ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟ ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΟ , ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗ

ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ
∆ηµήτρης Κουτσογιάννης
Τµήµα Φιλολογίας, Α.Π.Θ.
dkoutsog@lit.auth.gr

[∆. Κουτσογιάννης (2011). Εκπαιδευτικό συγκείµενο, σχολικός λόγος και γλωσσική

εκπαίδευση, Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 31ης συνάντησης του
Τοµέα Γλωσσολογίας, Α.Π.Θ (σελ. 250- 264). Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ.]

Abstract
The main aim of this paper is to discuss and extend the notion of educational context.
Using as a theoretical departure point the models of Halliday and Martin, a three-
strata model is proposed. The focus of this paper is mainly on the level of the micro-
cultural context, in which the notion of orders of discourse is employed.

1. Εισαγωγή

Κύριος στόχος του παρόντος κειµένου είναι να διερευνήσει την έννοια του εκπαιδευ-
τικού συγκειµένου (educational context), αξιοποιώντας και επεκτείνοντας θεωρίες που
προέρχονται από τη Συστηµική Λειτουργική Γλωσσολογία (ΣΛΓ) και την Κριτική Ανά-
λυση Λόγου. Το παρόν κείµενο θα γίνει καλύτερα κατανοητό, αν διαβαστεί ως µέρος
µιας ευρύτερης απόπειρας για ανάπτυξη ενός ενιαίου θεωρητικού πλαισίου στην εκ-
παιδευτική γλωσσολογία (βλ. µεταξύ άλλων: Κουτσογιάννης 2009, 2010 α & β), το
οποίο θα εξυπηρετεί πολλαπλές ανάγκες: από το σχεδιασµό της γλωσσικής εκπαίδευ-
σης, την ανάγνωση των διδακτικών πρακτικών και του µαθησιακού υλικού (π.χ. σχο-
λικά βιβλία, εκπαιδευτικό λογισµικό, Προγράµµατα Σπουδών), µέχρι την επιµόρφω-
ση των εκπαιδευτικών. Στη βάση της θεωρητικής αυτής απόπειρας βρίσκεται η παρα-
δοχή ότι η εκπαιδευτική διαδικασία συγκροτείται από ένα ιδιαίτερο πλέγµα κοινωνι-
κών πρακτικών και η γλώσσα, ή η σηµείωση ευρύτερα, παίζει καθοριστικό ρόλο στην
πραγµάτωσή τους. Αν έτσι έχουν τα πράγµατα, τότε έχει βαρύνουσα σηµασία η ακτι-
νογραφία – µελέτη των πρακτικών αυτών, τις οποίες είναι δύσκολο να κατανοήσου-
µε, χωρίς να διερευνήσουµε την έννοια του συγκειµένου (context).
Το κείµενο δοµείται σε τέσσερις ενότητες. Στη δεύτερη ενότητα (µετά από την
εισαγωγή) γίνεται µια ανασκόπηση του επιστηµονικού προβληµατισµού ως προς το
υπό συζήτηση ζήτηµα και επισηµαίνεται ο περιορισµένος επιστηµονικός προβληµα-
τισµός. Στην τρίτη ενότητα παρουσιάζεται και αναλύεται καταρχάς ο προβληµατι-
σµός του Halliday και στη συνέχεια η πρόταση του Martin για την ανάγνωση του εκ-
παιδευτικού συγκειµένου. Στην τέταρτη ενότητα, µετά από µια κριτική των προτάσεων
Halliday και Martin, κατατίθεται η δική µου πρόταση και δίνονται ενδεικτικά παρα-
δείγµατα. Στην τελευταία ενότητα γίνεται η σύνθεση όσων συζητήθηκαν και επιση-
µαίνονται τα ανοιχτά προς διερεύνηση ζητήµατα.

2. Συγκείµενο και εκπαιδευτική γλωσσολογία

Η έννοια του context ‒αποδίδεται µεταξύ άλλων στα ελληνικά και ως εξωγλωσσικό
συµφραστικό πλαίσιο (βλ. Yule 1996:30-31)‒ απασχολεί ποικίλες κοινωνικές επιστή-
µες, µεταξύ των οποίων την ανθρωπολογία, την ψυχολογία, την κοινωνιολογία και
φυσικά τα ποικίλα ρεύµατα της γλωσσολογίας. Παρά την ευρεία χρήση της όµως,
όπως άλλωστε ισχύει και για άλλες ευρέως χρησιµοποιούµενες έννοιες (π.χ. λόγος,
ιδεολογία, κειµενικό είδος), το περιεχόµενό της παραµένει ρευστό και ασαφές (Fetzer
2004, van Dijk 2008).
H ρευστότητα αυτή είναι ιδιαίτερα εµφανής και στο χώρο της εκπαιδευτικής
γλωσσολογίας, όπου, παρότι ο όρος χρησιµοποιείται κατά κόρον, οι προσπάθειες ανά-
λυσης και οριοθέτησής του είναι εξαιρετικά περιορισµένες1. Αναφέρω κάποια ενδει-
κτικά δεδοµένα, τα οποία αποδεικνύουν του λόγου το αληθές. Η έρευνα στο Google
Scholar µε το συνδυασµό ποικίλων όρων (π.χ. educational context, discourse – con-
text – education κλπ.) δίνει ελάχιστα αξιοποιήσιµα αποτελέσµατα. Μάταιη είναι και η
αναζήτηση ληµµάτων σε λεξικά και εγκυκλοπαίδειες που σχετίζονται µε την εκπαι-
δευτική γλωσσολογία και τη γλωσσική εκπαίδευση, γενικότερα. Είναι ενδεικτικό ότι
πρόσφατες εγκυκλοπαίδειες που καλύπτουν το χώρο της γλώσσας και της εκπαίδευ-
σης δεν διαθέτουν κάποιο σχετικό λήµµα2 και όσες διαθέτουν δεν µας δίνουν κάτι
διαφορετικό από αυτό που βρίσκουµε σε ένα σύνηθες λεξικό γλωσσολογικών όρων3.
Παραπλήσια αποτελέσµατα δίνει και η αναζήτηση σε πρόσφατες προτάσεις
ανάλυσης του σχολικού λόγου, οι οποίες έχουν εκπαιδευτική εστίαση. Η Christie
(2002:20-21) απλώς παραπέµπει στο πώς αντιλαµβάνεται ο Halliday το συγκείµενο,
τονίζοντας τη διάκριση µεταξύ context of situation και context of culture (βλ. παρα-
κάτω). O Walsh (2006), ο οποίος προτείνει µια µέθοδο ανάλυσης του σχολικού λόγου
από την οπτική της δεύτερης γλώσσας, δεν αναφέρει καν τον όρο. Κάπως καλύτερα
είναι τα πράγµατα στην πρόταση των Bloome et al. (2005), οι οποίοι κάνουν τη διά-
κριση µεταξύ «micro level contexts», παραπέµποντας σε ειδικά συµβάντα και κατα-
στάσεις4, και «macro level contexts», παραπέµποντας σε ευρύτερες κοινωνικές και
πολιτισµικές δοµές5. Προτείνουν δε ότι η διερεύνηση της διακειµενικότητας (intertex-
tuality) και της διασυγκειµενικότητας (intercontextuality) αποτελεί το θεωρητικό και
µεθοδολογικό πλαίσιο για τη σύνδεση του µικρο- µε το µακρο- (ό.π. 2005:45). Σε άλ-
λο σηµείο αναγνωρίζουν το ρόλο του µακροσυγκειµενικού πλαισίου (2005:54), χωρίς
όµως ιδιαίτερη έµφαση και κυρίως χωρίς ιδιαίτερες επιπτώσεις στο είδος της ανάλυ-
σης που προτείνουν. Σε κάθε περίπτωση θεωρώ την απόπειρα για διάκριση ανάµεσα
σε µικρο- και µακροσυγκείµενο ως ιδιαίτερα χρήσιµη και θα την αξιοποιήσω στη δική
µου πρόταση, δίνοντάς της συγκεκριµένο περιεχόµενο.
Κάπως καλύτερα είναι τα πράγµατα σε οπτικές που υιοθετούν το πλαίσιο της
θεωρίας της δράσης (activity theory), οι οποίες αναγνωρίζουν την ιστορικότητα της
διδασκαλίας και το ρόλο ποικίλων κοινωνικών και πολιτισµικών παραµέτρων, όπου
και επιχειρούν να τοποθετήσουν τα διδακτικά δρώµενα και τους κοινωνικούς πρωτα-
γωνιστές, δασκάλους και µαθητές (βλ. π.χ. Lin 2008). Πρόκειται όµως για προσπά-
θειες ανολοκλήρωτες και χωρίς επί τούτο εστίαση στο υπό συζήτηση ζήτηµα.
Το ενδιαφέρον είναι ότι στο χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας ο όρος επικοι-
νωνιακό πλαίσιο (communicative context) χρησιµοποιείται ευρύτατα από τη δεκαετία
ήδη του 1970, στο πλαίσιο κυρίως των επικοινωνιακών γλωσσοδιδακτικών αντιλή-
ψεων, και συνδέεται µε την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας, παραπέµπο-
ντας στην παράδοση του Hymes. Στην προκειµένη περίπτωση έχουµε αυτό που πολύ
εύστοχα ο Halliday (2007:278) αποκαλεί συγκειµενική αντίφαση (contextual contra-

1
Αναφέροµαι εδώ στη µελέτη της έννοιας του συγκειµένου από µια εκπαιδευτική σκοπιά και όχι από
τις ποικίλες θεωρητικές παραδόσεις που ερευνούν τις σχολικές πρακτικές µε την ίδια αφετηρία, όπως
κάθε άλλη πρακτική σε οποιοδήποτε άλλο κοινωνικό πεδίο ή θεσµό.
2
Βλ. ενδεικτικά την πρόσφατη οκτάτοµη εγκυκλοπαίδεια Encyclopedia of Language and Education
(έκδοση 2008) και το Handbook of Educational Linguistics (έκδοση 2010).
3
Βλ. π.χ. Carter (1995).
4
«specific events and situations»
5
«broad social and cultural structures»
diction), να µεταφέρεται δηλαδή το ενδιαφέρον σε εξωσχολικά συγκείµενα που δεν
έχουν σχέση µε το πραγµατικό διδακτικό περιβάλλον της τάξης, όπου πραγµατοποιεί-
ται η διδασκαλία.
Από τη σχετική βιβλιογραφία εντοπίστηκαν δύο µόνο προσπάθειες µε πρόθε-
ση για ρητή διερεύνηση της έννοιας αυτής και σύνδεσή της µε τη γλωσσική εκπαί-
δευση, αυτή της ΣΛΓ, µε κυριότερες συνεισφορές αυτές των Halliday (2007) και
Martin (π.χ. 1997, 2009) και του Pennycook (2001), στις οποίες θα αναφερθούµε α-
ναλυτικότερα στη συνέχεια.
Παρά την έλλειψη ρητής επιστηµονικής ενασχόλησης µε την υπό συζήτηση
έννοια, µια προσεκτική διερεύνηση της βιβλιογραφίας αναδεικνύει ότι η έννοια του
συγκειµένου είναι λανθάνουσα µεν αλλά πολύ σηµαντική µεταβλητή, η οποία διαφο-
ροποιεί κατά βάθος τις ποικίλες προτάσεις γλωσσικής εκπαίδευσης που κατατίθενται
κατά καιρούς, αλλά και τις ποικίλες προτάσεις για ανάλυση του σχολικού λόγου. Έ-
τσι, δεν είναι δύσκολο να ανιχνευτούν δύο αντιτιθέµενες, και µε ιδιαίτερη διάδοση,
επιστηµονικές παραδόσεις (βλ. Pennycook 2001:114-115). Η µία θεωρεί τη σχολική
αίθουσα ως έναν ουδέτερο χώρο ελεύθερης έκφρασης, όπου οι δάσκαλοι υλοποιούν
απλώς τα Προγράµµατα Σπουδών. Για την άποψη αυτή το εκπαιδευτικό συγκείµενο
είναι ανύπαρκτο και το κέντρο βάρους του επιστηµονικού ενδιαφέροντος µεταφέρε-
ται, µεταξύ άλλων: στην επιστηµονική κατάρτιση των διδασκόντων· στην παροχή
των κατάλληλων επιστηµονικών βοηθηµάτων (γραµµατικές, λεξικά, σχολικά εγχειρί-
δια κλπ.), προκειµένου να ανταποκριθούν µε πληρότητα στα καθήκοντά τους· στην
αποπλαισιωµένη µελέτη της ιδιαιτερότητας του σχολικού λόγου (στην περίπτωση της
ανάλυσης του σχολικού λόγου) και στη διερεύνηση της µαθησιακής/ γλωσσικής συ-
µπεριφοράς των µαθητών.
Η άλλη άποψη δεν θεωρεί το σχολικό λόγο ως ουδέτερο αλλά ως ιµάντα µε-
ταφοράς της εξωσχολικής πραγµατικότητας6. Στο πλαίσιο αυτό θεωρείται ότι ο σχο-
λικός λόγος αναπαράγει τις εκάστοτε κοινωνικές ανισότητες και η επιστηµονική προ-
τεραιότητα τίθεται στην ανάδειξη του αναπαραγωγικού αυτού ρόλου. Είναι προφανές
ότι και για την άποψη αυτή το σχολικό συγκείµενο είναι και πάλι ανύπαρκτο, αφού η
αποκλειστική βαρύτητα δίνεται στο τι συµβαίνει στην ευρύτερη κοινωνία. Στην πρώ-
τη περίπτωση αντανακλώνται αντιλήψεις του ατοµικισµού, όπου το άτοµο δρα χωρίς
περιορισµούς, ενώ στη δεύτερη της παραδοσιακής µαρξιστικής παράδοσης, όπου το
άτοµο εξαφανίζεται από το προσκήνιο (Pennycook, ό.π.).
Θα µπορούσαµε, εν κατακλείδι, να πούµε ότι η έννοια του συγκειµένου έχει
συζητηθεί ελάχιστα στο χώρο της εκπαιδευτικής γλωσσολογίας, παρότι ο όρος χρη-
σιµοποιείται σε ευρεία έκταση. Όπως όµως εύστοχα επισηµαίνει ο Bernstein (1996),
δεν µπορούµε να έχουµε µια θεωρία για την εκπαίδευση, χωρίς να έχουµε µια θεωρία
για την παιδαγωγική επικοινωνία. Και δεν µπορούµε να έχουµε µια θεωρία για την
παιδαγωγική επικοινωνία, χωρίς να µας απασχολήσει σοβαρά η έννοια του εκπαιδευ-
τικού συγκειµένου. Η µόνη σοβαρή προσπάθεια προς αυτή την κατεύθυνση προέρχε-
ται από τη ΣΛΓ, κυρίως επειδή ο Halliday στην αρχή και ο Martin στη συνέχεια εστί-
ασαν συστηµατικά στο ζήτηµα της γλωσσικής εκπαίδευσης. Στην επόµενη ενότητα
θα παρουσιαστεί, στην έκταση που επιτρέπει το παρόν κείµενο, το πώς οι δύο αυτοί
επιστήµονες αντιλαµβάνονται την υπό συζήτηση έννοια.

3. Το εκπαιδευτικό συγκείµενο στη Συστηµική Λειτουργική Γλωσσολογία

Η πρόταση του Halliday

6
βλ. Bernstein 1996 για µια σχετική κριτική.
Ο Halliday (2007) είναι από τους λίγους γλωσσολόγους που έχει ασχοληθεί συστηµα-
τικά µε την κατανόηση του συγκειµένου και στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι
γνωστό ότι, ακολουθώντας τους Malinowski και Firth, κάνει τη διάκριση µεταξύ πε-
ριστασιακού συγκειµένου (context of situation) και πολιτισµικού συγκειµένου (context
of culture).
Ο Halliday (1991/2007:269-290) θεωρεί τον σχολικό λόγο ως µια ιδιαίτερη
γλωσσική ποικιλία που σχετίζεται µε τις ιδιαιτερότητες του σχολικού πολιτισµικού
συγκειµένου (cultural context). Όπως κάθε πολιτισµός (culture) (βλ. παρακάτω) έχει
τη δική του γλωσσική ιδιαιτερότητα, έτσι και η εκπαίδευση έχει τη δική της γλωσσι-
κή ποικιλία, την οποία αποκαλεί σχολική λειτουργική ποικιλία7 (register). Το ιδιαίτερο
αυτό δυναµικό νοηµάτων (meaning potential) ‒χαρακτηριστικό του ειδικού πολιτι-
σµικού συγκειµένου που αποτελεί η εκπαίδευση‒ ενεργοποιείται σε κάθε διδακτική
περίσταση (= σε κάθε εκπαιδευτικό «context of situation»), η ιδιαιτερότητα της ο-
ποίας προσδιορίζεται από τις τρεις µεταβλητές τής κάθε συγκειµενικής περίστασης:
το πεδίο (field), τους συνοµιλιακούς ρόλους (tenor) και τον τρόπο (mode).
Προκειµένου να γίνει κατανοητή η διαφορά µεταξύ «context of situation» και
«context of culture», ο Halliday τα παραλληλίζει µε τον καιρό (weather) και το κλίµα
(climate), αντίστοιχα. Επισηµαίνει ότι δεν είναι δύο διαφορετικά πράγµατα, αλλά το
ίδιο πράγµα που αντιµετωπίζεται από δύο διαφορετικές οπτικές βάθους ή προσεγγίζε-
ται σε διαφορετική χωροχρονική κλίµακα8· κάνοντας λόγο για τον καιρό (context of
situation) τον κοιτάµε από κοντά, ενώ το κλίµα (=context of culture) από µια από-
σταση. Ο καιρός είναι πάντα δίπλα µας, είναι η αίσθησή µας για τη θερµοκρασία,
τους ανέµους, κάτι που βιώνουµε κάθε στιγµή. Το κλίµα αποτελεί το δυναµικό που
υπάρχει πίσω από κάθε καιρικό φαινόµενο και είναι παρατηρήσιµο από (χρονική)
απόσταση. Το κλίµα παρέχει τη δυνατότητα να αναπτυχθούν συγκεκριµένα καιρικά
φαινόµενα.
Λέει χαρακτηριστικά ο Halliday: «Όταν µιλάµε για ‘πολιτισµικό συγκείµενο’
σε γλωσσικές δραστηριότητες, εννοούµε αυτά τα χαρακτηριστικά του πολιτισµού
(culture) που σχετίζονται µε τη συγκεκριµένη ‘λειτουργική ποικιλία’». Και εξειδικεύ-
ει µε ένα παράδειγµα. «Αν δούµε το syllabus της διδασκαλίας της Φυσικής στη
β/θµια εκπαίδευση, θα διαπιστώσουµε ότι το πολιτισµικό συγκείµενο είναι αυτό της
σύγχρονης Φυσικής, συνδυασµένο µε το θεσµό της εκπαίδευσης στην εκάστοτε κοι-
νότητα» (ό.π. 2007:285). Και παρακάτω καταλήγει: «Εποµένως, το ‘πολιτισµικό συ-
γκείµενο’ για κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα συµπεριλαµβάνει τη δοµή του κλά-
δου που σχετίζεται µε τη συγκεκριµένη εκπαιδευτική γνώση» (σ. 286) και «όπως ένα
κοµµάτι κειµένου είναι µια γλωσσική στιγµή (an instance of language), έτσι και µια
περίσταση (situation) είναι µια στιγµή του πολιτισµού» (ό.π. 275).
Έτσι, µε βάση τα παραπάνω, για τον Halliday «ο πολιτισµός είναι …η συνο-
λική δυνατότητα (total potential) που υπάρχει πίσω από κάθε στιγµή και κάθε τάξη
στιγµών» (ό.π.:283). Αλλά µπορούµε να το δούµε και ως ένα σύνολο στιγµών (situa-
tions), που συνίστανται από επαναλαµβανόµενες πρακτικές οι οποίες αποκαλούνται
µαθήµατα, όπου µαθητές και δάσκαλοι αναπτύσσουν συγκεκριµένες µορφές αλληλε-
πίδρασης στο πλαίσιο των οποίων ανταλλάσσονται συγκεκριµένου τύπου νοήµατα.
Μπορούµε να δούµε το σχολείο ως σύστηµα ή να εστιάσουµε σε κείµενα (τα επανα-
λαµβανόµενα διδακτικά συµβάντα). Μπορούµε να προσεγγίσουµε το φαινόµενο από
τη µία ή την άλλη οπτική, αλλά πρόκειται για το ίδιο φαινόµενο (ό.π.: 276).

7
Βλ. Πολίτης 2007. Ο όρος αποδίδεται συχνά στα ελληνικά και ως επίπεδο ύφους.
8
Για τον όρο βλ. Lemke (2002).
 Με την πρότασή του αυτή ο Halliday απαντάει στο τι θεωρεί γλωσσική εκπαί-
δευση, αλλά και στο πώς κατακτάται ο σχολικός λόγος. Γλωσσική εκπαίδευση κατά
τον Halliday είναι η κατάκτηση της σχολικής γλωσσικής λειτουργικής ποικιλίας, η
οποία κατακτάται µέσω της εµπλοκής µε τον ιδιαίτερο λόγο του κάθε διδακτικού α-
ντικειµένου. Οι Martin & Rose αποδίδουν µε το σχήµα 1 την πρόταση του Halliday
για τη σχέση του πολιτισµικού µε το περιστασιακό συγκείµενο.

Σχήµα 1. Πολιτισµικό και περιστασιακό συγκείµενο κατά τον Halliday· προτεινόµενο σχήµα από τους
Martin & Rose (2008:10).

Από το σχήµα αυτό είναι εµφανές ότι το κάθε κείµενο γίνεται κατανοητό στο πλαίσιο
του κάθε περιστασιακού συγκειµένου και αυτό µε τη σειρά του στο ευρύτερο πλαίσιο
του πολιτισµικού συγκειµένου. Η ευθεία γραµµή που τα ενώνει δείχνει ότι τα τρία
συνδέονται άρρηκτα µεταξύ τους. Θα µπορούσαµε, ακολουθώντας και εξειδικεύο-
ντας το συγκεκριµένο σχήµα στα σχολικά συµφραζόµενα, να αποδώσουµε µε το πα-
ρακάτω σχήµα 2 την πρόταση του Halliday για τη σχέση της διδακτικής περίστασης
(περιστασιακό συγκείµενο στα σχολικά συµφραζόµενα) µε τη σχολική λειτουργική
ποικιλία (πολιτισµικό συγκείµενο στα σχολικά συµφραζόµενα).

Σχήµα 2. Σχολική λειτουργική ποικιλία και διδακτική περίσταση κατά τον Halliday (δική µου απόδο-
ση).

Η επέκταση της πρότασης Halliday από τον Martin

Ο Martin και η ερευνητική του οµάδα εξειδίκευσαν περαιτέρω την ιδιαιτερότητα αυ-
τού που ο Halliday αποκαλούσε σχολική λειτουργική ποικιλία, χρησιµοποιώντας ως
βασική µονάδα ανάλυσης και διδασκαλίας το κειµενικό είδος (genre). Ο Halliday
προσέγγιζε το κειµενικό είδος (genre) στο πλαίσιο του τρόπου (mode) και του πεδίου
(field) (βλ. Martin & Rose 2008: 16). Ο Martin θεωρεί ότι η λειτουργική ποικιλία ενυ-
πάρχει και µπορεί να µελετηθεί εντός των κειµενικών ειδών µε βάση τις τρεις γνω-
στές µεταλειτουργίες (του πεδίου, των συνοµιλιακών ρόλων και του τρόπου), για αυτό
δεν θεωρεί το κειµενικό είδος ως µέρος της λειτουργικής ποικιλίας, αλλά το αντίθετο.
Έτσι, προτείνει το κειµενικό είδος ως ένα ξεχωριστό επίπεδο στο οποίο ενυπάρχει η
λειτουργική ποικιλία και στο οποίο ο ρόλος των τριών µεταβλητών εξακολουθεί να
είναι καθοριστικός. Περιγραφές, αναφορές, αφηγήσεις κλπ., για παράδειγµα, µπορεί
να προέρχονται από ποικίλα πεδία, µπορεί να είναι γραπτά ή προφορικά κείµενα
(τρόπος) και οι σχέσεις µεταξύ οµιλητή και αποδέκτη µπορεί να ποικίλλουν (περισ-
σότερο ή λιγότερο φιλική κλπ.).
Ο Martin και οι συνεργάτες του εντάσσουν το κειµενικό είδος στο επίπεδο του
πολιτισµού (culture) µε τη χαλιντεϊανή έννοια. Υποστηρίζουν ότι «οι πολιτισµοί φαί-
νεται µάλλον να εµπεριέχουν ένα σηµαντικό αλλά οριοθετηµένο σύνολο κειµενικών
ειδών, τα οποία αναγνωρίζονται από τα µέλη τους, παρά µια απροσδιόριστη ζούγκλα
κοινωνικών περιστάσεων» (Martin & Rose 2008:17). Έτσι, από την κατά Martin
«ζούγκλα των κοινωνικών περιστάσεων», ο ίδιος περνάει σε κάτι πιο συγκεκριµένο
και ευκολότερα υλοποιήσιµο από άποψη εκπαιδευτική, χωρίς να εγκαταλείπει τη
γραµµή σκέψης του Halliday. Στο πλαίσιο αυτό, τα κειµενικά είδη έρχονται να κατα-
στήσουν την πρόταση του Halliday πιο οικονοµική και ευκολότερα υλοποιήσιµη στο
χώρο της εκπαίδευσης, από τη στιγµή που το κειµενικό είδος µπορεί να οριοθετηθεί
και να διδαχθεί, κατά τη γνώµη του, σχετικά ευκολότερα.
Στο πνεύµα αυτό, ο Martin προτείνει τη χαρτογράφηση των πολιτισµών (cultures
µε όρους Halliday) από µια σηµειωτική προσέγγιση, ως συστήµατα δηλαδή κειµενι-
κών ειδών, στην ανάγνωση των οποίων χρησιµοποιεί τις ίδιες τρεις κοινωνικές µετα-
βλητές: το πεδίο, τους συνοµιλιακούς ρόλους και τον τρόπο (ό.π.17). Με αφετηρία αυ-
τό το θεωρητικό πλαίσιο, o Martin και οι συνεργάτες του κατέβαλαν µεγάλη και µα-
κροχρόνια επιστηµονική προσπάθεια για τη χαρτογράφηση του σχολικού λόγου και
την ανάπτυξη ενός µοντέλου γλωσσικής διδασκαλίας µε άξονα τα κειµενικά είδη που
κατέγραψαν στο συγκεκριµένο θεσµό. Πρόκειται για µια προσέγγιση που οδήγησε
στο ρεύµα παιδαγωγική των κειµενικών ειδών, γνωστό διεθνώς ως Σχολή του Σίδνεϋ.

Σχήµα 3. Η πρόταση Martin (δική µου απόδοση)

Το σχήµα 3 επιχειρεί να αποτυπώσει τη διαφορετική αυτή οπτική του Martin και

των συνεργατών του. Για τον Martin και τους συνεργάτες του το σχολικό πολιτισµικό
συγκείµενο (cultural context) ταυτίζεται µε το δυνάµει σύνολο των κειµενικών ειδών
που µπορούν να πραγµατωθούν στον συγκεκριµένο πολιτισµό τη δεδοµένη ιστορική
στιγµή. Στόχος της έρευνας από αυτή την άποψη είναι η αποτύπωση της κειµενικής
ιδιαιτερότητας που διαπερνά τα διάφορα διδακτικά αντικείµενα και η διατύπωση µιας
πρότασης που θα ενεργοποιεί κατάλληλα σε τοπικό επίπεδο (context of situation =
διδακτικές περιστάσεις) τις τρεις µεταβλητές του πεδίου, των συνοµιλιακών ρόλων
και του τρόπου.
 Η πρόταση αυτή της ΣΛΓ, όπως αποτυπώνεται πρωτίστως από τους Halliday και
Martin, έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για δύο λόγους. Ο πρώτος έχει σχέση µε τη γλωσ-
σική εκπαίδευση: πρόκειται για µια πολύ συστηµατική προσπάθεια αποτύπωσης της
ιδιαιτερότητας του σχολικού λόγου ως δυναµικού νοηµάτων και ως κειµενικών ει-
δών, γεγονός που οδήγησε σε εκτενή έρευνα και συνεχώς εξελισσόµενο διδακτικό
προβληµατισµό. Η συγκεκριµένη πρόταση έχει επίσης ενδιαφέρον, επειδή αποτελεί
µια συνεκτική θεωρία που χρησιµοποιεί τα ίδια εργαλεία για την ανάλυση αλλά και
τη διδασκαλία του σχολικού λόγου, όπου η έννοια του συγκειµένου παίζει καθοριστι-
κό ρόλο. Θα µπορούσαµε να πούµε ότι επιτεύχθηκε για πρώτη φορά κάτι το µοναδι-
κό: µια ενιαία θεωρία για όλα όσα έχουν σχέση µε τη διδασκαλία και την έρευνα, ό-
που η έννοια του συγκειµένου είναι καθοριστική και χρησιµοποιείται το ίδιο θεωρητι-
κό πλαίσιο της Συστηµικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας.

4. Επέκταση της πρότασης των Halliday και Martin

Παρά τα θετικά που προανέφερα, θεωρώ την πρόταση αυτή ανεπαρκή στο να περι-
γράψει ικανοποιητικά τη δυναµική που πρέπει να έχει η προσέγγιση του σχολικού
λόγου και της γλωσσικής εκπαίδευσης, σήµερα. Το σηµαντικότερο πρόβληµα, κατά
τη γνώµη µου, βρίσκεται στο γεγονός ότι η προσέγγιση των Halliday και Martin εξα-
ντλεί το ενδιαφέρον της στον σχολικό λόγο ως πολιτισµικό συγκείµενο (Halliday) ή ως
σύστηµα κειµενικών ειδών (Martin), την προέλευση των οποίων φυσικοποιεί απολύ-
τως. Η αναλογία ανάµεσα στο πολιτισµικό συγκείµενο και στο κλίµα που επιχειρεί ο
Halliday είναι χαρακτηριστική και το ερώτηµα εύλογο: είναι το κλίµα (= σχολικό πο-
λιτισµικό συγκείµενο) κάτι το φυσικό ή επηρεάζεται από κάποιες άλλες παραµέτρους
και ποιες; Παίζουν ρόλο, για παράδειγµα, οι ευρύτερες εξελίξεις στην οικονοµία,
στην κοινωνία, σε άλλους θεσµούς (π.χ. µέσα ενηµέρωσης), στα µέσα αναπαράστα-
σης του νοήµατος κλπ. ή όχι; Στο κρίσιµο αυτό ερώτηµα δεν υπάρχει απάντηση από
τις προσεγγίσεις των Halliday και Martin, τη στιγµή µάλιστα που έρευνες δείχνουν
ότι οι αλλαγές που παρατηρούνται τελευταία στο σχολικό λόγο είναι σηµαντικές
(Bezemer & Kress 2008, Rampton 2006). Για να µην αδικούµε όµως τον Halliday, θα
πρέπει να σηµειώσουµε ότι σε άλλα του κείµενα έχει δείξει ιδιαίτερη ευαισθησία στο
πώς ευρύτερες αλλαγές επηρεάζουν το περιεχόµενο του σχολικού γραµµατισµού (π.χ.
Halliday 2003: 213-231). Οι επισηµάνσεις όµως αυτές δεν ενσωµατώθηκαν στον θε-
ωρητικό προβληµατισµό που προαναφέραµε, το πλαίσιο του οποίου αποδέχεται και ο
Martin.
Ένα άλλο σηµαντικό ζήτηµα, προέκταση του προηγούµενου προβλήµατος,
που ανακύπτει από την πρόταση της σχολής του Σίδνεϋ έχει σχέση µε το γεγονός ότι
το κειµενικό είδος θεωρείται περισσότερο ως µια φόρµα µε συγκεκριµένα γλωσσικά
χαρακτηριστικά και όχι ως µια µορφή ζωής, που είναι στενά συνδεδεµένη µε συγκε-
κριµένους λόγους (εποµένως δεν είναι ουδέτερη) και ταυτότητες των κοινωνικών
πρωταγωνιστών (Κουτσογιάννης 2009, 2010α, β). Η πρόταση της Christie (2002), να
θεωρείται δηλαδή και η διδασκαλία κειµενικό είδος, δεν µεταβάλλει ουσιωδώς τα
πράγµατα. Αυτό µε οδήγησε να προτείνω (Κουτσογιάννης 2009, 2010) την αξιοποίη-
ση του τρίπτυχου λόγοι, κείµενα, ταυτότητες, το οποίο είναι, κατά τη γνώµη µου, πιο
δυναµικό και µε µεγαλύτερη κοινωνικοσηµειωτική υποψία (Kress 2010). Αλλάζοντας
όµως εστίαση και µεταφέροντας το κέντρο βάρους σε µια διαφορετική προσέγγιση
της έννοιας του κειµενικού είδους, είναι προφανές ότι χρειαζόµαστε µια πιο δυναµική
προσέγγιση και της έννοιας του σχολικού πολιτισµικού συγκειµένου.
Έχει επισηµανθεί εύστοχα από τον Pennycook (2001:114) ότι η εφαρµοσµένη
γλωσσολογία θα πρέπει να βρει τρόπους καταγραφής των σχέσεων που υπάρχουν α-
νάµεσα στη σχολική αίθουσα (τα κείµενα και τις συζητήσεις που διεξάγονται εκεί),
µε το ευρύτερο κοινωνικό, οικονοµικό, πολιτισµικό και πολιτικό πλαίσιο. Προς αυτή
την κατεύθυνση κινούνται ήδη αρκετές επιστηµονικές αναζητήσεις που έχουν σχέση
είτε µε την ανάλυση σχολικού λόγου είτε µε τη γλωσσική εκπαίδευση. Αναφέρουµε
ενδεικτικά την πρόταση του Fairclough (1992) για Κριτική Γλωσσική Επίγνωση
(Critical Language Awareness), ο οποίος λαµβάνει υπόψη τις ευρύτερες αλλαγές των
ηµερών µας, την πρόταση των πολυγραµµατισµών (Cope & Kalantzis 2000) και από
το χώρο της ανάλυσης του σχολικού λόγου τις πρόσφατες αναλύσεις των Kress et al.
(2005), Rampton (2006) και Lin (2008).
Έχοντας υπόψη τα δεδοµένα αυτά και επεκτείνοντας την πρόταση των Halliday
και Martin, υποστηρίζω ότι µπορούµε να διακρίνουµε τρία αλληλένδετα επίπεδα στο
σχολικό συγκείµενο, όπου κατανοείται ο παραγόµενος σχολικός λόγος (βλ. σχήµα 4).
Το πρώτο είναι το συγκείµενο της διδακτικής πρακτικής, η οποία αποτυπώνεται σε
µορφές στοχοθετηµένης αλληλεπίδρασης (= κείµενα) στο πλαίσιο µιας σχολικής κοι-
νότητας γραµµατισµού και συνδέεται άµεσα µε συγκεκριµένους λόγους και ταυτότη-
τες. Είναι αυτό που βλέπουµε, για παράδειγµα, αν επισκεφτούµε µια τάξη κάποια ή
κάποιες διδακτικές ώρες. Θεωρώ ότι τα όρια του συγκεκριµένου τρίπτυχου ορίζονται
στα όρια αυτού που οι Halliday και Martin όριζαν τις διδακτικές περιστάσεις. Έχω
συζητήσει το θέµα αυτό εκτενώς (βλ. Κουτσογιάννης 2009) και δεν θα το συζητήσω
περαιτέρω εδώ. Εκεί που ο Halliday προτείνει το πολιτισµικό συγκείµενο και ο Martin
το σύστηµα των κειµενικών ειδών της εκάστοτε πολιτισµικής κοινότητας (στην προ-
κειµένη περίπτωση του σχολείου), προτείνω µία διάκριση σε δύο επίπεδα: το µικρο-
πολιτισµικό σχολικό συγκείµενο και το µακροπολιτισµικό σχολικό συγκείµενο (βλ.
σχήµα 4). Θα ασχοληθώ µε τα δύο αυτά επίπεδα περισσότερο στη συνέχεια, εστιάζο-
ντας το ενδιαφέρον µου κυρίως στο πρώτο, λόγω χώρου.

Σχήµα 4. Προτεινόµενο σχήµα

Το µικροπολιτισµικό συγκείµενο

Οριοθετώ το µικροπολιτισµικό συγκείµενο στα όρια του κατά Halliday σχολικού πολι-
τισµικού συγκειµένου αλλά µε διαφορετικό περιεχόµενο. Ο Martin ταυτίζει, όπως εί-
δαµε, την ιδιαιτερότητα του σχολικού λόγου µε την ιδιαιτερότητα του συστήµατος
των κειµενικών ειδών που χρησιµοποιούνται. Στη θέση του συστήµατος των κειµενι-
κών ειδών προτείνω τις τάξεις λόγου (orders of discourse) (Foucault 1970, Fairclough
2000, 2003, 2006) ως έννοια που µπορεί να αποτυπώσει µε πιο δυναµικό τρόπο ό,τι
συµβαίνει σε µια σχολική κοινότητα γραµµατισµού.
 Για να γίνει κατανοητή η πρόταση, είναι απαραίτητη µια περαιτέρω εστίαση
στην έννοια των τάξεων λόγου. Ο Fairclough κάνει µια ενδιαφέρουσα διάκριση ανά-
µεσα σε ένα γενικότερο επίπεδο αφαίρεσης, στο τι µπορεί δυνητικά να συµβεί σε ένα
θεσµό (στην περίπτωσή µας στο σχολείο) και σε αυτό που πράγµατι συµβαίνει σε κα-
θηµερινό επίπεδο. Αυτό το υψηλότερο επίπεδο αφαίρεσης (= τι δυνητικά µπορεί να
συµβεί) το αποκαλεί τάξεις λόγου, αξιοποιώντας και επεκτείνοντας τη σχετική πρότα-
ση του Foucault (1970). Θα µπορούσαµε να πούµε ότι οι τάξεις λόγου είναι στο ίδιο
επίπεδο αφαίρεσης µε αυτό που ο Halliday αποκάλεσε κλίµα και ταύτισε µε το πολι-
τισµικό συγκείµενο. Με άλλα λόγια οι τάξεις λόγου είναι οι συνήθεις λόγοι (διαφορε-
τικοί τρόποι αναπαράστασης πτυχών του κόσµου), τα κειµενικά είδη (µορφές αλλη-
λεπίδρασης) και οι ταυτότητες που συναντούµε σε έναν συγκεκριµένο θεσµό. Αποτε-
λούν την άλλη πλευρά των κοινωνικών πρακτικών και αποτυπώνουν τι συνήθως
συµβαίνει σε ένα θεσµό ή µια κοινότητα γραµµατισµού από σηµειωτική άποψη (Fair-
clough 2006:166, 2003:220).
Θα µπορούσαµε να πούµε ότι οι τάξεις λόγου σε ένα συγκεκριµένο σχολείο (ανά-
λογη προσαρµογή µπορεί να γίνει και για µια αίθουσα διδασκαλίας) συµπεριλαµβά-
νουν συνήθως:

- Σειρά κειµενικών ειδών (= διδακτικών συµβάντων) ως µορφών κοινωνικής

αλληλεπίδρασης που έχουν σχέση µε τη διδασκαλία (σε τυπικές, ηµιτυπικές
και άτυπες διδακτικές πρακτικές, βλ. Κουτσογιάννης 2006) ή και µε διοικητι-
κής υφής δραστηριότητες (π.χ. συνεδριάσεις διδασκόντων).
- Τα κειµενικά αυτά είδη ως µορφές αλληλεπίδρασης αντλούν πάντα από συ-
γκεκριµένες παραδόσεις, εποµένως από συγκεκριµένους λόγους σε σχέση µε
τη διδασκαλία των διδακτικών αντικειµένων, τη διοίκηση του σχολείου κλπ.
Στην περίπτωση της διδασκαλίας της γλώσσας µπορεί, για παράδειγµα, να α-
ντλούν από κειµενοκεντρικές ή επικοινωνιακές αντιλήψεις (βλ. Κουτσογιάννης
2010β).
- Η πραγµάτωση των συγκεκριµένων κειµενικών ειδών (ως µορφών αλληλεπί-
δρασης), τα οποία κινούνται σε συγκεκριµένες εκδοχές – λόγους, προϋποθέτει
ή ενεργοποιεί συγκεκριµένες ταυτότητες εκπαιδευτικών, µαθητών και διοικη-
τικών στελεχών (βλ. Κουτσογιάννης 2010 α, β).

Στη θέση, εποµένως, αυτού που ο Halliday αποκάλεσε σχολική λειτουργική ποικιλία
(= η ιδιαιτερότητα του σχολικού λόγου) και ο Martin πρότεινε την έννοια των κειµε-
νικών ειδών προτείνω την έννοια των τάξεων λόγου. Τα πλεονεκτήµατα είναι, κατά
τη γνώµη µου, πολλά: έχουµε µια πιο δυναµική προσέγγιση της γλώσσας, η οποία
συνδέεται µε εκδοχές της πραγµατικότητας αλλά και µε ταυτότητες των κοινωνικών
πρωταγωνιστών· είναι ευκολότερα εφικτή η σύνδεση της γλώσσας µε «το άλλο ση-
µειωτικό υλικό», επίµονη επιδίωξη της πρόσφατης βιβλιογραφίας (βλ. π.χ. Kress et
al. 2005, Kress 2010), και κυρίως µπορούµε να κατανοήσουµε και να ερµηνεύσουµε
καλύτερα οποιαδήποτε τάση για αλλαγή (βλ. Κουτσογιάννης 2010β).
Η αποτύπωση των τάξεων λόγου δεν µπορεί παρά να στηρίζεται στη συστηµα-
τική καταγραφή του καθηµερινού γίγνεσθαι (διδακτικού, διοικητικού) σε ένα σχολείο
(ή σε µια σχολική αίθουσα) για µεγάλο χρονικό διάστηµα. Καλό είναι να αξιοποιη-
θούν προς αυτή την κατεύθυνση προτάσεις που αντιµετωπίζουν τη διδασκαλία από
µια ανάλογη κοινωνικοσηµειωτική οπτική, αλλά δίνουν βαρύτητα στη σηµείωση, γε-
νικότερα, και όχι µόνο στη γλώσσα (βλ. π.χ. Kress et al. 2005). Θα πρέπει να επιση-
µάνουµε ότι η σχέση ανάµεσα στις τάξεις λόγου και σε όσα συµβαίνουν σε µια σχολι-
κή κοινότητα γραµµατισµού δεν είναι σχέση απλής αναπαραγωγής. Yπάρχει δυνατό-
τητα οι κοινωνικοί πρωταγωνιστές (δάσκαλος, µαθητής) να ενεργήσουν δηµιουργικά
και να δράσουν κατά τρόπο µη αναµενόµενο (π.χ. υβριδοποίηση λόγων, κειµενικών
ειδών και ταυτοτήτων), όπως υπάρχει και το ενδεχόµενο να παρατηρούνται συ-
γκρουόµενες εναλλακτικές οπτικές, αναδυόµενοι λόγοι κλπ. (βλ. Κουτσογιάννης
2010β). Όλα αυτά έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα και δείχνουν τάσεις για αλλαγή. Αλλά
υπάρχει, βέβαια, και το ενδεχόµενο της δράσης κατά απόλυτα προβλέψιµο τρόπο. Η
ύπαρξη των τάξεων λόγου, µε άλλα λόγια, δεν αποκλείει την αλλαγή, αλλά µπορεί να
βοηθήσει στην καλύτερη κατανόηση και ερµηνεία της.
Η πρόταση αυτή είναι αξιοποιήσιµη και στην ανάλυση προτάσεων γλωσσικής
διδασκαλίας, αλλά και στην ανάλυση µαθησιακού υλικού. Στην περίπτωση αυτή τα
ερωτήµατα µπορεί να είναι: Τι είδους διδακτικές (µακρο)κειµενικές πραγµατώσεις
προτείνει/ πραγµατώνει η κάθε πρόταση; Από ποιες παραδόσεις – λόγους αντλεί σε
µικροπολιτισµικό επίπεδο; Τι είδους εγγράµµατες υποκειµενικότητες προϋποθέτει/
διαµορφώνει;

Το µακροπολιτισµικό συγκείµενο

Το µακροπολιτισµικό συγκείµενο είναι αυτό που δεν είναι ορατό µε µια πρώτη µατιά
στο σχολικό – διδακτικό γίγνεσθαι, αλλά το επηρεάζει σηµαντικά. Είναι πολλοί οι
συγγραφείς που άλλοτε άµεσα και άλλοτε έµµεσα αναγνωρίζουν ότι, για να κατανοή-
σουµε και να περιγράψουµε τις σχολικές πρακτικές γραµµατισµού, θα πρέπει να πάµε
πέρα από αυτό που βλέπουµε στη σχολική αίθουσα (βλ. π.χ. Bloome et al. 2005:54,
Pennycook 2001). Η συστηµατική προσέγγιση του ευρύτερου αυτού συγκειµένου δεν
µπορεί να γίνει στα όρια του παρόντος κειµένου, για αυτό θα αρκεστώ εδώ στην πα-
ράθεση κάποιων πτυχών του, που έχει αναδείξει η ως τώρα έρευνα.
Ένα επίπεδο που έχει αναδειχθεί ήδη από τη δεκαετία του 1960 είναι το καθαρά
τοπικό. Πολλές έρευνες έχουν αναδείξει το ρόλο της πρωτογενούς κοινωνικοποίησης
των παιδιών σε όσα συµβαίνουν στη σχολική αίθουσα (βλ. π.χ. Heath 1983), το ρόλο
του ευρύτερου εθνικού πλαισίου στο οποίο ανήκει το σχολείο (βλ. Collins & Blot
2003) ή τη σχολική ιδιαιτερότητα σε σχέση µε το εθνικό πλαίσιο (βλ. Kress et al.
2005). Πιο πρόσφατα δίνεται µεγάλη βαρύτητα στην ανάδειξη των νέων παγκόσµιων
δεδοµένων εντός των οποίων λειτουργούν τα σχολεία (Cope & Kalantzis 2000,
Rampton 2006), στο ρόλο της νέας σηµειωτικής πραγµατικότητας (Kress 2010), στην
ανάδειξη των νέων δεδοµένων του γραµµατισµού εντός των οποίων κοινωνικοποιού-
νται τα παιδιά (Κουτσογιάννης υπό δηµοσίευση), στη νέα παγκόσµια οικονοµική
πραγµατικότητα (Fairclough 2000, 2006), στον τρόπο και την έκταση που τα δεδοµέ-
να αυτά επηρεάζουν το διδακτικό γίγνεσθαι και τις ποικίλες διδακτικές θεωρίες.

5. Συζήτηση

Η έννοια του σχολικού συγκειµένου, παρότι καθοριστική, έχει διερευνηθεί πολύ λίγο
στη διεθνή βιβλιογραφία. Προσπάθησα στο παρόν κείµενο να αξιοποιήσω τη µόνη
συστηµατική επιστηµονική συνεισφορά, αυτή των Halliday και Martin, προς την κα-
τεύθυνση της κατανόησης της έννοιας αυτής και να την επεκτείνω, δίνοντας ιδιαίτερη
έµφαση στη συζήτηση και επέκταση του πολιτισµικού συγκειµένου. Στη θέση τής κα-
τά Halliday σχολικής λειτουργικής ποικιλίας και του κατά Martin συστήµατος των
κειµενικών ειδών προτείνω τη διάκριση σε µικρο και µακροπολιτισµικό συγκείµενο.
Αντιλαµβάνοµαι το µικροπολιτισµικό συγκείµενο σε ένα υψηλότερο επίπεδο αφαίρε-
σης σε σχέση µε το εδώ και τώρα της διδακτικής πράξης και χρησιµοποιώ την έννοια
των τάξεων λόγου, στην οποία µπορεί να αποτυπωθεί η διδακτική φυσιογνωµία της
κάθε σχολικής αίθουσας και του κάθε σχολείου ως χώρων διδακτικών και διοικητι-
κών πρακτικών. Το µικροπολιτισµικό συγκείµενο είναι η µικροκλίµα, για να αξιοποιή-
σουµε τη µεταφορά του Halliday, της συγκεκριµένης κάθε φορά σχολικής κοινότη-
τας, η οποία πραγµατώνει συγκεκριµένες διδακτικές πρακτικές. Αντιλαµβάνοµαι το
µακροπολιτισµικό συγκείµενο ως το εξωσχολικό συγκείµενο (τοπικό και παγκόσµιο)
που επηρεάζει τις εκάστοτε σχολικές τάξεις λόγου, είναι µε άλλα λόγια το µακροκλί-
µα που παίζει σηµαντικό ρόλο στο είδος των µικροκλιµάτων που αναπτύσσονται.
Το προτεινόµενο σχήµα µπορεί να αξιοποιηθεί για ποικιλία στόχων: την ανά-
λυση σχολικού λόγου, το σχεδιασµό Προγραµµάτων Σπουδών, τις επιµορφώσεις εκ-
παιδευτικών και την ανάλυση µαθησιακού υλικού (βλ. Κουτσογιάννης 2010β). Η συ-
γκεκριµένη πρόταση µπορεί να συνεισφέρει, ώστε να είναι διαφανές πολιτικά ό,τι δι-
δάσκουµε, αναλύουµε ή προτείνουµε, αφού δεν αγνοείται το εδώ και τώρα της διδα-
κτικής πρακτικής, αλλά συνδέεται µε ευρύτερα σχολικά και εξωσχολικά δεδοµένα.
Το παρόν κείµενο, όπως είναι φυσικό, δεν είναι δυνατό να εξαντλήσει το συ-
γκεκριµένο θέµα. Πολλά είναι τα ερωτήµατα που µένουν προς διερεύνηση, όπως:

• Τι ακριβώς θα συµπεριλάβουµε στο µακροπολιτισµικό συγκείµενο; Μπορεί

αυτό να περιγραφεί µε ακρίβεια;
• Γιατί έχουµε διαφορετικές τάξεις λόγου από σχολείο σε σχολείο και από σχο-
λική σε σχολική αίθουσα, ενώ τα στοιχεία του µακροπολιτισµικού συγκειµέ-
νου µπορεί να µη διαφέρουν ουσιωδώς;
• Ποιος ο ρόλος των κοινωνικών πρωταγωνιστών (εκπαιδευτικοί, µαθητές, γο-
νείς) στην πρόσληψη αλλά και στην επιρροή του µικρο- αλλά και του µακρο-
πολιτισµικού συγκειµένου;

Θα µπορούσαµε, γενικότερα, να πούµε ότι χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή στη σχέση

που υπάρχει ανάµεσα στα διαφορετικά επίπεδα του σχολικού συγκειµένου και στο
ρόλο των κοινωνικών πρωταγωνιστών (δασκάλων, µαθητών και γονιών, αλλά και της
πολιτείας), προκειµένου να αναδειχθεί µε ακρίβεια η πολυπλοκότητα του ζητήµατος
και να αποφευχθεί ο κίνδυνος µιας ντετερµινιστικής αντίληψης, όπως έχει συµβεί συ-
χνά στο παρελθόν.

Βιβλιογραφία

Bernstein, B. 1996. Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, research, cri-
tique. London, Taylor and Francis.
Bezemer, J., & Kress, G. 2008. «Writing in multimodal texts. A social semiotic ac-
count of designs for learning». Written Communication 25 (2), 166-195.
Bloome, D., S. Carter, B. Cristian, S, Otto & Shuart–Faris, N. 2005. Discourse analy-
sis and the study of classroom language and literacy events: a microethno-
graphic perspective. London, Lawrence Erlbaum Associates.
Cope, B. & M. Kalantzis επιµ. 2000. Multiliteracies. Literacy learning and the De-
sign of social futures. London, Routledge
Gee, J. 2005. An Introduction to Discourse Analysis.Theory and Method. London &
New York, Routledge.
Carter, R. 1995. Keywords in language and literacy. London & New York,
Routledge.
Christie, F. 2002. Classroom Discourse Analysis. A Functional Perspective. London,
Continuum.
Fairclough, N., επιµ. 1992. Critical Language Awareness. London & New York,
Longman.
Fairclough, N. 2000. «Multiliteracies and Language. Orders of discourse and intertex-
tuality». Στο B. Cope & M. Kalantzis (επιµ.), Multiliteracies. Literacy Learn-
ing and the Design of Social Futures. London and New York, Routledge, 162-
181.
Fairclough, N. 2003. Analysing Discourse: Textual analysis for social research. Lon-
don, Routledge.
Fairclough, N. 2006. Language & globalization. London, Routledge.
Foucault, M. (Φουκώ, Μ.). 1971. Η τάξη του λόγου. Αθήνα, Ηριδανός.
Fetzer, A. 2004. Recontextualizing Context. Amsterdam, Jhon Benjamins.
Halliday, M.A.K. 2003. On language and linguistics. London, Continuum.
Halliday, M.A.K 2007. Language and Education: v. 9 (Collected Works of M.A.K.
Halliday). London, Continuum.
Κουτσογιάννης, ∆. 2006. «∆ιδασκαλία της ελληνικής σήµερα: δεδοµένα και ζητού-
µενα». Πρακτικά της 26ης Ετήσιας Συνάντησης του Τοµέα Γλωσσολογίας του
Α.Π.Θ.. Θεσσαλονίκη, 233-251.
Κουτσογιάννης, ∆. 2009. «Κειµενικά είδη, σώµατα κειµένων και γλωσσική εκπαί-
δευση: από το µερικό στο ολικό». Επιστηµονική επετηρίδα Φιλοσοφικής Σχο-
λής Θεσσαλονίκης, Τεύχος Τµήµατος Φιλολογίας, 11, 149-183.
Κουτσογιάννης, ∆. 2010α. «Προς µια γραµµατική του παιδαγωγικού λόγου». Στο
Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 30ης συνάντησης του Τοµέα
Γλωσσολογίας, Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ, 343-357
Κουτσογιάννης, ∆. 2010β. «Γλωσσολογικό πλαίσιο ανάγνωσης του µαθησιακού υλι-
κού: το παράδειγµα των διδακτικών εγχειριδίων της γλώσσας του Γυµνασί-
ου». Στο Ντίνας, Κ., Α. Χατζηπαναγιωτίδου, Α. Βακάλη, Τ. Κωτόπουλος &
Στάµου, Α. (επιµ.). Πρακτικά πανελληνίου συνεδρίου µε διεθνή συµµετοχή: Η
διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (ως πρώτης/ µητρικής, δεύτερης /ξένης).
http://linguistics.nured.uowm.gr/Nimfeo2009/praktika
Κουτσογιάννης, ∆. υπό δηµοσίευση. Εφηβικές πρακτικές ψηφιακού γραµµατισµού και
ταυτότητες. Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Kress, G., C. Jewitt, J. Bourne, A. Franks, J. Hardcastle, K. Jones & E. Reid. 2005.
English in Urban Classrooms: A multimodal perspective on teaching and learn-
ing. London and New York, Routledge/Falmer.
Kress, G. 2010. Multimodality. A social semiotic approach to contemporary commu-
nication. New York, Routledge.
Lemke, J. 2002. «Language development and identity: Multiple timescales in the so-
cial ecology of learning». Στο C. Kramsch (επιµ.), Language acquisition and lan-
guage socialisation: Ecological perspectives. London: Continuum, 68-87.
Lin, A. 2008. «Using ethnography in the analysis of pedagogical practice. Perspec-
tives from activity theory». Στο Bhatia, V., J. Flowedrew, & R. Jones (επιµ.). Ad-
vances in Discourse Studies. London, Routledge, 67-80.
Martin, J. R. 1997. «Analysing Genre: Functional Parameters». Στο F. Christie & J.
R. Martin (επιµ.). Genre and Institutions. London & Washington, Cassel, 3-39.
Martin, J.R. 2009. Genre and language learning: A social semiotic perspective. Lin-
guistics and Education 20, 10–21.
Martin, J. & D. Rose 2008. Genre relations. Mapping culture. London, Equinox.
Pennycook, A. 2001. Critical Applied Linguistics: An Introduction. London, LEA.
Πολίτης, Π. 2007. «Βελτίωση και επέκταση των σωµάτων κειµένων της Ηλεκτρονι-
κής Πύλης του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας». Θεσσαλονίκη, ΚΕΓ
 http://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/bibliographies/corpora/pyli.html
Rampton, B. 2006. Language in Late Modernity. Interaction in an Urban School.
Cambridge, Cambridge University Press.
Van Dijk, T. 2008. Discourse and Context. A sociocognitive approach. Cambridge,
Cambridge University Press.
Walsh, S. 2006. Investigating Classroom Discourse. London & New York,
Routledge.
Yule, G. 1996/ 2006. Πραγµατολογία. Θεσσαλονίκη, ΙΝΣ.

Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικό συγκείµενο, τάξεις λόγου, λόγοι, κείµενα, ταυτότητες,

συγκείµενο και Συστηµική Λειτουργική Γλωσσολογία