologfa de los trastornos visa y grafomo­
tares, Santa Fe, Lux, 2001.
Marid Jose Borsani ofrece en esta obra elementus de reflexi6n aeerCd
dE la articulaci6n que debe existir entre el currlculo y el alumno para
que el proceso de aprendizaje sea factible, y presenta el terna de las
adecuaciones curriculares como una serie de apuntes que dan cuenta de
una larga trayeetoria profesional.
Luego de exponer s61idas consideraciones te6ricas sobre el tema en
cuesti6n, la autora muestra, a partir de cr6nicas, ejemplos de adecuacio­
nes en diferentes areas y niveles del sistema educativo orientadas a atpn­
der a la diversidad de alumnos que pueblan la~ aulas.
CONTENIDOS

1. Origenes y evoluci6n de las adecuaciones curriculares

2. Paradigmas y currlculo
3. Diferentes modalidades de adecuaciones curriculares

4. Adecuaciones textuales

5. Consideraciones finales

Edlciones
Se tcnnin6 de imprimir
eo el rues de julio de 2010
NOVEDADES
en los Talleres GrMicos Nuevo Offset,
EDUCATIVAS
Viel 1444, Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires • Mf:"ico
Tirada: 2000 ejemplares.
 INTEGRACION
o EXCLUSION

La escuela comun
y los ninos con necesidades
educativas especiales

Marfa Jose Borsani

Marfa Cristina Callicchio

En esll' libra se analizan b tarea de C)(ompai'iar a ninos con diferentes

di capacidades en su proceso de integraci6n pscolar, las dificultades que
surgen en este proceso y el modo en el que se pueden resolver.

La t'xperiencia escolar afecta al sujeto en su totalidad, el exita 0 el

fracaso en su desempeno escolar dependen de mCJltiple causas qU('
interactUJn las unas sabre las olras dificultando la compren i6n del fenc;-
meno.
En la c1inica de los nii'los can dificullades en su l'lprender no podemos
hablar de exitos a fracasos, porque de hacerlo asi no estarfamos ya en el
campo de la clfnica. En la integraci6n de los ninos a la escuela Sl se
guardan resu Itados adversos, verdaderos fracasos.

EI ilnalisis de estes iracaso~ permite entendcr tanto lil naluralez.l del

error cornu la del lagro.

LONTENIDU:,

1. Cuestiones c1aves referidas al proceso de integraci6n escolar

2. Casuistica
3. Aprendiendo aver - Discapacidad auditivd

S. Marco tearico: aportes plagetianos,

vygotskyanos y psicoanaliticos

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