M A N UA L D E

E T N O Z O O LO GÍA
Una guía teórico-práctica
para investigar la interconexión
del ser humano con los animales
 M A N UA L D E
E T N O Z O O LO GÍA
Una guía teórico-práctica
para investigar la interconexión
del ser humano con los animales

Eraldo M edeiros Costa N eto - D ídac Santos Fita

M auricio Vargas C lavijo
(Coordinadores)
Tundra E diciones
A partado de Correos 4047
46006 Valencia
España
info@tundraediciones.es
www.tundraediciones.es

1ª edición: Noviembre 2009

© Tundra E diciones
© de los textos, fotografías e ilustraciones: sus autores.

Coordinación: Eraldo M edeiros Costa N eto, M auricio Vargas C lavijo y D ídac Santos Fita
E dición: V íctor J. H ernández
D iseño y maquetación: Patricia M éndez
Ilustración de cubierta: E duardo Rodríguez

ISB N : 978-84-612-
D epósito legal:
Impreso en España

C itación recomendada:
Obra completa:
Costa N eto E . M ., Vargas C lavijo, M . y Santos Fita, D . (coord.). 2009. Manual de Etnozoología. Una guía
teórico-práctica para investigar la interconexión del ser humano con los animales. Tundra E diciones, Valencia.
Capítulos (ejemplo):
C ano- Contreras, E . J. 2009. E l enfoque de la interculturalidad en el quehacer de la E tnozoología. En:
Costa N eto E . M ., Vargas C lavijo, M . y Santos Fita, D . (coord.). Manual de Etnozoología. Una guía teórico-
práctica para investigar la interconexión del ser humano con los animales. Tundra E diciones, Valencia.

Todos los derechos reservados. N inguna parte de esta publicación, incluidos textos, tablas, figuras, mapas,
fotografías e ilustraciones, puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna ni por nin-
gún medio, ya sea eléctrico, digital, químico, mecánico, óptico, de grabación, fotocopia o de cualquier otro
tipo sin permiso previo del editor.

Costa N eto, Eraldo M edeiros

M anual de E tnozoología. Una guía teórico-práctica para investigar la interconexión del ser
humano con los animales. / Eraldo M edeiros Costa N eto, M auricio Vargas C lavijo, D ídac
Santos Fita (coordinadores). – Valencia : Tundra E diciones, 2009

ISB N 978-84-612-

1. Biología- E tnología- M anuales

E n memoria de D arrell Addison Posey (1947-2001).
ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
F lávio Bezerra Barros

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eraldo M edeiros Costa N eto, M auricio Vargas C lavijo y D ídac Santos Fita

PRIMERA PARTE
La Etnozoología: delimitación conceptual e histórica

E l quehacer de la E tnozoología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
D ídac Santos Fita, Eraldo M edeiros Costa N eto y Eréndira Juanita C ano- Contreras

E tnociencias: la búsqueda por categorías de realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eraldo M edeiros Costa N eto y D ídac Santos Fita

E l papel de la cosmovisión en el conocimiento etnozoológico . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eréndira Juanita C ano- Contreras

Sistemas de clasificación etnozoológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

D ídac Santos Fita y Eraldo M edeiros Costa N eto

SEGUNDA PARTE
Hacia la interpretación de los animales

H acia un Etnoconservacionismo de la fauna silvestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

D ídac Santos Fita, E duardo J. N aranjo Piñera y Ramón M ariaca M éndez

Patrimonio zoocultural: E l mundo animal en las expresiones tradicionales de

los pueblos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
M auricio Vargas C lavijo

E l enfoque de la interculturalidad en el quehacer de la E tnozoología . . . . . . . . . . . . .

Eréndira Juanita C ano- Contreras

9
E tnozoología y enseñanza de las C iencias Biológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
G eilsa Costa Santos Baptista

TERCERA PARTE
Estudios de caso

Z ooterapia: importancia, usos e implicaciones conservacionistas . . . . . . . . . . . . . . . .

Rômulo Romeu da Nóbrega A lves

E tnoparasitología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rodrigo G urgel G onçalves

L a A ntropoentomofagia y las Culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Julieta Ramos- E lorduy

E l conocimiento y consumo de himenópteros, coleópteros y lepidópteros

en la cultura M bya- G uaraní, M isiones, Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
M arilyn C ebolla Badie

Conocimiento, creencias y utilización de recursos

mastofaunísticos por los pobladores de la región del Parque Estatal de la Sierra del
Conduru, Bahia, Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
G abriela Cunha Ribeiro y A lexandre Schiavetti

E tnoprimatología y su aplicación en los planes

de conservación de la caatinga brasilera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A ntonio Raimundo Estrela

CUARTA parte
¿Cómo documentar los saberes etnozoológicos?

M etodología de la investigación etnozoológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arnaldo dos Santos Rodrigues

E tnobiología y E tnozoología ¿Para qué? ¿Para quién?: D iscusiones éticas del

quehacer etnozoológico y sus implicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eréndira Juanita C ano- Contreras y Eraldo M edeiros Costa N eto

ANEXO

Código de É tica de la Sociedad Internacional de E tnobiología . . . . . . . . . . . . . . . . .

10
PRESENTACIÓN
C on el espíritu lleno de alegría y
honra, presento esta obra colectiva, titulada
“Manual de Etnozoología: una guía teórico-
práctica para investigar la interconexión del
ser humano con los animales”, organizada
por los aventureros y osados investigado-
res E raldo M . Costa N eto, D ídac Santos
Fita y M auricio Vargas C lavijo. ¡Y con esa
misma honra y alegría les invito a viajar
por este brillante libro!
L a relación entre los seres humanos y
los animales se remonta a tiempos inme-
moriales. L os animales siempre ocuparon
un lugar especial en la vida y en el imagi-
nario humano, tanto en el campo de la
C iencia, como en la religión y la cultura.
E n los siglos pasados, cuando una carabela
o un navío cualquiera pasaban días nave-
gando por los océanos, ahí estaban los na-
turalistas acompañando las expediciones,
buscando conocer la fauna de regiones re-
motas. ¿ Q ué sería de la H istoria N atural
mundial sin esos hombres valientes y con
espíritu de vanguardia?
L os animales forman parte de rituales
complejos de diferentes religiones de las
sociedades humanas. E l dolor, la alegría, el
alma, el sufrimiento, el cosmos, entre otros,
son comúnmente aspectos que integran
esos rituales. L os animales hacen compa-
11
ñía, sirven como alimento, curan enferme-
dades, vist E n: adornan, dan suerte o azar.
E n la A mazonia brasileña, según la le-
yenda, los “botos” (un tipo de delfín de
agua dulce) ( M ammalia, C etacea) “fecun-
dan a las mujeres” que van a bañarse solas
en las aguas de los inmensos ríos de esa re-
gión legendaria. L os animales fueron y
continúan siendo hoy en día fuente de ins-
piración de poetas, pintores, artesanos y
otros artífices de la cultura material e in-
material. Por ejemplo, el mito del mino-
tauro –ser mitad hombre y mitad animal–
precedió a la cultura griega, enriqueció la
cultura mediterránea con su componente
animal y feroz y se transformó en obra de
arte en el siglo X X con la pintura de Pablo
Picasso.
L a E tnozoología, como campo de co-
nocimiento e investigación, se propone co-
nocer cómo los grupos humanos
concibE n: clasifican y se relacionan con el
resto de los animales. Es un área del cono-
cimiento que, por naturaleza, aglutina di-
ferentes ramas del saber humano,
caracterizándose por ser una ciencia esen-
cialmente interdisciplinar. Todavía está
permeada de muchas preguntas y se en-
cuentra en un avance constante. L a pre-
sente obra es, sin duda alguna, el resultado
de una trayectoria de experiencias, estu-
dios e investigaciones en torno a este inci-
tante y placentero tema. Por tanto, esta
guía constituye un valioso instrumento de
consulta y estudio para todos aquellos que
se interesan por este asunto; y viene a lle-
nar vacíos de información debidos a la
poca bibliografía existente sobre el tema.
Es importante destacar que la E tnozo-
ología, cuando es trabajada en conjunto
con otras ciencias como la E cología, la
Biología de la Conservación, la M edicina y
la Farmacología, entre otras, produce efec-
tos que pueden ayudar a desarrollar estra-
tegias de conservación de la biodiversidad,
mejorar los sistemas de enseñanza de la
Biología y la producción de medicamen-
tos. L as investigaciones que integran la
C iencia clásica con la E tnociencia, produ-
cen resultados más interesantes justamente
porque ese tipo de abordaje integrador va-
loriza el saber local de las poblaciones hu-
manas que habitan los diferentes espacios
de la T ierra. E dgar M orin, eminente pen-
sador de la época contemporánea, en su te-
oría de la complejidad, ya decía que
integrar y unificar es más ventajoso para la
ciencia y por consiguiente para toda la hu-
manidad.
E l manual está dividido en cuatro par-
tes, con textos profundamente sumergidos
en diferentes aspectos de la E tnozoología,
de quince autores que se dedican a la com-
prensión de la relación entre el ser humano
y los animales. L a primera, con un perfil
más teórico, trae un abordaje conceptual e
histórico de la E tnozoología, con reflexio-
nes que discuten su campo de acción y res-
ponsabilidades; la búsqueda de categorías
de realidad basadas en las E tnociencias;
pasando por el papel de la cosmovisión
para el conocimiento etnozoológico y ce-
rrando con la temática de los sistemas de
clasificación etnozoológicos.
12
L a segunda parte trata sobre la relación
de los seres humanos con los animales. L os
textos que componen esta sección hablan
sobre el papel de la E tnozoología en rela-
ción al M anejo y Conservación de la fauna
silvestre; sobre cómo los animales aparecen
en las expresiones tradicionales de los pue-
blos; la interculturalidad como foco de in-
vestigaciones en estudios de E tnozoología
y, finalmente, de la relación de la E tnozo-
ología con los programas de enseñanza de
Biología.
L a tercera parte nos presenta estudios
de caso desarrollados en territorios latino-
americanos. E l primer texto discute sobre
la Z ooterapia y sus implicaciones conser-
vacionistas. E l segundo comenta sobre el
campo de la A ntropoentomofagia y las
culturas. L os otros textos discuten el tema
de la E tnoparasitología; del conocimiento
y consumo de diferentes grupos de insec-
tos en la cultura Mbya- G uaraní de Argen-
tina; de la utilización de mamíferos por la
población de un área protegida en Bahía
(Brasil); y finalmente un texto abordando
los etnoconocimientos acerca de los pri-
mates de la “caatinga” brasileña y su apli-
cación en la conservación. L a cuarta y
última parte nos estimula a pensar en
cómo documentar los saberes etnozooló-
gicos. Incluye un capítulo sobre herra-
mientas metodológicas para estudios de
E tnozoología y otro sobre la ética en la in-
vestigación etnozoológica.
Esta obra, de una forma muy oportuna,
está dedicada a la memoria de un icono de
la E tnobiología, D arrel Posey, que ayudó a
impulsar esta ciencia y formó generaciones
enteras de estudiosos en esta temática. Fue
él quien alertó a los biólogos para que co-
nocieran las investigaciones en A ntropolo-
gía, Arqueología, E tnobiología, Psicología
e H istoria para conseguir comprender
mejor los ecosistemas, que también son
habitados por seres humanos.
Tengo la convicción de que esta guía
va a contribuir con la formación de estu-
diantes de las áreas de las C iencias N atu-
rales, Sociales y H umanas. Será una
herramienta clave para investigadores, pro-
fesores y curiosos que tengan interés en
profundizar sus conocimientos acerca de
las bases científicas de la E tnozoología.
Agradezco inmensamente la invitación
hecha por el D r. E raldo Costa N eto, que
me lanzó a la difícil tarea y responsabilidad
de presentar esta obra. Felicito a todos los
autores y coautores de los textos, que tuvie-
ron la delicadeza de darnos como presente
sus producciones científicas desafiantes y
estimulantes. Son experiencias como estas
las que rompen fronteras e incentivan el
13
trabajo en equipo entre profesionales de las
ciencias, que ciertamente ayudará a com-
prender el mundo que nos rodea. L a rela-
ción entre los seres humanos y los otros
animales representa apenas una pequeña
parcela de este universo a descubrir.
Respire profundo, abra el libro, sumér-
jase en sus páginas y disfrute de las expe-
riencias aquí compartidas. E l desafío está
lanzado. ¡Buen viaje y buena lectura!
Flávio Bezerra Barros
Profesor e Investigador de la Univer-
sidad Federal de Pará, Brasil.
14
INTRODUCCIÓN
Eraldo Medeiros Costa Neto, Mauricio Vargas Clavijo y Didac Santos Fita
D urante las últimas décadas la Etno-
zoología ha tenido gran acogida entre la
comunidad científica y la sociedad en ge-
neral. Se ha constituido como una de las
grandes ramas de las etnociencias, que día
a día está generando respuestas a la forma
en que los seres humanos concebimos,
proyectamos representamos y nos relacio-
namos con los animales. Por un lado, desde
una posición biocéntrica, integramos la
fauna en nuestros modos de vida y en
nuestra manera de organizarnos social y
culturalmente, al asumir que los animales
son iguales a nosotros (entre otras cosas,
con los mismos derechos). Por el otro,
desde enfoques más antropocéntricos y
utilitaristas, si reconocemos a los animales
como recursos que deben ser empleados
para nuestro usufructo y beneficio propio.
Existe una constante oscilación entre
el dualismo animalidad versus humanidad.
L a primera visualiza al ser humano como
una especie biológica más dentro de la Na-
turaleza –al mismo nivel que las demás es-
pecies animales–, mientras que en la
segunda visión éste se presenta como un
ente que supera la condición de animali-
dad con el propósito de controlar lo natu-
ral, para usarlo, transformarlo o
conservarlo (Ingold, 1994 en Turbay,
15
2002). E n ambos sentidos, el mundo zoo-
lógico cumple funciones biológicas y emo-
cionales en las que el ser humano responde
a la forma como se comporta frente a los
animales.
Si bien se ha venido utilizando el tér-
mino Etnozoología desde hace casi un siglo,
iniciándose con el trabajo de M ason en
1899 (Santos- Fita y Costa- Neto, 2007), su
comprensión y divulgación ante la socie-
dad sigue siendo una labor difícil, aún
cuando existe un creciente interés por es-
tudiar las dimensiones de la etnobiología,
reflejo de la actual preocupación social por
el ambiente y la diversidad cultural (Reyes-
G arcía y M artí-Sanz, 2007).
L a E tnozoología viene a ser, para los
fines del presente manual, la ciencia y rama
de la etnobiología que estudia el conocimiento
zoológico tradicional (C Z T ) de aquellos gru-
pos humanos –indígenas, campesinos, pes-
cadores artesanales, entre otros– común-
mente llamados tradicionales. Para muchas
de estas poblaciones tradicionales, sobre
todo las indígenas, existe una interconexión
orgánica entre el mundo natural, el sobrena-
tural y la organización social (D iegues,
2000), influenciando a todo su “saber” y su
“saber-hacer” (uso y manejo) respecto a la
biodiversidad y a los demás elementos pre-
sentes en sus territorios. La investigación et-
nozoológica enfoca la relación ser hu-
mano/animal desde la perspectiva sistémica
y, por supuesto, holística, pues desde ahí se
concibe el ambiente como un sistema ecoló-
gico, donde los componentes biológico, so-
cial, político, económico y cultural están en
constante transformación e inseparable-
mente conectados.
Además del C Z T, cabe mencionar que,
recientemente, la E tnozoología también
investiga otros tipos de conocimientos y ex-
presiones socioculturales asociadas a los
animales. No existen razones teóricas que
impidan que la investigación etnozoológica
pueda practicarse en el seno de cualquier
cultura o sociedad, incluyendo la industria-
lizada (Roué, 1997). Consecuentemente,
una visión más amplia de la E tnozoología
no sólo asume el estudio étnico del animal
silvestre sino también del doméstico y ur-
bano, del que dependen otras sociedades
distintas a las indígenas y rurales.
E l presente “Manual de Etnozoología.
Una guía teórico-práctica para investigar
la interconexión del ser humano con los
animales” es una invitación a que todos
aquellos interesados (profesionales de las
etnociencias y público en general) que
quieran conocer un poco más del apasio-
nante mundo que nos interrelaciona con
los animales no-humanos, puedan adquirir
suficientes y útiles herramientas teórico-
metodológicas para continuar avanzando,
de un modo crítico-constructivo y más
aplicado, en el descubrimiento de los co-
nocimientos y formas de comprensión cul-
tural de la intrincada relación existente
entre el humano y la fauna.
L a obra se divide en cuatro partes. E n
la primera se busca ofrecer los postulados
epistemológicos e históricos de la E tnozo-
ología. E n la segunda se abordan aspectos
acerca de la interpretación humana de los
16
animales y de ciertos tipos de relación que
se establecen con estos, bajo enfoques con-
servacionistas, patrimoniales, intercultura-
les y pedagógicos. E n la tercera, se
presentan seis estudios de caso llevados a
cabo en diferentes lugares de L atinoamé-
rica, discutiéndose temas tan diversos como
la zooterapia, la antropoentomofagia, la et-
noparasitología, la etnomastozoología y la
etnoprimatología. E n la cuarta y última
sección, se exponen algunos de los méto-
dos y técnicas que se emplean en la inves-
tigación etnozoológica, además de los
aspectos éticos relacionados con el desarro-
llo y aplicación de esta ciencia. Adicional-
mente, se presenta el Código de É tica de la
Sociedad Internacional de E tnobiología
como un instrumento de reflexión, análisis
y discusión para todos aquellos que incur-
sionan en la investigación etnozoológica.
LA ETNOZOOLOGÍA: DELIMITA-
CIÓN CONCEPTUAL E HISTÓRICA
Trabajos que nos hablen de la historia
y de la epistemología de la E tnozoología
vienen desarrollándose por practicantes
tanto de las etnociencias como profesiona-
les de las ciencias sociales y naturales. E n
esta primera sección del manual, en “El
quehacer de la Etnozoología”, los autores
Santos- Fita, Costa- N eto y C ano- Contre-
ras revisan y contextualizan la visión his-
tórica y las perspectivas investigativas de la
E tnozoología. E n el capítulo “Etnocien-
cias: la búsqueda por categorías de reali-
dad”, Costa- N eto y Santos- Fita exponen
cómo las etnociencias han influenciado a
la etnobiología, además de discutir acerca
de dos líneas teóricas: cognitivista y utili-
tarista. Aunque existan críticas a las etno-
ciencias, sus métodos clásicos (o
adaptaciones de estos) continúan ofre-
ciendo modelos y representaciones formal-
mente testables de algunos dominios del
conocimiento y comportamiento huma-
nos. Por fin, los autores hablan de la pro-
blemática con las terminologías atribuidas
a los grupos humanos incluidos en los es-
tudios etnozoológicos. E n el capítulo “El
papel de la cosmovisión en el conoci-
miento etnozoológico”, C ano- C ontreras
realiza una comparación de los términos
cosmología y cosmogonía y su demarca-
ción conceptual y simbólica en las relacio-
nes de los seres humanos con los animales.
A lgunas visiones culturales, sociales, míti-
cas y espirituales que tienen las sociedades
con los demás animales no humanos son
presentadas por la autora, así como expli-
caciones de la encarnación del poder, la su-
perioridad, la humillación y otros
significados semánticos desde perspectivas
etnocéntricas y ecocéntricas.
E n el cuarto y último capítulo de esta
primera parte, “Sistemas de clasificación
etnozoológicos”, Santos- Fita y C osta-
N eto presentan los principios de clasifica-
ción etnobiológica propuestos por Brent
Berlin y colaboradores, discutiendo acerca
de la multidimensionalidad de la clasifica-
ción etnozoológica con ejemplos concre-
tos de estudios de caso, la importancia del
estudio de los nombres comunes y su aná-
lisis etnosemántico. E l estudio de cómo se
construyen cognitivamente los dominios
etnozoológicos revela que las representa-
ciones simbólicas de animales se estructu-
ran por medio de sentimientos, actitudes y
valores que los individuos adquieren a tra-
vés de los procesos de aculturación. L os
autores aprovechan para discutir con más
detalle la formación del dominio etnozoo-
lógico “insecto” y sobre la importancia del
registro de la topografía corporal para los
estudios de etnotaxonomía, como también
los registros acerca de la etnoontogenia y
las transformaciones biológicas.
17
HACIA LA INTERPRETACIÓN DE
LOS ANIMALES
Tanto la concepción que tenemos de
los animales como la relación y actitudes
que sostenemos y generamos hacia ellos
dependen de un conjunto de factores eco-
lógicos, económicos y socioculturales, que
es necesario comprender antes de iniciar
un programa de conservación de fauna
amenazada o promover un proyecto de in-
novación tecnológica para su cría y fo-
mento ( Turbay, 2002). E n este sentido, la
segunda parte del manual cuenta con cua-
tro capítulos y discute acerca de tipos de
relación con los animales.
E n “Hacia un etnoconservacionismo de
la fauna silvestre”, Santos- Fita, N aranjo y
M ariaca destacan la importancia de la va-
loración del “saber” y del “saber-hacer” de
las poblaciones tradicionales, y su articula-
ción con las políticas públicas ambientales
a fin de garantizar una gestión compartida
de los recursos faunísticos. C onservar (e
incluso aumentar) la biodivesidad significa
permitir que dichos grupos humanos sigan
aprovechándola y manejándola, una vez
que se ha demostrado que históricamente
ésta se ha venido manteniendo como re-
curso sujeto a usufructo gracias a prácticas
(más o menos) sostenibles. A l ser la fauna
silvestre parte esencial del sustento hu-
mano, interesa que su uso y manejo sea
sostenible y se convierta en instrumento
conservacionista legal y públicamente re-
conocido, incluso en los planes de manejo
de las áreas naturales protegidas. C abe in-
sistir en que la biodiversidad pertenece
tanto al dominio de lo natural como al de lo
cultural.
Vargas- C lavijo, en “Patrimonio zoo-
cultural: el mundo animal en las expresio-
nes tradicionales de los pueblos”, propone
el concepto de Parimonio Z oocultural
como una forma de trabajo etnozoológico
y precisa las formas de clasificar el patri-
monio zoológico desde una perspectiva
biológica y cultural material e inmaterial.
C ategoriza los dos tipos de patrimonio zo-
ocultural exponiendo ejemplos claros y
exaltando la importancia de llevar a cabo
proyectos de identificación de este tipo de
manifestaciones patrimoniales con el pro-
pósito de crear alternativas de manejo y
conservación animal.
E n “El enfoque de la interculturalidad
en el quehacer de la Etnozoología”, C ano-
C ontreras reflexiona sobre la pérdida de
sistemas de conocimiento y prácticas aso-
ciadas al uso y manejo de la fauna debido
a las constantes transformaciones socio-
culturales que se dan día tras día como
consecuencia de una acelerada inmersión
en los mercados globalizados. Resalta
comprensivamente que estos cambios se
dan en un invariable vaivén de adaptacio-
nes de modelos culturales. E n consecuen-
cia, aclara que las formas de conocimiento
y uso de los animales por los pueblos nati-
vos son tan válidos como los impuestos por
la ciencia positivista, y que de este modo
deben ser valorados, respetados y salva-
guardados.
E l capítulo “Etnozoología y enseñanza
de las ciencias biológicas”, escrito por
G eilsa Baptista, gira alrededor de la impor-
tancia que tienen los conocimientos etno-
zoológicos para la enseñanza de la zoología.
D estaca que la investigación tanto de pro-
fesores como estudiantes acerca del mundo
animal local sirve para identificar, com-
prender y apropiar la fauna que les rodea así
como las concepciones y modos de pensar
que se tienen sobre la misma en el seno de
la comunidad. L a autora nos brinda una
metodología sencilla para investigar los sa-
beres previos de los estudiantes acerca de
los animales, resaltando el empleo de la ob-
18
servación de escenas culturales, entrevistas,
la realización de dibujos y el uso de tablas
de cognición comparada.
ESTUDIOS DE CASO
Esta sección del manual ha sido pen-
sada para exponer casos concretos en los
cuales la E tnozoología ha sido la herra-
mienta principal en la orientación de va-
rios trabajos. L os seis estudios de caso
presentados se refieren a diferentes traba-
jos llevados a cabo en distintos contextos
socioculturales de países latinoamericanos.
E n el primero de ellos, “Zooterapia: im-
portancia, usos e implicaciones conserva-
cionistas”, Rômulo A lves destaca
conceptual e históricamente esta rama de
la E tnozoología como una alternativa mé-
dica pertinentemente utilizada por varias
sociedades desde tiempos milenarios. E l
autor menciona que, si bien el uso de ani-
males como medicina es comparativa-
mente menor al empleo de plantas, la
utilización de estos recursos se da tanto en
zonas rurales como urbanas. Realiza una
breve presentación de las formas de obten-
ción de los productos y derivados animales
y las formas de prepararlos e incorporarlos
al cuerpo del paciente. E l investigador
también discute el uso de fauna con fines
terapéuticos y sus implicaciones en la con-
servación biológica, sobre todo para el caso
de los reptiles.
Una nueva rama de la E tnozoología es
propuesta por G urgel- G onçalves en su
texto sobre “Etnoparasitología”. E l autor
realiza un análisis etimológico y semántico
del término parásito a partir de las defini-
ciones expuestas en 38 diccionarios de seis
lenguas. D estaca las definiciones biológica
y social como las más comunes (97% y 60%
de los casos, respectivamente), corroborán-
dose estos resultados con el concepto que
tiene la sociedad, especialmente los estu-
diantes universitarios, de secundaria y pri-
maria. E l autor concluye exaltando la labor
que debe ser realizada con las comunidades
locales por etnobiólogos y profesionales
del área de la salud para averiguar las con-
cepciones y connotaciones que se tienen
sobre los parásitos y las enfermedades que
causan, siendo ésta una de las maneras más
apropiadas para intervenir médicamente a
las personas infectadas.
L a cuestión del uso de insectos como
recursos alimenticios es presentada en dos
capítulos. E n “La antropoentomofagia y
las culturas”, Ramos- E lorduy nos brinda
un texto en el cual discute la importancia
de los insectos comestibles, el número de
especies y de etnias que los consum E n: y
el simbolismo asociado a dicha práctica.
Además, presenta el valor nutritivo de al-
gunos insectos y la importancia económica
de la venta y cultivo de estos. E n el si-
guiente capítulo, C ebolla Badie nos habla
sobre el “Conocimiento y consumo de hi-
menópteros, coleópteros y lepidópteros en
la cultura Mbya-Guaraní, Misiones, Ar-
gentina”. L a autora discute acerca de la
clasificación indígena de las avispas y abe-
jas, el uso tradicional de avispas, abejas, lar-
vas de mariposas y escarabajos, y la
importancia de conservar los recursos na-
turales para el mantenimiento de las tra-
diciones de los indígenas Mbya.
L os autores Ribeiro y Schiavetti, en su
texto “Conocimiento, creencias y utiliza-
ción de recursos mastofaunísticos por los
pobladores de la región del Parque Esta-
tal de la Sierra del Conduru, Bahia, Bra-
sil”, nos presentan los resultados de un
interesante estudio etnomastozoológico
aplicado a la conservación biológica de la
selva A tlántica (litoral brasileño). L os au-
tores discuten la importancia de considerar
los conocimientos tradicionales acerca de
19
los animales por parte de las poblaciones
locales para delimitar las formas de conce-
bir, usar y manejar la mastofauna de la re-
gión. E n el trabajo se exploraron las
distintas conexiones ser humano/animal
en el marco de la práctica de la caza y
cómo afectan al estado de conservación de
las poblaciones cinegéticas. L os resultados
confirman que la conexión trófica es la más
representativa de todos los vínculos posi-
bles, donde tabúes y restricciones alimen-
ticias están marcadamente presentes.
E n el capítulo “Etnoprimatología y su
aplicación en los planes de conservación
de la caatinga brasilera”, Estrela argumenta
que la incipiente etnoprimatología “surge
como una herramienta importante en el mo-
nitoreo de áreas donde las especies de primates
son destacadas culturalmente o presentan
algún grado de amenaza”. E l caso lo ejem-
plifica con el “guigó-da-caatinga” o tití del
norte de Bahia Callicebus barbarabrownae,
un tití endémico y de rareza ecológica pre-
sente en el municipio de L amarão, estado
de Bahia, Brasil. E l autor expone que al-
gunas acciones para la conservación de esta
especie bandera se han realizado mediante
actividades culturales promovidas con la
gente de la región, aumentando su repre-
sentatividad en la tradición oral (creación
de historias, coplas, etc.) y en las manifes-
taciones materiales (p. ej., fabricación de
artesanías con la figura de la especie de pri-
mate en cuestión).
¿CÓMO DOCUMENTAR LOS SABE-
RES ETNOZOOLÓGICOS?
E l capítulo “Metodología de la inves-
tigación etnozoológica”, escrito por Ro-
drigues, discute acerca de algunos de los
métodos y técnicas comúnmente utiliza-
dos en trabajos etnozoológicos, así como
los obstáculos con que se encuentra el in-
vestigador en el momento en que decide
desarrollar este tipo de estudios. L as técni-
cas presentadas son: historia oral, observa-
ción participante, tipos de entrevistas y
cuestionarios, representaciones gráficas,
elaboración de mapas y dibujos, realización
de registro de datos, empleo de listados li-
bres, la excursión-guiada, las tablas de cog-
nición comparada y los tests proyectivos.
E l autor debate brevemente sobre lo cuan-
titativo y lo cualitativo en la investigación
etnozoológica.
L as cuestiones éticas, políticas y lega-
les del quehacer etnozoológico y sus im-
plicaciones se discuten en el capítulo
“Etnobiología y Etnozoología ¿Para qué?
¿Para quién?: Discusiones éticas del que-
hacer etnozoológico y sus implicaciones”;
C ano- Contreras y Costa- Neto mencionan
la responsabilidad moral de los etnobiólo-
gos hacia la gente con la que (y no a la cual)
se estudia, facilitando el fortalecimiento de
sus identidades y la permanencia en sus te-
rritorios ancestrales. D e tal suerte, el Co-
nocimiento Tradicional debe ser concebido
y defendido como un valor de una tradi-
ción viviente, que se adapta a una realidad
cambiante y que sustenta la capacidad de la
gente para mantener un estilo de vida pro-
pio y soberano, más que como un mero ve-
hículo para el enriquecimiento monetario
de unos pocos.
D eseamos que este manual instruya al
aprendiz, al experto, al curioso y a cualquier
persona por igual. Su intención y conte-
nido también se dirige a aquellas personas
que ni siquiera han oído hablar del término
Etnozoología.
20
REFERENCIAS
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reza: enfoques alternativos. En: A . C . D ie-
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T U RB AY , S. 2002. A proximación a los estudios
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humano y los animales. En: A . U lloa (ed.).
Rostros culturales de la fauna: las relaciones
entre los humanos y los animales en el contexto
colombiano, pp. 87-112. Instituto C olom-
biano de A ntropología e H istoria y Funda-
ción N atura. Bogotá D . C ., Colombia.
 PRIMERA PARTE

LA ETNOZOOLOGÍA:
DELIMITACIÓN
CONCEPTUAL E HISTÓRICA
EL QUEHACER
DE LA ETNOZOOLOGÍA
Dídac Santos Fita1, Eraldo M. Costa Neto2 y Eréndira Juanita Cano-Contreras3

“ W here an animal becomes so necessary to a people that all their activities

are in reference to it, they will not wander far away from it, their thoughts
will be suggested by it, and even their totems refer to it”.
M ason (1899).

L os seres humanos hemos construido gible, tanto por su extrema importancia

nuestra propia historia evolutiva, tanto bio-
lógica como cultural, a partir de la interac-
ción con otros seres vivos, con mención
especial a la convivencia diaria con una
gran diversidad de especies animales (sin
olvidarnos tampoco de las plantas y demás
formas de vida) encontradas en todos los
ambientes en los cuales hemos habitado. La
fauna siempre ha constituido parte esencial
y significativa de la realidad y de la cotidia-
neidad humanas, estableciéndose desde
tiempos remotos diversos vínculos cogniti-
vos, emocionales y comportamentales que
juegan (aunque hoy en día en menor grado)
un factor decisivo en cómo los grupos hu-
manos se autonombran y definen a sí mis-
mos y su lugar y papel en el mundo, en base
a su combinación u oposición respecto a los
otros componentes del universo (Gónzalez,
2001). L os animales son una referencia en
el mundo y en la existencia humana, es-
tando presentes en nuestro día a día como
valor tangible –alimenticio, medicinal, ves-
timenta, económico, lúdico etc.– o intan-
ecológica como, sobre todo, por estar pro-
fundamente arraigados en los diversos es-
quemas simbólicos, espirituales y culturales
que conforman nuestra(s) identidad(es):
formando parte, entre otras cosas, de mitos,
sueños, fantasías, cuentos, folclore y arte.
Cualquier aspecto –cacería, domestica-
ción, simbolismo mítico-religioso, cuidado
de mascotas, visita a zoológicos, entre
otros– de la relación que los seres humanos
establecen con la fauna es, al mismo tiempo,
causa y efecto de cómo, cuándo y en qué
medida cada cultura construye su noción de
lo que es y de lo que no es “animal”; in-
fluenciando también, a su vez, en cómo de-
finen lo “humano”. Se delimitan las
fronteras entre dominios al establecerse los
atributos y las interacciones con la fauna, y
esto en función de las circunstancias pro-
pias de cada cultura y en un tiempo, espacio
y contexto histórico particulares (D escola,
1998; U lloa, 2002). L os animales se han
convertido en una de las imágenes más po-
derosas para el ser humano, tanto en el

1
D octorando en C iencias en E cología y D esarrollo Sustentable. E l Colegio de la Frontera Sur (E C O SU R) - San
Cristóbal de las C asas, C hiapas, M éxico. E -mail: dsantofi@yahoo.es
2
Profesor de E tnobiología de la Universidad Estatal de Feira de Santana, Bahía, Brasil. E -mail: eraldon@hotmail.com
3
A cademia de D esarrollo Sustentable, Á rea de Procesos N aturales, Universidad Intercultural de C hiapas. San
Cristóbal de L as C asas, C hiapas, M éxico. E -mail: erecano@yahoo.com.mx

23
mundo externo como en el interno; el psi-
coanálisis revela que el animal no es el
“otro”, sino una parte del ser humano: no es
“inferior”, sino la base para el desarrollo de
la psique (Ramos et al., 2005).
Según lo expuesto por Turbay (2002), la
percepción4 que los seres humanos tienen
sobre los animales, así como los tipos de re-
lación que desarrollan con estos y las acti-
tudes5 mostradas hacia las distintas especies,
siempre han dependido del conjunto de fac-
tores ecológicos, geográficos, históricos, eco-
nómicos, psicológicos (principalmente
aquellos afectivo-emocionales), epidemioló-
gicos, filosóficos (incluyen la ética), sociales
y culturales (incluyen aspectos lingüísticos y
religiosos), propios de las circunstancias
temporales y espaciales de cada grupo social,
como comunidad, y de cada componente,
como individuo. Las especies animales pue-
den concebirse, fundamentalmente, como
recursos o mercancías para usufructo hu-
mano o como componentes de la naturaleza
con los cuales se puede interactuar sin por
ello causarles la muerte, además de combi-
naciones entre estos dos modos conceptua-
les ( Younés y G aray, 2006).
D entro del ámbito académico, los estu-
dios sobre las relaciones ser humano/fauna
se han enfocado según diversas perspecti-
vas teórico-metodológicas, correspondien-
tes a distintos contextos y periodos
históricos; y en base a todo el conjunto de
áreas y subáreas oriundas tanto de las cien-
cias humanas y sociales (antropología, geo-
grafía, historia, sociología, psicología,
lingüística etc.), cuanto de las ciencias na-
turales (biología, ecología, taxonomía y sis-
temática, etc.). E legir y combinar, así como
el uso de cada uno de estos recortes disci-
plinares, dependerá, a su vez, de qué co-
rriente de pensamiento científico-filosófico
esté predominando en los círculos acadé-
mico-intelectuales influyentes del mo-
mento y de qué manera el ser humano se
posiciona con respecto a la naturaleza.
H istóricamente, sobre todo desde el
campo de la antropología social y cultural,
los etnógrafos y otros investigadores se han
ocupado de aquellos pueblos que, de una
forma u otra, se mantuvieron (y en algunos
casos aún prevalecen) bastante próximos a
la convivencia directa con la naturaleza,
adoptando para ello formas muy particu-
lares de concepción, categorización y uso
de los elementos bióticos, abióticos y so-
brenaturales presentes en el ambiente. Este
acercamiento a otros campos académicos,
como serían la biología y la ecología, entre
otros muchos, ha suscitado en los últimos
años un mayor interés de los antropólogos
por dichas áreas y viceversa, especialmente
a partir de la década de 1960 debido a una
mayor concienciación pública en relación
a los problemas ambientales por los cuales
atraviesa todo el planeta T ierra, cuando
empezaron a aparecer diversas líneas teó-
rico-metodológicas con un renovado inte-
rés en aplicar planteamientos inter y
transdisciplinares (Bruhn, 1974). E n el in-
tento recurrente de fundar una ciencia uni-
ficada al respecto de cualquier
aproximación al estudio de la ecología hu-
mana, este mismo autor considera que las

4
Para Posey (1997), ésta se refiere a la descripción de los conocimientos y creencias de un determinado grupo so-
cial con relación al ambiente que lo rodea y en el cual se insiere. Sin embargo, a lo largo del presente manual, usa-
remos el término “concepción”. Éste denota, en primer lugar, un proceso de percepción, es decir, la primera sensación
afectiva que provoca un fenómeno dado, seguido de un proceso de comprensión y posterior aprehensión del mismo,
tras lo cual se elaboran sus ideas explicativas. Es así que se llega a una concepción de dicho fenómeno, lo cual ex-
presa una idea que fue gestada por y dentro de una colectividad, siendo por tanto un producto cultural particular.
5
E ntendida como una posición emocional o intelectual con relación a otro ser vivo, fenómeno, etcétera, que de-
termina el comportamiento consecuente basado en éste.

24
principales limitaciones a esta unión vie-
nen siendo tanto el interés propio de las
diferentes disciplinas, como la concepción
incompleta de las relaciones ser hu-
mano/naturaleza. D e hecho, no existe (to-
davía) ningún abordaje –antropológico o
no– que individualmente consiga abarcar
la totalidad del estudio de las complejas in-
terrelaciones entre la especie humana y el
ambiente en el cual se insiere, como tam-
poco de los procesos que afectan a los cam-
bios que se dan constantemente en dicha
relación (Adams, 2000).
Adentrándose en el terreno específico
del complejo relacional entre las poblacio-
nes humanas y la fauna, son tres los domi-
nios que sirven para entender dicho
fenómeno, a saber: cognitivo (concepciones
y saberes), afectivo (reacciones afectivo-
emocionales) y conativo o conductual (acti-
tudes dirigidas a los elementos faunísticos).
En correspondencia con distintos periodos
históricos y diferentes enfoques teóricos an-
tropológicos, los investigadores han ido
dando mayor o menor énfasis a estudiar
casos concretos (p. ej., prácticas de caza, cría
tanto de animales domésticos como silves-
tres, cosmovisión, etc.) donde se prioriza o
se combina cualquiera de los tres dominios.
L a tendencia actual es más holística, con-
templando simultáneamente todos o una
gran parte de diversos elementos: cognitivos,
simbólicos, afectivos, económicos, culturales
y ecológicos. A su vez, estos inciden en la
praxis que mantienen los seres humanos con
los animales, rechazando aproximaciones
meramente cognitivo-intelectuales o econó-
mico-utilitarias al buscar su fusión (léanse
los trabajos de D escola, 1986; Ulloa et al.,
1996; M arques, 2001 y Santos- Fita, 2008,
entre otros).
6
“ D esde el punto de vista etimológico, el nombre que se le ha dado a la E tnobiología resulta inadecuado para el
objeto de sus investigaciones. E n efecto, ateniéndose estrictamente […], la etnobiología vendría a ser el estudio
de la Biología de las Razas” ( M aldonado- Koerdell, 1940).
25
E n vista de que hay que acotar, pero sin
por ello alejarnos mucho de esta visión am-
plia enfocada en los tres dominios (cogni-
ción, afectividad y comportamiento), para
adentrarse en el terreno relacional con la
fauna, aquí se ha optado por la perspectiva
de la Etnozoología. E ntendida como una
subárea interdisciplinaria entre diversos
campos del conocimiento, principalmente
la antropología cognitiva y la biología, en un
constante vaivén entre las ciencias biológi-
cas y las ciencias humanas y sociales, el prin-
cipal objetivo del estudio etnozoológico es
el registro descriptivo de los sistemas de cla-
sificación animal encontrados en las diver-
sas culturas ( H enderson y H arrington,
1914). Bajo un énfasis no tan restringido, el
estudio etnozoológico posibilita la com-
prensión nativa (desde dentro de la cultura),
mediante el análisis lingüístico, no única-
mente de cómo se construye y estructura
cada modelo clasificatorio, sino también de
las causas y consecuencias de la concepción,
identificación, categorización, conoci-
miento, actitudes y modos de empleo (sim-
bólico o material) que se tiene de los
animales, reales y/o imaginarios, que habi-
tan el universo particular de cada grupo ét-
nico que ha existido en la faz de la T ierra.
DEMARCACIÓN CONCEPTUAL DE
LA ETNOZOOLOGÍA
Académicamente, se considera la etno-
zoología como una subárea de la etnobio-
logía6. Según Posey (1986), la etnobiología
es “esencialmente el estudio del conoci-
miento y las conceptuaciones desarrolladas
por cualquier sociedad al respecto de la bio-
logía. [...] Es el estudio del papel de la na-
turaleza en el sistema de creencias y de
adaptación del hombre a determinados am-
bientes”. Este concepto tiene gran impor-
tancia y utilidad en el presente manual, pues
además de relacionar la etnobiología con la
ecología humana, enfatiza cómo ésta sirve
para el estudio de las categorías y conceptos
cognitivos utilizados por una determinada
población humana en su interacción con
cualquier elemento del ambiente. L a E tno-
biología se encarga de comprobar hipótesis
sobre las relaciones entre los seres humanos,
la biota y el ambiente natural, recogiendo
datos descriptivos y/o experimentales
(E W G , 2008). A l tratar de diferentes co-
munidades en distintos ambientes, la etno-
biología es particularista y relativista, en el
sentido de focalizar una determinada co-
munidad, su ambiente, además de intentar
comprender los procesos de conocimiento
y manejo de los recursos. Así, la etnobiolo-
gía contribuye a esclarecer diferencias y
analizar la diversidad o heterogeneidad cul-
tural (Begossi, 1993).
Asimismo, cuando se discuten los fun-
damentos teórico-metodológicos de la et-
nobiología, por extensión también se
analizan aquellos relacionados con la etno-
zoología; y sin olvidarse de la etnobotánica
y otras particiones que constituirían el con-
junto de lo que se conoce como etnocien-
cias7 (ver más adelante). E n la formación y
significado de la palabra etnobiología, el
prefijo etno pretende denotar que en los
mismos estudios acerca de un determinado
campo de la experiencia humana, se priori-
zará la perspectiva del propio grupo étnico
sujeto de estudio, registrando dominios im-
plicados tanto en su clasificación y apre-
hensión de los componentes y fenómenos
naturales, como del ámbito sociocultural; es
decir, el manejo de otras formas lógicas de
conceptualizar el ambiente, otros esquemas
referenciales, modelos alternativos de cono-
cimiento y de adaptación bio-psico-
cultural (Arboleda, 2008).
Como toda corriente científico-filosó-
fica, ya desde sus inicios la etnobiología ha
ido re-significándose al sufrir transforma-
ciones sustanciales en sus patrones con-
ceptuales, epistémicos y metodológicos, y
viéndose reflejado dicho proceso en las di-
versas definiciones que los autores han ido
presentando a través de los años. E l tér-
mino etnobiología fue acuñado oficial-
mente por C astetter en 1935, y definido
por éste como el estudio de la “utilización
de la fauna y flora por los pueblos primiti-
vos” (Berlin, 1992). D icho enunciado de-
muestra un origen claramente marcado por
un etnocentrismo occidental que predomi-
naba en los estudios etnográficos de en-
tonces, imperantes ya desde mediados y
finales del siglo X I X 8 y aproximadamente
hasta la década de 1950. E ste periodo
coincidió con una reorientación teórico-
metodológica de la antropología, donde
empiezan a surgir disciplinas o campos de
estudio que llevan el prefijo etno delante de
una determinada especialidad académica.
D estacarían la etnoconquiliología (1889),
la etnobotánica (1896), la etnogeografía
(1916) y la etnozoología, nuestro objeto de
estudio en el presente manual.
E l término etnozoología, también sur-
gido en los Estados Unidos de América, fue

7
A mbos términos etnociencia y etnociencias acostumbran a usarse indistintamente y en sentido amplio para englo-
bar a todas las disciplinas precedidas del prefijo etno, a pesar del plural haber sido criticado por Barrau (1993) de-
bido a la confusión que genera entre “una disciplina y un objeto de investigación”.
8
É poca en que empieza la expansión colonial (sobre todo en el continente africano) de los países europeos, con la
complicidad (sabida o no) de antropólogos y etnógrafos que con sus estudios y descripciones acerca de los aspec-
tos fundamentales de la cultura local brindaban valiosas herramientas para su sometimiento.

26
propuesto y definido por M ason (1899)
como “la zoología de la región tal y como
es narrada por el salvaje”. A l investigar las
técnicas usadas en la cacería practicada por
algunos pueblos indígenas norteamericanos,
M ason decía que toda la fauna encontrada
en una región, directa o indirectamente,
entra en la vida y pensamiento de cada
grupo humano. Sin embargo, en la litera-
tura el término únicamente aparece de
forma explícita en el libro titulado Ethno-
zoology of the Tewa Indians de 1914, cuya
autoría es de H enderson y H arrington. Pro-
bablemente a raíz de la excesiva subdivisión
propuesta por M ason en su texto original o
en su modo de ver la etnozoología, siendo
que la consideraba como parte de un área
de investigación más amplia, la zootecnia
(C lément, 1998), su documento cayó en el
olvido y el origen del vocablo se atribuya a
H enderson y H arrington (1914), que reali-
zaron una breve demarcación etnográfica
del pueblo Tewa, seguido de una descrip-
ción narrativa de los usos que hacían de los
animales, así como una presentación de su
sistema de clasificación zoológica.
E n Europa, el término aparece en 1962
en el artículo escrito por A ndré- G eorge
H audricourt, donde se resalta la importan-
cia de la etnozoología y la etnobotánica en
el estudio de las relaciones entre seres hu-
manos y de estos con la naturaleza. En 1973
se realizó el Primer Coloquio de E tnozoo-
logía en el M useo de H istoria Natural de
París (Francia), con la presentación de más
de 60 trabajos abarcando diferentes aspec-
tos de la etnozoología (Pujol, 1975).
Tenemos registros de estudios etnozo-
ológicos en diferentes países de A mérica
L atina, con científicos que han investigado
diferentes tópicos, como, por ejemplo: Tu-
llio M aranhão (1975), que en su tesis de
maestría investigó acerca de la etnotaxo-
nomía de peces en una comunidad del Es-
27
tado de C eará, Brasil; G rebe (1984), quien
investigó sobre las concepciones e interac-
ciones de los indígena Aymara (Norte de
C hile) con la fauna del altiplano andino;
L ira (1992), quien registró los saberes et-
nozoológicos de los pobladores de la Sie-
rra de Perijá ( Venezuela); M artínez
Crovetto (1995), quien investigó la zooni-
mia y etnozoología de los grupos indígenas
Pilagá, Toba, M ocoví, M ataco y V ilela
(Argentina); V illagrán et al. (1999), quie-
nes registraron la etnozoología de los M a-
puche ( C hile); Fernández (2000) quien
investigó la etnozoología campesina e in-
dígena Panare en la región del Río M ania-
pure, Estado Bolívar, Venezuela; Figueroa
(2003), quien estudió aspectos relativos a
la cacería del oso andino Tremarctos orna-
tus C uvier, 1825, en Perú; y N aveda
(2004), que investigó la relación ser hu-
mano/danta o tapir Tapirus terrestres L in-
naeus, 1758, en Venezuela.
FORMACIÓN ACADÉMICA DE LA
ETNOZOOLOGÍA
E l proceso de formación y avance del
campo de la etnobiología y, por consi-
guiente, de la etnozoología, fue estudiado
y demarcado por C lément (1998) en tres
fases, denominadas: preclásica, clásica y
posclásica. Recientemente, H unn (2007)
hizo una revisión, reajuste y nueva pro-
puesta (una cuarta fase) al esquema plan-
teado inicialmente por C lément.
Esta división inicial y posterior modifi-
cación se usará como guía para ir profundi-
zando más sobre el quehacer etnobiológico,
puesto que dicha estructuración temporal es
bastante útil y entendible, evidenciando los
cambios de objetivos, preferencias, intereses
y actitudes, además del enfoque teórico-
metodológico, que han ido adoptado los in-
vestigadores correspondientes a los grupos
étnicos estudiados y a sus relaciones y sabe-
res sobre el ambiente, así como el uso y ma-
nejo de recursos naturales.
FASE PRECLÁSICA
Esta fase, como ya se ha comentado y
definido, equivale al momento histórico de
la aparición oficial de las primeras discipli-
nas académicas en que se ponía el prefijo
etno, a finales del siglo X I X, extendiéndose
hasta la década de 1950.
Para C lément (1998), teniendo un ori-
gen explícitamente marcado por el etno-
centrismo occidental (característico de la
literatura científica de finales del siglo X I X)
y desde un punto de vista totalmente ajeno
a la concepción de los propios habitantes lo-
cales, estas primeras investigaciones, aunque
algunas no enumeradas claramente como
etnobotánicas o etnozoológicas, así como
cualquier posible intento de definición y en-
cuadre teórico-metodológico, se centraban
básicamente en aquellos aspectos de orden
económico (utilitario) de las relaciones que
los llamados “pueblos salvajes” establecían,
respectivamente, con las especies de plantas
o animales que usaban como productos ma-
teriales. E l interés generalizado de antropó-
logos y científicos de otras áreas se centraba
en el modo en que las sociedades cataloga-
das de “primitivas” aprovechaban plantas y
animales, prevaleciendo listados descripti-
vos con nombres vernáculos y sus equiva-
lentes en la taxonomía académica, además
de aquellos usos que hacían de dichas espe-
cies, las cuales eran, a su vez, vistas única-
mente como simples recursos materiales
obtenibles de la naturaleza. Como trasfondo
de tales estudios estaba el apoderamiento,
por parte de los científicos, de nuevos pro-
ductos susceptibles de ser utilizados en su
sociedad y que tuvieran un valor económico
agregado, justificando además el que se fi-
nanciase sus respectivas investigaciones y
28
trabajo de campo. Para contextualizarse en
dicho periodo y en las afirmaciones aquí ex-
puestas, merecen destacarse los trabajos de,
entre otros: Brown (1868), Palmer (1878),
H arshberger (1896), M ason (1989), H en-
derson y H arrington (1914), Robbins et al.
(1916), C astetter (1935), Vestal y Schultes
(1939) y Baker (1941).
A este tipo de investigación, guiada por
una concepción utilitarista del ambiente y
con el respaldo institucionalizado de revis-
tas académicas (p.ej., Economic Botany),
C onklin (1954) afirma que se trató “más
apropiadamente de botánica [o zoología]
con notas de etnología”. Prevalecía una ne-
gación de la existencia, por mínima que
fuese, de un conocimiento empírico (y
mucho menos científico) propio de estos
grupos indígenas. Esto se daba en razón de
que se consideraban dichas etnias inferio-
res a la civilización occidental, las cuales
evidenciaban un “atraso evolutivo” en
todos los aspectos: sociales, culturales, eco-
nómicos y tecnológicos, entre muchos
otros. Como se ha comentado, en esta pri-
mera fase de la etnobiología, los académi-
cos estaban más interesados en el registro
de aquellos productos vegetales o animales
que, teniendo utilidad para dichas pobla-
ciones exóticas, también podrían entonces
ser de provecho y beneficio para su propia
cultura, sin importarles lo más mínimo
todos aquellos aspectos cognitivos, afecti-
vos y simbólicos milenarios inherentes a la
relación que dichos grupos humanos esta-
blecían con los recursos naturales encon-
trados en su ambiente (C lément, 1998).
E n su revisión al texto original, sin em-
bargo, H unn (2007) recalca en C lément
una visión un tanto extremista y peyorativa
dada a los inicios académicos de la etnobio-
logía, generalizando siempre un carácter et-
nocentrista y estrictamente utilitario de sus
propósitos investigativos. Contrariamente,
para este autor no se puede extender dicha
afirmación para todo el periodo preclásico,
habiendo una serie de investigadores, tales
como Jones (1941) y C astetter (1944), que
a finales de aquella fase ya empezaban a
considerar, dentro de sus estudios etnográ-
ficos (aunque aún nombrándose y enten-
diéndose, a grosso modo, como “pueblos
primitivos”), varios aspectos del conoci-
miento indígena, tanto para plantas como
animales, relacionados no únicamente con
su uso material, sino también de interés
simbólico, cultural, político, ecológico o es-
tético ( H unn, 2007). También extensible al
campo etnozoológico y etnobiológico en
general, C astetter (1944) ya pretendía des-
vincular el quehacer etnobotánico de todo
aquello concerniente a lo reconocido como
botánica económica (enfoque meramente
utilitarista).
Por otro lado, y en base a lo escrito por
Ortiz de Montellano (1990), H unn (2007)
considera que la fundación histórica de la et-
nobiología debería situarse, en verdad, tres si-
glos antes de lo propuesto por C lément
(1998). Argumenta que ya en el siglo X V I,
el fraile franciscano Bernardino de Sahagún
era un prototipo de etnobiólogo quiEn: junto
a sus estudiantes del Colegio de la Santa
Cruz (T latelolco, M éxico), el primer colegio
fundado en el Nuevo Mundo después de la
colonización, organizaba estudios con un en-
foque etnográfico en vista a conocer y regis-
trar, incluso con ilustraciones, los testimonios
de personas ancianas pertenecientes al grupo
azteca (mexica) acerca de un sinfín de aspec-
tos culturales de dicha sociedad, incluyendo
extensos ensayos relacionados con el saber y
uso de plantas y animales con fines medici-
nales, alimenticios, artesanales y rituales.
Estas investigaciones, mucho más complejas
que una simple visión utilitarista, posterior-
mente quedaron registradas en el Códice
F lorentino [1950-1969] ( H unn, 2007).
29
También es conveniente recordar y re-
marcar el importante papel que los natu-
ralistas jugaron posteriormente y previo al
siglo X I X, sobre todo en el campo bioló-
gico. E l estudio de la naturaleza y de las
relaciones establecidas por el ser humano
adquiere un significado particular en el
siglo X V I, una vez que se describen nuevas
especies provenientes del continente ame-
ricano y sus diversas utilidades, principal-
mente en los aspectos alimenticios y
medicinales, siendo estos los temas recu-
rrentes en algunas de las crónicas escritas
durante este período (Corona, 2005). Cro-
nistas que visitaron el actual territorio bra-
sileño, como Pero de M agalhães G ândavo
(1980), C laude d’Abeville (1975), G abriel
Soares de Souza (1987), A ndré T hevet
(1983), Fernão C ardin (1978) o H ans Sta-
den (1974), describieron los aspectos mor-
fológicos, comportamentales y hábitos de
vida de muchas de las especies animales.
Constituyendo, en efecto, un antecedente
de los modernos estudios sobre la relación
entre el ser humano y el animal, la antigua
historia natural ya buscaba comprender,
mediante las taxonomías vernáculas, cuál
es el uso que se hacía de la naturaleza, in-
corporando además saberes populares,
como lo ejemplifica el caso de los bestia-
rios medievales ( Turbay, 2002).
FASE CLÁSICA
Esta fase se inicia en la década de 1950,
periodo histórico en que la ciencia antro-
pológica pasa por una grave crisis de valo-
res y de conciencia, consolidándose dicho
proceso en la década posterior. L a crítica
interna hecha a los autores y escuelas teó-
ricas anteriores (principalmente evolucio-
nistas, difusionistas y funcionalistas), que
hasta la fecha dominaban el panorama aca-
démico e intelectual, principalmente en
Europa, provocó un momento muy impor-
tante de inflexión en la disciplina, un antes
y un después en todos los sentidos: etno-
gráfico, etnológico y teórico; y es también
cuando se pone punto final al mito de la
neutralidad de los antropólogos, cuestio-
nando la validez, legitimidad y ética de sus
trabajos etnográficos.
Una vez desenmascarado y superado
este contexto sociopolítico y de paradigma
intelectual por el cual muchos antropólogos
habían contribuido con sus estudios, inten-
cionadamente o no, a la consolidación del
proceso de expansión europea y de colonia-
lismo (entre finales del siglo X I X y media-
dos del siglo X X), es cuando los nuevos
investigadores empiezan a observar a las
demás sociedades y/o culturas (no exclusi-
vamente indígenas) desde un punto de vista
contrario al modelo etnocentrista anterior, y
en donde el racionalismo positivista imposi-
bilitaba cualquier descripción y análisis que
contemplase la perspectiva del propio sujeto
de estudio, tanto de su realidad sociocultu-
ral como de su relación con el ambiente
(ejemplificado en los estudios etnobiológi-
cos de los autores de la fase preclásica).
Posteriormente a la Segunda G uerra
Mundial (1939-1945) y como resultado de
este proceso de crisis y de búsqueda de re-
novación y de cambio, sobre todo en terri-
torio estadounidense, empiezan a surgir
diversas tendencias antropológicas con en-
foques nuevos en el estudio del ser humano
y de su interacción con el ambiente, desde
una perspectiva tanto materialista como
simbólico-cognitivista. Es en este contexto
el que las investigaciones de carácter etno-
biológico se vieron fortalecidas y ganaron
mayor campo de acción con la irrupción en
el ámbito académico, concretamente en la
Universidad de Yale, de un nuevo movi-
9
Para facilitar su comprensión, se ha optado por usar indistintamente los términos ‘etnociencia’ y ‘etnobiología’
como equivalentes, en vista de que el segundo (y las demás ramificaciones etno-x) adoptó los presupuestos teó-
rico-metodológicos del primero como campo de investigación.
30
miento antropológico de tendencia cogni-
tivista y sociolingüística. C onocida como
A ntropología Cognitiva, E tnociencia, E t-
nosemántica, Nueva E tnografía o E tno-
grafía Semántica, esta escuela no sólo
aportó un nuevo paradigma teórico-meto-
dológico a los estudios de la relación ser
humano/ambiente, sino que además revo-
lucionó completamente la práctica etno-
gráfica (Sturtevant, 1964).
E l prefijo etno adquiere ahora un
nuevo significado, pasando a referirse al
“sistema de conocimiento y cognición tí-
picos de una determinada cultura” (Sturte-
vant, 1964). Los investigadores empiezan a
realizar estudios centrados en los aspectos
cognitivos, buscando registrar, por medio
de análisis semánticos (lingüísticos), el sig-
nificado que el propio grupo humano atri-
buye a las diversas categorías presentes en
su realidad: p. ej. tipos de colores, especies
de plantas y animales (reales y/o imagina-
rias), fenómenos naturales etc. E ntonces,
el principal objetivo de las E tnociencias9 es
entender cómo el universo es percibido,
identificado y comprendido por los diver-
sos grupos humanos; siendo todo esto un
reflejo de cómo nombran y ordenan los
elementos de su ambiente en sistemas de
clasificación ( Turbay, 2002). E l método
normalmente utilizado es el de análisis
componencial, aplicado a aspectos de pa-
rentesco, nomenclatura de colores, culina-
ria, sistemas de curación (inclusive
enfermedades del espíritu), entre otros,
aunque el mayor énfasis le es dado a la et-
nobiología, especialmente a la etnobotá-
nica y etnozoología (Couto, 2007).
Tanto C lément (1998) como H unn
(2007) coinciden en afirmar que el marco
de transición entre este antes (fase preclá-
sica: enfoque utilitarista) y después (fase
clásica: enfoque más cognitivista) en el
campo de la investigación etnobiológica
fue la tesis de doctorado de Conklin, quien
en 1954 presenta su trabajo sobre la rela-
ción de la etnia H anunóo (Isla M indoro,
Filipinas) con el mundo vegetal. Su im-
portancia radica en que se priorizó la pers-
pectiva nativa con el fin de obtener un
registro más detallado y fidedigno de su
sistema de clasificación y nomenclatura de
las plantas, poniendo especial atención en
el componente lingüístico.
Por reducción, el vocablo etnociencia
pasa a significar tanto el aspecto meramente
clasificatorio de plantas y animales (entre
otras muchas cosas), como el método de
análisis semántico utilizado para desvelar ese
mismo aspecto (C lément, 1998). Además,
las disciplinas académicas (botánica, zoolo-
gía…) pasan a considerarse como elementos
secundarios al servicio de lo realmente im-
portante: descifrar cómo el nativo construye
en torno al ambiente y sus componentes.
Cabe añadir, asimismo, que este tipo de es-
tudios empezaron a aplicarse también, pau-
latinamente, entre los distintos grupos
abarcados por la propia sociedad moderna
occidental, sobre todo en las zonas rurales
con poblaciones campesinas (Carrara, 1997).
L a orientación que la investigación et-
nobiológica tomó en esta fase estuvo esen-
cialmente marcada por los principios
clasificatorios derivados de concepciones y
constataciones que guiaban el paso de las
representaciones simbólicas hacia la expe-
riencia, pero en detrimento de los aspec-
tos comportamentales (subordinados estos,
a su vez, a los aspectos afectivo-emociona-
les). E n otras palabras, se pretendía probar
la existencia de una relación directa e in-
equívoca entre la terminología nativa del
entorno y su conceptualización (Fowler,
1977), pero a costa de relegar a un segundo
31
plano la diversidad y la dinámica de las in-
terrelaciones (prácticas) que se establecen
con el ambiente (C ampos, 2002). Toledo
(1991, 1992) fue enfático al afirmar que, al
explorar únicamente los aspectos cogniti-
vos e insistir en separar los fenómenos in-
telectuales de sus finalidades prácticas, el
investigador etnobiológico no hacía una
conexión efectiva con los fenómenos coti-
dianos de las culturas estudiadas o con el
conjunto de recursos naturales –inclu-
yendo componentes no bióticos– que estos
conoc E n: usan y manejan. D e hecho, los
primeros “etnocientistas” fueron cuestio-
nados, a posteriori, precisamente por su casi
nulo interés en aquellas implicaciones de
orden comportamental que también de-
terminan, en última instancia, el grado y
tipo de interacción con la naturaleza. Se
criticó que los discursos de los nativos de-
berían contrastarse con las acciones real-
mente observables y con otros aspectos de
su comportamiento. Sin embargo, los et-
nobiólogos de esta época partían del pre-
supuesto de que las informaciones que las
personas poseen del ambiente, así como la
manera por la cual categorizan dichas in-
formaciones, ya influyen per se en su com-
portamiento con relación al mismo (para
más información, puede leerse a Fowler,
1977; Posey, 1987; Toledo, 1991, 1992; Be-
gossi, 1993; Turbay, 2002; C ampos, 2002).
FASE POSCLÁSICA
E l movimiento etnocientista perdió
vigor e importancia relativa hacia finales de
la década de 1960, en gran parte debido a
este cuestionamiento que se le hizo a su
quehacer metodológico y preferencia por
aspectos estrictamente clasificatorios (A lves
y A lbuquerque, 2005). E n el propio ámbito
antropológico, recibió críticas tanto del sec-
tor de los materialistas (p. ej., H arris, 1968),
como del de los simbólico-interpretativitas
(p. ej., G eertz, 1973; Sahlins, 1976). Recor-
demos que durante la fase clásica, en el aná-
lisis etnobiológico se priorizaba el investigar
la propia visión que cada grupo humano
tiene acerca de su concepción del ambiente,
pero preferentemente con base en cómo
construyen clasificaciones etnobiológicas,
aunque sin indagar en aquellos factores in-
terrelacionados (sobre todo emocionales,
comportamentales y prácticos) que también
conforman y determinan el saber local res-
pecto al entendimiento, concepción, clasi-
ficación, uso y, sobre todo, manejo de la
naturaleza; constituyendo un reflejo más
exacto de cómo los pueblos se posicionan
frente a su entorno natural inmediato y sig-
nifican la realidad.
E n palabras de Toledo (1991), el enfo-
que de los anteriores antropólogos/etno-
biólogos había priorizado
“el estudio de estos saberes tradiciona-
les separándolos de sus significados
prácticos (es decir escindiendo la uni-
dad corpus-praxis), [poniendo] énfa-
sis en el estudio de ‘fracciones’ (plantas,
animales, suelos, fenómenos climáti-
cos) o ‘dimensiones’ (sistemas clasifica-
torios, nomenclaturas, usos) de esa
sabiduría, olvidándose de generar una
comprensión holística o de su totali-
dad; y [concentrándose] exclusiva-
mente en el examen de la ‘porción
objetiva’ de esas sabidurías, olvidándose
que en el corpus campesino los cono-
cimientos objetivos se hallan ‘amalga-
mados’ junto con otras dimensiones
más subjetivas del pensamiento como
son las creencias y las percepciones”.
Como consecuencia de esta crítica, los
estudios etnobiológicos volvieron a ganar
consistencia a principios de la década de
1980, constituyendo el inicio de la llamada
32
fase posclásica y extendiéndose hasta la ac-
tualidad. Según C lément (1998), dicho pe-
riodo se caracteriza por un mayor
acercamiento y cooperación entre científi-
cos y poblaciones indígenas, campesinas,
pescadores locales, etc. A hora los investiga-
dores centran esfuerzos en acciones, aplica-
ciones e implicaciones que resulten en una
etnobiología más aplicada, al integrar el co-
nocimiento con la práctica, enfatizando las
consecuencias ecológicas de dicho proceso
( H unn, 2007). Una vez superadas las ante-
riores etapas de listados estrictamente des-
criptivos y clasificatorios del saber local en
relación a la naturaleza, ahora se pretende
aprovechar estos conocimientos y prácticas
para beneficio de los mismos constructores
y portadores de estos saberes, incluso como
estrategia de revalorización y sustento de su
identidad sociocultural y territorial (Posey,
1999). H unn (2007) resalta que es precisa-
mente en esta fase cuando empiezan a sur-
gir y utilizarse conceptos como Conocimiento
Ecológico/Ambiental Tradicional ( T E K en si-
glas inglesas) y similares, como Conocimiento
Indígena (I K) y Conocimiento Ecológico/Am-
biental Local (L E K).
E l concepto y promoción del vocablo
etnoecología (Conklin, 1954; Toledo, 1991,
1992) surge, precisamente, en este intento
etnográfico por identificar e integrar posi-
bles correlaciones entre sentimiento y com-
portamiento humanos con las ideas
ecológicas y/o las clasificatorias; además de
considerarse, prácticamente por primera
vez, el cuerpo de concepciones cosmogóni-
cas que una sociedad posee respecto a los
elementos integradores de su universo. Se
presupone que la información que los suje-
tos tienen sobre el ambiente, así como la
manera a través de la cual categorizan (cla-
sifican) dicha información, influye en sus
actitudes con relación al mismo. Esto im-
plica el tener que contrastar sus opiniones
(discursos) con las acciones realmente ob-
servadas y con otros aspectos de su com-
portamiento (Fowler, 1977), con el
propósito de caracterizar, de una forma más
holística, la relación ser humano/naturaleza.
D e este modo, desde el punto de vista
etnobiológico y etnoecológico, la meta
ahora es entender la relación existente entre
conocimiento y acción, principalmente en
lo que respecta al aprovechamiento, manejo
y conservación de los recursos naturales y
el hábitat ( H unn, 2007). A diferencia de los
estudios en épocas anteriores, se enfatiza la
necesidad de comprender el ambiente en su
totalidad, es decir, indagar de manera inte-
gral el saber local acerca de: suelos, climas,
comunidades botánicas y zoológicas o es-
tados sucesionales, entre muchos otros ele-
mentos bióticos y abióticos que integran el
territorio ocupado por un determinado
grupo humano. Además de este acerca-
miento ecológico, también se presta espe-
cial atención a los elementos sobrenaturales
que también conforman el territorio, en-
tendido éste como el espacio físico y sim-
bólico que ocupa un grupo cultural dado.
CUARTA FASE
Básicamente, H unn (2007) concuerda
con lo que Clément (1998) propuso como la
tercera fase (posclásica) de la construcción
académica de la etnobiología, que se exten-
dería hasta la presente fecha. No obstante,
él considera importante matizar que du-
rante la década de 1990, la consecuencia de
todo este proceso de transformación y
avance en el quehacer etnobiológico –mayor
intercambio de conocimientos y experien-
cias entre actores; visión holística al tratar
los distintos componentes del ambiente y su
interacción con el ser humano; priorizar la
inclusión de aspectos afectivos y conductua-
10
Para una mirada reflexiva de este tema, recomendamos sobre todo la lectura de autores como G oldman (1998),
Escobar (1998a, 1998b), A llier (2009) y Adams (2009).
33
les en la construcción del mismo saber local
y de su puesta en práctica; entre otras cosas–
fue llamar la atención de los investigadores
hacia aquellos temas concernientes a la pro-
pia supervivencia y proceso adaptativo de las
comunidades locales ante las fuerzas exter-
nas de cambio (impuestas o no); desde una
postura más crítica, social y políticamente
comprometida. Para H unn (2007), la finali-
dad de la etnobiología cada vez apunta más
a buscar y ofrecer alternativas a la degrada-
ción ecológica y cultural generada por los
patrones capitalistas de “desarrollo”10; gesta-
das éstas a partir de lo que el autor ha de-
nominado Indigenous Ethnobiology, siendo
el nuevo paradigma a considerar.
L os objetivos y propuestas de dicho
paradigma tienen como base el análisis et-
nobiológico y etnoecológico realizado por
diversos sectores (académico, guberna-
mental, O N G s, movimientos sociales, co-
munidades locales etc.), promoviéndose así
distintos estudios que permitan establecer
un puente real entre las demandas de las
poblaciones locales, el quehacer mera-
mente académico y las instancias guberna-
mentales responsables de la elaboración e
implementación de políticas públicas. L a
“ D eclaración de Belém”, documento cre-
ado en 1988 a raíz del Primer C ongreso
Internacional de E tnobiología (Belém, Es-
tado do Pará, Brasil), demanda que la res-
ponsabilidad moral de los etnobiólogos
hacia la gente con quien (y no a la cual) se
estudia –generalmente comunidades indí-
genas y campesinas marginadas–, es facili-
tar el fortalecimiento de sus identidades y
la reapropiación de sus territorios ances-
trales. Petición que también aparece en la
Agenda 21 (C N U M A D , 1992) y en el có-
digo de ética de la Sociedad Internacional
de E tnobiología (ver A nexo).
 Tanto H unn como C lément coinciden
en que es precisamente en esta fase (o fases,
al incluir la cuarta), cuando las cuestiones de
concepción, clasificación y manejo son estu-
diadas de forma interrelacionada y sin la tó-
nica que prevalecía anteriormente, de
enfoque meramente cognitivista o utilitario.
Asimismo, ambos recalcan la emergencia de
la ya mencionada cooperación entre los
científicos y la gente nativa. No obstante,
H unn (2007) se posiciona ante esta nueva
colaboración argumentando que este acer-
camiento es el “resultado de un desarrollo
natural de la etnobiología”, en el sentido de
que si verdaderamente se valora el saber tra-
dicional11 como una ciencia, entonces se
debe valorar a los especialistas locales como
científicos y colegas con investigaciones em-
píricas y propuestas teóricas: en una palabra,
como etnobiólogos nativos ( H unn, 2007).
A l mostrar los diferentes modos en que
el conocimiento sobre el mundo natural está
organizado en todo grupo humano, la etno-
biología, y también la etnozoología, proveen
un tipo de relativismo por el cual es posible
reconocer otros modelos de apropiación de
la naturaleza no necesariamente basados en
el racionalismo y pragmatismo de la ciencia
vigente (Bandeira, 2001).
CAMPOS DE ACTUACIÓN DE LA
ETNOZOOLOGÍA
Por su carácter interdisciplinario, la et-
nozoología recibe aportaciones de diferen-
tes áreas del saber humano, tales como:
ecología cultural, ecología humana, ecología
histórica, folclore, antropología ecológica,
sociología, etnoarqueología, zooarqueología,
etnomedicina, etc. Es por ello que, concep-
tualmente, no existe un consenso sobre la
definición de etnozoología. Parafraseando a
Stepp (2005), el campo de estudio de la et-
nozoología puede dividirse en tres dominios
principales: cognitivo (cómo los seres hu-
manos conocen y conceptúan a los anima-
les); económico (cómo usan los animales);
y ecológico (cómo interactúan con los ani-
males, especialmente desde una perspectiva
evolutiva y co-evolutiva). La opinión mayo-
ritaria (Pujol, 1969, 1971; M artínez Cro-
vetto, 1995; M alaisse, 1997) coincide en
afirmar que es la rama de la etnobiología
encargada de investigar los siguientes as-
pectos de la relación ser humano/fauna:
a) los sistemas de clasificación etnozoo-
lógicos;
b) la presencia e importancia que los ani-
males tienen en cuentos, mitos, creen-
cias y leyendas, es decir, el papel que
desempeñan en la explicación de la re-
alidad (cosmogonías y cosmovisiones).
Aquí se incluye el estudio de la etno-
criptozoología, refiriéndose a los sabe-
res etnobiológicos acerca de animales
legendarios y míticos;
c) el conocimiento etnozoológico que el
ser humano ha adquirido a lo largo del
tiempo, así como su transmisión (mu-
chas veces por la oralidad) intra e inter-
generacional;
d) aquellos aspectos biológicos y cultura-
les de sus usos (alimenticio, medicinal,
económico, lúdico etc.), incluyendo las

11
E l término tradicional aquí lo empleamos como la traducción del término indigenous, pero su significado y uso no
se limita únicamente a grupos étnicos considerados como indígenas, originarios del lugar. Basándonos en D ie-
gues y Arruda (2001), tradicional se aplica a “aquellos pueblos [no exclusivamente indígenas] que habitan en áreas
geográficas particulares y que demuestran, en varios grados, las siguientes características comúnmente aceptadas:
a) intensa ligazón con los territorios ancestrales; b) auto-identificación e identificación por los otros grupos cul-
turales; c) presencia de instituciones sociales y políticas propias y tradicionales; d) lenguaje propio, muchas veces
no el nacional; y e) sistemas de producción dirigidos principalmente a la subsistencia”.

34
 técnicas de caza, cosecha o crianza y su
impacto sobre las diferentes poblacio-
nes animales;
e) las formas de obtención y preparación
de las substancias orgánicas extraídas
de los animales para diferentes finali-
dades;
f ) el origen de los animales domésticos,
incluyendo las implicaciones de su
manejo;
g) las prácticas relacionadas con el apro-
vechamiento, manejo y conservación
de los recursos faunísticos silvestres y
domesticados.
L a etnozoología puede ser concebida,
según E llen (1997), como el estudio de lo
que los individuos saben sobre los anima-
les que no es enseñado por la C iencia. D e
este modo, O veral (1990) llama la atención
sobre las diversas y significativas interac-
ciones seres humanos/animales encontra-
das en nuestra propia cultura al enfatizar
que la investigación etnozoológica em-
pieza “en casa”, pues habitualmente se con-
sideraban únicamente aquellos grupos
sociales (étnicos) culturalmente distantes
de la realidad del investigador. D esde lo ét-
nico “resulta fácil” mirar a las sociedades
indígenas y otros grupos tradicionales
(sobre todo campesinos) como a sujetos de
la investigación etnobiológica. L o que ha
sido difícil es concebir los grupos urbanos
como parte activa de una sociedad con di-
ferentes etnicidades, los cuales también
tienen su propio conocimiento tradicional
(incluso indígena) que los caracteriza e
identifica como colectivos humanos con
una dinámica particular. E n este sentido,
ya se observa un cambio de posición y se
puede hablar, con mucha propiedad, de
una investigación etnozoológica urbana
(Figura 1).
35
Fig. 1. E jemplos de estudios etnozoológicos que se
pueden realizar en ambientes urbanos. Z ooartesa-
nías con conchas de bivalvos; venta de polluelos co-
loreados en tiaguis (puestos callejeros). Autoría:
Eraldo M . Costa N eto.
OTROS ABORDAJES (ETNOLÓGI-
COS) EN EL ESTUDIO DE LA RELA-
CIÓN SER HUMANO/FAUNA
A ntrozoología (A nthrozoology) o So-
ciozoología (Sociozoology) se refieren al
estudio de las relaciones seres huma-
nos/animales ( A rluke, 2003). C onside-
rando que los animales son el punto de
referencia primario alrededor de los cuales
definimos qué es humanidad, la disciplina
envuelve el cuestionamiento constante de
nuestra identidad como seres humanos
(Sax, 2002). Aunque la etnozoología y la
antrozoología tengan puntos en común, la
segunda se relaciona más estrechamente
con aspectos ligados a describir y analizar
las experiencias con animales no-humanos
desde la perspectiva de varias disciplinas,
tanto de las ciencias sociales (psicología,
sociología, antropología, ciencia política)
como de las humanidades (historia, crítica
literaria), dedicándose a los siguientes
temas de investigación: a) bienestar de los
animales de compañía; b) aspectos médi-
cos, sociales y psicológicos de las interac-
ciones del ser humano con los animales; c)
influencias culturales e históricas de la re-
lación con el animal; d) beneficios de la po-
sesión de mascotas para las personas; e) el
papel de los animales de compañía para las
personas de la tercera edad; f ) crueldad con
los animales y movimiento social para ga-
rantizar sus derechos; g) el significado de
los animales en la televisión y la propa-
ganda, así como en los dibujos animados y
tiras cómicas de los diarios; h) desarrollo
de las actitudes de los niños con relación a
los animales; i) problemas de comporta-
miento en los animales de compañía; j) el
papel de los animales en el arte y literatura;
k) relación de los científicos y animales de
laboratorio; y l) eutanasia y reproducción
controlada (A nthrozoology.org, 2009). L a
Sociedad Internacional de A ntrozoología
se formó en 1991 y mantiene una publica-
ción llamada Anthrozöos.
L a Société de l’E thnozootechnie, cre-
ada en 1971 por Raymond L aurans, obje-
tiva investigar “el funcionamiento del
complejo indisociable ser humano, animal,
medio”. La etnozootecnia se ocupa del re-
gistro de las creencias, los conocimientos, las
técnicas, los métodos y las prácticas tradi-
cionales utilizadas en la explotación produc-
tiva de los animales (C áceres et al., 2009),
preocupándose también con la conservación
de las razas de animales de corral amenaza-
das de extinción (Acosta y A lves, 2007).
DIFERENCIAS SOCIOCULTURALES
EN EL CONOCIMIENTO ETNOZOO-
LÓGICO
Es importante reconocer que el conoci-
miento etnozoológico es siempre situacio-
nal, cambiante y versátil, pudiendo variar
cualitativa y cuantitativamente de acuerdo
con la edad, el género y el status social. E n-
tretanto, son los aspectos culturales los que
determinan, en última instancia, el tipo de
36
relación establecido por cada individuo
hacia cada animal o conjunto de animales.
Existen diferencias socioculturales
substanciales que influyen en el mayor o
menor grado de conocimiento adquirido
hacia la fauna, tanto a nivel individual como
grupal. Aunque en cierta medida todas las
formas de vida influyen en la subsistencia
humana y la diversidad de especies usadas
en cada región es inmensa, ciertas especies
tienen mayor relevancia (directa e indirec-
tamente) y reconocimiento en el modo de
vida de las personas, adquiriendo una im-
portancia básica y determinante. Aquellas
especies que desempeñan papeles culturales
especiales varían ampliamente entre regio-
nes y entre grupos étnicos. E n general, no
obstante, las más íntimamente relacionadas
con sociedades indígenas y demás pueblos
tradicionales son aquellas de las cuales estos
grupos humanos dependen más extensiva-
mente para cubrir sus necesidades de ali-
mentación, vestimenta, protección, salud y
otros aspectos básicos. Estas especies fau-
nísticas son las que moldean de manera
principal la identidad (incluso territorial) de
un grupo étnico, viéndose reflejado en su
cultura material y simbólica ( G aribaldi y
Turner, 2004).
E l rol adoptado por cada género en de-
terminado grupo sociocultural –sobre todo
en relación a las actividades productivas y
la división social del trabajo– contribuye
marcadamente a las diferencias en el co-
nocimiento etnozoológico entre hombres
y mujeres. Por ejemplo, en el noreste de
Tailandia, son las mujeres quienes recolec-
tan los adultos, pupas y huevos de hormi-
gas rojas Oecophylla smaragdina Forel,
1904, mientras que los hombres única-
mente participan cuando estos insectos son
recolectados para su comercialización
(Somnasang et al., 1998). E n Australia, son
las mujeres aborígenes las que saben dónde
y cómo recolectar las hormigas de miel
Camponotus inflatus L ubbock, 1880,
siendo dicha enseñanza transmitida por las
mujeres ancianas de la comunidad (Con-
way, 1994). E n el caso de los Araweté, que
habitan en el E stado de Pará, Brasil, los
hombres se encargan de sacar la miel,
mientras que las mujeres recolectan las lar-
vas de escarabajos de dentro de los cocos
de palmas ( V iveiros de C astro, 1992).
LA IMPORTANCIA DE LOS ESTU-
DIOS ETNOZOOLÓGICOS
M uchos científicos cada vez más se
percatan, aceptan e, incluso, defienden que
el saber y las prácticas tradicionales consti-
tuyen una rica y valiosísima fuente de in-
formaciones acerca de los múltiples
componentes del ambiente natural, así
como de la construcción, funcionamiento y
conservación de éste. Relacionado al
mundo faunístico y la interacción que gru-
pos humanos entablan con las especies y
ecosistemas donde cohabitan, por ejemplo,
varios investigadores (p.ej., C arpaneto y
G ermi, 1989; D ietrich, 1995; Towsend,
1996; Ulloa et al., 1996; Bodmer y Puertas,
2000), al trabajar con grupos humanos que
practican actividades de caza, obtuvieron de
ellos información relevante sobre la biología
y ecología animal (principalmente mamí-
feros terrestres de mediano y gran porte),
aportando datos sobre la cantidad de ejem-
plares contabilizados en cada avistamiento,
sexo y edades aproximadas (adulto, juvenil,
cría), facilitando así que se puedan realizar
predicciones acerca del tamaño y composi-
ción de grupo de las especies animales ci-
negéticas. O tros registros importantes
fueron: a) hábitos (diurno, nocturno, ves-
pertino, crepuscular); b) tipo de alimenta-
ción; c) asociaciones interespecíficas; d)
interdependencias bióticas (comensal, pa-
37
rásito, simbionte); e) temporadas de repro-
ducción, abundancia etc. Los cazadores ge-
neralmente conocen con bastante detalle
la anatomía animal, además de interesarse
por el tipo de alimento (encontrado en el
estomago) que consumió el animal abatido
(Posey, 1996).
Todo el saber y saber-hacer etnozooló-
gico, resultado de muchas generaciones de
conocimientos y prácticas acumuladas, bien
como intercambio de experiencias e infor-
maciones (E ll E n: 1997), puede ser aprove-
chado académica y técnicamente para
generar (y probar) información zoológica y
ecológica de interés y provecho general;
considerando y respetando, si fuera el caso,
todas aquellas cuestiones relacionadas con
derechos de propiedad intelectual y paten-
tes. E n el caso de los insectos, por citar un
grupo faunístico, la literatura ofrece nume-
rosos e interesantes casos etnoentomológi-
cos por los cuales los saberes y prácticas
tradicionales sobre los ciclos de vida de los
insectos considerados plagas, así como su
nicho y el momento exacto para combatir-
los, pueden traer soluciones ecológicamente
sostenibles para un control biológico ade-
cuado (A ltieri, 2002). D e esta forma, Fair-
head y L each (1999) aportaron un ejemplo
elocuente de cómo el conocimiento de la
ecología de termitas ayuda a determinados
grupos étnicos del Á frica O ccidental a me-
jorar la cualidad del suelo, a manejar los re-
cursos acuáticos y a aumentar la
productividad agrícola. Por otro lado, rela-
cionado con temas de salud y bienestar hu-
mano, Kendall et al. (1990) aplicaron el
conocimiento etnoentomológico en un
programa de control del dengue.
H oy en día, muchos conservacionistas
reconocen que los lugares con la mayor di-
versidad biológica del planeta obedecen
también a patrones geopolíticos de asenta-
miento de poblaciones basadas en sistemas
económicos precapitalistas; esto es, en los
hot spots de biodiversidad también se hallan
los lugares con mayor diversidad cultural y
menor cantidad de ingresos económicos.
Sin caer en el mito del buen salvaje12, quien
está siempre en convivencia armónica con
la naturaleza, el modelo de uso de los re-
cursos naturales de baja intensidad des-
arrollado por las sociedades extractivistas e
indígenas, frecuentemente resulta en un
mínimo de erosión genética y en un má-
ximo de conservación (D iegues y Arruda,
2001). No obstante, la propia diversidad
cultural también se encuentra fuertemente
amenazada por la imposición de los mode-
los culturales dominantes (L évêque, 1999).
Se sabe que ninguna población está exenta
de experimentar cambios ni permanecer in-
tacta cuando todo el ambiente a su alrede-
dor es alterado. Por eso, es fundamental
conocer cómo las poblaciones tradicionales
interpretan e incorporan nuevos elementos
(aprehendiéndolos desde su propio molde
cultural), conformando así otras formas -
distintas a las tradicionales- de relacionarse
con la naturaleza. E llo con vistas a contri-
buir al fomento y elaboración de estrategias
conservacionistas localmente generadas y
participativas y de planes de manejo facti-
bles para áreas naturales y paisajes cons-
truidos a partir de la realidad y cosmovisión
locales, consiguiendo así modelos que sean
socialmente responsables, económicamente
viables y ecológicamente sostenibles
(F leury y A lmeida, 2007).
H e ahí la importancia y contribución
de la etnobiología y áreas afines, en el sen-
tido de fortalecer el vínculo entre acadé-
micos y población local mediante el apoyo
científico a nuevas ideas tendientes a reo-
rientar la política ecológica hacia una
emergente que sea socialmente responsa-
ble y genere investigaciones orientadas a
12
Concepto introducido por Rousseau en el siglo X V I I I.
38
argumentar en favor de la salvaguarda de
las poblaciones tradicionales (indígenas y
no-indígenas), de sus territorios y del am-
biente en general. Por ejemplo, investiga-
ciones sobre usos regionales de fauna
silvestre (y de zoocría) contribuyen a que
ésta sea debidamente valorizada no sólo
desde el punto de vista ecológico, sino
también económico, social y cultural, pro-
moviendo y garantizando estrategias y
apoyos para la gestión ambiental, manejo,
conservación y/o reintroducción de las es-
pecies (sobre todo cinegéticas) y los eco-
sistemas donde habitan, contextualizado
en una determinada realidad sociocultural
(Cullen Junior et al., 2000; Rocha- M endes
et al., 2005). E n este sentido, la investiga-
ción etnozoológica se vuelve bastante va-
liosa cuando se estudian las interacciones
entre seres humanos y animales en una de-
terminada región ( O li et al., 1994; L eni-
han, 1996; Pedrosa Júnior y Sato, 2003;
C onforti y A zevedo, 2003; Fornelino,
2004; Tapia y M achoa, 2006; A nadón et
al., 2009). Además, no podemos obviar que
los proyectos participativos en aprovecha-
miento y manejo de fauna -tanto silvestre
como doméstica- sólo tienen éxito real y
aplicado cuando los científicos y los pobla-
dores locales tienen la capacidad de comu-
nicarse horizontalmente ( Towsend, 2003).
Por último, y no menos importante,
consideramos que la etnobiología y sus su-
báreas también sirven de mediadoras entre
las diferentes culturas al asumir su papel
como campo de estudio interdisciplinario
dedicado a la comprensión y respeto
mutuo entre los pueblos (Posey, 1987), te-
niendo relación con la reciente propuesta
y modelo educativo de la interculturalidad.
Una relación intercultural significa pasar
de una visión competitiva y de la imposi-
ción de la uniformidad cultural, hacia la
búsqueda de complementariedades y coo-
peración entre diferentes formas de cono-
cimiento cultural, obteniendo de esta
forma un aprendizaje mutuo con respeto a
la diversidad y con vistas a construir nue-
vos conceptos incluyentes de las diversas
concepciones y visiones del mundo, en vez
de sólo confirmar los que ya existen (Rist
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ETNOCIENCIAS:
LA BÚSQUEDA POR
CATEGORÍAS DE REALIDAD
Eraldo M. Costa Neto13 y Dídac Santos Fita14

“ C ada civilización posee un pensamiento racional, empírico, técnico y, tam-

bién, un saber simbólico, mitológico y mágico. E n cada civilización hay sa-
biduría y supersticiones. Nuestra civilización es así, aunque muchos piensen
que no, que la razón, la ciencia, la técnica no son mitológicas”.
( M orin, 2000)

E n el capítulo “ E l quehacer de la et- de una determinada sociedad, es decir, toda

nozoología”, cuando se habló de la fase clá-
sica dentro del proceso histórico de
construcción académica de la etnobiología,
y por consiguiente la etnozoología, ya se
pone de manifiesto cómo el surgimiento
de las etnociencias reformula sustancial-
mente toda la visión, objetivos y preferen-
cias que hasta la fecha habían prevalecido
entre los estudiosos en materia etnobioló-
gica. Se considera oportuno profundizar
un poco más en dicho movimiento antro-
pológico, una vez que el componente cla-
sificatorio adquiere protagonismo como
elemento-clave en el estudio de las socie-
dades. E l pensamiento de Sturtevant
(1964) refleja a la perfección la mentalidad
de esta generación de nuevos etnobiólogos,
al considerar que “una cultura en sí misma
es la suma de las clasificaciones populares
la etnociencia de aquella sociedad, sus
modos particulares de clasificar su universo
material y social”.
E l enfoque etnocientífico15 tuvo inicio
con los trabajos etnográficos de Boas y sus
estudiantes. No obstante, prácticamente es-
tuvo relegado al olvido hasta la década de
1950, cuando el término “etnociencia” apa-
reció en el índice de la tercera edición del
libro Outline of cultural materials, de Mur-
dock y colaboradores. E l término ha sido
usado como sinónimo para ciencia “folk” y
conocimiento popular. Cabe mencionar que
en 1903, D urkheim y M auss publicaron el
clásico artículo De quelques formes primiti-
ves de classification lo cual constituyó la pri-
mera reflexión analítica y teórica sobre
cómo los grupos étnicos hacen sus clasifi-
caciones del mundo natural y simbólico.

13
Profesor de E tnobiología de la Universidad Estatal de Feira de Santana, Bahía, Brasil. E -mail: eraldon@hot-
mail.com
14
D octorando en C iencias en E cología y D esarrollo Sustentable. E l Colegio de la Frontera Sur (E C O SU R) - San
Cristóbal de las C asas, C hiapas, M éxico. E -mail: dsantofi@yahoo.es
15
Para una revisión bibliográfica más extensa y detallada sobre el origen y presupuestos teóricos de las etnociencias, se
recomienda la lectura tanto de sus representantes y fundadores (G .P. Murdock, H . C . Conklin, R. N . H . Bulmer, C .
L évi-Strauss, F. C . Loundsbury, F. C . Wallace, V. A tkins, W. H . Goodenough, C . O. Frake, W. C . Sturtevant, A .- G .
H audricourt, entre otros), como de los trabajos de Berlin y Kay (1969) acerca de clasificación de colores, y los de Ber-
lin (1972, 1973, 1976), Berlin et al. (1973, 1974) y H unn (1977), entre otros, sobre clasificación etnobiológica. Se
recomienda también una revisión del tema en Sturtevant (1964), C ardona (1985) y C lément (1998), así como de la
recopilación de artículos clásicos en la revista Cognitive Anthropology hecha por Tyler (1969 apud C ampos, 2002).

45
 Según D iegues y Arruda (2001), este
planteamiento de la ciencia social “[...]
parte de la lingüística para estudiar el cono-
cimiento de las poblaciones humanas sobre
los procesos naturales, intentando descubrir
la lógica subyacente al conocimiento hu-
mano del mundo natural, las taxonomías y
clasificaciones totalizadoras [...]”. L os se-
guidores de la Nueva E tnografía justifica-
ban el gran énfasis dado a los aspectos
semánticos y de clasificación alegando que
las decisiones sobre los usos alimenticios,
medicinales, tecnológicos, simbólicos, etc.
de las plantas y animales se basan en crite-
rios que pueden expresarse de forma lin-
güística ( Turbay, 2002). Para Revel (1990),
cada idioma en particular posee una visión
única del mundo, pues todas las informa-
ciones obtenidas a través de los sentidos
(vista, oída, olfato, gusto y tacto) se trans-
miten mediante los hábitos lingüísticos, fa-
voreciendo un amplio margen de
interpretación. L os patrones de expresión
lingüística de cada grupo étnico indicarían
una regularidad en sus sistemas de clasifi-
cación, pues, considerando a Greene (1998):
“C ategorías son construcciones lingüísticas
que capacitan a una cultura para darle orden
a su universo, organizar sus percepciones co-
lectivas y mantener las relaciones de los in-
dividuos con los fenómenos”.
E n resum E n: a partir de este movi-
miento antropológico se pasó a considerar
las diferentes culturas no como conjuntos
de artefactos y comportamientos, sino pre-
sentando sistemas de saberes o de aptitudes
mentales que pudieran ser reveladas por sus
propias estructuras lingüísticas (Brown,
1979). Recurriendo al modelo de gramática
de un lingüista, los etnocientistas buscan las
maneras por las cuales el conocimiento de
las reglas de una cultura se refleje en el com-
portamiento de los nativos y principal-
mente en su habla. Así como la lógica
46
interna de términos de parentesco muestra
la historia de una población e influencia el
comportamiento social de miembros de una
sociedad, los términos usados para clasifi-
car el ambiente físico reflejan el uso pasado
del mismo e influyen sobre el comporta-
miento de los individuos en el presente
(Morán, 1990). E l enfoque etnocientífico se
centra en descubrir cómo diferentes pueblos
organizan y usan sus culturas:
«Es una tentativa para entender los princi-
pios de organización subyacentes a su
comportamiento. Se supone que cada pue-
blo tiene un sistema único para percibir y
organizar fenómenos materiales –cosas,
eventos, comportamientos y emociones
[...]. E l objeto del estudio no son estos fe-
nómenos materiales en sí, sino la forma en
que son organizados en las mentes de los
hombres. L as culturas entonces no son fe-
nómenos materiales: son organizaciones
cognitivas de fenómenos materiales»
( Tyler, 1969).
D e este modo, la lengua y su sistema lé-
xico-semántico se constituyen en un ele-
mento primordial para el etnógrafo, porque
le permiten tener un conocimiento de los
esquemas culturales que observan y utilizan
los miembros de la sociedad para determi-
nar las categorías a que pertenecen los ob-
jetos según su propia existencia. L amíquiz
(1985 en Arboleda, 2008) afirma que:
«Es en el área semántica donde la lengua
formaliza las unidades que representan los
conceptos. E stas unidades constan de un
valor sémico o conjunto de rasgos caracte-
rísticos, que corresponden a su aspecto se-
mántico. Pero necesitan, además, un apoyo
léxico, que sirve para su exteriorización. D e
ahí que hablemos de unidades léxico-se-
mánticas o también, englobando esos dos
aspectos componenciales, unidades lexe-
máticas.»
¿CONCEBIMOS EL MUNDO A TRA- L a segunda vertiente fue desarrollada
VÉS DE NUESTRO ESTÓMAGO O en los Estados Unidos por antropólogos en-
trenados en la etnociencia neozelandesa, a
NUESTRA MENTE?
partir del trabajo pionero de Ralph Bulmer.
Los teóricos de esta línea argumentan que
E n base a la literatura, al referirnos a
los procesos de identificación, nomenclatura
los sistemas de clasificación etnobiológi-
y clasificación de la diversidad biológica son
cos es conocida la discordancia histórica
esencialmente idénticos en todas las lenguas
entre los seguidores de dos líneas teóri-
y pueden ser descritos por un pequeño nú-
cas16: por un lado, los intelectualistas, y por
mero de principios nomenclaturales gene-
el otro, los utilitaristas (Boster, 1989).
rales y transculturales (Berlin, 1992).
Los teóricos de la línea intelectualista-
Basándose en estudios comparativos, Ber-
cognitivista consideran a la Cultura esen-
lin et al. (1973) mostraron que los seres hu-
cialmente como un constructo mental
manos usan estrategias semejantes para
(C lifton, 1968). Se pretende responder a la
organizar los conceptos biológicos, consi-
pregunta de ¿cómo y de qué manera las so-
derando el reconocimiento perceptivo de las
ciedades humanas (aquellas llamadas co-
discontinuidades visibles en la naturaleza y
múnmente tradicionales: indígenas, cam-
la observación de los caracteres morfológi-
pesinas, pescadores locales, etc.) conciben la
cos de las especies de plantas y animales.
naturaleza? Ésta presenta, a su vez, dos ver-
Según Berlin (1992), la base de la clasifica-
tientes, las cuales comparten la visión de que
ción etnobiológica se constituye con simila-
se clasifica por motivaciones e intereses in-
ridades y diferencias morfológicas, y
telectuales, reconociendo una estructura y
raramente apoyándose en consideraciones
un orden jerárquico del Universo.
funcionales, tales como, por ejemplo, su uti-
L a primera vertiente se asocia al es-
lidad cultural. L a polémica de sus argu-
tructuralismo del antropólogo belga
mentaciones recae, principalmente, en el
C laude L évi-Strauss, el cual defiende la
carácter esencialmente universal que le
idea de que las especies animales y vegeta-
quiere infundir en sus presupuestos.
les son útiles e interesantes porque primero
Por otro lado, la posición utilitarista
son conocidas. E n su libro La pensée sau-
considera que la finalidad de clasificar es,
vage, L évi-Strauss (1962) señala que los
en realidad, la de ayudar a que cada uno de
nativos utilizan categorías abstractas de la
los grupos étnicos se ajuste a su respectivo
misma forma que los científicos o los ‘civi-
entorno, mediante la localización y desig-
lizados’, con procedimientos intelectuales y
nación de aquellas especies animales y ve-
métodos de observación comparables. Para
getales que les son útiles, notables o
este autor, las taxonomías de estos pueblos,
también peligrosas, sirviendo además para
mal llamados primitivos, son la expresión
fines adaptativos al ambiente ( C lément,
de un pensamiento salvaje –primordial,
1995). Pretenden responder a la pregunta:
básico y común a todos los seres humanos–
¿cómo y de qué manera estas sociedades
, el cual también se guía por una razón
humanas usan la naturaleza? A lgunos de
práctica y necesidad de objetivar el mundo,
los representantes de esta postura son Eu-
de dar orden a su universo circundante.

16
No confundir con la visión estrictamente utilitarista (por parte de los investigadores) que predominaba durante la
fase preclásica de los estudios etnobiológicos.

47
gene S. H unn y Terence H ays, quienes ale-
gan que las estructuras y contenidos de las
categorías etnobiológicas son moldeados
por el interés cultural, experimentación y
uso de los componentes biológicos de cada
grupo étnico en particular ( H unn, 1977,
1982; H ays, 1982). E l planteamiento utili-
tarista, al investigar la importancia práctica
del conocimiento etnobiológico, facilita la
captación de datos y minimiza la imposi-
ción de patrones universales basados en ca-
tegorías y jerarquías.
D e la confrontación de estas dos líneas
teóricas y bajo el corpus antropológico se-
guido por determinado investigador, per-
siste el debate acerca de las bases del
conocimiento etnobiológico, es decir, “sobre
la existencia o no de reglas y principios uni-
versales de clasificación” (Begossi, 1993). La
cuestión referente a las diferentes formas de
clasificar el mundo natural, así como del
porqué de clasificar los elementos (por cu-
riosidad o por utilidad), aún no ha sido re-
suelta. Sin embargo, la mayoría de
investigadores que se adentran en la inves-
tigación etnobiológica moderna parecen re-
conocer que dicho debate se vuelve sin
sentido, al concluir que los seres humanos
pueden maniobrar simultáneamente en
ambos niveles: la gente clasifica y utiliza los
recursos naturales al mismo tiempo. Por
ejemplo, en un estudio etnoentomológico
(específico de la relación seres humanos/in-
sectos) realizado entre comunidades rurales
de H onduras, los investigadores Bentley y
Rodríguez (2001) llegaron a una concilia-
ción entre las dos perspectivas –intelectua-
lista y utilitarista– al demostrar cómo la
importancia cultural, de un lado, y la facili-
dad de observación morfológica del animal,
por el otro, influyen y determinan cómo di-
ferentes especies de insectos son concebidas,
nombradas, colocadas como categorías re-
siduales, confundidas o ignoradas en los sis-
48
temas de clasificación etnobiológicos.
H unn (1982) afirma que, en una comu-
nidad, a pesar de existir un gran número de
seres vivos con los cuales los habitantes
mantienen contacto, apenas una pequeña
parte es clasificada detalladamente, mien-
tras la restante es colocada en categorías más
incluyentes llamadas categorías residuales.
D ichas categorías residuales pueden incluir
un grupo de especies relacionadas (de un
único género o familia) o una selección in-
definida de especies con poco en común,
además de su poca relevancia cultural para el
grupo étnico en cuestión. E l uso de catego-
rías residuales en sistemas etnotaxonómicos
en modo alguno indica falta de habilidad en
distinguir especies, sino que refleja un prin-
cipio de economía mental en las culturas en
que la atención está centrada en unos cien-
tos de especies que demostraron ser más
útiles como “herramientas” para sobrevivir
en el territorio ( H unn, 1993).
CRÍTICA A LA ETNOCIENCIA
D esde su aparición, el término etno-
ciencia ha recibido críticas al llevar implí-
cito el término ciencia, posibilitando el
entendimiento (erróneo) de que los saberes
populares son equivalentes a las disciplinas
científicas, pretendiéndose además proyec-
tar un esquema de especialidades (diversas
etno-x) propio del mundo académico a
grupos étnicos que acostumbran a tener, de
por sí, una cosmovisión y una manera de
entender y relacionarse con el ambiente
donde no existe, por ejemplo, la división
entre lo natural, lo cultural y lo sobrenatu-
ral, y donde no existen disciplinas o cam-
pos de estudio independientes como en la
sociedad que sigue el modelo cartesiano-
positivista. L a constante subdivisión disci-
plinar en el campo etnocientífico termina
siendo problemática, puesto que las diver-
sas subáreas, como etnobotánica, etnozoo-
logía, etnoecología, etnopedología, etc.,
nunca son necesariamente excluyentes
entre sí. Según C ampos (2002), “ E nfrentar
lo extraño y entender al otro partiendo de
una ‘herramienta’ disciplinar nuestra,
puede producir un recorte engañoso y muy
parcial de la realidad de saberes del otro –
todos ya clasificados y recortados por nos-
otros. […]. Con las etno-x, parece haber
una focalización previa del saber del otro,
recortándose, de inicio, mucho de lo que se
quiere deliberadamente encontrar.”
Ya se ha advertido que la propia idea y
concepto de etnociencia (de hecho, de
cualquier etno-x, donde x es una especiali-
dad académica) no deja de tener una fuerte
carga de etnocentrismo encubierto, puesto
que muchas veces termina por hacerse dis-
tinción entre la C iencia Académica, consi-
derada única, verdadera, pura y universal, y
la ciencia de los grupos indígenas, campe-
sinos, minoritarios, etc., la cual es vista (y
comparada) únicamente en relación con la
anterior, adoptando una relación de infe-
rioridad y subyugación (C ampos, 2002).
C ardona (1985) presentó en su libro
La Foresta di Piume. Manuales di Etnos-
cienza, una interesante introducción histó-
rica que apunta hacia una visión menos
endurecida del campo de la etnociencia, al
exponer que:
«[...] todas las formas de clasificación que
el hombre escogió para dar orden y nom-
bre a aquello que ve en torno a sí son subs-
tancialmente equivalentes, son todas
substancialmente científicas, aunque sólo
fuese por el sentido obvio a través del cual
el sustantivo scientia deriva de scio, sé, y
por tanto toda organización de nuestro co-
nocimiento es una scientia; cada una con-
testa a una fundamental exigencia del
hombre, aquélla de reencontrarse, medirse,
conocerse, darse orden midiendo, cono-
49
ciendo, ordenando todo lo que se encuen-
tra en torno, semejante o no a él.»
Para C ampos (2002), concerniente al
debate teórico-epistémico-práctico de la
etnociencia, se puede desprender de la an-
terior afirmación que en lugar de una cien-
cia “étnica del otro”, apenas estaríamos
conviviendo junto a “otra ciencia”. Conse-
cuentemente, el prefijo etno en el término
y concepto etnociencia se vuelve más ade-
cuado, respetando, ahora sí, “la simetría en
la relación de alteridad”. E l mismo autor
propone, entonces, caracterizar la etno-
ciencia como “una etnografía de la ciencia
del otro, construida a partir del referencial
de la academia”, al pretender revalorizarla
y desprenderla de su marcada carga de et-
nocentrismo presente desde sus inicios
académicos. No obstante, el propio C am-
pos afirma que:
«[...] de un punto de vista metodológico y
antropológico, prefiero referirme al trabajo
como antropología de la ciencia o etno-
grafía de saberes, técnicas y prácticas, sin
los recortes drásticos de las ciencias de los
otros y sobre todo, sin intentar reconocer-
nos en los otros, disciplinas que sólo exis-
ten entre nosotros de la academia. [...] así
es más fácil en el campo establecer rela-
ciones de mayor simetría en la alteridad,
transformando situaciones de entrevistas
en interlocuciones entre especialistas de
ambos lados.»
Aunque la etnociencia ha perdido
vigor como teoría de la cultura y/o del co-
nocimiento, sus métodos clásicos (o adap-
taciones de estos) continúan ofreciendo
modelos y representaciones formalmente
testables de algunos dominios del conoci-
miento y comportamiento humanos. Así,
la estructura metodológica etnocientífica
sigue inspirando estudios e intervenciones
hacia las interfaces de la antropología con
las ciencias naturales, así como de las co-
nexiones entre diversidad ecológica y cul-
tural (Furbee, 1989).
PROBLEMÁTICA CON LAS TERMI-
NOLOGÍAS ATRIBUIDAS A LOS
GRUPOS HUMANOS INCLUIDOS
EN LOS ESTUDIOS ETNOZOOLÓ-
GICOS
Expresiones del tipo etno+x (donde x es
una disciplina académica) son, a menudo,
substituidas o acompañadas, en la literatura,
por términos que califican los conocimientos
(entre otros aspectos) característicos de las
poblaciones investigadas, tales como: local,
indígena, tribal, popular, del pueblo, folk, au-
tóctono, tradicional, vernáculo, práctico, co-
lectivo, situado, campesino, informal, nativo,
rural, cotidiano, culturalmente específico, ét-
nico, oral, comunitario, endógeno, sostenido,
común, saber-hacer, entre otros (A lves y A l-
buquerque, 2005). L os mismos autores
creen que estas terminologías terminan
siendo incompletas porque únicamente en-
fatizan el conocimiento de dichas poblacio-
nes (indígenas, campesinos etc.), sin dejar
claro cuáles serían las tentativas de comparar
y articular este mismo conocimiento con
aquel que es producido y aceptado por las
instituciones científicas formales.
L a complejidad (y tal vez inutilidad)
de intentar establecer una diferenciación
nítida entre conocimiento/saber “tradicio-
nal” y conocimiento “científico” radica en
que ambos comparten características co-
munes, al mismo tiempo que presentan
muchas diferencias internas, de modo que
tendría mayor sentido el referirse a múlti-
ples dominios y tipos de conocimiento, con
lógicas y epistemologías particulares
(Agrawal, 1995).
50
L a Tabla 1 muestra una diversidad de
términos usados comúnmente para refe-
rirse al “conocimiento/saber local” (y varia-
ciones). C on todo, los términos “saber
tradicional”, “conocimiento indígena” y
“conocimiento local” son usualmente los
encontrados en la literatura con el objetivo
de llamar la atención hacia la pluralidad de
sistemas de producción de saberes en el
mundo y hacia su importancia en los pro-
cesos de desarrollo económico (Santos et
al., 2005). Para A ntweiler (1998 en A lves y
A lbuquerque, 2005), cada término usado
para designar el saber del “otro” tiene sus
implicaciones, en la medida en que enfati-
zan determinado aspecto de los grupos hu-
manos involucrados en las investigaciones.
A l tener connotaciones ideológicas, no po-
demos considerar estos términos como
meramente descriptivos.
Varios investigadores incluyen el tér-
mino “conocimiento local” como comple-
mento de la expresión “saber tradicional”.
Sin embargo, el conocimiento local no es
un simple contrapunto del conocimiento
“científico” ( O udwater y M artin, 2003),
pues también incluye conocimiento cultu-
ral y técnico, y está interconectado con las
habilidades sociales y políticas de los dis-
tintos grupos humanos. Siendo así, el ad-
jetivo local satisface la necesidad de
considerar al ambiente y la participación
comunitaria en estrategias de “desarrollo”,
valorizando las capacidades técnicas, habi-
lidades e instituciones locales, así como de
vislumbrar y articular los problemas y retos
vividos por grupos sociales minoritarios y
marginales ( A ntweiler, 1998 en A lves y
A lbuquerque, 2005). Por otro lado, en
dicho concepto puede estar implícita la
idea de que las personas únicamente cono-
cen el propio medio donde habitan, siendo
un saber no aplicable más allá de sus fron-
teras (Santos et al., 2005).
 Tabla 1. D iversidad de términos referentes al “conocimiento local” y sus respectivas connotaciones. M o-
dificado a partir de A lves y A lbuquerque (2005).
Términos usados
Conocimiento nativo
Conocimiento local
Conocimiento sustentable
Conocimiento endógeno
Conocimiento indígena
Conocimiento autóctono
Conocimiento tradicional
Conocimiento del pueblo
Conocimiento por la experiencia
Conocimiento experimental
Conocimiento de la comunidad
Conocimiento de campesinos
Conocimiento “folk”, ciencia
“folk”, competencia “folk”, cono-
cimiento folclórico
Conocimiento cultural, cogni-
ción (en sentido restricto)
Conocimiento étnico
E tnociencia
Sistema de conocimiento (cultural)
Sistema de creencias (cultura),
sistema de significados (cultura)
Conocimiento cotidiano, prác-
tico, mundano, vernacular, sen-
tido común, generalizado
C iencia de lo concreto
Conocimiento campesino
Connotaciones
Implica el conocimiento de una característica natural,
relacionado con la naturaleza.
Conocimiento fundamentado en lo local o la cultura
y ecología regionales.
Sostenido dentro del ambiente natural y cultural.
D e origen interno, opuesto al conocimiento externo o
exógeno
Conocimiento culturalmente integrado; conocimiento
de pequeños grupos, marginales, no occidentales.
D e origen interno, culturalmente integrado.
A ntiguo, oral (implicando un estado estático, bajo
nivel de cambio).
A mpliamente diseminado, con potencial de resisten-
cia política, opuesto al conocimiento de la élite.
O puesto al conocimiento teórico, especulativo.
Tentativa y error, opuesto a experimento controlado.
Relacionado con pequeñas unidades sociales.
Relacionado a propiedad rural (farm) como una uni-
dad económica.
Tradicional, rural (en sociedades industriales).
Culturalmente integrado y orientado a la práctica.
Relacionado con un grupo étnico (etnicidad).
Usado, en este contexto, para designar conocimiento
local y no un campo de investigación. Carácter científico
(sistemático). Ejemplos: etnobotánica, etnozoología, etc.
Puede ser usado para sustituir etnociencia: carácter
sistemático, generando reglas y estructuras.
Significa lo mismo que sistema de conocimiento,
pero implica un menor carácter científico.
Como opuesto al académico, especializado u opuesto
al conocimiento ritual.
Basado en lo que existe, es visible.
Opuesto al conocimiento de élite; implica dependencia.
51
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EL PAPEL DE LA COSMOVISIÓN
EN EL CONOCIMIENTO
ETNOZOOLÓGICO
Eréndira Juanita Cano-Contreras17
A lo largo de su devenir histórico, cada
grupo humano va conformando –en colec-
tividad, posterior a un proceso individual
de análisis e interpretación– sus propias
nociones sobre el mundo y como éste se
constituye, de las que derivan sus conse-
cuentes mecanismos de manejo y com-
prensión de los elementos que lo integran.
L as concepciones que se gestan a lo largo
de este proceso de percepción y, posterior-
mente, aprehensión del entorno que les
rodea es lo que va conformando su respec-
tiva cosmovisión.
Así es que dicho concepto obedece a un
contexto histórico y geográfico específico, el
cual le confiere particularidades culturales al
grupo humano que se desarrolle en él. D e
tal suerte, la cosmovisión no es un entra-
mado de creencias y consecuentes prácticas
inamovibles e inmutables; por el contrario,
se trata de un complejo de simbolismos en
constante transformación y reestructuración
debido a las mismas dinámicas internas de
cada cultura y a la incorporación de nuevos
elementos externos.
Como producto del pensamiento indi-
vidual socializado, la conformación de la
cosmovisión como complejo conceptual im-
17
Academia de D esarrollo Sustentable, Área de Procesos Naturales, Universidad Intercultural de C hiapas. San Cris-
tóbal de L as C asas, C hiapas, M éxico. E -mail: erecano@yahoo.com.mx
54
plica la integración de los distintos niveles
que interfieren en las formas de explicar el
mundo y las cosas que hay en él, abarcando
tanto su origen y funcionamiento, como los
mecanismos de perpetuación del cosmos y
la dinámica de las relaciones establecidas
entre los distintos seres (tangibles e intan-
gibles) que lo integran.
A l constituirse la cosmovisión como
un espacio conceptual pleno de dina-
mismo, también se erige como un ele-
mento omnipresente en la vida cotidiana y
que, por tanto, tiene injerencia en lo do-
méstico, lo económico, lo político, lo reli-
gioso y muchos otros aspectos que
participan de la vida social del ser humano.
D e modo que la cosmovisión es en sí el
elemento subyacente a cualquier senti-
miento, concepción y (evidentemente) ac-
ción que el ser humano establezca con los
elementos de su entorno.
D esde esta óptica, se puede decir que
en términos de la cosmovisión, conceptos y
procesos aparentemente desvinculados en-
cuentran un cauce común cuando de ma-
nera simultánea y articulada de las
experiencias y actos determinados, operan
significados relativos al mundo de los va-
lores sociales, las prácticas económicas, las
relaciones políticas, las creencias religiosas
y la vida ritual. C onsecuentemente, todo
ello es tomado en consideración a la hora
de determinar cuáles son las pautas a se-
guir para relacionarse con la naturaleza.
En este sentido, uno de los aspectos fun-
damentales de la relación Homo-biota se re-
fiere a la serie de interacciones que el ser
humano establece con diversas especies fau-
nísticas. Tales interacciones pueden adqui-
rir tintes que van desde lo utilitario a lo
simbólico, que permean prácticamente todas
las capas de la interacción social (política, re-
ligiosa y económica). A ntes de proseguir
consideramos pertinente la recapitulación
acerca de las implicaciones y alcances teóri-
cos y prácticos del término cosmovisión.
CONCEPTO DE COSMOVISIÓN
E l concepto visión del mundo o cosmo-
visión puede tener diversas connotaciones
según la línea teórica que se siga y el idioma
en que dicho término sea empleado. Así,
para las tradiciones anglosajonas se emplea
el término World vision, similar al vocablo
imago mundis (literalmente, imagen del
mundo), que, no obstante, poseen alcances
teóricos distintos –e inclusive más limita-
dos– que el surgido desde la tradición sim-
bólica y más difundido en L atinoamérica:
cosmovisión (M edina, 2001).
Por su parte, cuando se habla de la cos-
mogonía, se hace referencia al conjunto de
mitos y relatos de origen de un pueblo que
dan cuenta acerca de las concepciones lo-
cales sobre la conformación del cosmos y
del ser humano. E n contraste, por cosmolo-
gía se entiende la concepción del mundo
que posee un pensador especializado, ge-
neralmente uno de los especialistas locales,
los llamados científicos nativos, esto es,
aquellas personas localmente reconocidas
55
por poseer un amplio bagaje de conoci-
mientos simbólicos, mágico-religiosos y, en
algunas ocasiones, también etnomédicos
(Redfield, 1965).
López- Austin (2004) define la cosmo-
visión como “el conjunto estructurado de di-
versos sistemas ideológicos con los que un grupo
social, en un momento histórico, pretende
aprehender el universo”. A su vez, para
Broda (2001) se trata de “aquella visión es-
tructurada por medio de la cual los miembros
de una comunidad combinan de manera co-
herente sus nociones sobre el medio en el que
viven y sobre el cosmos en que sitúan la vida
del hombre”.
D icho así, el cosmos como tal es un ma-
crosistema conceptual en el que todos los
demás sistemas se fusionan y adquieren un
sentido cohesionador, la cosmovisión engloba
a todos estos sistemas, los ubica y organiza
(López- Austin, 2004). La acotación de los
diversos sistemas a un macrosistema lleva a
un alto nivel de abstracción, sin embargo, la
cosmovisión conserva su carácter instru-
mental, pues sus principios son la guía para
la percepción del universo y para la acción.
Existe, por tanto, un constante flujo y re-
flujo entre los principios más generales de
la cosmovisión y la actividad práctica de
quienes la construyen (Peláez, 1996), es
decir, entre lo abstracto y lo práctico.
E n concordancia con lo anterior, la na-
turaleza y el cosmos (lo sagrado), no se re-
fieren –especialmente en grupos étnicos–
a campos independientes, sino que, por el
contrario, ambos se representan mutua e
indistintamente, estableciendo pautas de
participación humana. E llo responde ca-
balmente al hecho de que el ambiente par-
ticular en el que se desenvuelve un grupo
humano y los fenómenos naturales que en
él ocurren influyen de manera relevante en
la formación de su pensamiento (L ópez-
Austin, 2001).
 Es por esta razón que la cosmovisión
no sólo mantiene vital injerencia en lo re-
ferente a la manera en que el ser humano
se explica la formación y ordenamiento del
cosmos y su lugar en el mismo, también
concierne a la forma en que los seres hu-
manos son partícipes de dichos procesos,
sobre todo en cuanto al sostenimiento del
propio orden cósmico se refiere.
Por consiguiente, la cosmovisión tam-
bién apunta hacia el cumplimiento de los
valores que sustentan el orden social.
E ntre algunas sociedades tradicionales
aún es posible encontrar que este orden
(tal y como es ponderado por la propia
tradición), constituye un reflejo del orde-
namiento y del equilibrio cósmico. D e
modo que una alteración del orden social,
propiciada por una acción juzgada colec-
tivamente impropia, no sólo incide en el
ámbito de la vida social sino también en
las esferas del cosmos.
Retomando la premisa de que lo natu-
ral y lo sagrado se significan mutuamente,
en contextos tradicionales las acciones re-
lacionadas con el aprovechamiento, uso,
manejo y comprensión de los elementos de
la biota se encuentran estrechamente rela-
cionadas y son determinadas por las ideas
y significados que conforman la cosmovi-
sión. D e tal suerte, entre las acciones que
pueden ser juzgadas impropias se cuentan
aquellas que se realizan en detrimento del
medio ambiente, como lo pueden ser el uso
excesivo o indebido de un recurso natural o
bien un procedimiento técnico aplicado
erróneamente respecto a una actividad eco-
nómica de tipo tradicional.
E n relación con lo anterior, cabe agre-
gar que el vínculo entre lo natural, lo social
y lo sagrado constituye también un ele-
mento cohesionador que establece las pau-
tas para la demarcación de la identidad de
los grupos humanos. D e este modo, me-
56
diante las conexiones que el concepto de
cosmovisión establece, estas tres esferas se
encuentran interrelacionadas de tal forma,
que difícilmente son pensadas de manera
independiente, libres de mutua afectación.
E n este sentido y de manera conclu-
yente, M arion (1994) sostiene que la so-
ciedad, a través de su cultura, produce
símbolos que se enlazan y recrean la lógica
de su sistema conceptual. Estos son cons-
trucciones mentales que se articulan en
forma de sistemas, a través de los cuales la
sociedad que los elige y ordena se explica a
sí misma y se define como entidad parti-
cular y distinta a las demás. D ichos siste-
mas simbólicos también le sirven para dar
forma a su mundo social, natural y sobre-
natural con base en un orden lógico que la
misma sociedad concibe ( M arion, 1994).
D e la misma manera, la cosmovisión
ejerce de base de la concepción espacio-
temporal de un grupo humano. L as expli-
caciones acerca de un cosmos dividido en
esferas –generalmente tres: subterránea o
inframundana, terrestre y celeste–, de la
naturaleza dual de sus elementos integra-
dores y las concepciones en tríadas de con-
ceptos mágico-religiosos, todas son espejo
y referente cotidiano de la conformación
de la cosmovisión de una sociedad. A sí,
uno de los aspectos que distingue a la cos-
movisión mesoamericana, y en términos
generales, a muchas de las cosmovisiones
del mundo, es la concepción cíclica del
tiempo, en la que la conformación del cos-
mos se presenta como resultante de una
sucesión de ciclos temporales, en muchos
de los cuales se presentan estadios inferio-
res del ser humano, generalmente repre-
sentados en la figura de algún animal
simbólico.
LA DIMENSIÓN SIMBÓLICA DE LA
COSMOVISIÓN
L a cultura se construye a partir de un
conjunto de hechos simbólicos presentes en
una sociedad, ya que es la organización social
la que da pautas de significado histórica-
mente transmitidas, las cuales yacen en for-
mas simbólicas a través de las que los
individuos se comunican y comparten sus
experiencias, concepciones y creencias; con-
formándose así su cosmovisión (G iménez,
1987). D e tal suerte, la cosmovisión se cons-
tituye fundamentalmente a partir de un pro-
ceso de continua producción, actualización
y transformación de modelos simbólicos.
Para G eertz (1995), la cultura es el con-
junto de representaciones sociales materia-
lizadas en “formas simbólicas” que pueden
ser expresiones, ideas, artefactos, acciones,
acontecimientos, cualidades o relaciones.
Así, lo simbólico recubre el conjunto de los
procesos sociales de significación y comu-
nicación, por ello los objetos o entidades
simbólicas no deben ser tratados como un
mero ingrediente de la vida social, sino
como una dimensión constitutiva de todas
las prácticas sociales.
Se puede decir que el concepto de cos-
movisión recupera analíticamente todas
estas dimensiones de lo simbólico, ocu-
pando un lugar en la conformación de la
cultura humana al constituir un marco de
referencia para individuos y grupos a la
hora de explicarse hechos tan trascenden-
tales como su lugar en el mundo, su rela-
ción con todo cuanto participa de él, así
como su origen y destino (Peláez, 1996).
E n cuanto al concepto de símbolo, de
manera general, éste se refiere a figuras o
emblemas con las que se representa un ob-
jeto debido a la semejanza que el entendi-
miento percibe entre ambos (figura y
concepto). Así, un objeto considerado sim-
57
bólico es aquel al cual se le otorgan caracte-
rísticas que sin serle propias, son el reflejo de
las propiedades que posee alguna otra enti-
dad –muchas veces abstracta– que puede
tomar forma en la figura de tal objeto.
Por su parte, la función simbólica es
aquella por medio de la cual se construye
un contenido ideal o una significación de-
terminada ante la presencia de un fenó-
meno particular ( C assirer, 1975). D e tal
suerte, en ocasiones los símbolos pueden
constituirse como el lenguaje de lo sagrado,
como su manifestación: un objeto se con-
vierte en sagrado (mítico, ritual, etc.)
cuando incorpora o revela en sí otra cosa
que no es él mismo (E liade, 1972).
Cualquier fenómeno o entidad que re-
sulta para el ser humano insólito, singular,
nuevo, perfecto o monstruoso, es susceptible
de ser concebido como receptáculo de fuer-
zas mágico-religiosas, volviéndose un objeto
de veneración o de temor. Tal experiencia
adopta un carácter de revelación, que ocurre
cuando el contacto de una persona con el
objeto va acompañado de acontecimientos
que le hacen ver en él algo que aparenta ser
una cosa distinta a la que es verdaderamente.
D e esta manera, las cualidades del objeto se
entienden como la presencia de otra cosa
distinta o superior. Ese objeto en el cual se
expresa lo sagrado o lo sobrenatural es un
objeto simbólico que puede ser considerado,
en sí mismo, algo sacro (E liade, 1972).
E n su orig E n: las culturas antiguas
adoptaron como símbolos religiosos obje-
tos del mundo natural con características
tan peculiares o extraordinarias que eran
asociados con otros hechos u objetos que
se les asemejaban o les representaban y se
consideraban como signos de poder o de
sacralidad ( D e L a G arza, 2003). Así, ele-
mentos de la flora, la micobiota y la fauna
formaron parte sustancial del conglome-
rado de símbolos mágico-religiosos que
conformaron el sistema de creencias de
estas sociedades. E mpero, ello en ocasio-
nes se sigue presentando en sociedades tra-
dicionales actuales.
LOS ANIMALES COMO SÍMBOLO
CULTURAL
E ntre diversas culturas se observa la
presencia de un gran número de especies
animales con un papel importante dentro
del entramado simbólico que las consti-
tuye. D ioses, rituales, mitos y numerosos
elementos propios de la cultura reflejan el
papel preponderante de la fauna en la cos-
movisión de distintos grupos humanos. A l
encarnarse en ocasiones lo sagrado en al-
guna fuerza de la naturaleza, ésta puede ser
simbolizada por un animal con caracterís-
ticas equiparables o tan notables, que me-
rece la representación de una fuerza mayor
( D e L a G arza, 2003). Es por este motivo
que en ocasiones, algunas especies anima-
les han sido elevadas al estatus de símbolo
sagrado ( G onzález, 2001).
E n términos de ordenamiento cós-
mico, el simbolismo animal también puede
relacionarse con valores y representaciones
de las ideas constitutivas de la cultura. E n
diversos mitos de origen de muchos pue-
blos se da cuenta de una intercomunica-
ción estrecha y directa entre animales y
personas, situada en eras en las que lo hu-
mano permanecía aún sin diferenciarse
plenamente del resto de las manifestacio-
nes de la naturaleza. Por ello, en ocasiones
la relación entre ambos era tan estrecha
que resultaba posible el apareamiento entre
ellos. O tras veces, los animales aparecen en
los mitos como los predecesores de la pre-
sente generación humana y, en cierto
modo, como ensayos de creación inconclu-
sos en relación con la condición humana
actual.
58
Así mismo, en culturas tradicionales los
planos más remotos del tiempo mítico sue-
len ser el escenario en el que los animales –
asimilados con entidades sagradas–
participan de los procesos de creación, des-
trucción y renovación del cosmos y, por
ende, del mundo humano y su ordena-
miento. Por razón de esta premisa, pueden
ser equiparados con astros o vinculados con
la demarcación de niveles entre lo celeste, lo
terrestre y lo subterráneo, así como con las
direcciones del universo, con conceptos ca-
lendáricos o bien contrastados en función
de cualidades opuestas (como luz/oscuridad,
frío/calor, masculino/femenino, etc.), pro-
veyéndoseles así de un innato carácter dual.
También, a través de su actuación mítica,
pueden aparecer como aliados de los hom-
bres, al mostrarles la ruta hacia los descu-
brimientos de aquellos recursos que habrán
de constituirse (al ser transformados por los
propios seres humanos para beneficio pro-
pio) en elementos del proceso civilizador.
Aunque la naturaleza y la comunidad
humana en ocasiones se conciben como dos
grandes contrarios, es justamente por los
animales (quienes participan de los dos
mundos) como ambos se conjugan, al ser
precisamente ellos quienes permiten al
hombre la apropiación de las energías sa-
gradas del ámbito natural. Así, los animales
son, en suma, elementos activos de la cos-
movisión y, por ello, han persistido a través
del tiempo como una inagotable fuente de
posibilidades simbólicas, que da cabida a
toda suerte de expresiones metafóricas de la
experiencia y de la imaginación humanas.
CONCEPCIONES COSMOLÓGICAS
DE LA FAUNA
D entro del papel cosmogónico de los
animales en contextos tradicionales, ade-
más de los expuestos anteriormente, exis-
ten numerosas relaciones e interpretacio-
nes relacionadas con las características o
poderes sobrenaturales atribuidos a algu-
nos de ellos, así como sobre su relación
con aspectos mágico-religiosos de la vida
ritual o profana humana. Por ejemplo,
ciertos poderes mágicos desarrollados por
seres humanos que han pasado por deter-
minadas prácticas iniciáticas pueden ser
representados a través de especies anima-
les que por sus características fisonómi-
cas, etológicas o fisiológicas, encarnan o
se relacionan con fuerzas y entidades abs-
tractas. A ello obedece el que, frecuente-
mente, animales de hábitos nocturnos o
depredadores como felinos, ofidios, qui-
rópteros, algunos anfibios, roedores y ra-
paces son asociados con las fuerzas
oscuras de la naturaleza, el poder malé-
volo de brujos y chamanes “negros” y con
la parte maligna del cosmos; mientras que
animales de hábitos diurnos, como herbí-
voros o determinados cazadores, tal que
diversas especies de roedores, ungulados
y algunos ofidios y rapaces, encarnan las
fuerzas luminosas que habitan el cosmos,
el poder curativo de chamanes, hechice-
ros y hombres sabios, así como con carac-
terísticas deseables en aprendices y
gobernantes.
A l respecto, con frecuencia se observa
que animales de la misma categoría taxo-
nómica biológica (superior al genérico y
específico, esto es a nivel de familia, clase
u orden) son considerados como maléfi-
cos o propios de la esfera subterránea si
se trata de animales de hábitos nocturnos,
y como benéficos, protectores o habitan-
tes de la esfera celeste si tienen un com-
portamiento diurno. Por poner un
ejemplo, podríamos citar el antagonismo
de los simbolismos otorgados a un águila
y una lechuza o a las iguanas y otros la-
gartos en contraste con el que poseen ofi-
59
dios y batracios o, más claramente, el de
lepidópteros diurnos y nocturnos.
Muchas veces también se concibe a los
animales como encarnaciones de las almas
que en otro momento fueron humanos,
sobre todo en tradiciones hinduistas y en
algunas culturas africanas. D e tal suerte,
se cree que algunas especies faunísticas
pueden ser las mensajeras de los ancestros,
presagiando sucesos o alertando sobre
probables peligros que acechen a la per-
sona con la que se encuentran ligada.
L os animales también han sido rela-
cionados con fenómenos atmosféricos y
cuerpos celestes, y dicha unión frecuente-
mente es la base de su activa participación
en los relatos de origen que explican los
mecanismos de conformación del cosmos
de un grupo humano. Con ello se explica
la presencia de “inteligencia” y poderes ex-
traños de ciertas especies animales en los
hombres, al mismo tiempo que ilustra la
concepción de un estado originario del
cosmos en el que existía una indistinción
entre estos y los hombres, lo que explica la
noción de una esencia humana-espiritual
común entre personas y animales.
A estas concepciones –en ciertos con-
textos– subyace la representación del ca-
rácter dual de las fuerzas que integran al
cosmos, ya que, ciertamente, estas espe-
cies animales simbolizan dos fuerzas equi-
librándose en un constante flujo y reflujo
(por ejemplo entre lo positivo y lo nega-
tivo, la luz y la oscuridad, el día y la noche,
etc.), dando cuenta de la dualidad inhe-
rente al equilibrio cósmico, ya que es pre-
cisamente el equilibrio de contrarios lo
que da su carácter cohesionador al cosmos;
los animales, como estado entre lo hu-
mano y lo natural, dan cuenta de manera
preponderante de dicho equilibrio.
ANIMISMO Y “NATURALEZA
HUMANA” DE LOS ANIMALES
A diferencia de lo que ocurre en siste-
mas de pensamiento occidentales, uno de
los principales aspectos de la cosmovisión
indígena es la ausencia de diferencias entre
las concepciones de naturaleza y cultura
(Revilla, 2008). E llos parten del supuesto de
la unidad del espíritu y la diversidad de los
cuerpos, en el que se cree que existe una
esencia antropomorfa de tipo espiritual
común a todos los seres que conforman el
ecosistema circundante, tanto bióticos
(flora, fauna, hongos) como abióticos (mon-
tañas, rocas, agua, etc.). Es así que el refe-
rencial común a todos los seres de la
naturaleza no es el hombre en cuanto espe-
cie, sino la humanidad en cuanto condición
(D escola, 1994).
D esde la “ecología simbólica” desarro-
llada por D escola (1992, 1996), en el pen-
samiento indígena el ordenamiento de la
naturaleza es simplemente una proyección
del orden que se presenta en la propia so-
ciedad humana. D e esta manera, según el
mismo autor, la dicotomía occidental que
ubica naturaleza y cultura bajo distintos do-
minios semánticos, en contextos autóctonos
da paso a otras dos formas de conceptuali-
zar la biota, conformándose así tres “modos
de identificación” de las entidades externas
al ser humano, establecidas desde lo que cul-
turalmente se concibe como los límites
entre el yo-humano y la alteridad natural.
E l primero de ellos, siguiendo a L évi-
Strauss, es el totemismo, entendido éste
como el empleo de características observa-
bles de especies no humanas en la caracte-
rización (y por tanto, organización)
metafórica de grupos sociales ( D escola,
1996). Esta noción, que puede ser conside-
rada como una de las formas más intensas
de ligarse entre humanos y animales, en tér-
60
minos generales consiste en la creencia de
un grupo humano de considerarse a sí
mismo descendiente de un animal especí-
fico y organizar su vida social en torno a esa
idea rectora, estableciendo todo un com-
plejo ritual y de parentesco derivados de esa
idea (D e La G arza, 2003). D icho concepto
deriva de una palabra usada entre los
O jibwa para designar un conjunto de ideas
y prácticas para organizar factores de su so-
ciedad en grupos totémicos de naturaleza exo-
gámica y, aunque desde que fue propuesta
como concepto por Frazer en 1910 ha pro-
vocado una amplia discusión teórica acerca
de sus implicaciones religiosas, en términos
generales una sociedad totémica es aquella en
la cual la organización social se realiza en
función de dicho concepto.
A l respecto, entre diversos grupos sel-
váticos existen conceptos parecidos, aunque
muchas veces –como generalmente ocurre
cuando se desea equiparar un término local
a los encontrados en el análisis cultural de
otros grupos humanos– la principal dife-
rencia estriba en su relevancia como eje rec-
tor de la organización social.
Retomando a D escola (1996), el se-
gundo término es el animismo, que en térmi-
nos generales se refiere al hecho de poner a
los animales en el mismo nivel semántico que
el ser humano. Para este autor, el animismo
implica la creación de cualidades culturales y
simbólicas que son atribuidas a objetos no
humanos, como animales y espíritus, exten-
diendo así el rango de las características hu-
manas al mundo natural. Finalmente, el
naturalismo da cuenta de la manera en que la
mayor parte de las cosmovisiones occidenta-
les perciben la naturaleza, esto es, como una
entidad separada del ámbito social y cultural
humano (Descola, 1992, 1996).
V iveiros de C astro (1996, 1998, 2005)
ha retomado el concepto de animismo en
sus estudios sobre la concepción de la na-
turaleza en la cosmovisión de pueblos
amazónicos, proponiendo dos aspectos
para su análisis, el perspectivismo y el mul-
tinaturalismo. E l perspectivismo representa
la forma en que los seres humanos con-
ceptualizan a las entidades no humanas.
Para él, existe la creencia de que estas en-
tidades (animales o espirituales) se ven a sí
mismas como gente, actuando y sobrelle-
vando sus vidas de manera acorde a los
mismos parámetros (sociales y culturales)
con las que el ser humano lo hace. Adicio-
nalmente, desde esta misma perspectiva,
los humanos son vistos como animales o
espíritus; esto significa que animales, seres
humanos y espíritus son en esencia lo
mismo, participando de la misma catego-
ría ontológica.
E l perspectivismo indígena se caracte-
riza por ser multinaturalista, en el sentido
de que para estos grupos los entes huma-
nos y no humanos participan del mundo a
través del mismo sistema de valores, te-
niendo la misma cultura, a pesar de su dis-
tinta condición y perspectiva con que
observan el mundo. D e tal suerte, todas las
entidades que pueblan el cosmos poseen
“alma” y son en esencia humanas.
L as ideas hasta ahora expuestas son el
resultado de un análisis que por mucho no
resulta exhaustivo, aunque sí ecléctico y del
cual se puede concluir que, en términos ge-
nerales, en la cosmovisiones no occidenta-
les lo humano no es ontológicamente
separado de lo natural, sino que entidades
naturales y sobrenaturales son todas conce-
bidas como “gente” con condición humana
y que, por tanto, tienen las mismas propie-
dades ontológicas, y en consecuencia, los
mismos derechos y el merecimiento de un
trato igualitario por parte de los humanos.
Así, la idea de un cosmos integrado por
cultura y naturaleza representa que ambos
referentes no están disociados, sino que for-
61
man un continuum que mantiene el equili-
brio cósmico. A l no existir una distinción
esencial y tajante entre los seres humanos y
el resto de las especies animales y vegeta-
les, ambos forman un mismo conjunto ani-
mado por principios unitarios e igualitarios,
gobernado por un régimen idéntico de so-
ciabilidad. D e ello dan cuenta diversas con-
cepciones y prácticas que serán expuestas
en los apartados subsiguientes.
EL ALTER EGO ANIMAL
Siguiendo la premisa de la continuidad
entre cultura y naturaleza (y por tanto, ani-
mal), no es de sorprender que diversos ele-
mentos faunísticos sean concebidos como
una extensión del alma humana o como
constituyentes de la misma. A l respecto,
existen dos creencias muy difundidas uni-
versalmente, las cuales reciben distintas
denominaciones dependiendo del área ge-
ográfica en las que éstas se presenten. E n
este texto se emplearán los términos utili-
zados en el análisis de la cosmovisión me-
soamericana: el nahualismo y el tonalismo.
E l tonalismo es la creencia de diversos
pueblos de que una de las almas del hom-
bre es un animal o de que, al morir, los hu-
manos se convierten en animal. M ata et al.
(1994) afirman que proviene del área me-
soamericana y se refiere a la creencia de
que hay un animal denominado tona, ge-
neralmente silvestre, que comparte el des-
tino y el alma con una persona; así, si el
individuo muere lo mismo sucederá al ani-
mal compañero y viceversa. No obstante,
en aquellos grupos donde se presenta esta
creencia, existen variantes en cuanto a los
elementos que la conforman. D e esta ma-
nera, mientras la tendencia general es que
sólo un animal comparte el destino de la
persona, en ciertas regiones se cree que
cada ser humano llega a tener varias tonas.
 Por otra parte, existe la creencia de que
los seres humanos poseen un alma externa,
de naturaleza animal, que puede salir del
cuerpo de las personas más o menos a vo-
luntad. Este reconocimiento se encuentra
distribuido en toda el área noreuroasiática
y en cierto sentido equivale al nahualismo
mesoamericano. E n algunas culturas se
considera que las personas que poseen la
capacidad de desprenderse de su alter ego
animal, deben pasar primero por procesos
iniciáticos que les brindan las herramientas
para alcanzar dicha destreza. También se
llega a considerar que esta capacidad se ad-
quiere posteriormente en diversos ritos de
paso, que confieren a la persona la capaci-
dad de obrar y manejar entidades sobrena-
turales, dentro de las cuales se encuentra
esta alma animal.
No obstante, existen divergencias en
cuanto al empleo de ambos términos para
denominar creencias parecidas. Según
González (2001), el nahualismo es la creen-
cia compleja de que una persona se en-
cuentra vinculada desde su nacimiento a un
animal específico, que puede ser descu-
bierto en ritos de nacimiento o pubertad o
a través de prácticas ascéticas y de purifica-
ción, aunque en algunas ocasiones dicho
animal nunca es descubierto. Éste animal
“guardián” confiere a la persona con quien
se vincula algunas de sus características
simbólicas, las cuales determinarán en
cierta manera su carácter y forma de pro-
ceder ( G onzález, 2001). D icha entidad
protectora no solamente obedece a ele-
mentos de la fauna, también puede referirse
a fenómenos meteorológicos en los que
puede transmutar una persona que ha des-
arrollado tal capacidad. E n estos casos, tal
poder generalmente es usado para apode-
rarse del alma de otras personas y así enfer-
marlos, entrando en los ámbitos de las
prácticas desarrolladas dentro de la brujería.
62
D e tal suerte, los términos nahualismo o
nagualismo y tonalismo son conceptos que
suelen confundirse entre sí y que, asimismo,
han sido nombrados y descritos por múlti-
ples investigadores desde diversas posturas.
A l respecto, cabe recordar lo afirmado por
M ata et al. (1994), quienes aclaran que los
términos tona y nagual o nahual no siempre
son los empleados en las lenguas de varios
grupos étnicos y sólo funcionan como refe-
rentes al explicar o traducir un concepto in-
dígena por parte de una persona ajena al
grupo, esto es, desde una perspectiva etic.
D e manera independiente de las dis-
cusiones teóricas que origin E n: estas rela-
ciones entre hombres y animales expresan,
como se explicó anteriormente, la concep-
ción de un cosmos unificado, en la que los
diferentes seres que lo integran se comple-
mentan e implican ( D e la G arza, 2003).
D e la misma manera y en relación con
las múltiples dimensiones que puede abar-
car la cosmovisión (social, política, econó-
mica y religiosa), estas creencias también han
sido interpretadas como formas de control
social, en el sentido de que en culturas tradi-
cionales, la convivencia comunitaria tan es-
trecha que llega a darse en territorios
relativamente pequeños entre miembros de
diversas familias, vuelve necesaria la adop-
ción de normas y restricciones comunitarias
colectivas rígidas que entran en el ámbito de
la cosmovisión como una manera de asegu-
rar su observancia (Evans-Pritchard, 1976).
Tal es el caso de fenómenos sociales como la
brujería, concepto al cual frecuentemente se
asocian las ideas relativas a creencias tales
como el nagualismo y el tonalismo.
ACTIVIDADES EXTRACTIVAS Y
COSMOVISIÓN
Recapitulando en las ideas expuestas
hasta el momento respecto a la paridad
entre hombres y animales, es de esperar que
las actividades de uso y aprovechamiento de
la fauna estén determinadas por conceptos
cosmológicos. A l respecto, una de las activi-
dades cuyas pautas de acción son clara-
mente establecidas por la cosmovisión es la
caza. E n este sentido, es frecuente que en
sociedades tradicionales exista toda una
serie de restricciones culturales en torno a
esta práctica, derivadas de las nociones de
que: a) los animales son realmente formas
imperfectas del ser humano o criaturas que
en algún otro tiempo-espacio de la concep-
ción temporal indígena fueron humanos y,
por tanto, se trata de criaturas dotadas de la
condición de humanidad más que de ani-
malidad; y b) los animales y las personas
pertenecen actualmente a la misma catego-
ría ontológica y, por tanto, gozan de los
mismos “derechos” y deben ser tratados
como iguales. D e ellas se desprende que sea
común que la caza en contextos tradiciona-
les esté rodeada de una serie de tabúes cul-
turales y observancias rituales.
Respecto al hecho de cazar, existe una
valorización simbólica de la actividad, que
tiene su correlato en la realización de actos
como la protección de sitios considerados
sagrados, la ejecución de rituales previos o el
pagamento de ofrendas a deidades protec-
toras y a los espíritus de los mismos anima-
les sacrificados para restituir el equilibrio
cósmico que rompe la actividad de la caza.
Uno de los aspectos más notables de
las concepciones cosmológicas respecto a
la caza tradicional, es la presencia –con
mayor frecuencia en culturas donde la caza
y la pesca forman parte de los medios de
subsistencia– de personajes sagrados o mi-
tológicos considerados “protectores” o
“dueños” de la fauna, a quienes se debe
“pedir permiso” antes de realizar la extrac-
ción. Se trata de la creencia de un espíritu
al que los animales le pertenecen y deben
63
su conservación y reproducción, el llamado
“Señor de los animales”, uno de los arque-
tipos más antiguos de seres sobrenaturales.
Este puede presentarse con forma mascu-
lina o femenina, antropomorfa o animalo-
morfa y concebirse en singular o en plural.
D e tal suerte, las acciones destinadas a ob-
tener su aprobación e, incluso, su ayuda en
la cacería, son uno de los conocimientos
fundamentales para formar parte de la so-
ciedad. E n muchas ocasiones, existen ritos
de paso de la pubertad entre varones, en-
marcados en el aprendizaje y realización
prístina de dichos rituales, así como de la
misma actividad de la caza. Así, la trasgre-
sión de tales preceptos significa una rup-
tura grave del orden cósmico –y por tanto,
social–, con serias repercusiones para la
persona que la cometió, su familia e, in-
clusive, para toda la comunidad, tales
como enfermedades o accidentes.
Así mismo, las actividades extractivas
de fauna también pueden estar relaciona-
das con eventos de importancia sociocul-
tural, asociándose, en algunos casos, con
rituales de fertilidad propios de las activi-
dades agrícolas. O tro tipo de sucesos, tales
como bodas o fechas de importancia reli-
giosa, también constituyen el marco en el
cual la caza forma parte de una actividad
fundamental para reforzar el sentido sacro
de las ceremonias que se realicen durante
tal periodo. Así, esta actividad puede estar
revestida de acontecimientos sociales y ser
un importante espacio de socialización,
sobre todo entre los miembros masculinos
de una sociedad. E n tales casos, el tamaño
y tipo de piezas que se cobrarán adquieren
una importancia simbólica, ya que no se
extraerán las mismas especies bajo este
contexto, a diferencia de cuando son sim-
plemente empleadas en la vida cotidiana
como medio de subsistencia. D e esta ma-
nera, animales importantes para la cultura
serán privilegiados en contraste con ani-
males de menor carga simbólica.
A l margen de las implicaciones cos-
mogónicas que este tipo de actos posee,
muchas veces las restricciones de especie,
edad y sexo de las piezas cobradas, así
como las delimitaciones espacio-tempora-
les de la caza, obedecen a conocimientos
ecológicos tradicionales sobre los lugares
de reproducción, crianza y alimentación de
especies de importancia simbólica o utili-
taria ( M ayor et al., 2006).
IMPORTANCIA DE LA COSMOVI-
SIÓN EN LOS ESTUDIOS ETNOZO-
OLÓGICOS
Por lo general tiende a pensarse, en tér-
minos de cosmovisión, que este término
sólo atañe a análisis culturales de grupos hu-
manos indígenas y tradicionales, circunscri-
biendo su uso al sistema de creencias de
culturas no occidentales. Sin embargo, la
cosmovisión como sistema de pensamiento,
está presente en todas las culturas, ya que se
refiere a la manera en que una sociedad ex-
plica el mundo, su origE n: ordenamiento y
el lugar de lo humano en el cosmos, lo único
que difiere de un grupo a otro, sean estos oc-
cidentales o no, son las formas en sí de con-
cebir tales procesos y explicaciones, no las
implicaciones sociales, políticas, económi-
cas y religiosas que ello posee, así como, en
menor medida, sus mecanismos cognosci-
tivos y de creación y análisis.
D e tal suerte, la cosmovisión es un sis-
tema conceptual que atañe prácticamente a
todos los grupos humanos que habitan el
planeta, y sus manifestaciones pueden ir
desde la racionalidad cientificista occiden-
tal hasta el totemismo y el animismo de al-
gunas culturas, siendo tan heterogéneas
como diversas son las manifestaciones cul-
turales de lo humano.
64
A l ser la cosmovisión precisamente ese
marco conceptual en el que se engloban las
acciones de los distintos ámbitos de la vida
del ser humano, es ésta la estructura que a
fin de cuentas, determina las diversas rela-
ciones que el Homo establece con el medio
que le rodea. D e este modo, justamente es la
fauna una de las entidades constitutivas de
la naturaleza que mayor relevancia tienen
para el hombre, debido a la estrecha relación
que se establece entre Homo y fauna, así
como a la multiplicidad de recursos para su
subsistencia que ésta ofrece. Es por ello que
cualquier relación (utilitaria, simbólica o
cognitiva) que se establezca entre el ser hu-
mano y los animales, estará invariablemente
determinada por su cosmovisión.
A l ser la etnozoología la disciplina en-
cargada de estudiar las relaciones ser hu-
mano/fauna, independientemente de la
variedad de las manifestaciones que éstas
tomen; en la realización de estudios etnozo-
ológicos la comprensión de la cosmovisión
del grupo humano con el que se realicen los
estudios, aporta herramientas indispensables
para el análisis, la reflexión y la interpreta-
ción de las nociones locales relacionadas con
las concepciones, manejo, uso y conoci-
miento de la fauna. Así, más que ser necesa-
ria una visión emic en los estudios
etnozoológicos, se debe por todos los me-
dios posibles tratar de comprender al otro, ya
que ésta es precisamente la base para valorar
y abogar por la protección de su conoci-
miento. Por tanto, si se tomaran más en con-
sideración las implicaciones de la
cosmovisión local en la realización de traba-
jos etnozoológicos, se prescindiría de la ne-
cesidad de “validar” conocimientos locales
contrastándolos y, posteriormente, equipa-
rándolos con los conocimientos de la ciencia
occidental, en una postura permeada por las
ideas hegemónicas de lo “científico”, per se,
se entenderían estos como culturalmente vá-
lidos, a la par que los que el académico de-
dicado a la etnozoología posee, estable-
ciendo, de tal manera, un diálogo paritario
entre distintos sistemas de saberes.
Así, uno de los aspectos fundamenta-
les de las etnociencias en general y de la et-
nozoología en particular, es llevar a los
ámbitos académicos -siempre al mismo
nivel que los otros sistemas de conoci-
miento- los conocimientos y concepciones
locales sobre la fauna. Se debe comprender
que cada realidad social y cultural es una
realidad diferente, ni más ni menos válida
que la propia; que nuestra labor como in-
vestigadores de un campo de conocimiento
que busca reivindicar, revalorar y difundir
los conocimientos locales, es, en primer
lugar, comprender la forma de aprehender
el mundo de las personas con las que estu-
diamos un determinado objetivo de inves-
tigación. Esto no quiere decir que para ello
se deba renunciar a lo propio, poniendo en
tela de juicio nuestro sistema de valores y
creencias, por el contrario, se trata –desde
una perspectiva permeada por la propuesta
intercultural– de la oportunidad de esta-
blecer verdaderos diálogos entre saberes
para la creación de un lenguaje común y la
validación de toda esa “comunidad cientí-
fica” local que, dentro de su cosmovisión,
posee una amplia gama de conocimientos
sistematizados y rigurosos acerca del
mundo y que, dicho sea de paso, en nada
podría diferenciarse de lo que puede saber
un Doctor en Filosofía que fue formado
desde nuestra visión del mundo.
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I W G I A . Copenhagen.
SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN
ETNOZOOLÓGICOS18
Dídac Santos Fita19 y Eraldo Medeiros Costa Neto20

“ L os animales se dividen en: a) pertenecientes al emperador; b) embalsamados; c)

adiestrados; d) lechones; e) sirenas; f ) fabulosos; g) perros sueltos; h) que se agitan
como locos; j) innumerables; k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello;
l) que acaban de romper el jarrón, m) que de lejos parecen moscas [...]”.
Jorge Luís Borges (2007).

L os seres humanos respondemos a las “[...] definir categorías de objetos o de seres,

diversidades biológica, abiótica y sobrena-
tural presentes en el ambiente agrupando y
separando los elementos en base a seme-
janzas y diferencias, considerando no úni-
camente los caracteres intrínsecos
(morfología y anatomía) y extrínsecos
(comportamiento, ecología, etc.) propios
de los elementos, sino también las repre-
sentaciones simbólicas en el momento de
reunirlos en categorías semánticamente
delimitadas. Según L évi-Strauss (1962),
tenemos una necesidad de demandar
orden al universo mediante el cual conse-
guimos entender, referenciar, ubicarnos y
“dominar” el mundo; convirtiéndose éste
en objeto de pensamiento, un medio para
satisfacer tanto las necesidades intelectua-
les como materiales. Se trata, por lo tanto,
de combatir (culturalmente) el caos, es-
tructurándolo y dándole un sentido cohe-
rente. E n otras palabras, el procesar y
ordenar las informaciones percibidas me-
diante los sentidos implica:
formar conjuntos, establecer jerarquías, re-
laciones de exclusión, de inclusión y de
compatibilidad o incompatibilidad. E l sis-
tema de clasificación que resulta finalmente,
sirve, a su vez, de orientación en el mundo
y constituye una especie de tamiz a través
del cual se percibe lo real” ( Turbay, 2002).
Este ordenamiento (= acto de clasifi-
car) es, precisamente, la base de todo pen-
samiento humano, aunque no pueda
considerarse un criterio epistemológico su-
ficiente como para “juzgar” tipos de cono-
cimiento –científico o tradicional–, puesto
que orden puede ser establecido y alcan-
zado a partir de epistemologías muy dis-
tintas, no necesariamente, y únicamente, a
partir de la positivista. Tanto la ciencia
moderna como la “ciencia de lo concreto” –
denominación de L évi-Strauss (1962) para
el saber tradicional– deben ser colocadas
como modos de conocimiento paralelos (y
no como etapa una de la otra), aunque di-
ferentes y con eficiencia práctica distinta

18
Se presentan únicamente ejemplos de sistemas de clasificación de “arreglo” en el sentido empleado por Taylor
(1977), no refiriéndose a clasificaciones totémicas.
19
D octorando en C iencias en E cología y D esarrollo Sustentable. E l Colegio de la Frontera Sur (E C O SU R) - San
Cristóbal de las C asas, C hiapas, M éxico. E -mail: dsantofi@yahoo.es
20
Profesor de E tnobiología de la Universidad Estatal de Feira de Santana, Bahía, Brasil. E -mail: eraldon@hot-
mail.com

67
(Bandeira, 2001). Para L évi-Strauss, la
“ciencia de lo concreto” es aquella que cla-
sifica y explica a través de un raciocinio ex-
clusivamente metafórico. No se puede
ignorar su carácter “científico”, puesto que
no solamente pretende clasificar, sino ade-
más teorizar y explicar.
La etnotaxonomía biológica investiga
cómo los organismos son percibidos, identi-
ficados, denominados y clasificados, buscán-
dose comprender de qué manera la gente
categoriza (dominios etnosemánticos) y or-
ganiza (estructuras etnotaxonómicas) los ele-
mentos de la naturaleza (Hunn, 1982; H ays,
1983; Brown, 1985; Berlin, 1992). Sin em-
bargo, elegir los criterios de clasificación de-
nota cierta subjetividad y parcialidad por parte
de quien la construye, puesto que el signifi-
cado emotivo y las actitudes culturalmente
condicionadas (representación afectiva) des-
empeñan papeles importantes en la estructu-
ración de los dominios etnozoológicos
(Nolan y Robbins, 2001; Nolan et al., 2006).
Se trataría, por lo tanto, de la corresponden-
cia entre lo que es pensado (cognición), lo que
es hablado (palabra) y lo que se hace (acción)
( V iertler, 2002). La clasificación etnobioló-
gica puede ser un buen indicador de este pro-
ceso cognitivo-lingüístico-comportamental
(Couto, 2007).
La estructuración cognitiva de la diver-
sidad zoológica se centra en “tipos naturales”
(en un sentido amplio) de animales que son
reconocidos lingüísticamente e incluidos
dentro de algún dominio semántico etno-
biológico. Considerando que los seres hu-
manos, en diversas partes del mundo,
utilizan estrategias cognitivas semejantes
para clasificar los seres vivos y organizar los
conceptos biológicos, los estudios en etno-
taxonomía evidencian, de hecho, que el
principal problema recae siempre en encon-
trar cuáles son las similitudes o diferencias
que podrían resultar verdaderamente im-
68
portantes para fines de clasificación. D ife-
rentes autores defienden dicha afirmación
(Brown, 1984; A tran, 1990, 1998; Berlin,
1992; E ll E n: 1993).
Fundamentándose en sus estudios de
campo, y visiblemente de orden intelectua-
lista-cognitivista, Berlin et al. (1973) esta-
blecieron tres principales áreas de estudio en
la sistemática etnobiológica que, con el paso
del tiempo, han sido bastante utilizados y
corroborados por otros investigadores, aun-
que existan fuertes críticas en el propio ám-
bito académico de la etnobiología (p. ej.,
Brown, 1974). Las tres áreas de estudio son
las siguientes:
a) Clasificación, refiriéndose al conjunto
de principios por los cuales los dife-
rentes tipos de organismos son lógi-
camente organizados en la mente;
b) Nomenclatura, relacionada con la des-
cripción de los principios lingüísticos
de denominación de las clases organi-
zadas de seres vivos en cada idioma;
c) Identificación, relativa a las caracterís-
ticas físicas utilizadas para asociar un
organismo particular a una categoría
específica.
Para Berlin (1973, 1992), todas las cul-
turas humanas reconocen conjuntos de or-
ganismos en la naturaleza que son tratados
como unidades discontinuas: los táxones o
segregados en la concepción de C onklin
(1969). Estos se agrupan en lo que podrí-
amos llamar categorías taxonómicas etno-
biológicas, a la vez que son definidas según
criterios lingüísticos y taxonómicos utili-
zados al nombrarlas. Según Berlin (1992),
las construcciones etnotaxonómicas reve-
lan un nivel considerable de correspon-
dencia con las taxonomías biosistemáticas
científicas, al presentar también un carác-
ter jerárquico donde, en los niveles más
bajos, se encuentran las categorías más ex-
clusivas (etnogénero o genérico y etnoes-
pecie o específico) y, a medida que se sube
en la secuencia de los niveles de clasifica-
ción, encontramos categorías cada vez más
inclusivas (por ejemplo, formas de vida).
Este carácter escalonado, que envuelve re-
laciones de inclusión, y las relaciones de
contraste manifiestan los dos procedi-
mientos básicos del acto clasificatorio:
agrupar y distinguir. Además, los táxones
que se incluyen como miembros de una
misma categoría etnobiológica son mutua-
mente excluyentes. D e ahí la importancia
de descubrir cuáles son los criterios de et-
noclasificación (morfológicos, ecológicos,
etológicos, etc.) a fin de desarrollar una ta-
xonomía representativa del sistema clasifi-
catorio de la comunidad.
D e acuerdo con los principios de clasi-
ficación etnobiológica propuestos por Ber-
lin y colaboradores (1973), los táxones
reconocidos de seres vivos se ordenan en
seis categorías (ranks), formando clases de-
crecientes de inclusividad taxonómica y
dispuestos de modo que establezcan una
jerarquía comparable a la taxonomía line-
ana, a saber: Iniciador único (Unique be-
ginner), Forma de vida (Life form),
Intermedio (Intermediate), G enérico (Ge-
neric), Específico (Specific) y Variedad (Va-
rietal). A grandes rasgos, las principales
características de cada categoría etnotaxo-
nómica son las siguientes:
- el iniciador único (a veces denominado
de reino) es la categoría más incluyente
(abarcando a todos los demás niveles).
Raramente nombrado, pero cuando se
cita (recibe un lexema primario simple)
generalmente es polisémico21 con al-
guna clase de forma de vida.
21
Polisemia se refiere a los casos en que el mismo nombre tiene dos significados distintos, pero habitualmente re-
lacionados.
69
- la forma de vida representa la más am-
plia clasificación de organismos agrupa-
dos en clases que son, en apariencia,
fácilmente reconocibles en base a varios
caracteres morfológicos. Los táxones de
este nivel son invariablemente pocos, ge-
neralmente de cinco a diez (p. ej., cobra,
pez, ave, pájaro, insecto), pero pueden in-
cluir varios cientos de subcategorías.
- el intermedio, entre la forma de vida y
el genérico, suele ser poco frecuente,
casi nunca es nombrado, por ello se le
considera como categoría encubierta.
E n general, los intermedios corres-
ponden a familias reconocidas en la ta-
xonomía lineana.
- el genérico se refiere a las menores dis-
continuidades presentes en la natura-
leza que son fácilmente reconocibles en
base al gran número de características
morfológicas totales. Taxonómica-
mente hablando, la gran mayoría de los
táxones genéricos, o categorías “nivel de
objeto básico”, se incluyen en alguno de
los táxones de forma de vida. A lrededor
del 80% de los genéricos son termina-
les o monotípicos (p. ej., mariposa, tru-
cha, oso) no incluyendo táxones de
posición inferior. Por otro lado, cuando
son politípicos (p. ej., mariposa-mo-
narca, trucha-arco-iris, oso-pardo), in-
variablemente es indicativo de aquellas
clases de organismos que son econó-
mica y/o culturalmente importantes.
Acostumbra a ser el equivalente de la
especie científica.
- los táxones específicos subdividen al
genérico y están presentes en menor
número que éste. Cuando aparece, el
específico pasa a ser el nivel jerárquico
terminal, convirtiendo al genérico (que
se subdividió) en politípico. A diferen-
 cia de los anteriores niveles, tales táxo-
nes son conceptualmente diferenciados
en base a muy pocos caracteres morfo-
lógicos (distintivos y rápidamente visi-
bles). O rganismos de elevado signifi-
cado cultural (p. ej., domesticados y/o
de importancia económica relevante)
poseen táxones específicos de hasta diez
o más miembros. Son nombrados con
lexemas secundarios.
- los táxones de variedad son muy esca-
sos y solamente aparecen para los or-
ganismos extremamente importantes
en la cultura.
Una de las principales aportaciones del
modelo berliniano es, precisamente, la po-
sibilidad de comparar los etnotáxones con
los táxones de la clasificación lineana a los
cuales hacen referencia, facilitando así el
entendimiento de las analogías (y diver-
gencias) entre los dos sistemas de clasifica-
ción (Mourão y Nordi, 2002a). Berlin et al.
(1973) ya defendían el hecho de que las se-
mejanzas encontradas entre ambas taxono-
mías reforzaban su hipótesis, a la vez que
validaban la idea de la realidad de las espe-
cies (discontinuidades biológicas). Tanto las
clasificaciones etnobiológicas como las
científicas, habrían sido incentivadas pri-
mariamente por esfuerzos intelectuales del
ser humano, al querer codificar lingüística-
mente la realidad biológica que lo con-
fronta (Berlin, 1992).
A l igual que la taxonomía lineana, la ta-
xonomía etnobiológica se traduce en un
significativo depósito de informaciones
sobre la biología, ecología, hábitat y etolo-
gía de diversos grupos de seres vivos. E l
modelo berliniano enseña que los sistemas
tradicionales de clasificación poseen pocos
niveles jerárquicos, al contrario de lo que
comúnmente ocurre en el modelo lineano
utilizado por los científicos. Para Mourão y
70
Nordi (2002a), esto puede deberse, muy
posiblemente, al artificialismo adoptado
por los taxonomos en la construcción de las
categorías. A morim (1997) estaría, enton-
ces, equivocado al pretender argumentar
que el poco saber que los grupos étnicos
tienen acerca de la diversidad biológica es la
explicación al porqué del número limitado
de niveles jerárquicos (máximo seis, si in-
cluimos el nivel intermedio) que llegan a
utilizar, en comparación al producido aca-
démicamente. E n verdad, a medida que
han ido apareciendo mayor número de pu-
blicaciones sobre estudios de sistemas de
clasificación etnobiológicos, dicha afirma-
ción se ha falseado, al comprender que los
pocos niveles de inclusión existentes en
estas taxonomías no se debe a la falta de co-
nocimientos de los grupos étnicos, sino al
hecho de comprender el mundo natural de
un modo (más) holístico (Mourão y Nordi,
2002a, 2002b).
Sin embargo, existen diferencias plausi-
bles entre los sujetos en lo referente a la for-
mación de sus sistemas clasificatorios,
puesto que, llevándose a cabo un muestreo
aleatorio, se concluiría que las taxonomías
varían individualmente y que los conoci-
mientos taxonómicos no son enteramente
compartidos (Morán, 1990). D ichas dife-
rencias se basan en la desigualdad de expe-
riencias, edad, género, grupo familiar y status
social, y presencia o ausencia de especies en
los ambientes explorados por el individuo.
Según este autor, lo ideal es entrevistar a un
número suficiente de personas y, por medio
de análisis computacionales, elaborar mo-
delos taxonómicos a nivel poblacional.
Por otro lado, Berlin (1999) llevó a cabo
un estudio acerca del desarrollo individual
de sistemas etnotaxonómicos desde un en-
foque biogeográfico, partiendo de la suposi-
ción de que primero cada persona aprende
sobre los tipos naturales encontrados en el
ambiente presente en su lugar de origen. c) Sub-diferenciación: hay de dos tipos.
D icho estudio evidencia que los organismos E n el tipo A , un genérico se refiere a
cognitivamente reconocidos en el comienzo dos o más especies lineanas del mismo
de la vida se vuelven los prototipos que, pos- género:
teriormente, guían la clasificación y deno-
minación de organismos no familiares en Anchoa marinii
otras áreas, con base en las afinidades per- H ildebrand, 1943
ceptivas y emotivas observadas con los pro- Sardina-blanca Anchoa januaria
totipos. Así, a lo largo del tiempo, una (Steindachner, 1879)
clasificación personal puede ir más allá del Anchoa tricolor
nicho ecológico localizado y extenderse a (Spix y Agassiz, 1829)
toda una bioregión (M affi, 1999).
E l tipo B es cuando un genérico se re-
RELACIÓN ENTRE LOS SISTEMAS fiere a dos o más especies lineanas de dos
DE CLASIFICACIÓN LINEANO Y o más géneros:
ETNOBIOLÓGICO
Octopus macropus Risso, 1826
Pulpo Octopus vulgaris Cuvier, 1797
E n una tentativa por establecer una re-
Hapalochlaena fasciata
lación entre el sistema de clasificación et-
( H oyle, 1886)
nobiológico y el científico, Berlin et al.
Eledone cirrhosa
(1973) propusieron tres tipos de corres-
(L amarck, 1798)
pondencias, considerando que las unida-
des básicas de comparación son el
L a sub-diferenciación tiene el efecto
etnotaxon genérico y la especie científica:
potencial de hacerle creer al investigador
que existen pocas especies en el área, mien-
a) Correspondencia uno-a-uno: cuando
tras que la sobre-diferenciación puede ser
un único taxon genérico se refiere a
mal interpretada como evidencia de nuevas
sólo una especie de la sistemática li-
especies o nuevas áreas de distribución.
neana:

M achaca Fulgora laternaria

CLASIFICACIÓN ETNOZOOLÓ-
L innaeus, 1758 GICA MULTIDIMENSIONAL
Jaguar Panthera onca
L innaeus, 1758 L a clasificación etnozoológica puede
darse por múltiples criterios, es decir, en
b) Sobre-diferenciación: cuando dos o una misma cultura pueden coexistir varias
más táxones genéricos corresponden clasificaciones, pues los individuos están
a una única especie de la sistemática utilizando sistemas clasificatorios mutua-
lineana: mente independientes, pudiendo presen-
tarse superpuestos; en este caso, se dice que
N auyaca la clasificación etnozoológica es multidi-
Terciopelo Bothrops asper mensional, porque los individuos conside-
( G arman, 1884) ran diferentes criterios taxonómicos en el
Fer-de-lance momento de categorizar los elementos

71
bióticos del ambiente: anatomía, morfolo-
gía (tamaño, color y forma), hábitat, im-
portancia económica, medicinal o
alimentaria (inclusive tabúes alimentarios),
comportamiento, etc. D e este modo, se
pueden identificar varías taxonomías inde-
pendientes, con base a varios criterios. L os
estudios de caso mencionados (breve-
mente) a continuación muestran ejemplos
de sistemas de clasificación etnozoológica
multidimensionales.
E n un estudio etnoornitológico lle-
vado a cabo en las cercanías de la ciudad
de Feira de Santana ( E stado de Bahía,
Brasil), Costa- Neto y Santos (2007) regis-
traron que especies de aves son agrupadas
en diversas categorías etnotaxonómicas de
acuerdo a criterios morfológicos (aquellas
que vuelan y las que no vuelan), comporta-
mentales (las que cantan y las que no) y
utilitarios (las comestibles y las no comes-
tibles, las cuales son criadas como anima-
les de compañía o viven libremente en el
ambiente). E n otro estudio, A lmeida et al.
(2006) mostraron que los pobladores del
distrito rural de F lorestina (Araguari, Es-
tado de M inas G erais, Brasil) nombran 87
etnoespecies de aves, sucediendo que la
identificación sigue primariamente crite-
rios morfológicos (color, forma y tamaño)
y los nombres comunes se basan en su vo-
calización y comportamiento.
L os indios Z uruahã que viven en las
márgenes del río Purús, en la A mazonía
brasileña, dividen el reino animal en tres
grandes grupos, considerando los aspectos
ecológicos (hábitat). Primeramente, los ani-
males que viven en la tierra, que son desig-
nados zamat3m3ru, lo cual excluye a todos
los mamíferos que viven en los árboles. E l
segundo grupo lo componen los animales y
aves que viven en los árboles, llamados
egiaty. E l tercer grupo se refiere a los seres
que habitan en el agua, llamados aba, como
72
los peces, quelonios acuáticos (tortugas), co-
codrilos, etc. Es interesante observar que los
zamat3m3ru cazados con flechas de cerba-
tana se consideran egiaty (Kroemer, 1994).
E n ámbito etnoictiológico, Begossi y
G aravello (1990) registraron que los crite-
rios usados por los pescadores artesanales
del río Tocantins (región Norte de Brasil)
son, principalmente, morfológicos: pig-
mentación, forma de la cabeza y boca, y el
tipo de escama. L as características ecoló-
gicas usadas hablan del tipo de hábitat o
sustrato donde el pez se encuentra. Los au-
tores concluyen que los peces “útiles” son
más conocidos o clasificados de forma más
detallada que los “inútiles”.
M arques (1991) demostró, a su vez, que
los pescadores del Complejo Estuarino- La-
gunar Mundaú- M anguaba, en el Estado de
A lagoas (Noreste de Brasil), utilizan dife-
rentes tipos de sistemas clasificatorios (je-
rárquicos, secuenciales, concéntricos y
cíclicos), utilizados conjuntamente como
sistemas coexistentes. Según el autor, la cla-
sificación concéntrica es aquella donde una
etnoespecie-patrón ocupa una posición cen-
tral en torno a la cual van definiéndose ór-
bitas; la clasificación cíclica es aquella en
que los individuos de una misma especie
son ordenados en clases diferentes según su
ciclo reproductivo –el autor registró dicha
clasificación etnoictiológica para los bagres
de la familia Ariidae–; la clasificación se-
cuencial se caracteriza por un ordenamiento
seriado de acuerdo a la morfología y tamaño
de los individuos, es decir, los pescadores
pueden reunir miembros de una misma es-
pecie lineana en dos o más etnotáxones con-
trastantes, nombrados en base a la fase
ontogénica en la cual se encuentran. La Fi-
gura 1 muestra en ejemplo de etnotaxono-
mía basada en la secuencialidad y fases
ontogénicas de peces de la “familia de la
tainha” (Costa- Neto, 2001).
 L a Tabla 1 muestra un ejemplo de sis-
tema clasificatorio multidimensional,
donde los pescadores artesanales de la co-
munidad de Siribinha (litoral norte del Es-
tado de Bahía, Brasil) utilizan criterios
taxonómicos, morfológicos, ecológicos,
etológicos y utilitarios para clasificar los
peces de la familia del robalo (Centropomus
spp.) (Costa- N eto, 2001).

Fig. 1. E tnotaxonomía basada en la secuencialidad y

fases ontogénicas de peces de la “familia de la tainha”
(figura extraída de Robins et al., 1986 en C osta-
N eto, 2001).

Tabla 1. Sistema clasificatorio multidimensional utilizado por los pescadores de Siribinha (Estado de Bahía,
Brasil) en la clasificación de los peces de la “familia del robalo”/ C entropomidae.

Taxonómico Robalo-blanco X Robalo-silvela

M orfológico Peces de escama
Basado en la distribución temporal – peces de invierno
E cológico Basado en la distribución espacial – peces que desovan en el río
Sistemas clasificatorios

E n cuanto a la segregación vertical: peces de hondo

E n cuanto a las manchas de hondo: peces de barro
Basado E n cuanto al microhábitat: peces de pesquero
en el
hábitat E n cuanto a las grandes divisiones hidrográficas perci-
bidas: peces de río y de mar

E n cuanto a la calidad del agua: peces de agua sucia

E tológico Peces que responden a la llamada del coco/piedra
Utilitario Peces de resguardo

C omo ejemplo etnoentomológico, se almacenan miel (abejas y avispas melíferas

menciona el estudio hecho por C osta-
N eto (1998) con los indígenas Pankararé,
localizados en la región noreste del Estado
de Bahía (Brasil). Para este grupo étnico,
la categoría etnotaxonómica “abeia” nom-
bra aquellos himenópteros que producen y
eusociales). Aquí se observa otro ejemplo
de clasificación etnobiológica multidi-
mensional, puesto que los Pankararé ob-
servan aspectos morfológicos y
comportamentales de las “abeias” en el mo-
mento de clasificarlas ( Tabla 2). Si una

73
“abeia” presenta un comportamiento agre- tructura de la colmena, disposición de la
sivo de defensa, entonces se categoriza miel en los panales, producción de miel,
como una especie de “abeia brava”. Esta et- agresividad, etc. Por otro lado, los véspidos
nocategoría incluye a la abeja Apis mellifera sociales (géneros Polistes y Apoica), que tie-
L innaeus, 1758, a siete especies de véspi- nen nidos abiertos y no producen miel, son
dos sociales de la tribu E piponini y a una nombrados como “marimbondos”. Especí-
especie de meliponine conocida local- menes de H ymenoptera además de los ápi-
mente como arapuá (Trigona spinipes Fa- dos y avispas Polistinae, como las avispas
bricius, 1793). Por otro lado, las “abeias” no de barro, las avispas zapadoras, los abejo-
agresivas se incluyen en el grupo de las rros y las especies de abejas solitarias y las
“abeias mansas”, que corresponde a la sub- que nidifican en el suelo, son genérica-
familia M eliponinae (abejas sin aguijón). mente clasificadas como “escarabajos”, y
Además, estos insectos son clasificados en muchas no reciben nombres comunes.
tres subtáxones intermedios dependiendo
de la presencia o ausencia y la pérdida o re- LA ESTRUCTURACIÓN DE LOS
tención del aguijón. L os Pankararé agru-
NOMBRES COMUNES
pan a todos los véspidos E piponini en la
“línea del exu” o etnofamilia de aquellas
D e acuerdo con Berlin et al. (1973), el
“abeias” que no pierden su aguijón cuando
nombramiento de organismos vivos en la
pican, con lo cual exu es un taxon polisé-
sistemática etnobiológica es esencialmente
mico que ocupa tanto el nivel intermedio
similar en todas las lenguas y puede des-
como el genérico. Secundariamente, la
cribirse en base a un pequeño número de
abeja melífera (Apis mellifera scutellata L e-
principios nomenclaturales. L évi-Strauss
peletier, 1836) constituye por sí sola la
(1962) dice que nombrar es un proceso que
“línea de la oropa”, porque las obreras pier-
confiere significado contextual a las conti-
den sus aguijones cuando defienden la col-
nuidades y discontinuidades objetivas de la
mena. L a tercera y última etnofamilia la
naturaleza. D e este modo, tanto las clasifi-
conforman quince tipos de “abeias” sin
caciones etnobiológicas como la clasifica-
aguijón y es conocida como “línea de la
ción biológica científica son siempre
arapuá”. Como se observa, las dos primeras
incentivadas primariamente por esfuerzos
líneas son subdivisiones de las “abeias”
intelectuales del ser humano para codificar
agresivas, mientras que la última se refiere
lingüísticamente la realidad biológica que
a las dóciles; aunque la arapuá sea identifi-
lo confronta (Berlin, 1992).
cada como agresiva ésta no tiene aguijón.
E l número de léxicos presentes en di-
L a importancia material y cultural de
ferentes dominios de un mismo idioma
los productos producidos por las “abeias”,
varía en función del énfasis cultural o de la
además del comportamiento de picar de
importancia práctica, es decir, existe una
algunas de ellas, pueden explicar el refi-
fuerte correlación positiva entre importan-
nado reconocimiento de categorías de
cia cultural y grado de diferenciación léxica
estos insectos. Todas estas “abeias” son
(Berlin, 1992; Nolan y Robbins, 2001). Por
identificadas según un conjunto de crite-
ejemplo, los M aring de las montañas de
rios morfológicos y comportamentales,
Papúa Nueva G uinea, que cazan los ma-
como tamaño y forma, patrón de colora-
chos de aves del paraíso por sus plumas, les
ción, comportamiento de nidificación, es-
dan a estos diferentes nombres según cada

74
Tabla 2. E tnotaxonomía Pankararé de abejas y avispas (Insecta: H ymenoptera) agrupadas en la etnocatego-
ría “abeia”.

Familias nativas/ Comportamiento

Especies nativas/científicas
científicas Agresivo D ócil
L ínea del exu C angota X
Vespidae, Polistinae, Polybia occidentalis ( O livier, 1791)
E piponini C araquile
X
Polybia paulista (Ihering, 1896)
Exu-de-cachorro X
Protopolybia exigua exigua (Saussure, 1854)
Exu-preto X
Polybia ignobilis ( H aliday, 1836)
Exu-verdadeiro X
Brachygastra lecheguana (L atreille, 1824)
Exuí X
Polybia sp.
Tarantantã X
Polybia sericea ( O livier, 1791)
L ínea de la oropa O ropa X
Apis mellifera scutellata
Apidae, Apinae
L epeletier (1836)
L ínea del arapuá Abeia-branca-do-fundinho-branco X
Apidae, M eliponinae Frieseomellita silvestrii (Friese, 1902)
Abeia-branca-do-fundinho-vermeio X
Frieseomellita silvestrii (Friese, 1902)
Arapuá X
Trigona spinipes (Fabricius, 1793)
Cupira-boca-de-barro X
Partamona cupira (Smith, 1863)
Cupira-boca-de-berruga X
Partamona cupira (Smith, 1863)
M andassaia X
Melipona quadrifasciata
(L epeletier, 1836)
M anduri X
Melipona rufiventris (L epeletier, 1836)
M ané-de-abreu X
Frieseomelitta varia (L epeletier, 1836)
M osquito-preto X
Plebeia mosquito (Smith, 1863)
M osquito-remela X
Friesella schrottkyi (Friese, 1900)
M osquito-verdadeiro X
Tetragona angustula L atreille, 1836
uruçu X
Melipona scutellaris L atreille, 1811

75
especie cazada, mientras que usan un
mismo término separado para referirse a
todas las hembras ( H ealey, 1993). Además,
un mismo taxon específico puede recibir
nombres diferentes de acuerdo con los cri-
terios etnotaxonómicos considerados. Por
ejemplo, en el poblado de Pedra Branca
(Estado de Bahía, Brasil), la avispa Apoica
pallens O livier, 1791 recibe dos nombres
comunes: avispa-azufre, en alusión al color
amarillo de su cuerpo, y avispa-sombrero,
por la forma que tiene su nido ( C osta-
N eto, 2004a).
E l nombre común o calificativo asig-
nado a cada organismo siempre apunta
hacia un determinado concepto, categoría
o taxon ( H unn, 1993). E l estudio de su eti-
mología permite descifrar una o más pro-
piedades, a la vez que revela (o confunde
aún más) la estructura y organización de
los procesos cognitivos de concepción,
identificación, nombramiento y clasifica-
ción del grupo étnico. Todos los caracteres
de cada animal –aspectos morfológicos,
biológicos, ecológicos, relaciones con otros
organismos, conceptos y percepciones que
suscita, usos que se le da– pueden: en de-
terminado momento, estar unificados bajo
un identificador único: su nombre ( D aly,
1998). Además, los nombres comunes tie-
nen una finalidad práctica, puesto que es
útil conocer y diferenciar nominalmente
los diversos tipos de organismos en una
determinada área geográfica para saber
cuáles son los más agresivos, cuáles causan
perjuicios a la salud, cuáles se convierten
en plagas y los que pueden ser utilizados
como alimento, medicina cosmético, etc.
L a etnoetimología del nombre común
debe ser investigada con el mayor rigor, o
su información pierde totalmente sentido.
Así, la obtención del vocabulario adoptado
por determinado grupo étnico se convierte
en el primer paso para tener acceso a in-
76
formaciones sobre sus dominios cogniti-
vos, considerando, además, que la transmi-
sión y difusión de los caracteres
nominativos se hace, básicamente, me-
diante la tradición oral (A tran, 1990).
D enominar a los animales no siempre
indica que uno tiene suficiente habilidad
para identificarlos de forma cuidadosa y
consistente. Brown (1979) demostró que
cuando las personas se urbanizan, aislán-
dose y disminuyendo su dependencia –e
incluso confianza– del mundo natural, se
produce una perdida del uso de los nom-
bres genéricos y específicos, en favor del
número de forma de vida. Sin embargo,
conocer los nombres nativos, la etimología
y su utilización ayuda a entender la cultura
estudiada. D esafortunadamente, muchos
investigadores no ven relevancia alguna al
porqué y al para qué del nombre vernáculo
que la gente le asigna a un determinado
animal. L a Tabla 3 muestra algunos ejem-
plos de la etnoetimología de los nombres
locales para algunos escarabajos ( C osta-
N eto y Rodrigues, 2006).
L os Wayampi, grupo indígena locali-
zado en el Estado de A mapá, Brasil, trans-
miten informaciones sobre las aves a través
de la nomenclatura y del propio sistema
clasificatorio: informaciones de comporta-
miento a niveles más genéricos, de vocali-
zación a niveles más específicos y de
morfología a todos los niveles ( Jens E n:
1988). D e acuerdo con el autor, los nom-
bres dados a las aves son un indicativo de
las especies características de cada región.
Resalta que nuevas especies (p. ej. aves in-
troducidas o migradoras) terminan por ser
nombradas e incluidas en su sistema etno-
clasificatorio, con la consecuente amplia-
ción de la nomenclatura, ya sea por la
adopción de nombres vernáculos utilizados
por grupos vecinos, ya sea por imitación de
sus cantos y/o vocalizaciones (onomato-
peya), o bien refriéndose al comporta-
miento o a la morfología de las aves, in-
cluso mediante comparación con las
especies previamente conocidas.
L a onomatopeya –utilización del
mismo vocablo que imita el sonido de la
cosa nombrada por él– es un criterio cultu-
ral bastante significativo a la hora de definir
la nomenclatura dada a varias etnoespecies.
V istos como representaciones fonéticas hu-
manas de los sonidos emitidos por los ani-
males, Berlin (1992) ya enfatizó la
importancia de los nombres onomatopéyi-
cos en los sistemas de clasificación etnobio-
lógicos. Esta asociación se da principal-
mente con las aves, pues el “canto” (señales
bioacústicas) de estos animales es uno de los
elementos más marcadamente utilizados
por los seres humanos para reconocer e
identificar las distintas especies. Forth
(2004), en su estudio etnoornitológico con
la comunidad Nage de la Indonesia O rien-
tal, sugiere que la nominación onomato-
péyca tiende a darse con aves culturalmente
significativas, especialmente aquellas aso-
ciadas a espíritus y brujas. Los Nage mane-
jan una clasificación simbólica distinta de

Tabla 3. E tnoetimología de nombres de escarabajos, según los pobladores de Pedra Branca (Santa Terezinha,
Estado de Bahía, Brasil). E jemplos seleccionados.

Interpretación
Nombre nativo Explicación local
E ticista

A ntropogénico Potó “Porque él quema las gentes [...]. E n el

(artropodosis) (Paederus cf. brasiliensis lugar donde él orina, intoxica la persona”
Erichson, 1840) ( D on M ., 38 años).

H ábitat L agarta-do-licuri “ E lla proviene del licuri mismo y vive

(Pachymetus nucleorum dentro de la cáscara del licuri. Cuando
Fabricius, 1792) nosotros rompemos el licuri, ella está
dentro” ( D oña M ., 37 años).

Vaga-lume-de-vagem “[…] É l solo vive mismo en lugar de pan-

(E lateridae) tano, lugar aguado. E ntonces, el pueblo
llama vaga-lume-de-vagem por eso”
( D oña A ., 64 años).

Comportamiento Rola-bosta “Porque si él encuentra cualquier caca en

(forrajear) (Scarabaeidae) el camino, hace aquella bola y va enro-
llándola, hasta llegar al agujero ( D on B.,
38 años).

Comportamiento Besouro-chen-chen “ C hen-chen es porque al tocarla hace

(defensa) (C erambycidae) ch E n: ch E n: ch E n: chen. Sólo eso ( D on
B., 80 años).

Besouro-bicudo “Porque él tiene un pico largo. E ntonces lo

(Curculionidae) llamamos de picudo” (Don A ., 53 años).

77
los tipos de relaciones taxonómicas entre ca-
tegorías. C iertas especies de aves se consi-
deran tabú no porque ocupen un espacio
clasificatorio anómalo o ambiguo, sino de-
bido a su asociación cosmológica con brujas,
las cuales también (como estas aves) “se ali-
mentan de la carne de su propio semejante”.
A su vez, Berlin y O’Neill (1992), en un es-
tudio con los indígenas H uambisa de Ecua-
dor, registraron un total de 206 nombres
vernáculos para aves, encontrando que el
34% de dichos nombres tenían un origen
onomatopéyico.
E ntretanto, es preciso remarcar que la
nomenclatura onomatopéyica que común-
mente aparece en comunidades tradiciona-
les, presenta un patrón bastante variable,
pudiendo haber desacuerdo de interpreta-
ciones por parte de sus receptores. Por
ejemplo, según M arques (2001), mientras
que en el poblado de São José (Estado de
Bahía) la descripción fonética local “jesus
meu deus” se atribuye a Zonotrichia capen-
sis (Statius M uller, 1776), en M arituba do
Peixe ( E stado de A lagoas, Brasil) ese
mismo nombre se utiliza para identificar a
Arremon taciturnus ( H ermann, 1783).
ANÁLISIS ETNOSEMÁNTICO
Las unidades léxicas deben mostrar ex-
plicación semántica, así como información
fonológica y gramatical para cualquier sig-
nificado. A estas unidades léxicas se las de-
nomina lexemas. E n general, las unidades
léxicas empleadas en una etnotaxonomía
son elementos del vocabulario cotidiano de
la lengua en cuestión. Lingüísticamente, la
estructura de nombres de táxones específicos
es regularmente binominal, con el genérico
modificado por un adjetivo que usualmente
designa algún carácter morfológico obvio.
Los nombres de táxones específicos mono-
nominales ocasionalmente se dan, equivalen-
78
tes a nombres polisémicos con sus genéricos
superordinados mejor conocidos o a los más
ampliamente distribuidos.
L os nombres atribuidos a los seres
vivos pueden ser analizados semántica-
mente según los lexemas asociados a ellos.
L os lexemas pueden ser primarios o se-
cundarios (Berlin et al., 1973), o unitarios
y compuestos (Conklin, 1969). Q uedémo-
nos con el análisis de Berlin y colaborado-
res. L os lexemas primarios pueden ser
divididos en simples, productivos e impro-
ductivos (estos dos últimos también son
conocidos como analizables). L os lexemas
primarios simples (no analizables) son aque-
llos que no se dejan descomponer en uni-
dades significativas más pequeñas, en
morfemas u otras palabras simples (Couto,
2007); los primarios productivos se dan
cuando uno de los constituyentes de cada
expresión indica una categoría superordi-
nada a la cual pertenece el objeto (p.ej. ti-
burón-martillo es un tipo de tiburón); y
lexemas primarios improductivos no aluden
a la categoría superordinada, como por
ejemplo el caballo-marino, que no se re-
fiere a un tipo de caballo, o el vocablo por-
tugués “peixe-boi” (=manatí), que designa
un tipo de mamífero acuático (Trichechus
spp.) y no a un pez (peixe en portugués).
Estos nombres son conocidos como bino-
minales falsos.
Los lexemas secundarios son como los le-
xemas primarios productivos, pero la dife-
rencia es que se manifiestan en “conjuntos
de contraste”. Por ejemplo, abeja-europea,
abeja-africana, abeja-italiana, abeja-sin-
aguijón, etc. son constituyentes del conjunto
de contraste del taxon abeja, término que
aparece en todas las denominaciones.
Como ejemplo de un análisis lexical, se
ofrece el estudio de Santos (2009) sobre
conocimiento y etnotaxonomía de espon-
jas marinas por los pobladores de la Isla del
Contrato, ubicada en el municipio de Igra-
piúna, sur del E stado de Bahía, Brasil
( Tabla 4). Se trata de una comunidad de
pescadores tradicionales, para quienes las
esponjas se parecen a organismos vegetales
que poseen funciones significativas en el
ambiente marino, recibiendo así diferentes
nombres locales.
Los nombres asociados a los animales
pueden ser estudiados en cuanto a forma
(esquemas lingüísticos) y semántica (Couto,
2007). Los nombres pueden estar constitui-
dos según diferentes esquemas, a saber: a) N
de N (nombre de nombre), como ejemplifi-
can foca-de-weddell y tigre-de-bengala; b)
N+A (nombre + adjetivo), como tiburón-
blanco, lobo-marino y raya-gigante; c) N+N,
como foca-elefante; d) N+ero, como la pala-
bra “pelotero”; e) V+N (verbo+nombre),
como “rasga-mortalha”, designación común
para la lechuza común (Tyto alba Scopoli,
1796), en Brasil; e) Numeral+N, como “três-
potes”, el nombre común del chirincoco o
cotara chiricote (Aramides cajanea M üller,
1776) en algunas regiones de Brasil; f )
N+ito, como perrito, lorito; y g) N+ón,
N+ote o N+azo como ratón, perrote, rato-
nazo, ranaza. Como se ha señalado ante-
riormente, la onomatopeya es otra estrategia
de denominación de animales bastante fre-
cuente, especialmente para aves, por imita-
ción del sonido que producen.
C outo (2007) argumenta que la for-
mación de nombres, tanto en el diminutivo
como en el aumentativo, se articula a lo
largo de un mismo eje semántico relacio-
nado con el tamaño, frecuentemente con
matices de afectividad: nombres que siguen
los esquemas N+ito, N+ón, N+ote y N+azo
son formados por referencia a otra especie
que tiene nombre con la misma raíz.

Tabla 4. A nálisis lexical de los nombres comunes atribuidos a los Porifera por los pobladores de
la Isla del Contrato (municipio de Igrapiúna, Bahía, Brasil).

L exemas primarios

Simples Productivos Improductivos

Bucha Bucha-do-mar Bugaial-duro*
Bugaial Bugaial-mole
C ansanção Bugaial-do-vermelho
Esponja Esponja-da-amarela
L imo Esponja-do-mar
Escuma Esponja-da-preta
Espuma Esponja-da-branca
* Se incluye en improductivo porque en realidad es una formación calcárea (piedra), no un específico del genérico es-
ponja (animal).

79
REPRESENTACIÓN GRÁFICA ciaban que los criterios utilizados en la di-
DEL SISTEMA DE CLASIFICACIÓN ferenciación de especies por ambos sistemas
de clasificación (nativo y científico) fueron,
ETNOBIOLÓGICO
en gran medida, concordantes (Figura 2).
Sin embargo, del mismo trabajo también se
Actualmente, el diagrama de Venn22 es
desprende que no todas las identificaciones
el instrumento analítico más utilizado para
y designaciones atribuidas a los peces con-
representar de forma gráfica los sistemas
llevan exclusivamente a una jerarquización.
de clasificación etnobiológicos. Berlin
Por ejemplo, los nombramientos de varios
(1992) lo adoptó al conferirle, como mí-
genéricos como familias (familia de los ba-
nimo, cuatro ventajas en su uso:
gres, familia de los baiacus, familia de los ca-
a) indicación evidente tanto de los táxo-
murins, etc.) no estarían indicando una
nes biológicos como los etnobiológicos,
subcategorización, sino más bien hay que
mediante círculos con marcas distinti-
relacionarlo con su importancia económica
vas (líneas discontinuas representan la
o cultural.
clasificación etnobiológica, mientras
Por otro lado, aquellos táxones especí-
que las continuas y destacadas repre-
ficos alrededor de los cuales, por razones
sentan la clasificación lineana);
culturales o económicas, se clasifican los
b) indicación explícita del taxon genérico
demás táxones específicos, se denominan
prototípico (cuando lo hay);
como prototípicos, es decir, se toman como
c) posibilidad de mostrar cuál es la pro-
modelos (focales) referenciales de identifi-
ximidad (afinidad) real entre los com-
cación, clasificación y nomenclatura del
ponentes del nivel específico;
resto de táxones. C uando hay más de un
d) presentación simultánea (superposición)
prototípico, el genérico correspondiente es
de los nombres populares y científicos.
dividido en varias subclases. Según el
Para un mayor entendimiento de la re-
cuarto principio de la nomenclatura berli-
presentación gráfica de la clasificación et-
niana, un taxon de nivel inferior al gené-
nobiológica según el modelo berliniano, a
rico puede llevar un nombre (lexema)
continuación mostraremos ejemplos de dos
primario simple (no analizable) siempre y
estudios etnotaxonómicos. E l primero de
cuando se considere prototípico; aquí
ellos llevado a cabo por M ourão y Nordi
ejemplificado por la “familia de la tra-
(2000a, 2000b), quienes registraron cómo
íra”/ E rythrinidae (Figura 3). E n un estu-
los pescadores artesanales del Estuario del
dio realizado por Costa- N eto y M arques
Río M amanguape (ER M , litoral del Estado
(2000) entre los pescadores del poblado de
de Paraíba, Brasil) agrupan las especies de
Siribinha, el prototipismo fue claramente
peces en base a criterios morfológicos (pre-
observado para el genérico politípico tra-
dominantes), ecológicos y comportamenta-
íra, presentado un total de cuatro táxones
les. La categorización y el agrupamiento de
específicos: traíra-verdadeira, traíra-do-
los peces, mediante las descripciones dadas
mar, traíra-esquenta-sol y traíra-canguçu. E l
por los propios pescadores, les permitieron
elemento prototípico se señala con el ad-
ordenarlos jerárquicamente, a la vez que las
jetivo “verdadero” y equivale a la especie
analogías efectuadas en el estudio eviden-
Hoplias malabaricus Bloch, 1794.

22
L os diagramas de Venn fueron introducidos en 1881 por el filósofo y matemático británico John Veen. Se trata
de esquemas que representan conjuntos.

80

Figura 2. E jemplo de representación esquemática de
la clasificación etnobiológica, según el modelo de
Berlin (1992). Extraído de Mourão y Nordi (2000a).
Figura 3. D iagrama de representación de los peces
de la familia de la traíra. E l elemento prototípico de
la categoría está marcado con trazos distintivos
(según Berlin, 1992). E xtraído de C osta- N eto y
M arques (2000).
D uque (2004), citando a Rosh y L loyd
(1978), señala que el prototípico actúa
como punto de referencia cognitivo (cog-
nitive reference point) para los procesos de
clasificación de los elementos de nuestra
81
experiencia. E n resum E n: los prototípicos
son categorizados más rápidamente que
los no-prototípicos, son los inicialmente
aprendidos y los primeros en ser mencio-
nados cuando solicitamos a los hablantes
que listen todos los miembros de una ca-
tegoría, además de ser los primeros que
entran en el léxico de una lengua, sirviendo
de punto de referencia cognitivo.
Es importante realzar que, como alerta
M ari (2002), circunstancias sociocultura-
les específicas pueden llevar a la determi-
nación de prototípicos diferenciados para
una misma comunidad lingüística. Por
dicho motivo, se podría admitir que, por
ejemplo, pardal (Passer domesticus L in-
naeus, 1954) es un prototípico posible para
la clase de pájaros, pero nunca podemos
hacerlo, al desconocer circunstancias cul-
turales propias, no permitiendo asumirlo
como un caso de universalismo.
Aunque los ejemplos anteriores se
basan en peces, se pueden hacer diagramas
de Venn para representar los sistemas de
clasificación etnozoológicos de cualquier
grupo animal, desde el momento en que
tenga un carácter jerárquico y siga el mo-
delo berliniano de clasificación. Un estu-
dio realizado por Santos (2009) en la
comunidad de la Isla del Contrato, litoral
sur del Estado de Bahía, demuestra que es-
ponjas marinas, corales gorgonianos (co-
nocidos localmente como “palmas”) y algas
son reunidos en un mismo taxon superor-
dinado nombrado “limo” debido a caracte-
res morfológicos visibles y concepciones
ontogenéticas y ecológicas. E s probable
que otros organismos marinos, como los
briozoos y las ascidias, también puedan
pertenecer a este complejo, ya que uno de
los entrevistados dijo que existen esponjas
que chorrean agua y este comportamiento
es observado en los urocordados. D icha ca-
tegoría clasificatoria ha sido considerada
 Figura. 4. E tnoclasificación de los poríferos. Figura extraída de Santos (2009).
como C omplejo E tnotaxonómico L imo,
que tiene equivalencia con la categoría
forma de vida. E l lexema “limo” es polití-
pico, pues también se refiere a un genérico.
D ebido a las características morfológicas
evidenciadas por la gente entrevistada, el
complejo limo tiene relación con los vege-
tales terrestres, siendo entonces incluido en
el reino Planta (Figura 4).
DOMINIOS SEMÁNTICOS
ETNOZOOLÓGICOS
E l estudio de cómo se construyen
cognitivamente los dominios etnozoológi-
cos revela que las representaciones simbóli-
cas de animales se estructuran por medio de
sentimientos, actitudes y valores que los in-
dividuos adquieren a través de la encultura-
ción. Nolan et al. (2006) creen que la
emoción desempeña un papel crítico en el
procesamiento de la información etnobio-
lógica. Las fuertes preferencias así como las
fuertes aversiones hacia los animales deben
82
facilitar la compleja indexación de ítems et-
nozoológicos almacenados dentro de los sis-
temas cognitivos (p. ej. M amíferos, Aves,
Peces, Cobras, etc., o los términos nativos
correspondientes a los grupos de animales
que presentan pelo, pluma, escama, cuero,
etc.). Los siguientes ejemplos nos muestran
de qué modo el significado emotivo y las ac-
titudes culturalmente condicionadas in-
fluencian la categorización de especies
animales en dominios etnozoológicos.
L a literatura etnoictiológica registra
que, en los sistemas de clasificación etno-
biológicos de diferentes comunidades pes-
queras, una gran variedad de animales no
sistemáticamente relacionados son concebi-
dos, identificados y categorizados como
tipos de “pez”, pasando entonces a clasifi-
carse en el dominio etnozoológico “Pez”
(Bahuchet, 1992; Paz y Begossi, 1996;
Costa Neto, 2001). Este dominio presenta
la característica de ser bastante flexible,
puesto que la categoría léxica “pez” es una
construcción cultural donde tienen cabida
(se incluyen o son excluidos) tanto los ele-
mentos faunísticos reales como los sobre-
naturales (p.ej. sirenas). Por ejemplo, en su
sistema de clasificación etnoictiológico, los
pescadores de Siribinha utilizan una clasifi-
cación jerárquica, incluyendo táxones espe-
cíficos dentro de etnofamilias y éstas en la
categoría forma de vida “Pez”, la cual, a su
vez, se incluye dentro de un taxon más am-
plio denominado “ V iviente”, que parece
constituir la categoría de Reino (Costa-
Neto, 2001). Sin embargo, los recursos pes-
queros tanto pueden ser incluidos como,
ocasionalmente, excluidos de la categoría
“Pez”, una vez que hubo táxones específicos
que fueron incluidos en otra categoría
forma de vida (“Insecto”) por cuestiones
aparentemente de orden económico, esté-
tico y tabú alimenticio (sin valor, feo y por-
que se cree que se acuesta con la serpiente
yararacusú - Bothrops jararacussu L acerda,
1884), como el caso del pez traíra-canguçu
(probablemente Hoplias lacerdae M iranda-
Ribeiro, 1908); además de otros táxones es-
pecíficos que fueron incluidos en el dominio
etnosemántico “Culebra” debido a su apa-
riencia serpentiforme, como el muçum o an-
guila criolla (Synbranchus marmoratus Bloch,
1795). Por otro lado, algunos vertebrados
fueron igualmente incluidos en la categoría
de los “peces”, como fue el caso de las tor-
tugas marinas, los delfines, las ballenas y la
anaconda (Eunectes murinus L innaeus,
1758) porque viven en ambiente acuático,
mientras que otros ocupan una posición al-
ternante (M arques, 1991), como el yacaré
que “no es ni carne ni pez de agua dulce”.
Un caso con mamíferos es el estudio
realizado por Sugawara (2001) sobre etno-
taxonomía zoológica de los San C entral
(| G ui y || G ana), que viven en el desierto
del Kalahari en el suroeste africano. A sim-
ple vista, la fauna local está clasificada de
una manera sencilla y práctica: a) cosas que
83
se comen (kx’ooxo), nombradamente los
animales comestibles; b) cosas que muer-
den (paaxo), los animales peligrosos; y c)
cosas inútiles (goõwahaxo). Estas tres cate-
gorías están, de hecho, muy lejos de ser ex-
cluyentes entre sí. Por ejemplo, tan pronto
un orix (Oryx gazella L innaeus, 1758), co-
múnmente clasificado como un miembro
típico de kx’ooxo, ataca a un cazador con sus
cuernos puntiagudos, él se torna un animal
muy peligroso y entonces considerado
como un paaxo. L a extensión de cada ca-
tegoría también es flexible. L a categoría
paaxo no solamente incluye las serpientes y
artrópodos venenosos, sino también las
plantas venenosas. A demás, una persona
puede ser metafóricamente designada de
paaxo en un contexto específico de la con-
versación cotidiana (Sugawara, 2001).
Aunque las tres categorías descritas arriba
puedan estar en el más alto nivel jerár-
quico, son categorías bien funcionales, que
traspasan clases heterogéneas de objetos.
Adicionalmente, son identificados tres tér-
minos para formas de vida: ave (zera), cu-
lebra (|qx’áo) y pez (||k’au). Sin embargo, el
último término denota actualmente una
categoría vacía que no incluye términos en
los niveles más bajos (Sugawara, 2001).
L os M ontagnais categorizan los ani-
males en comestibles (carne roja y carne
blanca) y no-comestibles (C lément, 1995).
E ntre los Aguaruna Jíbaro del Perú, estu-
diados por Patton et al. (1982), no se da un
término para mamífero. E l término que
más se aproxima del significado académico
de mamífero es kúntin, que se puede tradu-
cir como “mamífero de cuatro patas comes-
tible” o “animal de caza”. D icha categoría
difiere de otros agrupamientos principales
de mamíferos porque se basa en criterios
morfológicos y funcionales. Por ejemplo, el
venado (Mazama sp.) es un alimento tabú
para los Aguaruna y los H uambisa y por
tanto no está incluido dentro de los kúntin.
Sin embargo, cambios demográficos están
llevando a que algunos Aguaruna acepten el
consumo de carne de este animal.
O tro ejemplo sobre la formación de los
dominios semánticos etnozoológicos viene
del trabajo de investigación de Santos-Fita
(2008), quien desarrolló un estudio de etno-
taxonomía junto a los pobladores de Pedra
Branca, una comunidad campesina del mu-
nicipio de Santa Terezinha ubicado en el in-
terior del Estado de Bahía, Brasil. El autor se
interesó por la construcción de los dominios
“animal” e “insecto” hecha por los lugareños,
en base a todo un complejo de aspectos
(cognitivos, emocionales y prácticos) que de-
terminan cómo concibEn: nombran, clasifi-
can y se relacionan con la fauna local.
L os resultados indican que, indepen-
dientemente de edad o género de los sujetos
participantes, se reconoce la existencia de
dos dominios semánticos etnozoológicos
principales: “animal” e “insecto”. Según el
autor, las ambigüedades y dudas sólo apare-
cieron en el momento en que le pidió a la
gente delimitar las fronteras, es decir, saber
cuáles eran los representantes de cada grupo
y el motivo de esta separación. Así, los suje-
tos entrevistados identificaron y describie-
ron ambos dominios basándose en dar
ejemplos de organismos pertenecientes a
cada uno, nunca mediante una definición
única y general. Véanse un par de citas:
“Yo creo que insecto no es animal” (E ., 26
años).
“Insectos aquí nosotros tenemos la ser-
piente, araña, saltamontes, escorpión, hor-
miga, lagartija [...]. L os otros son los
animales: buey, caballo, perro, gallina [...]”
( D on M ., 37 años).
E n general, los entrevistados no sabían
articular de forma exacta y segura una de-
finición específica para cada dominio: “ No
84
hay como saber distinguir. Yo aprendí que
insecto es insecto y animal es animal [...],
pero no sé la explicación. Sólo porque mis
padres y abuelos ya hablaban eso [...]”
( D on N ., 68 años). Términos zoológicos,
como “pez”, “anfibio” y “mamífero”, tam-
bién aparecieron en algunas circunstancias,
pero de forma un tanto confusa y siempre
en contraposición a los “insectos” e inte-
grándose dentro del dominio más inclu-
yente “animal”.
A l buscarle una posible correlación y
aplicabilidad a los principios de clasifica-
ción etnobiológica propuestos por Berlin
(1992), la etnocategoría “Insecto” debería
considerarse como una categoría forma de
vida, la cual, a su vez, se incluiría (jerárqui-
camente) en la categoría iniciador único
“A nimal”. Sin embargo, según los datos
obtenidos, al contemplar los principios
berlinianos anteriormente descritos, San-
tos- Fita (2008) observó que en el sistema
de clasificación etnozoológico de los habi-
tantes de Pedra Branca, el dominio se-
mántico “Insecto” parece situarse al mismo
nivel jerárquico que el dominio “A nimal”,
considerando que ambas corresponderían
a la categoría berliniana de forma de vida,
pero sin tener que ser mutuamente exclu-
yentes entre sí. D ependiendo de la cir-
cunstancia cultural (representación
afectiva) en que el organismo pueda estar,
pertenecerá al dominio semántico “animal”
o “insecto”, pasando a ser representante de
uno o del otro grupo (ver los casos parti-
culares de la abeja y la mariposa más ade-
lante). No obstante, en la práctica tal
distinción entre estos dos dominios apa-
rece como algo lingüísticamente tenue y
ambiguo, dándose un solapamiento entre
ambos complejos semánticos. L o constata:
“ Cobra es insecto, porque es un animal que
ofende a la persona” ( D on B., 64 años).
 “Yo creo que insecto no es animal [...]. Yo utilizan el título lingüístico “insecto” para
creo que uno tiene relación con el otro, que reunir a varios animales no sistemática-
son de la raza animal, pero lo bueno es di- mente relacionados entre sí. Se registró que
ferenciar, ¿no? [...] unos serán clasificados este lexema se emplea para referirse a aque-
como animal y otros como insectos [...] es
llos organismos que presentan las siguientes
sólo clasificación” (E ., 26 años).
características culturalmente percibidas: a)
son pequeños; b) no se les da ninguna uti-
L as citas anateriores demuestran esta
lidad, sobre todo alimentaria; c) pueden
interrelación de los dos términos semánti-
causar enfermedades, a veces mortales; d)
cos analizados (animal insecto),
provocan reacciones de repugnancia y re-
siendo que los organismos categorizados
pulsa; y e) se consideran nocivos y/o peli-
como “insectos” pueden percibirse como
grosos para la salud humana.
“animales”, pero casi nunca llamados (cul-
L os insectos propiamente dichos (es
turalmente) como tales. Además, pareciera
decir, los Insecta de la clasificación lineana)
como si la propia definición académica (en-
también son percibidos y clasificados en el
tiéndase lineana) de animal perdiese aquí
dominio semántico “Insecto”. E n las decla-
todo su significado y representatividad, ad-
raciones de los entrevistados, sin embargo,
quiriendo otro tipo de concepción biológica
el autor no detectó una razón de peso que
y cultural, como “oposición” al conjunto de
motivara esta categorización, pues “son in-
los llamados “insectos” (Santos- Fita, 2008).
sectos simplemente porque lo son”. Este
Parece que los términos animales con
modo de percibir y categorizar los insectos
fuertes connotaciones emocionales, positi-
se vuelve más complejo al hablar de las abe-
vas o negativas, son lexicalmente codifica-
jas y mariposas, con los que varios habitan-
dos según dimensiones culturalmente
tes de Pedra Branca tuvieron dudas e,
relevantes. Nolan et al. (2006) sugieren que
incluso, aprovecharon para preguntarle al
los dominios etnobiológicos son cogniti-
investigador si esos artrópodos eran verda-
vamente agrupados de acuerdo con valo-
deramente “insectos” o “animales”, incerti-
res, creencias y sentimientos culturalmente
dumbre probablemente debida a los valores
constituidos acerca de los seres vivos. L os
y sentimientos culturalmente atribuidos a
etnobiólogos deb E n: por lo tanto, conti-
estos organismos. E n el caso de las abejas,
nuar investigando las consecuencias de la
por ejemplo, la miel tiene un gran valor nu-
emotividad, puesto que ésta es una fuerza
tritivo, medicinal y económico. A excep-
poderosa en la estructuración cognitiva de
ción de la abeja-italiana o abeja melífera
dominios culturales.
Apis mellifera scutellata L epeletier, 1836 que
presenta aparato inoculador de ponzoña, las
LA CONSTRUCCIÓN DEL DOMI- especies de abejas sin aguijón ( M eliponi-
NIO ETNOZOLÓGICO “INSECTO”: nae) no ofrecen riesgos a las personas. L as
ESTUDIO DE CASO siguientes citas dan constancia de las dife-
rentes concepciones (ambigüedades) que se
Aprovechamos este mismo estudio et- tienen acerca de las abejas:
notaxonómico llevado a cabo por Santos-
Fita (2008) para discutir sobre la formación “ L a abeja produce la miel. E s doméstica
del dominio etnozoológico “Insecto”. L os también, pero continúa siendo insecto
habitantes de Pedra Branca (y alrededores) […], a pesar de que esté en casa y produce
la miel” ( D oña E ., 39 anos).

85
 “Abeja uruçu es inofensiva. No es insecto,
no muerde a nadie” ( D on A ., 54 años).
“A hí no sé. Uruçu no pude ser insecto por-
que me da la miel. E lla no es insecto por-
que tiene utilidad para la gente […], e
insecto es aquel que hace daño a la per-
sona” ( D on F., 44 años).
“ L a uruçu no es insecto porque no ofende
y da la miel […] porque insecto es quien
ofende. L a abeja italiana es insecto porque
ofende. Italiana está en el bosque. L a otra,
en casa” ( D oña C ., 79 años).
En relación a las mariposas, algunos en-
trevistados las consideraron como “insectos”,
a pesar de no “ofender” a nadie; otros las veían
como a “no-insectos” precisamente porque
no perjudican a las personas. Los testimonios
siguientes también demuestran el valor esté-
tico-contemplativo de estos artrópodos:
“ M ariposa es también insecto, pero no
muerde” ( D on A ., 54 años).
“Yo creo que no es insecto, no perjudica nada
[…] ¡y es tan bonita!” (Doña V., 59 años).
“ M ariposa es insecto que no ofende a nadie
[…], pero si ella no ofende, no podría ser in-
secto, porque insecto es aquel que muerde la
gente. D ebe ser animal” (Don F., 44 años).
Figura 5. A nimales no-insectos citados durante las entrevistas con los habitantes de Pedra Branca (Bahía,
Brasil), distribuidos según la inclusión en los dominios etnozoológicos “insecto” o “animal”. Figura extraída de
Santos- Fita (2008).
86
Fueron nueve los animales no-insectos
(según la clasificación lineana) menciona-
dos por los sujetos entrevistados. E n la Fi-
gura 5 se muestra el total de entrevistados
que mencionaron estos organismos, así
como su inclusión en los dominios “ani-
mal” o “insecto”. E xceptuando algunos
casos de categorización de estos animales
como pertenecientes al dominio semántico
“animal”, la mayor parte de los entrevista-
dos los clasificó como “insectos”. E n el
caso del escorpión (Tityus serrulatus Lutz y
M ello, 1922) y de la araña (varias especies,
incluyendo las tarántulas), podría enten-
derse que su inclusión en el grupo de los
“insectos” se deba al alto grado de seme-
janza anatómico-morfológica con la C lase
Insecta, pues todos conforman el filum
Arthropoda. E n relación a los otros no-in-
sectos –gecko (Hemidactylus mabuia M o-
reau de Jonnés, 1818), lagartija (Tropidurus
hispidus Spix, 1825), serpiente (varias es-
pecies en diferentes familias), sapo (Chau-
nus jimi Stevaux, 2002) y murciélago
(Artibeus sp.)– llama la atención el hecho
de ser vertebrados. E sto quiere decir que
en el sistema de clasificación etnozooló-
gico de los habitantes de Pedra Branca, pa-
rece que la distinción entre vertebrados e
invertebrados no es relevante para la in-
clusión de animales en el dominio “in-
secto”. Los pocos sujetos que mencionaron
la presencia de hueso en estos animales de-
jaron bastante claro que, independiente-
mente de que el animal causara perjuicios
o no y de la representación afectiva que se
le pueda atribuir, cuando éste tiene hueso
es porque pertenece al dominio “animal”.
Es interesante constatar también que, a
diferencia de la lagartija y del sapo, tanto el
teiú (lagarto overo; Tupinambis merianae
D uméril y Bibron, 1839) como la rana
(Leptodactylus ocellatus L innaeus, 1758)
siempre son “animales”. E l autor decidió in-
cluirlos porque le valió para hacer compa-
raciones a fin de entender cómo táxones que
presentan una forma semejante son, sin em-
bargo, clasificados en dominios etnosemán-
ticos diferentes en función de su evidente
utilidad como fuente de proteínas. E n este
estudio, concretamente, para anuros y la-
gartos la cuestión de la semejanza física
(morfología externa total) no es un carácter
determinante para su clasificación etnozo-
ológica. Por ejemplo, incluso presentando
una constitución física casi parecida al sapo,
la rana no se consideró “insecto” debido a su
utilidad como fuente de alimento para al-
gunos habitantes de la región: “La rana no
es insecto porque se come” ( D on N ., 63
años); además, también es probable que este
anfibio no sea categorizado como “insecto”
porque no causa trastornos a la salud hu-
mana (a diferencia del sapo, que se cree que
causa daños debido al veneno secretado en
forma de leche: “ É l es insecto que no
muerde, pero su leche maltrata a la gente”,
Doña N., 57 años), corroborando, entonces,
la importancia que en esta comunidad se le
da a la cuestión de los accidentes causados
87
por animales venenosos y ponzoñosos a la
hora de definir qué organismos pertenecen
o no al dominio semántico “Insecto” (San-
tos- Fita, 2008).
Retomando nuevamente los principios
de categorización etnobiológica de Berlin
(1992), como ya fue mencionado, la cate-
goría etnotaxonómica forma de vida está
constituida por grupos de organismos que
comparten caracteres morfológicos fácil-
mente reconocibles. Siendo así, no sería de
esperar que, tanto en el poblado de Pedra
Branca como en varios otros lugares alre-
dedor del mundo, la categoría forma de
vida “insecto” reuniese organismos anató-
mico-morfológicos tan diferentes entre sí
como, por ejemplo, una mariposa, un sapo,
una serpiente y un murciélago. L as carac-
terísticas morfológicas de los “insectos” pa-
recen tener poca relevancia en la formación
de este dominio, puesto que que fueron
otros los criterios utilizados por los sujetos
entrevistados. Para Santos- Fita (2008), en
este sistema de clasificación etnozoológico
se estarían empleando aspectos tanto cog-
nitivos (percepción de la morfología)
como, especialmente, utilitarios (aquí, re-
firiéndose al uso o no-uso que determi-
nado animal tiene para las personas) para
categorizar y clasificar las discontinuida-
des biológicas con las cuales conviven e
interactúan. Este valor utilitario dirigido al
animal, generalmente, no denota un uso
estrictamente material (alimento, remedio
casero, artesanía, etc.), sino que le permite
(al sujeto) ajustarse y adaptarse mejor al
contexto ecológico correspondiente. Be-
gossi (1993) ya enfatizó que “[…] ‘utilidad’
aquí debe verse no sólo en términos de ali-
mento, medicina o vestimenta. M uchas
veces una especie es importante por ser pe-
ligrosa. Por ejemplo, conocer bien las ser-
pientes debe ser ventajoso en términos de
supervivencia”.
 L os datos de la literatura revelan que
la existencia del dominio etnozoológico
“insecto” parece encontrarse como un pa-
trón en los sistemas de clasificación etno-
biológicos (ateniéndose, sin embargo, a los
términos nativos equivalentes y a las cate-
gorías no nombradas). D icho patrón ha
sido explicado por C osta- N eto (1999,
2000) mediante la hipótesis de la ambiva-
lencia entomoproyectiva, según la cual:
“los seres humanos acostumbran a proyec-
tar sentimientos de nocividad, peligrosidad,
irritabilidad, repugnancia y menosprecio a
animales no-insectos (incluso personas),
asociándolos a la categoría ‘insecto’ determi-
nada culturalmente. La idea de ambivalencia
se utiliza en sentido sociológico, refiriéndose
a la actitud que oscila entre valores diversos
y, a veces, antagónicos. La proyección resulta
del proceso psicológico por el cual un indi-
viduo atribuye a otro ser las causas de sus
propios conflictos” (Costa- Neto, 2000).
Según L auck (2002), cuando una pro-
yección está en operación, atribuimos cua-
lidades y motivos ambiguos a los otros
seres, creando una identidad en línea con
nuestras propias necesidades y creencias,
que, frecuentemente, están muy lejos de la
verdadera naturaleza del otro. Así, el modo
en que la mayoría de los seres humanos
concibe y se expresa en relación con los
animales incluidos culturalmente en la ca-
tegoría “insecto”, demuestra los sentimien-
tos y las actitudes de desprecio, aversión y
miedo que generalmente se tiene por cier-
tos animales. Estos son, entonces, conce-
bidos, identificados, clasificados y
nombrados como “insectos” principal-
mente debido a la representación afectiva y
a las actitudes culturalmente asociadas al
término “insecto”, que, generalmente, se
usa para referirse a aquel organismo consi-
derado como un ser feo, repugnante, no-
88
civo, peligroso y fuente o vector de enfer-
medades, y que, consecuentemente, debe
ser eliminado ( C osta- N eto, 2000, 2002).
Para G reene (1998), estos organismos (los
“insectos”) pasan a verse como una catego-
ría representativa, volviéndose realizacio-
nes metafóricas de otros seres o de sus
cualidades (negativas).
E n el caso de la comunidad de Pedra
Branca, al considerarlos o no como “insec-
tos”, todos los sujetos entrevistados daban
especial énfasis a las características negativas
relacionadas con estos organismos, desta-
cando, precisamente: fealdad, repugnancia,
peligrosidad y, sobre todo, nocividad, rela-
cionándose también con aspectos de inuti-
lidad (Santos- Fita, 2008).
TOPOGRAFÍA CORPORAL
E l registro de cómo los seres humanos
denominamos diferentes partes del cuerpo
de los animales, lo que se conoce como to-
pografía corporal (Silva, 1988), tiene impor-
tancia significativa en estudios de
etnotaxonomía. D ependiendo de la habili-
dad de observación del individuo, del ta-
maño de las estructuras corporales de
algunos animales (por ejemplo, invertebra-
dos) y de su significación utilitaria y simbó-
lica en un determinado contexto
sociocultural, ciertas partes morfológico-
anatómicas son más conocidas y/o nombra-
das. L as características anatómico-
morfológicas resultan importantes en los es-
tudios etnozoológicos porque es a partir de
la concepción general del cuerpo del animal,
incluyendo su estructura y la composición de
sus partes, que toda una red cognitiva se
construye sobre determinado animal que
vive en el ambiente culturalmente compar-
tido con los miembros de una comunidad
humana. La Figura 6 muestra un ejemplo de
topografía corporal en el que se observa que
los Chinanteco (etnia del Estado de O axaca,
M éxico) reconocen y nombran 24 estructu-
ras morfológicas de un ave (Retana, 2004).
Figura 6. Nomenclatura C hinanteca de la estructura
morfológica de un ave. Extraído de Retana (2004).
Entre los Pima del Estado de Arizona
(Estados Unidos), el amplio conocimiento y
nominación de los órganos internos provie-
nen de una larga práctica histórica de la caza,
siendo que la nominación de partes corpo-
rales externas es facilitada por la transferen-
cia de términos de los humanos hacia los
animales: por ejemplo, el vocablo huch de-
signa tanto las uñas de las manos o pies de
una persona, como las garras o pezuñas del
animal (Rea, 1998). Muchas veces, la im-
portancia del animal como recurso alimen-
ticio conlleva a que las personas observen
con mayor atención la anatomía interna y
externa de los animales que consumen. Sin
embargo, muchas partes no son lingüística-
mente diferenciadas o, entonces, el mismo
nombre designa diferentes estructuras ana-
tómicas. Rea (1998) registró que la palabra
89
oág se refiere, a la vez, al cerebro, ganglios
dorsales, espina dorsal, nervios e, incluso, la
médula. Por otro lado, la introducción de
nuevas especies animales en una determi-
nada región, en caso de producirse por uso
cultural, conlleva a que, muy probablemente,
se expanda el vocabulario para designar sus
diversas partes anatómico-morfológicas.
Souto (2008) discute en relación a tres
patrones generales de la topografía corpo-
ral: a) polinomía, que es la aplicación de dos
o más nombres a la misma estructura cor-
poral; b) funcionalidad, que se refiere al
atributo de funciones a las estructuras; y c)
codificación de analogía antropomórfica, que
demuestra la gran influencia de términos
utilizados para designar la morfología hu-
mana a la hora de denominar las diversas
partes de los animales.
ETNOONTOGENIA Y TRANSFOR-
MACIONES BIOLÓGICAS
L a serie de transformaciones experi-
mentadas por un ser vivo desde su origen
hasta su completo desarrollo se conoce
como ontogénesis u ontogenia. E n varias
culturas, no obstante, tanto el origen como
el desarrollo morfológico de los animales se
concibe y comprende según una óptica bio-
lógica particular. Para los Krahó, por ejem-
plo, humanos, animales, vegetales e, incluso,
minerales y objetos manufacturados tienen
un karõ, que se puede traducir aproximada-
mente como “alma”. A l morir, el alma hu-
mana deambula por algún tiempo (o se
dirige hacia la aldea de los muertos, situada
al oeste) hasta tranformarse en un animal de
gran porte; cuando este animal muere, se
transforma en un animal inferior; cuando
este otro también muere, se convierte en ter-
mitero o cepa de palo. Por último, cuando el
fuego los quema, se produce el aniquila-
mento completo (M elatti, 1978).
 C huang Tsu (370-300 a. C .) escribió
uno de los más antiguos textos sobre el
“transformismo” de los seres vivos, inclu-
yendo seres reales e imaginarios en su ciclo
de transformaciones (Papavero y Balsa,
1986). L as explicaciones locales al surgi-
miento de los animales y a los tipos de
tranformaciones biológicas que estos expe-
rimentan a lo largo de su vida, son impor-
tantes porque determinan el modo en que
los indivíduos conciben y clasifican las re-
laciones entre diferentes categorías de ani-
males (E ll E n: 1985). Consecuentemente,
el conocimiento local acerca de cómo se
originan los distintos animales y sus poste-
riores biotransformaciones, también debe-
ría constituir parte fundamental de los
estudios sobre sistemas de clasificación et-
nozoológicos.
M uchos grupos humanos creen que
animales de una determinada especie, bajo
ciertas circunstancias, pueden transformase
hasta convertirse en miembros de otra es-
pecie. A continuación expondremos algu-
nos ejemplos. Según Nonaka (1996), los
San del desierto del K alahari creen que la
cigarra (Munza laticlavia (Stål, 1858)) se
transforma en escarabajo (Sternocera orrisa
Buquet, 1837; Buprestidae) durante la
época de lluvias, para después transfor-
marse en grillo (Gryllus bimaculatus D e
G eer, 1773). L os Nuaulu, de la Indonesia
oriental, creen que las larvas de varias es-
pecies de Drosophila se transforman en ne-
mátodos intestinales, y que un tipo de
hormiga (sohane) se transforma en solita-
rias del género Taenia ( E ll E n: 1985). E l
pueblo K alam, estudiado por Bulmer
(1968), cree en la transformación de gusa-
nos tanto en serpientes terrestres y acuáti-
cas como en anguilas. E l pueblo Rofaifo,
que habita las M ontañas O rientales de
Papúa Nueva G uinea, afirma que ciertas
larvas de escarabajos cerambícidos (‘foua’)
90
pueden transformarse en mariposas (‘on-
gombila’) y éstas, a su vez, en pequeños
murciélagos (‘litimbi’) ( D wyer, 1976).
A lgunas de las biotransformaciones re-
conocidas por los miembros de sociedades
tradicionales se pueden considerar bioló-
gicamente válidas. C omo recordó D wyer
(1976), en el mundo de los insectos predo-
minan metamorfosis drásticas de colores,
formas y estilos de vida. Para algunos casos,
los indivíduos reconocen el proceso de me-
tamorfosis exactamente igual a cómo se
presenta: fases del desarrollo para una es-
pecie. O tras veces, no obstante, estos ex-
traen conclusiones erróneas de la
naturaleza, identificando fases del desarro-
llo como especies diferentes, justificando
una biotransformación entre éstas. E l
grupo étnico A ndoke, que vive en la A ma-
zonia colombiana, por ejemplo, sabe que
las larvas de escarabajos sufren una meta-
morfosis, fenómeno que es entendido
como expresión de un poder mágico de
transformación de estos insectos ( Jara,
1996). E n el mito A ndoke sobre el origen
de la miel y de las abejas, éstas están aso-
ciadas con el mundo estelar y de los ante-
pasados; las dantas o tapires, a su vez, son
descendientes de aquellas abejas que se
transformaron depués de haber cometido
un acto de canibalismo. Por dicho motivo,
dantas (Tapirus terrestres L innaeus, 1758)
y abejas se colocan en categorías taxonó-
micas ordenadas jerárquicamente.
La forma en que los habitantes del po-
blado de Pedra Branca (Estado de Bahía,
Brasil) consideran el origen de ciertos in-
sectos y los tipos de transformaciones bio-
lógicas por los cuales estos pasan, son
bastante inusitados (Costa- N eto, 2004b).
D e acuerdo con los procesos de biotrans-
formaciones explicitados por los entrevista-
dos, los “insectos” pueden agruparse en tres
categorías (con sus respectivos ejemplos):
A) “Insectos” que se originan del vegetal:
M adera > O ruga-de-la-madera (larvas
de diferentes coleópteros)
Pau-paraíba (Simarouba sp.) > Jequiti-
ranabóia (Fulgora cf. laternaria)
C amará (Lantana sp.) > Louva-a-deus-
de-cobra (Phibalosoma sp.?)
L icuri (Syagrus sp.) > O ruga-del-licuri
(Pachymerus cf. nucleorum)
B) “Insectos” que se originan de otros in-
sectos:
Berne > M osca
Hormiga-de-la-yuca (Attaspp.) < > Tanajura
Oruga-del-licuri > Escarabajo (Bruchinae)
C) “Insectos” que se transforman en otros
animales:
Mariposas diurnas > Camarones (Crustacea)
M ariposa > Colibrí (Ave, Trochilidae)
Jequitiranabóia > C obra-de-cipó
(Phylodrias sp., Colubridae)
L a creencia de la transformación de
mariposas en colibríes ( Trochilidae) es un
fenómeno transcultural históricamente an-
tiguo y fuertemente arraigado. E n América
del Sur es común esta creencia, conocién-
dose en Brasil desde el período colonial.
José de A nchieta, en su Epístola (datada en
1560, pero publicada en 1799), ya registró
dicho fenómeno. Taunay (1999) cita al
Padre Vasconcelos, quien afirma haber
visto, con sus propios ojos, “unos rojizos-
blancos criados en la superficie del agua y
que se transformaron en mosquitos, los
cuales pasaron a la forma de oruga. Éstas
se tranformaron en mariposas y, finalmente,
éstas en colibríes”. L a interpretación más
acertada para explicar el porqué mariposas
de la familia Sphingidae pueden ser, a
veces, confundidas con pequeños colibríes
es la siguiente: dichas mariposas (p. ej., Ma-
croglossum stellatarum Linnaeus, 1758) vue-
91
lan durante el crepúsculo, frecuentemente
manteniendo un aleteo estacionario mien-
tras extraen el néctar de las flores con sus
largas probóscides (E id y V iard, 1997).
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 SEGUNDA PARTE

HACIA LA INTERPRETACIÓN
DE LOS ANIMALES
HACIA UN ETNOCONSERVACIONISMO
DE LA FAUNA SILVESTRE
Dídac Santos Fita23, Eduardo J. Naranjo Piñera24 y Ramón Mariaca Méndez 25

L os animales son un marco de refe- ses latinoamericanos, que consideran como

rencia preferente para la humanidad, con
los cuales siempre hemos establecido fuer-
tes lazos cognitivos, afectivo-emocionales y
conductuales (actitudes dirigidas hacia
estos) que repercuten en nuestro vivir.
D esde los albores de esta coexistencia, los
animales continuamente han estado suje-
tos a prácticas humanas de uso y manejo
que determinan su estado de conservación,
debido a los valores tangibles e intangibles
que nos inspiran y ofrecen. E n el presente
texto nos centraremos en los animales
(“fauna”) silvestres, con énfasis en el con-
texto latinoamericano.
E n un sentido amplio, la fauna silves-
tre abarca todos aquellos animales no do-
mesticados. No obstante, este término
frecuentemente se aplica en particular para
denominar al conjunto de animales que no
dependen directamente del ser humano
para sobrevivir (p.ej., los sujetos a cacería).
D e hecho, según la terminología legal de
cada país, la fauna silvestre puede variar en
los grupos que la conforman. Por ejemplo,
a diferencia de la inmensa mayoría de paí-
fauna silvestre todos sus animales terrestres
nativos, para C hile (1929), Trinidad y To-
bago (1958) y Venezuela (1970) sus res-
pectivas faunas silvestres se restringen
únicamente a los vertebrados terrestres.
Asimismo, los peces, y en algunos países
otros recursos marinos, están sujetos a leyes
de pesca, y, por lo tanto, no están conside-
rados dentro de la categoría de “fauna sil-
vestre”. E n relación a los invertebrados,
existen muchas experiencias de manejo con
dichos grupos, aunque tampoco se inclu-
yen como “fauna silvestre” (O jasti, 2000).
L a fauna silvestre constituye uno de los
recursos naturales renovables básicos, junto
al agua, el aire, el suelo y la vegetación. No
obstante, a pesar de sus múltiples valores –
representa un elemento de importancia
alimenticia, social, cultural, sanitaria, eco-
nómica, simbólica y ecológica–, continúa
siendo un tema de debate social que ge-
nera polémica, disyuntivas, incomprensión
y tabúes, en particular si lo relacionamos
con el tema de su uso y manejo. Q uizás por
esto sigue siendo un recurso natural des-

23
D octorando en C iencias en E cología y D esarrollo Sustentable. E l Colegio de la Frontera Sur (E C O SU R), San
Cristóbal de las C asas, C hiapas, M éxico. E -mail: dsantofi@yahoo.es
24
Investigador titular. D epartamento de Conservación de la Biodiversidad, E C OSUR. E -mail: enaranjo@ecosur.mx
25
Investigador titular. D epartamento de Sistemas de Producción Alternativos, E C OSUR. E -mail: rmariaca@ecosur.mx

97
atendido y amenazado en la mayor parte
de L atinoamérica ( O jasti, 2000). E n con-
traste con otros componentes de la biodi-
versidad, la fauna (no únicamente silvestre)
genera fuertes sentimientos en la gente,
haciéndola reaccionar de distintas mane-
ras, sobre todo en temas que atañen a la
caza ( Vargas, 2008).
RECONOCIENDO A LOS USUFRUC-
TUARIOS DE LA FAUNA SILVESTRE
Para América Latina, la cantidad de in-
formación sobre aspectos biológicos, ecoló-
gicos, de biogeografía o evolutivos
relacionados con la fauna silvestre, históri-
camente ha sido bastante superior que la de
aquellos estudios asociados a su uso, su rela-
ción con los sistemas productivos y la apli-
cación de acciones de manejo tradicional
como opción para su conservación ( Vargas,
2008). H asta las últimas décadas prevaleció
en los ámbitos académico-científico y gu-
bernamental la tendencia preservacionista
más acérrima, obstaculizando el hacer del
aprovechamiento una oportunidad de conser-
vación de la fauna silvestre26. E n pro de una
(supuesta) conservación efectiva –sin inter-
ferencia humana, no haciendo distinción al-
guna entre los diversos grupos humanos y
sus modos de vida–, los habituales esque-
mas de decisión y acción unilateral en ma-
teria ambiental, incluyendo la legislación de
la fauna silvestre, se habían basado en for-
mas prohibitivas y represivas aplicadas a
cualquier tipo de uso (incluso de subsisten-
cia básica), y de expulsión de las poblaciones
tradicionales de sus territorios, en el caso de
ser convertidos por decreto gubernamental
en áreas naturales protegidas.
Esta visión preservacionista fue per-
diendo adeptos y obligada a apaciguar su
discurso radical inicial. D esde finales de la
década de 1970 y principalmente las poste-
riores 1980 y 1990, el debate a escala global
sobre las cuestiones ambientales y, particu-
larmente las relacionadas con la conserva-
ción de la biodiversidad (incluyendo la
fauna silvestre), han priorizado la incorpo-
ración de las poblaciones tradicionales –in-
dígenas, campesinos, pescadores artesanales,
entre otros. Bajo el influjo de científicos
(entre ellos también etnozoólogos) y O N Gs
conservacionistas (p.ej., la Unión Interna-
cional para la Conservación de la Natura-
leza/U I C N), que promulgaron un mayor
acercamiento y cooperación entre los toma-
dores de decisiones en política ambiental y
estos grupos étnicos, usuarios directos de los
recursos naturales, muchas de las institucio-
nes ambientales públicas empezaron a cam-
biar sus estrategias de gestión de la
biodiversidad hacia un enfoque de gestión
compartida. Se empieza a valorar y a reco-
nocer la aplicabilidad del “saber” y del
“saber-hacer” de estos colectivos humanos
con respecto a la naturaleza. A hora interesa
conocer sus prácticas de uso y manejo de di-
versas especies y ecosistemas, mediante las
cuales han conseguido, históricamente, re-
producir sus sistemas sociales y culturales27,
debido a un profundo conocimiento y coe-
xistencia (no siempre “perfecta” pero no tan
destructiva) con el ambiente.

26
A modo general, entendemos por preservación un modelo de conservación que fomenta el mantenimiento y sal-
vaguarda de los diversos elementos de la naturaleza en un sentido de valor intangible, sobre todo reverencial. E n
contraposición, cuando se habla de conservación es en referencia a un uso y manejo adecuado y provechoso de esta
naturaleza, convirtiendo sus elementos en recursos de usufructo tangible.
27
E ntendiendo el concepto de cultura como “la síntesis de procesos biológicos y conductuales, representados por tec-
nología, procesos de producción y reproducción, elementos cognitivos y simbólicos al igual que objetos materia-
les” ( G onzález, 1996)

98
 Esta valoración, cabe decir, se dio bajo
ciertas orientaciones preestablecidas dentro
del nuevo marco conservacionista. Por un
lado, una mayor preocupación a finales de los
años 1970 e inicios de los 1980 por el man-
tenimiento de la diversidad biológica (en sus
tres niveles: genes, especies y ecosistemas) y,
por el otro, el advenimiento en los años 1990
del discurso de la búsqueda de la sostenibi-
lidad. Ambos paradigmas aparecieron en la
escena mundial para (teóricamente) comba-
tir y revertir los desastres ambientales pro-
vocados y acelerados principalmente por la
acción de un modelo económico-productivo
desarrollista de gran escala, el cual venía (y
continúa) siendo cada vez más insostenible,
degradante y socialmente desigual (E kerse-
ley, 1992; Castro, 1997).
Estudios etnozoológicos y de otras co-
rrientes de tendencia aún más antropológica
que también buscan, a su modo particular,
una comprensión integral de las relaciones
que el ser humano establece, en este caso, con
la fauna silvestre, vienen demostrando desde
la década de 1980 la manera en que distintos
grupos étnicos han ejercido prácticas de uso y
manejo de recursos faunísticos (de uso
común) que favorecen su conservación. D i-
chas prácticas han beneficiado tanto la conti-
nuidad de sus propias comunidades y modos
de vida, como al mantenimiento de las espe-
cies animales (con especial mención de las ci-
negéticas). La importancia de rescatar lo que
en esferas académicas y de instituciones am-
bientalistas pasó a llamarse Conocimiento Eco-
lógico Tradicional ( T E K por sus siglas
inglesas) o, si le añadimos el componente de
manejo y gestión, Conocimiento Ecológico Tra-
dicional y Sistemas de Manejo (T E K MS), ven-
dría a ser idealizado como una forma de sal-
vaguardar, directa o indirectamente, toda la
diversidad y patrimonio tanto natural como
cultural28, aportando beneficios tangibles e in-
tangibles a toda la humanidad (Gadgil et al.,
1993; Roué, 1997; Berkes et al., 2000; Berkes,
1999; Maffi, 2001).
Coincidimos con O jasti (2000) cuando
afirma que “[las cuestiones relacionadas con la
fauna silvestre] son múltiples y así tienen que
ser las soluciones. Es preciso enterarse de las re-
alidades del campo, identificar los problemas
prioritarios y hallar soluciones aceptables desde
el punto de vista social, económico y ambiental,
[…] en estrecha cooperación con la gente local”.
La etnozoología, al dedicarse (más concre-
tamente a partir de los años 1980) al estudio
de cómo los seres humanos integran cono-
cimiento y práctica con relación a los ani-
males (vistos como recursos), se convierte en
un campo de investigación favorable en la
búsqueda de alternativas para la conserva-
ción de la fauna silvestre. M ediante estudios
de caso se empiezan a identificar, simultá-
neamente a conocimientos y tipos de clasi-
ficaciones, aquellas características
perdurables de los sistemas tradicionales de
uso y manejo de la fauna silvestre (en espe-
cial los sujetos a regímenes de propiedad co-
munal), además de valorar la efectividad de
las instituciones que los mantienen y la efi-
cacia de sus prácticas. También interesa
saber cómo estos sistemas y quienes los re-
producen se han ido adaptando al acelerado
proceso de continuo cambio social, cultural,
económico y ecológico (A lbagli, 1999;
H unn, 2007; F leury y A lmeida, 2007).

28
M affi (2005) prefiere expresarlo con los términos diversidad biocultural –definida como la inextricable (o insepa-
rable) conexión entre la diversidad biológica y la cultural, mutuamente dependientes– y patrimonio biocultural.
E n ambos términos, incluyendo aspectos cognitivos y emocionales, se pone de manifiesto un aprovechamiento
(uso sostenible), manejo y conservación del ambiente y sus recursos en base a las opiniones culturales, al respeto
a los derechos de los pueblos y a la participación activa y operativa de los mismos en la elaboración e implemen-
tación de políticas públicas: ambientales o de otra índole. Para mayor información, ver el capítulo “Patrimonio Z o-
ocultural” del presente M anual.

99
 E l objetivo es dar legitimidad al uso y
manejo tradicional de la fauna silvestre,
como prácticas que pueden incidir posi-
tivamente en el estado de conservación de
las poblaciones animales (cinegéticas o
no). A l ser un aprovechamiento en mu-
chos casos aún no tan mediado por as-
pectos económicos, sino por elementos de
valor social y cultural, no todo se reduce a
un simple valor de uso. A l potenciar y re-
significar el conocimiento tradicional y
reconociendo los derechos ancestrales de
estos grupos humanos a su usufructo por
haber mantenido hasta la fecha el recurso
faunístico para su aprovechamiento, las
probabilidades de conservación pueden
aumentar considerablemente ( Vargas,
2008), puesto que se sigue dependiendo
de la fauna silvestre para diversos fines. A l
ser ésta parte esencial del sustento hu-
mano, interesa que su uso y manejo sea
sostenible y se convierta en instrumento
conservacionista legal y públicamente re-
conocido (U I C N , 2009).
UNA SÍNTESIS DEL
PRESERVACIONISMO: DESDE LOS
EUA AL RESTO DEL MUNDO
Desde comienzos del siglo XX, la noción
norteamericana de wilderness (vida/natura-
leza salvaje) y su axioma “para preservar la
naturaleza (salvaje) ésta debe separarse de la ac-
tividad humana” influyeron decisivamente en
toda la subsiguiente estrategia mundial de
conservación ambiental (M annig, 1989;
Stankey, 1989; G uha, 1989; Kemf, 1993;
G himire, 1994). D esde entonces, se empezó
a transferir a muchos países la idea y directriz
básica de que la naturaleza salvaje (amena-
zada), incluida la fauna silvestre, únicamente
podría preservarse de la acción (siempre)
destructora del hombre si se mantenía total-
mente deshabitada y sin actividad humana
(D iegues, 1993a). Es decir, como área natu-
ral protegida (A N P) sin moradores y sin apro-
vechamiento de los recursos naturales.
L a “naturaleza salvaje” siempre habría
existido, pero la concepción que se tenía de
ella cambió a finales del siglo X I X 29, en el
instante en que empezó a estar seriamente
amenazada por el avance del modo de vida
urbano-industrial. E n oposición a la anti-
gua visión europea, donde históricamente
sus sociedades veían a la naturaleza30 sal-
vaje como una amenaza potencial al propio
proceso civilizador occidental ( T homas,
1983; Colchester, 1997), los primeros pre-
servacionistas norteamericanos ( H enry
D avid T horeau, John M uir, Ralph Waldo
E merson, G eorge Perkins M arsh) la con-
sideran la “salvación de la humanidad”. Es
en esta perspectiva que se deriva el con-
cepto y creación de la figura legal de Parque
Nacional31 como área natural/salvaje pro-

29
Periodo de consolidación del capitalismo –como nuevo orden socioeconómico y político– y de rápida expansión
urbano-industrial y agrícola, fomentando, entre otros cambios, el paso de la propiedad comunal de la tierra (tí-
pica de los nativos americanos) al de la propiedad privada titularizada.
30
Bourg (1997) ofrece una antología sobre cómo distintas sociedades y civilizaciones alrededor del mundo tienen
concepciones diferentes de la naturaleza.
31
E l de Yellowstone (1872) y el de Yosemite (1890) fueron los dos primeros parques nacionales creados de forma
oficial (aunque en sus primeros años únicamente sobre el papel) por el Congreso de los Estados Unidos, ambos
destinados originalmente a la recreación pública, sin habitantes y sin ningún tipo de uso de los recursos natura-
les. Esta tipología de área protegida no hacía distinción alguna entre los distintos grupos humanos, colocando en
una misma etiqueta de degradador y destructor del mundo natural y salvaje tanto a los pobladores urbano-in-
dustriales –a quienes, paradójicamente, se les permitía ser visitantes– como a todos aquellos pueblos autóctonos
que ya llevaban muchas generaciones de residentes –expulsados y viendo su territorio transformado en propiedad
pública estatal y de uso indirecto (Conan, 1997).

100
tegida, en la que se custodian espacios des-
habitados únicamente para fines recreati-
vos y de contemplación de la naturaleza
(N ash, 1967; 1989). D e esta manera se
conseguía la salvaguarda del área y la del
propio usuario urbano, el cual podía satis-
facer una necesidad emocional humana por
lugares prístinos e intocados que motivan
sentimientos de “éxtasis” y admiración (D e-
vall y Sessions, 1985; Colchester, 1997).
C abe decir que este movimiento pre-
servacionista estuvo influenciado por el
pensamiento de los escritores del romanti-
cismo europeo del siglo X V I I I, quienes ya
valorizaban lo bello y estético del mundo
natural, buscando a la “naturaleza salvaje”
como el lugar del descubrimiento del alma
humana, del imaginario, de la inocencia in-
fantil, del refugio y de la intimidad, y de lo
sublime (Corbin, 1989).
Asimismo, el avance del conocimiento
científico relacionando con la H istoria Na-
tural también contribuyó a la valoración de
este mundo salvaje, priorizando las áreas
libres y no transformadas por el ser hu-
mano y un mayor respeto hacia las demás
formas de vida ( D iegues, 2000).
A l darse el traspaso y aplicación del
modelo norteamericano de parques y re-
servas por todos los continentes, el papel
ejercido por artistas y filósofos como idea-
lizadores –visión romántica y transcen-
dentalista– y estrategas de la conservación
pasó a manos de los científicos, principal-
mente naturales. Estos científicos empeza-
ron a tener una mayor participación en la
elaboración de teorías sobre la conserva-
ción, dándole ahora un enfoque más eco-
lógico a la conservación, pero excluyendo
al ser humano como parte del funciona-
miento del ecosistema como un todo.
A l partir del supuesto ideológico de que
las cuestiones naturales exigen soluciones
aplicables homogéneamente en cualquier
101
rincón del mundo, estos científicos no se
cuestionaron cada contexto ambiental o so-
ciocultural particular. No reconocieron que
su concepto de “mundo salvaje” era, de
hecho, una construcción cultural muy espe-
cífica de un sector conservacionista inmerso
en la civilización occidental, y no compar-
tida necesariamente por los demás pueblos
y civilizaciones, que tienen visiones muy di-
ferentes de su relación con lo que llamamos
naturaleza (Colchester, 1997). Siendo así, la
implantación global de parques y reservas
en otros países como estratagema conserva-
cionista (gubernamental y no-gubernamen-
tal) en seguida generó conflictos sociales,
culturales y ecológicos con sus poblaciones
locales (indígenas y otros grupos tradicio-
nales). Tanto en África, Asia y América La-
tina, muchos grupos étnicos que ya vivían
dentro de estas áreas, de repente se vieron
obligados a abandonar el que ancestral-
mente había sido su territorio. Como evalúa
D iegues (1993a):
“ E l modelo de conservacionismo nortea-
mericano se diseminó rápidamente por el
mundo recreando la dicotomía entre “pue-
blos” y “parques”. C omo esa ideología se
expandió sobre todo a los países del Ter-
cer M undo, su efecto fue devastador sobre
las “poblaciones tradicionales” de recolec-
tores, pescadores, indígenas […]. Es fun-
damental enfatizar que la transposición del
“modelo Yellowstone” de parque sin habi-
tantes de los países industrializados y de
clima templado a países del Tercer Mundo,
cuyos bosques fueron y continúan siendo
en gran parte, habitados por poblaciones
tradicionales, está en la base no sólo de
conflictos insuperables, sino de una visión
inadecuada de áreas protegidas.”
Estos conflictos se volvieron aún más
serios a partir de la década de 1970,
cuando estos grupos tradicionales empe-
zaron a organizarse oponiendo resistencia
a su expulsión o transferencia de sus terri-
torios ancestrales. D iversos autores analiza-
ron la trayectoria histórica de dicha
implantación y sus impactos (aún no solu-
cionados) en varios continentes, proceso ini-
cialmente paralelo y retroalimentado por la
expansión imperialista-colonialista que se
estaba llevando a cabo desde la segunda
mitad del siglo X I X. Para la India destacan
los trabajos de G uha (1989, 1994, 1997),
G adgil y Guha (1992,) Kothari et al. (1996),
Sarkar (1998) y G himire y Pimbert (1997);
en el continente africano son importantes
autores como Adams y M cShane (1992),
M urphree (1994) y G himire (1994);
A mend (1992), G ómez-Pompa y K aus
(1992), D iegues (1993a, 1993b) y Schwartz-
man (1999) son ejemplos latinoamericanos;
autores europeos, como Pimbert y Pretty
(1994), Colchester (1997), Larrère y Larrère
(1997) y L évêque (1997) también resaltan
estos impactos.
A l analizar los impactos sociales, cultu-
rales, económicos y ecológicos sobre las dis-
tintas poblaciones locales en regiones
tropicales, fueron detectando las causas y
consecuencias del porqué del fracaso de estas
áreas protegidas, contribuyendo a su inade-
cuación como modelo a seguir y al aumento
de problemas ambientales. Todos estos au-
tores citados coinciden en criticar al modelo
partiendo de la constatación, por observa-
ciones personales, de que la mayoría de estas
áreas habitadas por poblaciones tradiciona-
les hace muchas generaciones ya venían con-
servándose históricamente mediante un uso
sostenible de los recursos naturales y mante-
niendo una elevada biodiversidad, producto
de la acción gestora y del estilo de vida de
dichas poblaciones residentes.
D e hecho, anteriores y coetáneos estu-
dios científicos ya presentaban hacia los años
32
Ver en Sarkar (1998) el famoso ejemplo con la tribu de los M asai M ara, habitantes autóctonos de las sabanas
del Á frica oriental.
102
1980 registros de la presencia humana en
prácticamente todas las partes del mundo,
desde los bosques boreales hasta las selvas
ecuatoriales, pasando por desiertos, ambien-
tes costeros o zonas montañosas. D e esta
manera, se desmitificaba la creencia de que
aún quedaban por preservar espacios natu-
rales prístinos y salvajes que no habían su-
frido ningún tipo de interferencia humana.
Evidencias arqueológicas, históricas y ecoló-
gicas demostraban que muchos de los hábi-
tats no sólo ya habían sido otrora habitados,
sino modificados y manejados por algún
grupo humano (para mayor información,
puede leerse a Sauer, 1958; Parsons, 1975;
Turner, 1976; Kunstadter, 1978; Gómez-
Pompa, 1987; Anderson y Posey, 1989; Ro-
osevelt, 1989; Balée, 1989; entre otros).
Incluso, también existen casos de prácti-
cas de manejo tradicional que parecen haber
favorecido el aumento de la biodiversidad
local (principalmente de flora), aunque no
fuera de manera intencionada (Felger y
Nabhan, 1978; G liessman et al., 1981; Balée,
1989, 1993; Gómez-Pompa y Kaus, 1990,
1992; A lcom, 1990; entre otros).
E n el momento de crear por decreto
las áreas protegidas y la consecuente ex-
pulsión, en diversos casos la exclusión de
los residentes resultó, contrariamente a lo
pretendido, en una pérdida de la diversidad
biológica y degradación del ambiente32 .
Además, no hay que olvidarse de todos los
inconvenientes de carácter social, econó-
mico, político, cultural e, incluso, ético que
implica para un poblador el tener que des-
plazarse de su territorio ancestral y ver “ro-
bados sus medios de subsistencia”,
situación que se acentúa si hay de por
medio actores –locales o extranjeros– con
intereses personales y poderosos. E l caso
de los campesinos de la India ( G uha,
1989) puede considerarse un típico ejem-
plo, para ellos la creación de parques en
época del colonialismo inglés resultó una
transferencia directa de recursos de los más po-
bres hacia los más ricos, rompiendo su rela-
ción equilibrada con la naturaleza y su
modo de vida en favor de terceros.
LA DIVERSIDAD BIOLÓGICA
COMO NUEVO ELEMENTO DE
CONSERVACIÓN: DOS PLANTEA-
MIENTOS ANTAGÓNICOS
Establecido ya el papel hegemónico de
los científicos naturales en todo lo relacio-
nado con el estudio y mantenimiento de la
naturaleza, así como de la creación de par-
ques y reservas para aislarla y protegerla
del ser humano, un nuevo elemento vino a
orientar tanto las directrices de los estu-
dios biológicos y ecológicos, como los ob-
jetivos de los programas conservacionistas.
L a diversidad biológica33 hasta la fecha no
había sido explícitamente objeto o motivo
de entendimiento y prioridad conservacio-
nista de la naturaleza, como tampoco en la
creación de los parques y reservas, desvin-
culándose en este sentido del concepto y
significado original de wilderness.
E l estudio y mantenimiento de la bio-
diversidad se convirtió en el centro del
quehacer conservacionista a partir de fina-
les de la década de los 1970, al preocuparse
los científicos por la acelerada extinción
que ésta venía sufriendo, agudizándose
cada vez más. Estos científicos enfocaron
sus esfuerzos a proteger las especies y há-
bitats en peligro, priorizando la estrategia
33
L a Convención sobre la D iversidad Biológica (C D B) de 1992, en su artículo 2, definió la biodiversidad como la
variabilidad de organismos vivos de cualquier fuente, incluidos, entre otras cosas, los ecosistemas terrestres y marinos y otros
ecosistemas acuáticos y los complejos ecológicos de los que forman parte; comprende la diversidad dentro de cada especie, entre
las especies y de los ecosistemas. Según esta definición, la diversidad biológica se manifiesta en tres niveles: genes, es-
pecies y ecosistemas.
103
de las A N P. E l establecimiento de áreas
protegidas para la conservación de especies
y ecosistemas fue, de hecho, un objetivo re-
lativamente reciente al analizarlo históri-
camente, una vez que éstas fueron creadas
fundamentalmente por razones estéticas y
de turismo (Gómez-Pompa y K aus, 1992).
H asta ese momento, podría decirse que
para las A N P, su condición de protectoras
de la biodiversidad había ocurrido de
forma totalmente casual (Sarkar, 1998).
La conservación de la diversidad bioló-
gica continúa siendo la razón de ser de la
Biología de la conservación, disciplina acadé-
mica como tal surgida en los Estados Uni-
dos a finales de los 70 e inicios de los 80 del
siglo pasado. Esta nueva (no única) ciencia
de la conservación, en su versión norteame-
ricana, continuó reproduciendo la visión
preservacionista, aunque ahora enfocándose
en torno al concepto de biodiversidad. Según
Sarkar (1998), en los Estados Unidos la bio-
logía de la conservación, la conservación de
los hábitats y la biodiversidad fueron iden-
tificadas como los nuevos elementos de la
protección de la vida salvaje (wilderness).
Con dicha disciplina académica (sobre
todo en sus orígenes) se continuó menos-
preciando y negando cualquier uso y ma-
nejo del ambiente (ahora visto como
biodiversidad) por parte de las comunida-
des tradicionales, así como de su impor-
tancia cultural y simbólica. E l significado
de conservación de la biodiversidad, si-
guiendo este abordaje preservacionista, li-
mita el manejo únicamente a actividades
científico-técnicas de protección de la bio-
diversidad (sobre todo genética), manteni-
miento de los procesos ecológicos
esenciales y restauración de áreas degrada-
das, con medidas para el establecimiento
de parques y reservas (preferidos a jardi-
nes) y corredores biológicos, ignorando u
oponiéndose a las necesidades, aspiracio-
nes y presencia de los pobladores locales
(Sunkel, 1986).
E s innegable que, con el paso del
tiempo, muchos miembros de la comuni-
dad conservacionista han caminado hacia
un enfoque más realista y comprensivo res-
pecto a las necesidades y derechos de los
pueblos tradicionales en usar y manejar sus
recursos naturales. E ste es el caso, por
ejemplo, de la U I C N , organismo no gu-
bernamental ambientalista que, desde su
World conservation strategy, documento pu-
blicado en 1980, pasa a reconocer el valor,
la importancia y el derecho de los modos
de vida de los pueblos tradicionales, enfa-
tizando el priorizar una conservación ba-
sada en el uso y manejo de los recursos
naturales, incluyendo la diversidad bioló-
gica. O cho años después, en su publicación
From strategy to action (1988), ya se empezó
a reconocer la dependencia dada entre la
conservación de especies y ecosistemas y la
diversidad cultural. Igualmente, enfatiza la
importancia del saber tradicional para ase-
gurar esta diversidad biológica.
Simultáneamente, y también discor-
dante con la biología de la conservación es-
tadounidense, otro tipo de enfoque apareció
en la India también en los años 1980, de
tendencia explícitamente antropocéntrica y
únicamente compartiendo con la anterior
su objetivo común de conservar la biodiver-
sidad. Fue denominada Ecología social e im-
pulsada por M ahdhav G adgil y
Ramachandra G uha, quienes identificaron
cinco categorías básicas: infraestructura
ecológica, economía, estructura social, go-
34
E n G ómez-Pompa y K aus (1992) también se sugiere dicha hipótesis, además de presentar ejemplos latinoame-
ricanos de aumento de la biodiversidad por prácticas de manejo tradicional.
104
bierno y cultura. La ecología social se basa
en el estudio de las relaciones recíprocas
entre la infraestructura ecológica –biodiver-
sidad y otros recursos del ambiente– y las
otras cuatro categorías (humanas). A dife-
rencia de la biología de la conservación, la
cual se centra en la preservación de la vida
salvaje como mejor garantía para la conser-
vación de la biodiversidad, la ecología social
se centra en aquellas partes de la biota que
son utilizadas por las poblaciones locales
(G adgil y G uha, 1992).
L os ecólogos sociales establecen como
premisa central que “las sociedades tienen
larga tradición de interactuar con su hábitat,
usando solamente tecnologías locales y des-
arrollando prácticas culturales de utilización
de los recursos naturales que llevaron a un uso
sostenible de ese hábitat. Sociedades que no
desarrollaran tales prácticas desaparecerían
con el tiempo, en virtud del agotamiento de los
recursos naturales”34 (Sarkar, 1998). E n otras
palabras, según el mismo autor, al requerir
alta diversidad de recursos naturales para
su supervivencia, estas poblaciones han lo-
grado mantenerse en pie debido a prácticas
de manejo coherentes. Consecuentemente,
identificar y asegurar la continuidad de
estas prácticas tradicionales de manejo pa-
rece un método idóneo para conservar la
diversidad biológica (como propósito prin-
cipal de los ecólogos sociales).
E l mayor problema, según ellos, es que
el modo de vida tradicional está desorga-
nizándose con el paso del tiempo por la ex-
propiación de los recursos naturales, el uso
de tecnologías nuevas y destructivas, y la
pérdida de permanencia y control tradicio-
nal del territorio, entre otros factores. L os
responsables de dichos impactos negativos
serían los colonizadores, los desarrollistas
y, paradójicamente, aquellos auto-nombra-
dos conservacionistas que prefieren trans-
formar territorios en reservas y áreas sal-
vajes, expulsando a la gente local, en
nombre de la (supuesta) conservación de
la biodiversidad. Para los ecólogos sociales,
la lucha política por los derechos (justicia
social) de los pueblos tradicionales es, sensu
stricto, un programa para la conservación
de la diversidad biológica (Sarkar, 1998).
CONCEPTOS Y CONCEPCIONES
REFERENTES A LA NATURALEZA
L a noción de wilderness no forma
parte de la concepción que las poblaciones
tradicionales (no únicamente indígenas)
tienen acerca de lo que pueden entender
por conceptos como: naturaleza, ambiente,
biodiversidad, extinción, conservación, ma-
nejo, recurso natural o fauna silvestre. E l
ideal de ecosistemas naturales –rebosantes
de naturaleza salvaje– como espacios vír-
genes, intocados e intocables no tiene ca-
bida fuera de la mentalidad de un sector
particular perteneciente a la civilización
occidental y de las experiencias en las
zonas templadas, principalmente fruto de
un pensamiento urbano, con gente muy
alejada del contacto y coexistencia diaria
con estos ambientes. No vista ni entendida
como salvaje, sino como su hogar, para
estos grupos étnicos, la naturaleza se con-
vierte es una construcción cultural que de-
termina, a su vez, lo social y pertenencia a
un lugar: su territorio35.
Para las poblaciones tradicionales, in-
cluso no formando parte de su vocabula-
rio, la biodiversidad y la conservación
también determinan su modo de vida y su
concepción de la relación que establecen
con el ambiente, de la cual fundamentarían
el uso sostenible y las prácticas de manejo de
su territorio y de los recursos naturales
( G ómez-Pompa y K aus, 1992).
Lo que los científicos llaman biodiversi-
dad, traducida en largas listas de especies de
plantas o animales, descontextualizadas del
dominio cultural, es muy diferente de aque-
lla biodiversidad construida y apropiada ma-
terial y simbólicamente por las poblaciones
tradicionales (D iegues, 2000). D icha cons-
trucción cultural es, a su vez, causa y efecto
de un manejo que implica, según Balée
(1993), un tipo de manipulación de compo-
nentes inorgánicos y orgánicos que conduce
a una diversidad ambiental mayor que la
existente en condiciones naturales primiti-
vas, donde no hay presencia humana. Se
trata, por lo tanto, de identificar y reprodu-
cir aquellas prácticas de manejo que ayudan
a mantener o a aumentar la biodiversidad y
los demás componentes del ambiente, en-
tendidos como recursos naturales utilizables.
Esta tarea es realizada hoy por practicantes
de la etnobiología, biólogos conservacionis-
tas, ecólogos sociales, antropólogos ecológi-
cos y agroecólogos, entre otros.
L legar a comprender los términos y
significados que están en la base de las pa-
labras usadas por los pobladores locales, así
como las correspondientes acciones de ma-
nejo consideradas por ellos apropiadas, nos
obliga a entender desde las propias pobla-
ciones tradicionales cómo naturaleza y cul-
tura se articulan formando un continuum,
transmitiéndose vía oral entre generacio-

35
E ntendido éste como el “espacio construido a través del tiempo, a la medida y a la manera de sus tradiciones, pen-
samientos, memoria, sueños y necesidades. […] Significa mucho más que espacio físico poblado por distintas for-
mas de vida que se relacionan, cooperan y compiten entre sí; lo que permite concebir al territorio como un campo
relacional” (Restrepo, 2009). Además de “garantizar a sus miembros derechos estables de acceso, de uso y de con-
trol de los recursos y su disponibilidad en el tiempo. […] Todas las actividades productivas contienen y combi-
nan formas materiales y simbólicas con las cuales los grupos humanos actúan sobre el territorio” (C astro, 1997).

105
nes y en un contexto y lenguaje particula-
res. Tales concepciones ambientales tal vez
no se asemejen mucho a lo que nosotros
entendemos (siempre subjetivamente) por
biodiversidad, uso sostenible, recurso natu-
ral, y acceso restringido a recursos limita-
dos, pero no por ello dejará de haber cosas
en común entre nuestros conceptos y las
(comúnmente eficaces) prácticas de con-
servación de estos grupos étnicos (Gómez-
Pompa y K aus, 1992).
ESPACIOS Y RECURSOS NATURA-
LES DE USO COMÚN (COLECTIVO)
E xisten innumerables evidencias de
que, desde tiempos antiguos y en el mundo
entero, la mayoría de los ecosistemas fue-
ron y siguen siendo utilizados y, en mu-
chos casos, manejados y conservados por
diversas sociedades humanas bajo formas
de apropiación colectiva de lo que se co-
noce como espacios y recursos naturales de uso
común (ver ejemplos en M c C ay y Acheson,
1987; Fenny et al., 1990; O strom, 2000;
D iegues, 2001; entre otros).
M ediante mecanismos culturales que
confieren un significado simbólico y social
al territorio y sus recursos naturales, ade-
más de su valor inmediato de extracción,
los comunales se rigen por una serie de
normas construidas colectivamente para
acceder a su usufructo. Estas reglas inter-
nas sirven para evitar, por un lado, un ex-
ceso en el uso de los recursos naturales
colectivos –vida silvestre, cuerpos de agua
superficial y subterránea, campos y selvas–
, y por el otro, para controlar el acceso a di-
chos recursos (Fenny et al., 1990). E sto
significa impedir que gente que no perte-
nece a la comunidad y que no comparte el
mismo universo simbólico de normas y
prohibiciones haga uso de estos recursos de
uso común ( D iegues, 2001).
106
Al respecto, Fenny et al. (1990) definEn:
con sus variantes y combinaciones, cuatro
tipos básicos de regímenes de derechos de
propiedad donde se manejan recursos: libre
acceso, propiedad privada, propiedad comu-
nal y propiedad del Estado.
L a problemática de los recursos de uso
común empezó a ser tema de debate aca-
démico-científico a raíz del articulo The
tragedy of the commons publicado en 1968
por G arrett H ardin, quien concluye, me-
diante una metáfora, que si el acceso a los
bienes comunales fuese abierto a todos, la
tendencia será la explotación excesiva de
los recursos naturales y una disminución de
la rentabilidad de la actividad ( H ardin,
1968). C on su metáfora, el autor reco-
mienda la privatización de estos espacios
de bienes comunales o la intervención del
Estado. Esta propuesta floreció en el feudo
intelectual norteamericano de la élite de
científicos naturales partícipes del movi-
miento preservacionista de las décadas de
1960 y 1970 ( G oldman, 1998), para, más
tarde, en los años 1980 probablemente,
“aterrizar” (ahora con aire de tragedia de la
biodiversidad) entre los primeros biólogos
de la conservación, contribuyendo aún más
al descrédito que ya venían sufriendo las
poblaciones tradicionales por estar usando
biodiversidad como usufructo.
Nuevamente, el crear parques y reser-
vas estaría posibilitando el reconvertir estos
espacios de uso colectivo y salvaguardar la
biodiversidad. Por otro lado, la afirmación
de H ardin también contribuyó a adoptar
la idea de que los derechos de propiedad o
el control estatal podían sentar las bases
para un mejor y eficaz manejo de los re-
cursos naturales, basándose en la premisa
de que el E stado es el único que cuenta
siempre con la capacidad de conocer lo que
mejor conviene para la conservación del
ambiente [sic], ejemplificado en el estable-
cimiento de la propiedad estatal de fauna
silvestre, pesquerías y bosques, entre otros
( O strom, 1997, 2000; C árdenas, 2001;
M erino, 2002).
Trabajos subsecuentes al de H ardin (p.
ej., Cox, 1985; N ational Research Coun-
cil, 1986; O strom, 1987, 2000; Bromley y
C ernea, 1989; Fenny et al., 1990; entre
muchos otros) demostraron su simplismo
y determinismo al caer en el error de pre-
suponer que propiedad comunal equivale
a libre acceso, abierto a cualquier persona y
no regulado, con tendencia a la sobreex-
plotación de los recursos. E stos estudios
prueban que los recursos naturales están
siendo manejados por comunidades de
usuarios interdependientes, que excluyen
la acción de individuos externos y regulan,
mediante reglas internas, su uso por miem-
bros de la propia comunidad.
Estas poblaciones locales estarían po-
niendo en práctica mecanismos culturales
(normatividades legisladas comunitaria-
mente) de conservación del ambiente y de
su biodiversidad. Esto se contrapone con
las políticas gubernamentales, que suelen
ser prohibitivas y represivas, y desconocen
el contexto, necesidades y expectativas re-
ales de los usuarios locales (M erino, 2002).
LA ETNOZOOLOGÍA Y SU CON-
TRIBUCIÓN A LA CONSERVACIÓN
DE LA FAUNA SILVESTRE
Coincidiendo con las nuevas tenden-
cias de conservación del último tercio del
siglo X X, la etnozoología está pasando por
un proceso interno de mudanzas teórico-
metodológicas respecto a su quehacer in-
vestigador. H asta antes de la década de
36
Sobre las definiciones y las distintas fases de la formación académica de la E tnobiología/ E tnozoología, y la irrup-
ción de la E tnociencia en el campo de los estudios etnobiológicos, ver los C apítulos “ E l quehacer de la etnozo-
ología” y “ E tnociencias: la búsqueda por categorías de realidad” del presente M anual.
107
1980, y bajo influencia directa de las etno-
ciencias, ésta abordaba las relaciones ser
humano/fauna desde aspectos meramente
clasificatorios y se enfocaba únicamente
sobre los sistemas de conocimiento y cog-
nición típicos de cada cultura, por medio
de análisis lingüísticos36.
Aunque los practicantes de la etnozo-
ología ya venían fomentando desde déca-
das pasadas la valoración del “saber” de las
poblaciones tradicionales acerca de los ani-
males, relegaban a un segundo plano su
“saber-hacer”, es decir, no se interesaban
por aquellas cuestiones relacionadas con
prácticas tradicionales de uso y manejo de
los recursos faunísticos. No se había inda-
gado aún en aquellos factores emociona-
les, comportamentales y prácticos que
también conforman y determinan el saber
local respecto al entendimiento, concep-
ción, clasificación, uso y, sobre todo, ma-
nejo de la fauna (principalmente silvestre).
E l etnozoólogo no estaba haciendo una
conexión efectiva e integral de la relación
que la población local mantiene con el
conjunto de recursos faunísticos conocidos,
usados y manejados.
Los años 1980 marcan el viraje del que-
hacer etnozoológico precisamente hacia un
mayor estudio de todos estos aspectos rela-
cionados con el “saber-hacer” local, priori-
zando ahora una etnozoología más
aplicada, que enfatiza las consecuencias
ecológicas de integrar conocimiento y prác-
tica. Una vez superadas las etapas de lista-
dos faunísticos estrictamente descriptivos y
de clasificación con base en el saber local,
ahora “se ha descubierto” que distintos gru-
pos étnicos también venían ejerciendo prác-
ticas de uso y manejo de diversos animales
silvestres (como recursos de uso común).
 E stas prácticas habían sido relativa-
mente favorables no únicamente para el
mantenimiento de la fauna, sino para el de
todos los componentes del ambiente, be-
neficiando tanto la continuidad de sus pro-
pias comunidades y modos de vida como
la conservación de las especies y elementos
abióticos usados. Aunque no de forma
unánime por todos sus miembros, este
nuevo enfoque etnozoológico/etnobioló-
gico vino a integrarse a toda la corriente de
cambio de paradigma relacionado con la
conservación ambiental, queriéndole dar
un rumbo más democrático y participativo.
La etnozoología también ayudó a buscar un
mayor acercamiento y cooperación entre
profesionales de las ciencias naturales, so-
ciales y ambientales con las poblaciones tra-
dicionales (Posey, 1999; M arques, 2002).
Con la finalidad de ofrecer alternativas a la
pérdida biológica y cultural, se trabaja en
conjunto con los usuarios locales con el ob-
jetivo de buscar y aplicar prácticas locales
consolidadas o posibles alternativas que
busquen garantizar la conservación de la
fauna silvestre y del resto de diversidad bio-
lógica, a la vez que se siguen reproduciendo
los mecanismo socioculturales y económi-
cos –ahora también valorando económica-
mente las especies y los ecosistemas,
calculando el costo por usar y conservar los
recursos naturales– de estos grupos tradi-
cionales ( G adgil et al., 1993; M affi, 2001,
2005; C ampos y U lloa, 2003; D rew, 2005;
Figueroa, 2005; Vargas, 2008).
Resulta indudable pensar, entonces,
que la etnozoología ha pasado a influir y a
ser influenciada por los movimientos pre-
viamente citados que priorizan un plante-
amiento de conservación versus
preservación. Junto a la etnozoología con-
temporánea, otros conceptos y campos
científicos vienen demostrando que, el ser
37
Para mayor información, ver el capítulo “Patrimonio Z oocultural” del presente M anual.
108
humano y la naturaleza, constante y mu-
tuamente se transforman, pudiéndose ar-
ticular (y confundirse) con la conservación
tal y como hoy se concibe. Aquí mencio-
naremos brevemente tres.
Por un lado, el surgimiento del con-
cepto de co-evolución y su lectura como una
síntesis interactiva de los mecanismos de
cambio social y natural (Redclift y Wood-
gate, 1994). D el otro, la irrupción de la eco-
logía del paisaje, donde se observa que para
las poblaciones locales, sobre todo las ru-
rales, el paisaje es “el lugar donde viven”
(territorio), es decir, el espacio construido
material y simbólicamente, heredado de los
antepasados y sujeto a continuas transfor-
maciones provenientes tanto de factores
humanos como naturales, e, incluso, so-
brenaturales (L arrère y L arrère, 1997; D ie-
gues, 2000). C omplementándose y
abarcando a todo lo anterior se desarrolla-
ron estudios sobre diversidad y patrimonia-
lidad biocultural37 ( M affi, 2001, 2005;
Cocks, 2006; M affi et al. 2009).
A pesar de las posibles divergencias te-
órico-metodológicas y distintos grados de
aproximación al estudio de la interacción
que el ser humano mantiene con los com-
ponentes del ambiente, directa o indirec-
tamente todos estos planteamientos
conservacionistas referidos durante el pre-
sente texto priorizan el garantizar la con-
servación de la biodiversidad (para la
etnozoología, específicamente la fauna) y
de los otros componentes abióticos. L a
puesta en común, como bloque contrario a
la visión preservacionista, es revalorizar el
papel de aquellas poblaciones humanas que
vienen demostrando con sus prácticas de
uso y manejo de los recursos naturales que
se puede mantener sosteniblemente la to-
talidad del ambiente sin por ello tener que
abandonar sus prácticas culturales.
 L a Convención para la D iversidad
Biológica (C D B), organismo internacional
creado en 1992 por la U N ESC O dentro de
su programa “ H ombre y Biosfera” (M A B)
y firmado durante la C onferencia de las
Naciones Unidas sobre M edio A mbiente y
D esarrollo de Río de Janeiro, Brasil, fue el
primer acuerdo mundial enfocado a la con-
servación de la biodiversidad desde esta
perspectiva integradora entre lo natural y
lo cultural, además de ser la consolidación
de la idea de sostenibilidad38 (Adams,
2009). L a valoración y la continuidad del
“saber” y “saber-hacer” de las comunidades
tradicionales quedaron claramente defini-
dos por la C D B en sus preámbulos y artí-
culo 8 j como objetivos a cumplir,
anteponiendo, además, sus derechos (léase
de propiedad intelectual) como beneficia-
rias de cualquier uso que se hiciese de sus
saberes. C ada parte contratante, en la me-
dida de lo posible y según proceda
“ Con arreglo a su legislación nacional, res-
petará, preservará y mantendrá los cono-
cimientos, las innovaciones y las prácticas
de las comunidades indígenas y locales que
entrañen estilos tradicionales de vida per-
tinentes para la conservación y la utiliza-
ción sostenible de la diversidad biológica y
promoverá su aplicación más amplia, con
la aprobación y la participación de quienes
posean esos conocimientos, innovaciones
y prácticas, y fomentará que los beneficios
derivados de la utilización de esos conoci-
mientos, innovaciones y prácticas se com-
partan equitativamente” (Artículo 8j).
Asimismo, relacionado con la utiliza-
ción de los componentes de la diversidad
38
E n los Estados Unidos del siglo X I X, paralelamente al surgimiento del preservacionismo más acérrimo, el inge-
niero forestal G ifford Pinchot ya creía que la conservación debía fundamentarse, en verdad, en un uso adecuado
y provechoso de los recursos naturales por la presente generación. Sus ideas, cabe decir, posteriormente, en la dé-
cada de 1990, sentaron las bases del llamado “desarrollo” sostenible (tan anhelado y distorsionado hoy en día) y no
tanto del uso sostenible.
109
biológica, en su artículo 10 c la C D B de-
termina que cada parte contratante proteja
y estimule la utilización consuetudinaria de
los recursos biológicos, de conformidad con las
prácticas culturales tradicionales que sean
compatibles con las exigencias de la conserva-
ción o de la utilización sostenible. L a Con-
vención recomienda que se continúe con el
uso y manejo tradicional siempre y cuando
sea sostenible, es decir, que no perjudique
el mantenimiento de los recursos naturales.
Si este postulado lo enfocamos a la
fauna silvestre, entonces, la C D B sostiene
que conservarla (e, incluso, aumentarla)
significa permitir que dichos grupos hu-
manos sigan aprovechándola y maneján-
dola, una vez que se ha demostrado que
históricamente ésta se ha venido mante-
niendo como recurso sujeto a usuf ructo
gracias a prácticas (más o menos) soste-
nibles.
Los estudios etnozoológicos vienen re-
flejando el espíritu de la C D B con traba-
jos como los de O li et al. (1994), Fornelino
(2004), Rocha- M endes et al. (2005), entre
muchos otros, donde se ha comprobado
que las acciones locales favorecen a la ma-
nutención y conservación de la fauna sil-
vestre. No obstante, la situación se
complica cuando cambios sociales, cultu-
rales, tecnológicos, económicos y ecológi-
cos tienen consecuencias desfavorables
hacia ellos mismos y hacia la fauna silves-
tre, viéndose afectado su estado de conser-
vación.
L os propósitos de los estudios etnozo-
ológicos en este aspecto concreto de la
interacción ser humano/fauna se tienen
que centrar principalmente en:
a) la importancia material, sociocultural,
simbólica, económica y ecológica de la
fauna silvestre para el grupo humano
específico;
b) las concepciones culturales (aspectos
cognitivos) frente a los animales y sus
clasificaciones etnozoológicas;
c) la elección de las especies de fauna sil-
vestre sujetas a prácticas de aprove-
chamiento y/o manejo;
d) aquellos aspectos afectivo-emociona-
les que pueden influir en que se pre-
sente un mayor o menor grado de uso
y manejo, así como de la conducta
(positiva o negativa) que el usuario to-
mará frente al animal;
e) caracterización de la dinámica del uso
pasado y actual de los recursos faunís-
ticos: organización, motivación, tec-
nología, aprovechamiento, vedas,
épocas, lugares ( Vargas, 2008); inclu-
yendo estudios arqueozoológicos
( M ontúfar, 2003);
f ) el conjunto de reglas internas (obliga-
ciones, prohibiciones y sanciones) de
la comunidad que sirven para contro-
lar el acceso y uso al recurso faunístico;
g) el grado de sostenibilidad de dichas
prácticas, principalmente de la caza,
en función de parámetros y variables
de orden biológico, sociocultural, eco-
nómico e institucional (Robinson y
Redford, 1991; Bodmer et al., 1994;
Bennett y Robinson, 2000; C ampos,
2002; N aranjo et al., 2004);
h) estudios comparativos entre diferen-
tes grupos étnicos acerca de su rela-
ción con la fauna silvestre, ahora
referente a sus prácticas de uso y ma-
nejo y cómo influyen en el estado de
conservación de las poblaciones ani-
males.
i) cómo se articulan y coexisten la diver-
sidad faunística y la diversidad cultural.
110
Retomando la cuestión del uso común
de los recursos naturales, para el caso de los
faunísticos, el campo de la etnozoología
también contribuye al fortalecimiento de
una gestión compartida (U lloa et al., 1996;
Vargas, 2008), mediante los puntos arriba
expuestos y articulándose con otros cam-
pos de investigación (p. ej., derecho y po-
lítica ambiental en materia de las Á reas
N aturales Protegidas –A N P– incluyendo
la formulación de los planes de manejo).
A raíz del fracaso de muchas políticas
que promovían la propiedad y control es-
tatal como estrategias de gestión de los re-
cursos naturales, entre ellas la creación de
parques y reservas como A N P de uso in-
directo, se estimuló, sobre todo a partir de
las décadas de 1970 y 1980, la aparición
de posturas alternativas que confían más
en una gestión colectiva o co-manejo entre
instituciones ambientales públicas y co-
munidades locales ( O strom et al., 1994;
O strom, 2000; C árdenas, 2001; M erino,
2002).
L a etnozoología brinda excelentes
oportunidades para la investigación sobre
diferentes aspectos ecológicos, sociales,
culturales y económicos concernientes a la
interrelación ser humano/fauna y la com-
prensión de las redes socioambientales al-
rededor de la gestión del recurso, sin
perder de vista la apuesta por colaborar
con el mejoramiento del uso y manejo
local (sostenible) y conservación de la
fauna silvestre. E sta solución compartida
(de coparticipación activa) precisamente
tampoco invalida la presencia del Estado
ni el cumplimiento de sus funciones, sino
que le reconoce un papel indirecto al ge-
nerar condiciones y apoyar el funciona-
miento de las decisiones locales ( O strom,
1997, 2000; Vargas, 2008).
ETNOCONSERVACIONISMO DE LOS
RECURSOS FAUNÍSTICOS
Etnomanejo y Etnodiversidad son tér-
minos en boga que vienen a reflejar la
atención dada hacia las acciones de uso y
manejo de los recursos naturales realizadas
por las poblaciones tradicionales. C abe in-
sistir en que la biodiversidad pertenece
tanto al dominio de lo natural como al de lo
cultural ( D iegues, 2000).
E l uso y manejo de la fauna silvestre se
fundamentan, precisamente, en la impor-
tancia cultural que tienen estos organismos
para los diferentes pueblos (Sánchez,
2006). L a diversidad cultural, considerada
importante condición para el manteni-
miento de la biodiversidad, sólo persistirá
si las poblaciones tradicionales continúan
teniendo acceso a los recursos naturales de
su territorio, y no siendo expulsadas de éste
(sea por especulación económica o por la
implantación de A N P). E l establecimiento
de A N P, por ejemplo, en vez de basarse en
la idea importada de “naturaleza salvaje in-
tocada”, debería fundamentarse en la con-
cepción de “paisaje” o mosaico de ecosistemas
y hábitats, coincidiendo con zonas del te-
rritorio de las comunidades locales, las
cuales, tradicionalmente, ya han sido mo-
dificadas y manejadas ( Toledo, 2005). H ay
que repensar las A N P como estrategia
conservacionista que fomente el uso y ma-
nejo sostenible de los recursos naturales
como una verdadera y contextualizada
oportunidad de conservación39.
Concluyendo, hacerse valer del “saber”
y “saber-hacer” (uso y manejo) tradicional,
articulado con los conocimientos, herra-
mientas y prácticas provenientes de la aca-
39
Ver en Bezaury- Creel et al. (2009) el interesante caso de lo que se viene llamando “ M odalidad M exicana de Re-
servas de la Biosfera”, iniciado a mediados y finales de la década de 1970 como nueva categoría para las A N P me-
xicanas, con adaptación del modelo propuesto por la U N ESC O en su Programa “ H ombre y Biosfera” al contexto
histórico, ecológico, sociocultural y económico (tenencia de la tierra) propiamente mexicano.
111
demia y del modelo científico vigente, pue-
den contribuir notablemente a una mayor
y mejor conservación de los recursos natu-
rales, siempre y cuando sea socialmente
justa y ecológicamente sostenible. E nfo-
cándose en el componente faunístico, la et-
nozoología también participa de esta
búsqueda y consolidación de una práctica
conservacionista que fomenta y se centra
en lo etno: en lo social y cultural sin olvi-
darse de lo ecológico. E ste nuevo para-
digma supone seguir poniendo en marcha
prácticas culturales de manejo que vienen
siendo dirigidas históricamente por los
pueblos tradicionales para prevenir o miti-
gar la pérdida de los recursos naturales, las
poblaciones y los hábitats ( M arques 2004
en C avalieri y Araújo, 2005), sin por esto
tener que dejar de usar (sosteniblemente)
la biodiversidad y los elementos abióticos
de sus territorios.
L a solución se contempla en saber y
poder articular lo local con los conocimien-
tos y experiencias tanto de instituciones
académico-científicas como gubernamen-
tales, las cuales, por lo general, ya reconocen
de la importancia de involucrar las acciones
de las poblaciones tradicionales para lograr
metas y objetivos relacionados con la con-
servación ambiental.
E l trabajo de U lloa et al. (1996) junto
a comunidades de los E mbera, en la región
donde se localiza el Parque N acional N a-
tural de Utría (P N N U) superpuesto a tres
áreas destinadas para Resguardo Indígena
(RI) de este grupo étnico en el departa-
mento del C hocó, Colombia, puede con-
siderarse, aunque no de forma explícita por
las autoras, como un ejemplo de estudio
etnozoológico. Además, se le da un enfo-
que de etnoconservacionismo al involucrar
activamente a la población local en la bús-
queda tanto del mantenimiento y conser-
vación de sus recursos faunísticos (de
subsistencia), como de las prácticas cultu-
rales y modo de vida tradicional de dicho
grupo étnico.
A raíz de una disminución de las den-
sidades poblacionales de aquellas especies
cinegéticas básicas para la subsistencia de
estas comunidades locales, tanto por fac-
tores extrínsecos como intrínsecos, surgió
el interés de buscar puntos de encuentro
para una gestión y manejo compartido del
área en superposición (P N N U -RI) –entre
las comunidades indígenas locales, la agru-
pación indígena local O rewa, la O N G
Fundación N atura y el M inisterio del
M edio A mbiente colombiano. E l proyecto
se inició en 1990, buscando encontrar al-
ternativas de manejo de fauna que garanti-
zaran la continuidad de las piezas de caza
que los habitantes locales necesitan para su
subsistencia, sin por ello afectar al “equili-
bro” ambiental del P N N U. U lloa et al.
(1996) determinaron cinco objetivos prin-
cipales para dicho proceso: a) mejorar la re-
lación E stado-pobladores locales; b)
aumentar la participación activa de los lo-
cales en el manejo del área, teniendo en
cuenta sus procesos sociales y prácticas cul-
turales; c) reducir la escasez de fauna pro-
ducida por ciertos impactos de prácticas de
caza no sostenibles; d) rescatar los intere-
ses y las propuestas estratégicas de manejo
de recursos faunísticos de los propios E m-
bera; y e) influir en las políticas ambienta-
les de manejo de los parques nacionales
superpuestos a territorios indígenas.
L as autoras destacan que las estrategias
de manejo de los recursos faunísticos
deben ser planeadas e implementadas de
forma conjunta a partir de las propuestas
de manejo tradicional de los pobladores lo-
112
cales junto a las políticas gubernamentales.
Siendo así, la conservación puede ser facti-
ble a medio y largo plazo si se vuelve una
decisión social y no una imposición del Es-
tado. Parafraseando a U lloa et al. (1996),
creemos que las alternativas de manejo que
se contemplen como posible solución a una
situación de escasez de recursos faunísticos
deben considerar, entonces, alternativas lo-
cales conservacionistas, productivas y cul-
turales para que se genere una solución
holística.
Finalmente, consideramos que el
campo de la etnozoología, sumado a otras
corrientes de corte antropológico y bioló-
gico, puede contribuir enormemente a este
proceso integral en beneficio de la biodi-
versidad y de las sociedades en general.
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PATRIMONIO ZOOCULTURAL:
EL MUNDO ANIMAL EN LAS
EXPRESIONES TRADICIONALES
DE LOS PUEBLOS
Mauricio Vargas-Clavijo40
L a fauna silvestre ha estado ocupando
altos escalones en el imaginario y las re-
presentaciones de los diferentes pueblos al-
rededor del mundo, al mismo tiempo que
ha venido desempeñando un papel impor-
tante en los sistemas socioeconómicos, cul-
turales, estéticos, recreativos y espirituales
del ser humano (Robinson y Redford,
1997a; D escola, 1998; A pasa 2002; C har-
donnet et al., 2002; M ockrin et al., 2005).
D iversos grupos étnicos han conside-
rado a los animales como seres supremos
con capacidades y aptitudes excepcionales
o como un miembro más de sus comuni-
dades. E n muchos casos, se evade la idea de
proyectarlos ante otras sociedades como
seres distintos a la especie humana. E n las
lógicas indígenas, las especies faunísticas
son seres sociales que no han estado sepa-
rados conceptualmente de los humanos; in-
clusive, son las que dan origen a la
humanidad y a la cultura de los humanos,
pues existe un continuum: los humanos se
transforman en animales y los animales en
humanos en un persistente proceso de in-
tercambio de cualidades, atributos e identi-
dades (U lloa, 2002). Según Bianchi (1988)
40
E tnozoólogo- Asesor de Proyectos Comunitarios. Universidad N acional Experimental de los L lanos O ccidenta-
les E zequiel Z amora U N E L L E Z , Postgrado L atinoamericano en M anejo de Fauna Silvestre
G uanare, Portuguesa, Venezuela. E -mail: antroelitrus@yahoo.es
118
y D escola (2004), para los Shuar (Ashuar o
Achuar) de la A mazonía ecuatoriana, cada
animal, planta o cualquier otro ser o ele-
mento de la naturaleza (excepto insectos,
peces, hierbas, musgos, helechos, guijarros y
ríos) tiene su wakan, es decir, su propio es-
píritu, que los ubica en la misma posición
que las personas o aents. Esta fuerza interna
confiere a cada unidad de la naturaleza una
intencionalidad y una conciencia reflexiva,
capacitándola de emociones y permitién-
dole intercambiar mensajes con sus seme-
jantes. L os Shuar no diferencian límites de
superioridad e inferioridad entre las clases
del reino animal, vegetal o mineral. Por su
parte, los Bribris y C abécares de Costa Rica
consideran a la danta o tapir (Tapirus bair-
dii G ill, 1865) y al jaguar (Panthera onca
L innaeus, 1758), respectivamente, como
dioses, madres de los indígenas y espíritus
con fuerzas poderosas (C arbonell y Torre-
alba, 2007). E n un cuento Sioux (indígenas
norteamericanos), A lce Negro –un miem-
bro de la comunidad– asegura que los ani-
males no son solamente recursos de caza o
bienes naturales sino más bien seres espiri-
tuales de gran poder, hermanos de pueblos
diferentes, capaces de otorgar al ser hu-
mano sus propios conocimientos y habili-
dades (A nónimo, 2007).
Contrariamente a estas ideas simbóli-
cas e integradoras de los animales como
actores activamente sociales y espirituales,
otras sociedades han optado por degradar
la figura animal, ubicándola únicamente
como recurso utilitario. Para dichas socie-
dades, las especies zoológicas son simple-
mente recursos naturales que se
aprovechan para beneficio humano, y, en
algunos casos, animal.
E n este sentido, es necesario precisar
que el grado de importancia que tiene un
animal determinado para cierta sociedad
depende de cómo se concibe y representan
dentro del mismo grupo social. Su simbo-
lismo y valor semántico se ajusta directa-
mente a las apreciaciones, conocimientos y
significados que pueda tener un individuo
o todo el colectivo en relación con el mismo
referente. Lo que piensa o siente un indivi-
duo es sustancialmente diferencial a lo que
pueda concebir una persona o el conjunto
de individuos de otra sociedad sobre la
misma especie zoológica, de ahí que el
valor sociocultural y económico de la fauna
está vinculado estrechamente al uso que se
le atribuye. E s por este motivo que entre
valor y uso de las especies zoológicas existe
una intrínseca e inseparable relación.
Sobre la valoración animal por parte de
los seres humanos se ha discutido a nivel
ético y pragmático. Se ha mencionado que
si la fauna deja de tener algún uso o aplica-
ción, entonces carecería de cualquier valor
(Robinson y Redford, 1997a). E ntre tanto,
los estudios con enfoques utilitaristas de los
recursos biológicos otorgan a la fauna un
valor sociocultural de uso directo consuntivo,
de uso directo no extractivo (Figueroa, 2005)
o un valor de uso intangible ( O jasti, 2000).
E n otros trabajos se sugiere que el grado de
119
importancia social y cultural que adquiere
la fauna solamente funciona para diferen-
ciarla de los demás valores que le son asig-
nados, como el nutricional, económico y
ecológico (C hardonett et al., 2002). Sea
cual sea el tipo de clasificación, la gente va-
lora, y por consiguiente, usa la fauna con el
propósito de evitar –o promover indirecta-
mente evitar– su desaparición (Robinson y
Redford, 1997b).
L a valoración sociocultural de la fauna
entendida como patrimonio social y cultu-
ral, expresada en las representaciones ma-
teriales e inmateriales de las sociedades, es
el tema que ocupa el presente capítulo. L a
idea, aunque un poco aventurada, pretende
ofrecer al lector un texto en el que con-
verge la etnozoología, la patrimonialidad
de los recursos ambientales y culturales y
el manejo de la fauna.
Se parte del principio de que la identi-
ficación y protección de las manifestaciones
etnozoológicas pueden, en cierto modo, ayu-
dar a deconstruir relaciones negativas entre
el ser humano y los animales. Estos vínculos
hacia la fauna formarían parte del patrimo-
nio zoocultural de las distintas sociedades hu-
manas, de modo tal, que al reconocer,
declarar y recrear una expresión sociocultu-
ral asociada a las especies zoológicas se esta-
ría no sólo protegiendo las poblaciones
humanas sino también las animales.
¿CÓMO SURGE EL CONCEPTO DE
PATRIMONIO ZOOCULTURAL?
Las interacciones entre seres humanos y
animales son múltiples y complejas, pues
estos últimos han venido desempeñando pa-
peles significativos en diversos planos de la
existencia de los pueblos ( Turbay, 2002;
U lloa, 2002; Santos- Fita y Costa Neto,
2007). Según U lloa (2002), “los humanos
hemos tejido nuestra propia historia de la
mano de los animales, quienes forman parte
de nuestra realidad y cotidianidad, y son
parte vital de las cosmovisiones de diversas
culturas”. A modo de una evolución paralela
y compartida, los lazos que unen lo humano
con lo animal, sin dejar de ser bioecológicos
y genéticos, ahora se traducen en interpre-
taciones y representaciones culturales.
Expresiones tradicionales –en ocasio-
nes llamadas folclóricas por provenir del
seno del pueblo– y que están basadas en la
fauna, se han manifestado en el habla, las
artes plásticas, la música, la danza, la lite-
ratura, la medicina, la iconografía, el rito y
la superstición ( Turner, 1985; U lloa, 2002;
C ampos-Rozo y U lloa, 2003; A rboleda,
2003, 2006). A pesar de que estas expre-
siones siguen siendo mantenidas por las
gentes, algunas han ido desapareciendo a
la vez que se extinguen las especies anima-
les y se dan cambios a nivel económico, so-
ciocultural y político.
Las presiones ambientales que enfrenta
la fauna han originado acciones de algunos
gobiernos y sociedades para frenar su des-
aparición. L os estudios han confirmando
que los factores que amenazan la diversidad
biológica son los mismos que están po-
niendo en peligro la continuidad de la di-
versidad cultural y la permanencia de más
de 6.000 lenguas vigentes alrededor del
mundo ( H armon y M affi, 2002; Toledo et
al., 2002). E n las últimas décadas, profesio-
nales de las ciencias sociales, biológicas y
ambientales vienen trabajando colectiva-
mente con el objetivo de obtener resultados
exitosos en materia de protección de las po-
blaciones humanas, sus derechos y la biodi-
versidad asociadas al ambiente donde éstas
viven (C ampos-Rozo y Ulloa, 2003; D rew,
2005; M affi, 2005a; Sánchez, 2006). Ecólo-
gos y conservacionistas han reconocido que
las soluciones de los problemas biológicos
se pueden solventar no sólo a través de me-
120
canismos políticos y económicos sino tam-
bién sociales y culturales. Con regularidad,
cada vez se empeñan más esfuerzos para va-
lorar económicamente las especies y los eco-
sistemas, calculando el costo por usar y
conservar los recursos vivos (Figueroa, 2005;
Cocks, 2006).
Frecuentemente, la alteración del pai-
saje, la destrucción de los hábitats, las ame-
nazas a la vida silvestre y la pérdida de
información cultural ocurren de manera si-
nérgica y rápidamente (A lves y Rosa, 2007).
Esto, en parte, debido a la fuerte erosión de
culturas, lenguas y especies biológicas como
producto del fenómeno de globalización
económica, sociocultural, política y ambien-
tal que viene imponiéndose y expandién-
dose desde mediados de la década de 1980
(U N ESC O , 2003; M affi, 2005a, 2005b;
M affi et al., 2005; M atsuura, 2005; Zuluaga,
2005; Arizpe, 2006). A diferencia de lo que
sucedía en épocas anteriores, actualmente la
diversidad biológica cada vez más se reco-
noce como un recurso esencial del cual de-
penden las familias, comunidades, naciones
y las generaciones futuras para su supervi-
vencia (M affi, 2005; Cocks, 2006).
La diversidad biocultural y el patrimo-
nio biocultural, han sido planteados para de-
mostrar que el conjunto de múltiples y
variadas expresiones etnobiológicas consti-
tuyen una variedad y acervo de expresiones
identitarias de los pueblos; manifestaciones
que vienen cultivándose desde tiempos anti-
guos y que, en los albores de la problemática
ambiental y la revaloración ética del entorno,
deben ser identificadas y preservadas por sus
creadores. La diversidad biocultural se de-
fine como la inextricable (o inseparable) co-
nexión existente entre la diversidad biológica
y cultural (M affi, 2005a, 2005b; M affi et al.
2005; Cocks 2006). D urante mucho tiempo
había persistido la idea de que la diversidad
de la vida estaba limitada a la variedad de
plantas, animales y microorganismos, pero
debido a la introducción del concepto de di-
versidad cultural y otras visiones biofilosófi-
cas, la visión fue ampliada apuntando a que
la biodiversidad también incluía la variedad
de culturas y lenguas (M affi, 2005a, 2005b).
A pesar de predominar el antropocentrismo
en varias áreas del conocimiento, en las que
refleja la tradición clásica y judeocristiana del
hombre como rey del universo (U lloa 2002;
M affi 2005b; Kwiatkowska, 2006), ideas
ecológicas integradoras originadas de an-
taño, proyectan el tema biocultural como
una teoría contrastante al tradicional plan-
teamiento de ubicar al ser humano por en-
cima de los demás elementos de la
naturaleza (M affi, 2005a).
L a “ D eclaración de Belém” (1988), la
“ D eclaración de Río” y “ E l C onvenio de
D iversidad Biológica” (1992) –promulga-
dos durante la C umbre de M edio A m-
biente y D esarrollo en Río de Janeiro
(Brasil)–, el encuentro sobre “ L enguas
amenazadas, conocimiento amenazado y
ambiente amenazado” celebrado en Berke-
ley (Estados Unidos) en 1996, y la creación
de O rganizaciones No G ubernamentales
( M affi, 2005a, 2005b; C ocks, 2006), se
convirtieron en las primeras acciones que
direccionarían los estudios en diversidad
biocultural. D e igual manera, la conven-
ción sobre “Protección del Patrimonio
M undial, Cultural y N atural” (U N ESC O ,
1972), la “ D eclaración de Yamato” sobre
protección del patrimonio mundial cultu-
ral y natural (U N ESC O , 2004) y la “ D e-
claración de Tokio” levantada durante el
simposio internacional “ Conservar la D i-
versidad Cultural y Biológica: el papel de
los sitios Sagrados N aturales y los Paisajes
Culturales” (2005), también se constituye-
ron como los principales ejes transversales
conservacionistas que generaron acciones
pioneras en el tema cultural y ambiental.
121
L os trabajos en bioculturalidad cuen-
tan con una historia relativamente corta,
siendo sus antecedentes limitados e indi-
rectos, no sobrepasando más de una dé-
cada de desarrollo ( M affi et al., 2005). E l
tema ha despertado un alto interés por
parte de académicos e investigadores de
distintas disciplinas, a pesar de que su re-
conocimiento y significado se ha exten-
dido, con mayor difusión entre las ciencias
sociales, al considerarse el área en la que se
originaron dichos estudios ( M affi, 2005a;
M affi et al., 2005). Practicantes en varios
campos disciplinarios, organizaciones lo-
cales y agencias internacionales dedicadas
a las ciencias ambientales y de la conser-
vación también han iniciado algunas ex-
ploraciones en este campo ( H armon y
M affi, 2002; M affi et al., 2005).
A raíz de las experiencias vividas en
proyectos que involucraban los saberes tra-
dicionales y la diversidad biocultural, se dio
paso a otras connotaciones epistemológi-
cas. Fue entonces cuando se pensó que esta
suma de manifestaciones ligadas a la cul-
tura y los recursos naturales, vistas como
un conjunto, eran las que constituían el pa-
trimonio cultural y biológico de los pue-
blos. E n consecuencia, el concepto de
patrimonio (o herencia) biocultural cobi-
jaría esta hipótesis. L a Sociedad Interna-
cional de E tnobiología (2006) define el
patrimonio biocultural como:
“L a herencia cultural (tanto tangible e in-
tangible, incluyendo leyes consuetudina-
rias, folclore, valores espirituales,
conocimientos, innovaciones y prácticas) y
la herencia biológica (diversidad de genes,
variedades, especies, aprovisionamiento y
regulación del ecosistema, y servicios cul-
turales) de los pueblos indígenas, socieda-
des tradicionales y comunidades locales,
que suelen estar inextricablemente relacio-
nados a través de la interacción entre la
 gente y la naturaleza, inmersos dentro de
contextos socio-ecológicos y económicos
[...] incluye el paisaje como dimensión es-
pacial en la que la evolución de la herencia
biocultural indígena tiene lugar […] y es
transmitida de generación en generación,
desarrollada, poseída y administrada de
forma colectiva por las comunidades, de
acuerdo con las leyes consuetudinarias”.
Recientemente, algunos autores y or-
ganizaciones (Instituto Internacional de
M edio A mbiente y D esarrollo y A socia-
ción A ndes, 2005; A rgumedo, 2007) han
redefinido el término de Patrimonio Bio-
cultural sugiriendo el de Patrimonio Bio-
cultural Colectivo (PBc C). A l respecto lo
han definido como:
“los conocimientos, innovaciones y prácti-
cas indígenas y de comunidades locales
que están frecuentemente relacionadas con
el colectivo y estrechamente ligadas a los
recursos naturales y territorios; incluyendo
la diversidad de genes, especies y ecosiste-
mas; valores culturales y espirituales; y las
leyes que se acostumbran a formar dentro
de las comunidades en el contexto socio-
ecológico”.
C omprendiendo esta nueva formula-
ción y suponiendo que el patrimonio es el
resultado de una tarea que demanda “va-
rias manos”, es necesario aclarar que el tér-
mino colectivo es una redundancia, una vez
que se considera el patrimonio como un
constructo que deriva del quehacer social
o grupal. E l patrimonio se construye a par-
tir de la selección de elementos que toda la
comunidad o parte de ésta realiza para fa-
vorecer la permanencia de algunas mani-
festaciones culturales para reconocer lo que
forma parte de su identidad ( O riola et al.,
2003). Por considerarse un conjunto de
principios, valores, expresiones y prácticas
heredadas, el patrimonio cultural es reco-
122
nocido como el producto de una variedad
de acciones de propiedad colectiva. Por
este motivo, emplear únicamente el tér-
mino patrimonio biocultural (o herencia bio-
cultural) sería la forma más correcta de
relacionar los trabajos en los que confluyen
la identificación y protección de las cultu-
ras, los seres vivos y los ambientes.
Teniendo como fundamento las tres
grandes ramas en las que se ha desarrollado
la etnobiología, existirían tres amplios
tipos de Patrimonio Biocultural: a) el pa-
trimonio zoocultural (P Z c); b) el patrimo-
nio fitocultural (P Fc) o botánico-cultural;
y c) el patrimonio micocultural (P M c). Tal
diferenciación, si bien puede parecer un
tanto estructuralista, favorece el estudio de
lo biocultural desde las dimensiones en las
cuales siempre se ha desarrollado la inves-
tigación etnobiológica. E n relación con el
tema que atañe al presente texto, Vargas-
C lavijo (2008a, 2008b) define el patrimo-
nio zoocultural como el conjunto de
expresiones culturales relacionadas con la
fauna. Una primera aproximación concep-
tual al concepto de patrimonio zoocultu-
ral fue presentada en el marco del X I
C ongreso Internacional de E tnobiología
celebrado en la ciudad de C uzco, Perú
( Vargas- C lavijo, 2008b).
FORMAS EN LAS QUE SE EXPRESA
EL PATRIMONIO ZOOLÓGICO
L a diversidad faunística existente en la
actualidad es producto de la interacción
entre genes y ambiente. A partir del cono-
cimiento y estudio de los primeros registros
fósiles, que datan del Período C ámbrico –
hace unos 670 millones de años–, encon-
trados en los cerros de Ediácara (Australia),
se tiene certeza de que cada región geográ-
fica tiene un patrimonio zoológico especí-
fico; una herencia que está viva y es
dinámica en el transcurrir del tiempo, que
forma parte del patrimonio natural y bio-
lógico de cada uno de estos lugares. D e este
modo, es preciso distinguir dos términos:
expresión animal y patrimonio animal. L a
población de una especie animal es una sola
expresión de la diversidad biológica, mien-
tras que el conjunto de especies (bioceno-
sis animal) vendría a ser el patrimonio
zoológico vivo de un sitio. Este tipo de pa-
trimonio animal, lo constituyen todas
aquellas especies vivas que son endémicas,
nativas y exóticas, que habitan una región
determinada en un periodo específico.
Regularmente se identifica la zoodiver-
sidad en términos de fauna silvestre, el con-
cepto de patrimonio zoocultural se
extendería a toda diversidad animal, silvestre
y doméstica. Esta última, resultado de las es-
trechas relaciones entre las culturas y los ani-
males (domesticación y cría). E ntretanto,
otras representaciones zooculturales, cons-
truidas individual y colectivamente en los
imaginarios de las personas, se expresan tras
Tabla 1. C lasificación del patrimonio zoológico.
123
la materialización de objetos físicamente
palpables (expresiones zooculturales mate-
riales) y bajo representaciones emocional-
mente vivas (expresiones zooculturales
inmateriales). D esde esta perspectiva, el ca-
rácter físico-material (tangible) y, a la vez,
“invisible-abstracto” (intangible) del patri-
monio zoocultural, se concreta en elemen-
tos con composiciones químicas inertes
(derivados orgánicos e inorgánicos) que lo
tridimensionalizan, y en unidades cogniti-
vas, verbales y gestuales, cargadas de pensa-
mientos, emociones, simbolismo, creatividad
y misticismo. Los conceptos de patrimonio
zoológico vivo, zoocultural material e inma-
terial se resumen en la Tabla 1.
 A l igual que el patrimonio zoológico
vivo, la herencia zoocultural tiene una diver-
sidad (o riqueza) específica para cada región
geográfica. Análogamente a como sucede
con la diversidad biológica, a medida que se
avanza espacialmente desde la línea del ecua-
dor (zonas tropicales) hacia latitudes mayo-
res (zonas templadas y polares), la riqueza
patrimonial zoocultural disminuye. Este fe-
nómeno se ha evidenciado a través del uso de
Sistemas de Información G eográfica (SI G),
en los que se ha identificado un solapamiento
entre las diversidades lingüística, cultural y
biológica, presentándose una elevada diver-
sidad de prácticas bioculturales en las zonas
tropicales ( Toledo et al., 2002; H armon y
Maffi, 2004; Maffi, 2005b, 2005c). De hecho,
algunos autores afirman que el trópico se ha
convertido en la región de mayor interven-
ción conservacionista desde hace muchos
años (Zuluaga, 2005), y es precisamente este
fenómeno de desaparición biocultural, uno
de los principales motivos por el cual se han
encaminado dichas acciones.
Una expresión cultural es una sola ma-
nifestación de la cultura. Se convierte en pa-
trimonial cuando adquiere un valor
trascendental en el interior de un grupo hu-
mano, cuando se reproduce y transmite a tra-
Tabla 2. A tributos de las expresiones zooculturales.
124
vés de los años por sus creadores y recreado-
res. Las expresiones zooculturales que son y
no son patrimoniales varían de sociedad a
sociedad, de persona a persona. Particular-
mente en la dimensión etnozoológica, el
valor que adquiere una especie animal pre-
senta diferencias a nivel intrapoblacional
(entre personas de una misma comunidad),
interpoblacional (entre individuos de distin-
tos grupos sociales), intergeneracional (entre
grupos etarios de una misma comunidad) e
intergenérico (entre hombres y mujeres).
Estos razonamientos pueden estar influen-
ciados por experiencias individuales o gru-
pales, conocidas desde la ética ambiental
como creencias instrumentales y creencias
simbólicas convencionales, respectivamente
(Corral, 2001). Un animal, con sus múltiples
comportamientos, puede dar origen a varia-
dos significados simbólicos, algunos contra-
puestos (M ariño, 1996). En este sentido, lo
que expresa un individuo frente a un refe-
rente zoológico puede o no adquirir valor
para los demás miembros de su comunidad.
E n el momento en que dicha relación es
aprehendida y recreada por los demás inte-
grantes del grupo étnico se convierte en un
evento zoocultural de tipo colectivo y, por
ende, patrimonial. Por ejemplo, una persona
puede augurar la llegada de las lluvias sólo
por el hecho de observar anecdóticamente
una población de insectos que se presenta en
cantidades abundantes durante determinada
época del año, coincidiendo casualmente, o
en relación, con la entrada de lluvias. Si esta
creencia/conocimiento se comunica, se iden-
tifica, se aprueba y se apropia con la misma
connotación por sus familiares y demás gen-
tes de la comunidad, entonces se estaría asu-
miendo que es una expresión de la cultura,
constituyéndose como una tradición con el
paso de los años y en una manifestación de
su patrimonio, en este caso intangible. En la
Tabla 2 se relacionan algunos atributos de las
expresiones zooculturales.
Una representación patrimonial se con-
cibe como aquella manifestación que es sig-
nificativa e importante para un determinado
sector social o toda una comunidad, a que le
ha sido legada, y es propia de un pueblo, que
lo identifica y diferencia de los demás grupos
étnicos (O riola et al., 2003; Arévalo, 2004).
A menos que desaparezcan con el tiempo,
Tabla 3. C ategorías y expresiones materiales del Patrimonio Z oocultural.
125
las manifestaciones patrimoniales se con-
vierten en un legado para las generaciones
futuras (M inisterio de Cultura, 2004).
PATRIMONIO ZOOCULTURAL
MATERIAL (PZCM)
Este tipo de patrimonio puede identi-
ficarse como zoocultural material o zoo-
cultural tangible. A l ser productos
elaborados manualmente, las expresiones
son visibles y palpables físicamente ( Tabla
3). Ese soporte físico, permite que se per-
petúe fácilmente ( D e M anuel, 2006).
Comúnmente, la cultura material aso-
ciada a los animales viene siendo estudiada
desde la arqueozoología, sin embargo, apor-
tes de otras áreas como la arquitectura, la et-
nografía y la folclorología han revelado
múltiples expresiones y sus distintos signi-
ficados. E n este sentido, podrían conside-
rarse evidencias zooculturales materiales de
tipo arqueológico: a) L as herramientas de
caza, pesca o colecta, tanto de origen ani-
mal (p. ej. astillas de huesos o espinas de in-
sectos) como las elaboradas con otras ma-
terias primas (maderas y piedras, entre
otras); b) objetos zoomorfos (de la orfebre-
ría, cerámica, tejeduría u otro tipo de arte);
y c) pinturas rupestres y petroglifos, que
evocan alguna conexión entre los seres hu-
manos de épocas remotas con la fauna local.
ARTES VISUALES Y GRÁFICAS
D esde tiempos antiguos, así como en la
actualidad, la fauna se ha ilustrado y colore-
ado sobre múltiples materiales (Figuras 1a y
2b). Pergaminos, lienzos, terciopelos, pare-
des, vallas publicitarias, vidrios, tierras, me-
tales, fibras, plásticos, objetos de decoración,
tatuajes y papeles de distintas clases, entre
otros materiales han servido de superficie
para plasmar infinidad de figuras animales;
dibujos y pinturas en las que se transmiten
emociones singulares y populares. El arte in-
dígena o tribal, el arte popular y hasta el
mismo arte colonial y contemporáneo, testi-
fican lo importantes que han sido y conti-
núan siendo los animales para las diversas
culturas. T iras cómicas como “Condorito”,
dibujos animados como el “Pájaro loco”, “ E l
Coyote y el Correcaminos” o “L a Abeja
M aya”, y cintas cinematográficas como “Bi-
chos” o “ M adagascar”, son algunos ejemplos
en los que se recrea la fauna local y exótica en
las artes visuales de distintas sociedades en
diferentes partes del mundo.

Figura 1. a) Platos de
arcilla comercializados
en el mercado artesanal
de Puerto Ayacucho,
A mazonas, Venezuela.
D e izquierda a dere-
cha: tucán (Ramphastos
sp.) y loro (Amazona
sp.); b) M ural de la
calle tercera, G uanare,
Portuguesa, Venezuela.
D e izquierda a dere-
cha: mono ardilla (Sai-
miri sciureus L innaeus,
1.a
1758), garza blanca o
garceta grande (Casme- 1.b
rodius albus L innaeus,
1758), venado carame-
rudo o ciervo de cola
blanca (Odoicoleus vir-
ginianus L innaeus,
1758), paují copete de
piedra (Pauxi pauxi
L innaeus, 1766) y gua-
camaya bandera o gua-
camayo macao (Ara
macao L innaeus, 1758)
(Fotografías: Vargas-
C lavijo 2008).

126
ESPACIOS O tro tipo de espacios zooculturales lo
conforman las esculturas de animales em-
Se encuentra constituido por monumen- blemáticos que se erigen en los frentes de
tos naturales como montañas, cadenas mon- edificaciones, plazas y otros lugares de
tañosas (serranías), rocas y construcciones pueblos y ciudades (Figura 3).
realizadas intencionadamente, en las que se
3.a
observan figuras animales. Son ejemplos de
este tipo patrimonial una roca que se levanta
en la región de Maniapure (estado Bolívar) en
la que se perfilan la cabeza y el lomo de un chi-
wire o capibara (Hydrochaeris hidrochaeris Lin-
naeus, 1766); y, un conjunto de piedras,
situadas en las sabanas del estado Amazonas,
que dejan observar la figura de una tortuga
(Reptil: Chelonidae), ambos casos en Vene-
zuela (Figuras 2a y 2b). En la antigüedad, la
montaña y el roedor fueron un ambiente y un
animal sagrados para la comunidad indígena
Eñepa (Fernández, 2000), mientras que “Pie-
dra Tortuga”, en la actualidad, es un impor-
tante atractivo turístico del sur de ese país.
Sobre estas formas geológicas, visitantes loca-
les y extranjeros tejen una variedad de histo-
rias y simbolismos, aparte de utilizarlas como
sitios de diversión y estético-fotográficos.

3.b
3.c

2.a

2.b Figura 3. a) G arza blanca o garceta grande (C asme-

Figura 2. a) “ G ran C higüire M aniapure”, M ania-
pure, estado Bolívar, Venezuela (Fotografía: Gonzá-
lez- Fernández 2004); b) M onumento N atural
“Piedra Tortuga”, estado A mazonas, Venezuela
(D isponible en U R L: http://www.amazonas.gob.ve.
A cceso abril de 2008).
rodius albus L innaeus, 1758), M antecal, estado
Apure, Venezuela (Fotografía: Vargas- C lavijo 2008);
b) rana dorada de Supatá (Geochelone carbonaria
Spix, 1824), Supatá, (Atelopus sp.) C undinamarca,
C olombia (Fotografía: C háves-Portilla 2008; c)
Pumas (Puma concolor (L innaeus, 1771), C uzco,
Perú (Fotografía: Vargas- C lavijo 2008).

127
 Espacios naturales y construcciones civi-
les (campestres y ciudadanas) se reconocen
con el nombre genérico o el popular de alguna
especie animal (zootopónimos). Accidentes
geográficos como montañas (“ Montaña del
Oso” en Cundinamarca, Colombia), valles
(Valle del Río Toche en Tolima, Colombia),
animales en distintas técnicas artesanales,
tanto antiguas como contemporáneas, son
objeto de estudio de distintos profesiona-
les para evidenciar las expresiones mate-
riales de las culturas.
4.a

lagos (“Lago del Grillo”, Vaupés, Colombia),

ríos (río T igre, en Buenos Aires, Argentina),
cañones (el “cañón del Cóndor” en Nariño,
Colombia) y veredas (“vereda El T igre” en la
Dorada, Caldas, Colombia), o municipios
(Abejorral en Antioquia, Venadillo en Tolima
o M anatí en la Costa A tlántica, los tres en
Colombia), avenidas, calles y callejones (“calle
de la Paloma” en el Barrio La Candelaria, Bo-
gotá, Colombia; “calle Siete Culebras” en
Cuzco, Perú; el “callejón de los Gallinazos”, en
Santa Fe de Antioquia, Antioquia, Colom-
bia), entre otros espacios, son expresiones fol-
clóricas en las que las personas relacionan la
fauna local y distintos puntos del espacio. Si
bien estas expresiones patrimoniales acerca de
los lugares se incluyen dentro de lo material,
su nombre, significado y valor simbólico-es-
piritual forman parte del patrimonio zoocul-
tural intangible.
Los parques temáticos, parques zoológi-
cos, colecciones animales (de invertebrados
marinos o dulceacuícolas, entomológicas, ic-
tiológicas, herpetológicas, ornitológicas y
mastozoológicas, entre otras), son también es-
pacios de interés histórico, cultural, científico
y pedagógico que constituyen el patrimonio 4.b
zoocultural tangible de los pueblos.
Figura 4. a) Figuras zoomorfas en madera. D e iz-
quierda a derecha: oso hormiguero (Tamandua spp.),
ARTEFACTOS baba o caimán (Caiman spp.), Tortuga charapa (Po-
docnemis spp.), ofrecidas en el mercado popular de
O bjetos de manufactura artesanal que Puerto Ayacucho, estado Amazonas, Venezuela (Fo-
tografía: Vargas- C lavijo 2008); b) collar de plumas de
representan la fauna (Figura 4a), así como pava (Penelope jacquacu Spix, 1825), artesanía Eñepa,
accesorios y elementos decorativos o utili- estado Bolívar, Venezuela (Fotografìa: O rtega- Argüe-
tarios fabricados a partir de animales com- lles 2008); c) collares a base de placordermos de baba
pletos, sus productos o derivados (Caiman crocodilus L innaeus, 1758), a la venta en el
mercado popular de Puerto Ayacucho, estado Ama-
metabólicos (Figuras 4b y 4c). D iseños zonas, Venezuela (Fotografía: Vargas- C lavijo 2008).

128
 como domésticos; recetas típicas que for-
man parte de la gastronomía local y del pa-
trimonio cultural de los pueblos (Figura 5a,
5b y 5c).

5.a

4.c

E n cualquier lugar es común observar

5.b
estatuillas de distintos tamaños sobre las
que se tallan personajes mitológicos asocia-
dos a los animales (animales antropomorfi-
zados y humanos zoomorfizados). También
se incluyen dentro de este grupo los disfra-
ces que se emplean en las artes de espectá-
culo y actos festivos, así como pequeños 5.c
muñecos con figuras animales utilizados en
representaciones teatrales (títeres) o actos
rituales (monigotes de hechicería).

ALIMENTO Y ZOOTERAPÉUTICO

E n esta categoría se relacionan el ani-

mal completo (muerto), sus partes o deri-
vados que sirven de alimento para el ser
humano. E l animal como comida es la re-
presentación material de la cultura, mien-
tras que las recetas, simbolismos, destrezas
y procesos tradicionales para su prepara-
ción forman parte de ciertas categorías del
patrimonio inmaterial.
L a alimentación humana se percibe
como un acto social y cultural, donde en la
elección y el consumo de alimentos entran
en juego factores de orden ecológico, his-
tórico, cultural, social y económico ligados
a una red de representaciones, simbolismos
y rituales ( Á lvarez, 2002). Razón por la
cual, cuando se habla de la culinaria de un
lugar determinado, se reconocen alimen-
tos a base de animales tanto silvestres
Figura 5. a) cuy o conejo de Indias (Cavia spp.) asado,
mercado de H uancaro, Cuzco, Perú (Fotografía: Var-
gas- C lavijo 2008); b) Sacuso de cachama negra (Co-
lossoma macropomun Cuvier, 1818), plato tradicional
del estado Lara, Festival de la Cachama, Barinas, Ve-
nezuela (Fotografía: Vargas- Clavijo 2008); c) chinches
(Insecta: H emíptera), mercado popular de M éxico
D.F., M éxico (Fotografía: Costa- Neto 2007).
E n este tipo de patrimonio material
también se incluyen los animales emplea-
dos como medicina: zooterapéuticos. Si
bien un producto terapéutico a base de
animales puede ser untado o inhalado,
cuando es ingerido también puede servir
como alimento. E n este último caso se dice

129
que cumple las veces de nutracéutico (Costa
N eto y Ramos- E lorduy, 2006), como es el
caso de la miel de abejas que ha sido utili-
zada ancestralmente para el tratamiento de
varias enfermedades y también como en-
dulzante de alimentos (Figura 5d).
5.d 5.e
PATRIMONIO ZOOCULTURAL
INMATERIAL (PZCI)
L o inmaterial (o intangible) se concibe
como todas aquellas creaciones originadas
por el ser humano que no se pueden tocar
pero sí sentir, como los recuerdos, las his-
torias, los gustos, la música, los conoci-
mientos y las habilidades para ejecutar una
actividad (M inisterio de cultura, 2004). In-
volucra la inteligencia y factores no racio-
nales, subjetivos como sentimientos o
emociones, memoria, sensaciones, evoca-
ciones y espiritualidad (D e M anuel, 2006).
E n otras palabras, el patrimonio inmate-
rial constituye una representación simbó-
lica de la identidad ( M asso, 2006).
E l patrimonio cultural inmaterial fue
definido por la U N ESC O (2003) como:
“los usos, representaciones, expresiones, cono-
cimientos y técnicas –junto con los instru-
mentos, objetos, artefactos y espacios
130
Figura 5. d) miel de abejas americanas (meliponinae)
como receta zooterapéutica para tratar enfermeda-
des respiratorias y como endulzante de alimentos,
Festival de la C achama, estado Barinas, Venezuela
(Fotografía: Vargas- C lavijo 2008); e) anuncio publi-
citario en el que se vende harina de C aribe (Serrasal-
mus spp.) como revitalizante, orillas del río O rinoco,
Venezuela (Fotografía: Vargas- C lavijo 2008).
culturales que les son inherentes– que las co-
munidades, los grupos, y en algunos casos los
individuos, reconozcan como parte integrante
de su patrimonio cultural. Este patrimonio
cultural inmaterial, que se transmite de gene-
ración en generación, es recreado constante-
mente por las comunidades y grupos en
función de su entorno, su interacción con la
naturaleza y su historia, infundiéndoles un
sentimiento de identidad y continuidad y con-
tribuyendo así a promover el respeto de la di-
versidad cultural y la creatividad humana”.
La U N ESC O, propone cinco categorías
en las que se manifiestan las expresiones inma-
teriales: a) tradiciones y expresiones lingüísti-
cas; b) artes de espectáculo; c) usos sociales y
actos festivos; d) conocimientos y usos relacio-
nados con la naturaleza y el universo; y e) téc-
nicas artesanales tradicionales. Si bien esta
clasificación ha sido discutida y adaptada de
manera diferente por cada país, fue la que se
tuvo en cuenta para agrupar los tipos de expre-
siones zooculturales inmateriales (Tabla 4).
Tabla 4. C ategorías y expresiones inmateriales del Patrimonio Z oocultural (adaptado de U N ESC O , 2003).
TRADICIONES Y EXPRESIONES
ORALES
La oralidad se ha convertido en un ins-
trumento de conocimiento y desarrollo del
pensamiento humano. E l poder de las pa-
labras ha traspasado el imaginario y el es-
píritu de las personas y, por este motivo,
múltiples manifestaciones culturales orales
sobre el ambiente y sus componentes son
una clara evidencia de las relaciones que se
establecen con los animales. Una de las
manifestaciones más destacadas del patri-
monio inmaterial es la riqueza lingüística
con la que cuentan muchos pueblos. Su
esencia se inicia en el pensamiento y con-
tinúa a través de la palabra, que, a su vez, se
convierte en un vehículo trasmisor de las
ideas intangibles del patrimonio.
131
Gran parte de la mitología y cosmovi-
sión de los grupos aborígenes se han cen-
trado en la fauna. E n dichas historias se
relata la singular participación de los anima-
les en la cotidianidad humana. Por otro lado,
las distintas nominaciones (zoonimia) y ma-
neras de clasificarlos destacan las particula-
res formas que tiene una cultura de
relacionarse con los animales (Abadia,
1983). Estos sistemas locales de nominación
y clasificación etnozoológica ayudan a los
investigadores no sólo a reconocer la fauna
de un determinado lugar sino también a ob-
tener información acerca de las especies fo-
cales y de importancia económica o cultural
(D rew, 2005; Santos-Fita, 2008).
La fauna está presente en la jerga popu-
lar de la sociedad; en las frases que emplea
la gente todos los días para expresar sus
ideas. Y, en este sentido, el comportamiento
humano ha sido asociado a un extenso mo-
saico de conductas animales que se ven re-
flejadas en apodos, voces, refranes, máximas,
exageraciones, coplas y otro tipo de expre-
siones verbales propias de la cultura inmate-
rial. Por citar algunos ejemplos, en
Colombia y otros países latinoamericanos,
la conducta ecológica del “comején” o ter-
mita (Insecta: Isoptera) o la sensación de pi-
cazón que causa un “chinche” (Insecta:
H emiptera), se emplean para referirse a una
persona que es pequeña, dañina o inquieta
(Ortega, 1971). Es común decirle “mariposa”
(Insecta: L epidoptera) al homosexual, y “ala-
crán” a la persona chismosa y dañina (O r-
tega, 1971). Expresiones tales como:
“alborotar el avispero” son utilizadas por los
colombianos como sinónimo de peleas, dis-
cusiones o riñas (Araujonoguera, 1994).
E n las coplas, cantas o cantares se rela-
cionan aspectos socioculturales importan-
tes de la relación humano-animal (además
de la relación humano-humano). Por
ejemplo, durante mucho tiempo, pero
sobre todo en la época de la esclavitud, los
colonizadores asociaban el aspecto y el olor
de los zamuros, zopilotes o gallinazos
(Aves: C athartidae) con el de las personas
afrodescendientes. E jemplo de esta situa-
ción se refleja en la siguiente copla: “los
blancos huelen a rosa/y los morenos a
clavo/y los negro, negro, negro/a gallinazo
mojao’ ” (Parales, 1990).
D e las cantas, también se puede obte-
ner información sobre la zoonimia, apa-
riencia y hábitos alimentarios de los
animales. E n los siguientes versos: “Yo soy
el tigre serrano/por la pinta e´mariposa/y
que come la carná/ de la carne más sabrosa”
(Fabo 1911), se expresa el nombre popular
del jaguar ( C arnívora: Felidae) en ciertas
41
Nombre popular que recibe el bioma sabana, ecosistema ubicado entre el oriente colombiano y gran parte del
territorio venezolano.
132
zonas de los L lanos41 [tigre serrano], el as-
pecto externo de la piel [pinta e’ mariposa]
y su hábito predatorio [versos 3 y 4]. E n
otras coplas, se mencionan el hábitat y con-
ductas ecológicas de las especies, al tiempo
que se alude a ciertos comportamientos hu-
manos: “Los pericos y los loros/hacen nidos
en las peñas/y los que se quieren bien/desde
lejos se hacen señas” (Fabo 1911). O racio-
nes, conjuros, recetas gastronómicas y/o zo-
oterapéuticas también enriquecen dicho
acervo de expresiones orales, ya que son
transmitidas por el habla y la gestualidad.
E l estudio de las relaciones entre el ser hu-
mano y el ambiente evidenciadas a través
de la lengua es ocupación de la ecolingüís-
tica (Do Couto, 2007).
A ctualmente, en pleno proceso de res-
cate y apropiación cultural, estas expresio-
nes del saber popular están siendo
transcritas a papel y/o grabadas en siste-
mas digitales de información, pues se con-
sideran de suma importancia para la
identificación y protección de la cultura.
E n varias sociedades, el conocimiento y
ejecución de saberes y tradiciones (orales)
es una ocupación tan altamente especiali-
zada, que a quienes los promueven se les
estima como guardianes de recuerdos co-
lectivos (U N ESC O , 2007).
ARTES DE ESPECTÁCULO
Los animales en las artes de espectáculo
pueden estar personificados en danzas, re-
presentaciones teatrales, “cuentería”, poesía,
musicales, pantomímicas, entre otras expre-
siones. E ntre las manifestaciones que se
destacan están los bailes de “imitación ani-
mal”, también conocidos como de “inter-
pretación animal” o “danzas de relación”. En
esta representaciones artísticas, los bailari- 6.e
nes pueden o no utilizar disfraces que re-
presentan el animal al que le rinden
homenaje (Figura 6a) o emplear un animal
muerto o un muñeco (artefacto) fabricado
con tela, felpa o piel del mismo animal (Fi-
guras 6b y 6c). E n L atinoamérica, carnava-
les como el de Barranquilla (Colombia), se
encuentran nutridos por este tipo de bailes.
En sus comparsas se destacan el baile de los
toritos, el ovejo, las mariposas, los caraco-
les, el caimán, las aves, los goleros, los micos
y la mica, y la marimonda, entre otros
(Franco, 2008; Fundación C arnaval de Ba-
rraquilla, 2006; U N ESC O 2006).

Figura 6. a) D anza de los zopilotes (danza de rela-

ción), M èxico (Fuente: http://es.geocities.com/ay-
oxochiapan/imagenes_culturaxo/zopilotes_01.JP G)
; b y c) Baile del llamerito, A ltos A ndes, Pitumarca,
Perú (Fotografía: Vargas- C lavijo 2008).

6.a

6.b

133
 Aunque muchas de estas danzas tienen
origen prehispánico, colonial o postcolonial,
algunos registros datan incluso de mucho
tiempo atrás. E n Europa, por ejemplo, los
artistas de la antigua Grecia, simulaban los
movimientos de la grulla (Gruidae), los bui-
tres (Accipitridae), el mochuelo (Athene noc-
tua) y el búho (Strigidae), desarrollando
bailes distintivos de diversas obras teatrales
que pasaron de ser simples representaciones
de los animales a importantes símbolos de
las extravagancias y los vicios humanos (Ni-
colay, 1946). E n Colombia, algunos bailes
de imitación como la “ D anza del Araguato”
ya no se recrean con la misma periodicidad
que se ejercitaba anteriormente ( M artín,
1993), mientras que otros, como la “ D anza
del Morrocoy”. ganan fuerza al proponerse
como expresiones emblemáticas represen-
tativas de la colectividad y los sentimientos
de algunos pueblos, como Aguachica, en el
departamento de Cesar, Costa A tlántica co-
lombiana (C aselles, 2004).
O tro tipo de actos populares que vale la
pena resaltar, pero que son muy discutidos
en la actualidad, son los ofrecidos por cier-
tos personajes típicos o grupos de personas
que utilizan ciertas especies animales para
la representación de algún espectáculo. E n
varios lugares del mundo, plazas centrales
de los municipios, calles y parques donde se
congregan multitudes de gentes, suelen ex-
hibirse animales que demuestran sus “des-
trezas” en actos circenses tales como:
• Pulgas trapecistas.
• E scarabajos, peces, gallos y perros
que pelean.
• L oros que hablan.
• Serpientes (cobras y cascabeles) que
adivinan enfermedades
• Perros que bailan.
• M icos que realizan piruetas.
• E lefantes y perros que evaden obs-
táculos.
134
• Pinnípedos (focas y demás) que jue-
gan con balones, etc.
• C aracoles, insectos, ranas, tortugas,
avestruces, perros, cerdos y caballos
que compiten en carreras de atle-
tismo.
• C uíes o conejos de Indias (Cavia
spp.) que se echan a andar adivi-
nando la suerte de algún apostador.
• E tcétera.
A pesar de que el uso de animales en
actos de espectáculo es un tema que causa
inconformidad y disgusto en ciertos secto-
res sociales (por el hecho de discriminar la
condición animal reduciéndola a la obten-
ción de beneficios económicos, y en cier-
tos casos, ocasionando daños y maltrato a
los individuos), varios pueblos lo conside-
ran parte de su identidad y tradiciones. Un
caso recurrente y constantemente polémico
son las corridas de toros, en el que persiste
una divergencia de opiniones a favor y en
contra de continuar recreando esta prác-
tica. Por un lado, existen justificaciones
histórico-culturales (mantener la tradi-
ción), financieras (favorecer la economía de
un lugar) y recreativas, y por otro, argu-
mentos que giran en torno a posiciones de
tipo ético-moralista y preservacionista.
USOS SOCIALES, RITUALES Y
ACTOS FESTIVOS
Intrínsecamente, el uso de animales es
de carácter social, aunque en muchos casos
el contacto o experiencia con una o varias
especies pueda ser de tipo individual. D e
este modo, los usos sociales, rituales y actos
festivos son actividades habituales que es-
tructuran la vida en comunidad de los gru-
pos humanos, siendo compartidas y
reconocidas por grandes segmentos de la
población; su significado trasciende y rea-
firma la identidad colectiva de sus practi-
cantes (U N ESC O, 2007). L levados a cabo
en público o en privado, los usos más co-
munes que se da a los animales están aso-
ciados a la alimentación, la medicina, la
simbología (en el presagio, la premonición y
la protección), el ritual, la elaboración de
objetos (utensilios, instrumentos musicales
y adornos), como mascotas o en los inter-
cambios comercial y sociales (creación de
alianzas y parentesco) (Ulloa et al., 1996).
L os animales en las fiestas rituales ac-
túan de diferentes maneras: forman parte
de la alimentación en la celebración de una
ceremonia especial, son íconos de adora-
ción, elementos inmateriales de procesos
de ascensión espiritual o cohesionadores
de la estructura social de un pueblo. E n los
actos festivos, los animales se representan
en figuras gigantescas, marionetas, disfra-
ces y adornos, que se exhiben como ele-
mentos principales de bailes, comparsas y
demostraciones recreativas. Todos, propios
de actividades carnavalescas.
D esde hace algún tiempo, las especies
animales se han venido empleando como
centro de atracción de festividades planifi-
cadas para el manejo de la fauna (silvestre
Figura 7. Primer Festival Cultural de la C achama,
y doméstica) local. Tan es así que en varios Barinas, Venezuela.
lugares se han organizado festivales alusi-
vos a especies amenazadas de extinción o
animales que han servido como base de la CONOCIMIENTOS Y USOS DE LA
alimentación o protección de los pueblos. NATURALEZA Y EL UNIVERSO
E n Colombia, son reconocidos el “Festival
de las Aves M igratorias”, “ Festival del Por “conocimientos y usos relaciona-
L oro O rejiamarillo” y el “Festival de M ico dos con la naturaleza y el universo” se en-
T ití”, entre otros. E n Perú se celebra el tienden los conocimientos, las técnicas
“ Festival del C uy”, mientras que en A r- materiales, las competencias, las prácticas
gentina y Venezuela se realizan el “Festi- y las representaciones desarrolladas y per-
val de la V icuña” y el “ Festival de la petuadas por las comunidades en la inter-
C achama” (Figura 7), respectivamente. acción con su entorno natural (U N ESC O ,
C ampos-Rozo y U lloa (2003) afirman que 2007). Forma parte de esta categoría el co-
este tipo de festividades favorecen que las nocimiento zoológico tradicional y las
comunidades participen y se apropien de prácticas asociadas al uso y manejo de las
sus recursos faunísticos. especies de fauna.

135
 E l conocimiento zoológico tradicional
está basado en la información que tienen
los miembros de las comunidades en las
que se revela desde el punto de vista emic,
datos de suma importancia para conocer el
ciclo de vida, los hábitos alimentarios, la
conducta sexual y reproductiva, las relacio-
nes con los demás elementos de la natura-
leza, los periodos de caza, pesca o cosecha
de invertebrados o las temporadas de es-
quila y corte de partes duras de las especies
de fauna (Figura 8). E ste conocimiento
holístico que tienen las culturas acerca del
ambiente favorece que se genere un engra-
naje de los procesos ecológicos, de las rela-
ciones entre especies y de la influencia de
los factores abióticos sobre los seres vivos
(N abhlan, 2000 en D rew, 2005), así como
también para que se establezcan mejores
planes de gestión y aprovechamiento de la
fauna. Contribuye, de algún modo, a que la
fauna sea valorada por la sociedad en tér-
minos ecológicos, económicos y sociales
(Rocha- M endes et al., 2005).
Los saberes sobre a qué lugar dirigirse
para obtener una buena pesca, cómo se debe
preparar un animal recién cazado, en qué
colmenas se consigue la mejor miel, qué
parte del animal sirve para el tratamiento de
determinada enfermedad o qué plumas son
las más adecuadas para fabricar unos aretes,
son partes de un constructo colectivo que se
ha venido dando desde tiempo ancestrales,
y que hoy, a pesar de que se ha ido degra-
dando, se valora mucho más que otro tipo
de conocimientos derivados de investiga-
ciones científicas engorrosas.
LA CONEXIÓN ENTRE LO
MATERIAL E INMATERIAL DE LAS
EXPRESIONES ZOOCULTURALES
A mbas formas patrimoniales mantie-
nen una fuerte relación, en la medida que
existe una conexión entre el objeto [tangi-
ble] y lo simbólico [intangible]. E l elemento
tangible-físico, trasciende y adquiere un sig-
nificado entre asociaciones lingüísticas, imá-

Figura 8. C alendario E cológico de la A mazonía (meses de julio a diciembre). Comunidades indígenas de los
resguardos Curare- L os Ingleses y C amaritagua, bajo río C aquetá, A mazonía colombiana. Nótense las varia-
ciones del nivel de agua y su relación con la abundancia o escases de peces (franja azul), y las especies ani-
males más cazadas en estos meses del año (franja verde). Fuente: Conservación Internacional (2006).

136
genes artísticas, sonidos, mitos y ritos má-
gico-religiosos, pudiéndose reconocer sólo
a través de estos (D ecarolis, 2002). E n otras
palabras, lo inmaterial se perpetúa a través
de lo material (D e M anuel, 2006). Ambos
tipos patrimoniales (tangibles e intangibles)
son expresiones inseparables, las cuales re-
cogen la historia y la identidad de los pue-
blos, en el contexto natural y los espacios en
que se desarrollan (O riola et al., 2003; Sil-
via et al., 2003; M oreno et al. 2004; Van
Z anten: 2004; Bohórquez, 2005, D e M a-
nuel, 2006). Por ejemplo, los conocimien-
tos y técnicas para la fabricación de
remedios a base de animales se materializan
en productos zooterapéuticos listos para
aplicar o consumir. Las conchas de caraco-
les de mar que se emplean como instru-
mentos musicales o artesanías (objeto
material) sólo obtienen un significado si se
conocen las formas de obtener el animal
(colecta), los propósitos para los que se usa
(ceremonias religiosas, aparato de comuni-
cación, venta para el sustento económico
local, entre otros) y las técnicas artesanales
empleadas para manufacturarlos. Tanto lo
material como lo inmaterial, se convierten
en una respuesta de las comunidades a sus
constantes necesidades de mejorar su estilo
y calidad de vida (Moreno et al., 2004).
Por otro lado, existe una fuerte inter-
dependencia entre las categorías del patri-
monio zoocultural, que permiten que una
se solape sobre otra. E n el momento de re-
alizar una investigación en patrimoniali-
dad zoocultural, el profesional se dará
cuenta de que ambos tipos patrimoniales
no pueden estudiarse por separado. Por
ejemplo, si se estudia un baile de imitación
animal (arte de espectáculo), al mismo
tiempo deberá indagarse sobre los cánticos
y versos que lo acompañan (tradiciones
orales), los disfraces y objetos utilizados
(artefactos) y el argumento del baile ba-
137
sado en la conducta ecológica del animal
(conocimientos y usos relacionados con la
naturaleza y el universo).
TRANSFORMACIÓN DE LAS
EXPRESIONES ZOOCULTURALES
Todas las manifestaciones tradiciona-
les y patrimoniales permanecen en perma-
nente dinamismo debido a los constantes
cambios en los procesos sociales y cultura-
les (Berkes, 1993; Arévalo, 2004; D e M a-
nuel, 2006). L a valoración de dichas
expresiones se transforma de un actor a
otro, tanto por los observadores externos
como por los mismos grupos étnicos (Aré-
valo, 2004). No obstante, son los propios
integrantes de una comunidad quienes de-
ciden qué manifestaciones consideran
identitarias y cuáles deben ser recordadas y
promovidas para el futuro ( M asso, 2006).
La vida de las expresiones zooculturales
tiene un tiempo relativo de duración, puede
ser corta o larga, y depende ampliamente del
contexto sociocultural y las experiencias co-
munitarias y de políticas públicas que permi-
ten su sostenibilidad. A lgunas manifes-
taciones pueden ser peligrosas para el man-
tenimiento de las poblaciones naturales (p. ej.,
la caza no sostenible). Una selección de las ex-
presiones que deberían salvaguardarse es una
tarea que compete tanto a sus recreadores
como a sus gobernantes. Debe comprenderse
que ciertas expresiones pueden nutrirse de
otras, redefinirse y moldearse con el propó-
sito de realizar un manejo adecuado de los re-
cursos faunísticos.
A pesar de que algunas expresiones zo-
oculturales se han mantenido hasta la actua-
lidad, se ha observado una pérdida de
conocimientos y usos relacionados con la
fauna. C iertos grupos humanos aislados del
“pensamiento moderno-positivista” podrían
mantener vivos algunos fenómenos biocul-
turales, puesto que nuevas formas de conce-
bir y utilizar los animales por parte de las co-
munidades locales podrían convertirse en un
peligro latente para la desaparición de cier-
tas culturas y especies zoológicas.
Bastan sólo unos cuantos años, y no
periodos de tiempo muy largos, para que
surjan estas “comprometedoras innovacio-
nes”. Este fenómeno se ve reflejado en dis-
tintas prácticas consideradas importantes
por la academia y la sociedad actual. Por
ejemplo, antiguamente, los G uahibo-Si-
cuani de la O rinoquía colombiana consu-
mían el gusano de la palma (Insecta:
C erambicidae) y ciertas clases de hormi-
gas (Insecta: H ymenoptera), considerados
por ellos mismos como alimentos de alto
valor nutritivo. A l poco tiempo de que lle-
garan colonos a sus tierras, los G uahibos
dejaron de comer estos animales porque les
decían que les causaban daño ( H errera y
L oboguerrero, 1983). O tro caso de trans-
formación zoocultural sucedió con el chi-
güire, chiwire o capibara (Hydrochaeris
hydrochaeris L innaeus, 1766), al que ante-
riormente los E ñepá, del sur de Venezuela,
le tenían un alto grado de respeto al consi-
derarlo una figura espiritual. A ctualmente,
este animal no se aprecia de la misma ma-
nera, es base del sustento alimentario para
los mismos E ñepá (Fernández, 2000).
Cambios socioculturales asociados a las
tareas de pesca, se han percibido en inmedia-
ciones de la Amazonía colombiana. Jóvenes
pescadores del medio río C aquetá ven a la
nutria gigante (Pteronura brasilensis Gmelin,
1788) como un enemigo natural de los re-
cursos que capturan y no como un organismo
vital para el funcionamiento del ecosistema.
Por su parte, los adultos de la comunidad in-
tentan que las nuevas generaciones vuelvan a
creer en sus antiguas tradiciones, en las que
destacaban el papel ecológico de este mamí-
fero (M atapi et al., 2008).
138
A l existir nuevas formas de relacionarse
con la fauna, se presentan implicaciones
para el manejo de este recurso. La conser-
vación de una especie puede verse afectada
en el momento en que comienza a ser em-
pleada físicamente por las comunidades lo-
cales. L as valoraciones y usos simbólicos,
mágicos y religiosos están a favor de la pro-
tección de las especies, pero, cuando el uso y
valoración pasa de ser intangible a material
(para la alimentación o las artesanías), como
sucedió con el chigüire entre los E ñepá, el
asunto se complica en razón de que la espe-
cie comienza a extinguirse. Por este motivo,
la desaparición y/o sustitución de ciertas
prácticas zooculturales resultarían ventajo-
sas para la conservación de la fauna sólo en
algunos contextos, mientras que en otros
casos, repercutiría negativamente en la per-
manencia de la fauna y de las propias cos-
tumbres locales. Con frecuencia, las
personas adultas sugieren a los investigado-
res que se realicen campañas ambientales
para rescatar expresiones tradicionales per-
didas que contribuyan a la protección de los
recursos biológicos (M atapi et al., 2008).
No todas las expresiones etnozoológicas
podrán ser aceptadas, promovidas y revitali-
zadas como fenómenos patrimoniales por los
investigadores y gestores de políticas ambien-
tales y culturales, aunque ésta sea una premisa
bajo argumentos antropológicos y culturales.
En la práctica, resulta imposible, y además in-
deseable (especialmente ciertos aspectos), re-
vivir todas las expresiones de una cultura
amenazada o en constante transformación.
IMPORTANCIA DEL PATRIMONIO
ZOOCULTURAL
L a identificación, protección, recrea-
ción o recuperación y salvaguarda del Pa-
trimonio Z oocultural es importante por los
siguientes motivos:
a. Se refuerza el valor sociocultural de
la fauna.
b. Se revitalizan las relaciones entre seres
humanos y animales.
c. Existe una reconceptualización y re-
significación de la fauna por las dis-
tintas culturas.
d. Se recuerdan, recrean e inmortalizan
expresiones tradicionales de cada
etnia en relación con la fauna.
e. Se reconoce la fauna como un ele-
mento destacado dentro de la cultura.
f. A través de manifestaciones zoocultu-
rales, se pueden comprender relaciones
y sistemas de organización sociocultu-
rales de los distintos pueblos. La per-
sonificación de los animales permite
reconocer situaciones, emociones y ac-
tuaciones de las sociedades.
g. Favorece la conservación biocultural y
la conservación biológica (desde la
perspectiva científica) de especies sil-
vestres y domésticas comunes y foca-
les (amenazadas, endémicas,
emblemáticas o migratorias).
h. Existe una conservación patrimonial
de “doble propósito”: conservación
del patrimonio biológico y conserva-
ción del patrimonio cultural.
i. Se fomenta la cría tradicional de es-
pecies animales silvestres y domésti-
cas conocidas o no conocidas pero que
son económicamente importantes.
j. Por ser un bien patrimonial, la fauna
funciona como un atractivo turístico.
k. Reconocer las expresiones zoocultu-
rales permite disponer de herramien-
tas conceptuales y contextualizadas
para la aplicación de talleres y progra-
mas en educación ambiental.
l. O f rece oportunidades de participa-
ción comunitaria en investigación y
experiencias aplicadas a contextos
reales y en proyectos de conservación
139
biocultural de sus propias comuni-
dades.
m. Trasciende las fronteras del conoci-
miento técnico-científico, conside-
rado incorrectamente desde hace años
como el único vehículo promotor de
la conservación biológica.
CONSIDERACIONES FINALES
E l reconocimiento de las expresiones
patrimoniales materiales e inmateriales de
las sociedades en relación con la fauna,
permite asegurar, desde la perspectiva so-
cial y cultural, la continuidad de la ri-
queza y diversidad biocultural. N o
obstante, se requiere un verdadero com-
promiso por parte de la población con la
que se trabaja (Puertas et al., 2000), de los
investigadores, gestores, promotores y to-
madores de decisiones ambientales y cul-
turales. E sto también teniendo en cuenta
que, a la vez que la sociedad se interesa
más por los temas ambientales, alrededor
del mundo se empieza a reconocer la im-
portancia del patrimonio cultural, a com-
prender que esta herencia es f rágil, que
juega un papel crucial en la identidad de
los pueblos, y que las actividades de sal-
vaguardia que se generen: indudable-
mente contribuirán para su sostenimiento
( M atsuuta, 2005).
AGRADECIMIENTOS
A M arcela C astellanos, a G iovanny
C háves-Portilla, a Jessica O rtega- Argue-
lles, a E raldo M edeiros C osta N eto, a
D ídac Santos- Fita y a cada uno de los que
con sus valiosos comentarios permitieron
que se construyera esta perspectiva de tra-
bajo etnobiológico.
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EL ENFOQUE DE LA
INTERCULTURALIDAD EN EL
QUEHACER DE LA ETNOZOOLOGÍA
Eréndira Juanita Cano-Contreras42

“[…] no habrá grandes enseñanzas y ejemplos sino mucha perdición sobre la tie-
rra y mucha desvergüenza […]. Perdida será la ciencia, perdida será la sabiduría
verdadera […]”
L ibro 72 del L ibro de los L ibros de C hilam Balam.

L a avasallante y creciente globaliza- ble, asumiendo que los procesos de cambio

ción ha puesto en evidencia la necesidad
de definir nuevas estrategias que aminoren
el detrimento sistemático de la cultura de
los pueblos indígenas y la consecuente pér-
dida de sus conocimientos, valores y for-
mas de pensar y entender el mundo. E n
este sentido, una de las principales preocu-
paciones de las etnociencias y, en particu-
lar, de la etnozoología, es la pérdida de las
prácticas tradicionales locales de uso y ma-
nejo de la fauna, así como de los sistemas
cognoscitivos nativos, abogando por la re-
valoración y reconocimiento de los cono-
cimientos locales sistematizados como una
ciencia local, con sus construcciones cog-
noscitivas particulares. Así, la etnozoolo-
gía se convierte en una valiosa oportunidad
para la reivindicación del conocimiento
tradicional local.
Esta preocupación por la pérdida de los
conocimientos locales, más que tratarse de
una intención de inmutabilidad de las cul-
turas, comprende que éstas no son estáticas
ni el conocimiento tradicional es inamovi-
cultural inciden en la reinterpretación de
modelos y conceptos occidentales para
adaptarlos al propio molde. Sin embargo,
ello tampoco debe suponer la aceptación su-
misa de modelos impuestos o dominantes
y la negación de lo propio en privilegio de lo
externo debido a presiones hegemónicas;
como en algunas ocasiones ha ocurrido en
grupos humanos tradicionales.
D e tal suerte, la etnozoología como
disciplina académica se erige como una
oportunidad para que, desde su quehacer,
se propongan, elaboren y lleven a cabo me-
canismos y acciones que -realizadas desde
y por las culturas locales- tengan como fi-
nalidad fortalecer el reconocimiento de lo
propio y (mediante la interacción igualita-
ria con lo externo) establecer nuevas for-
mas de crear conocimiento, válidas (que no
validadas) desde cualquier ámbito cientí-
fico-académico.
Así mismo, una de las tendencias con-
temporáneas de las etnociencias en general y
de la etnobiología y la etnozoología en par-

42
A cademia de D esarrollo Sustentable, Á rea de Procesos N aturales, Universidad Intercultural de C hiapas. San
Cristóbal de L as C asas, C hiapas, M éxico. E -mail: erecano@yahoo.com.mx

145
ticular, es servir como base para procesos de
educación popular y de transformación so-
cial desde una perspectiva Freiriana de In-
vestigación Acción Participativa (I A P).
A l respecto, la educación desde un en-
foque intercultural constituye una impor-
tante herramienta para la adquisición de
habilidades básicas y el fortalecimiento de
las capacidades locales que, más allá del
mero ejercicio educativo, también forta-
lezca la creación de mecanismos de admi-
nistración y gestión autónoma de los
recursos materiales y naturales locales.
E l enfoque intercultural se basa, en
primer lugar, en el reconocimiento de las
relaciones desiguales e inequitativas que se
dan entre distintas culturas, visibilizándo-
las para así poder sentar las bases del esta-
blecimiento de nuevas formas de
comunicación más democráticas e iguali-
tarias, que resulten en la elaboración parti-
cipativa de modelos educativos que tengan
en cuenta la realidad particular de los gru-
pos culturales, privilegiando aspectos como
su lengua materna, cosmovisión, costum-
bres y formas de organización.
No obstante, se debe tener cuidado de
no confundir la búsqueda y el ejercicio de
la interculturalidad con un mero reconoci-
miento de la multiculturalidad; ya que el
ejercicio de la interculturalidad conlleva
una amplia gama de prácticas que, entre
otras, implican un esfuerzo de reconoci-
miento de la propia identidad y de la ajena,
explorando las diferencias que pueda haber,
aceptándolas, respetándolas y aprendiendo
de las mismas (Saldívar, 2004).
Así, la educación intercultural repre-
senta una oportunidad de crear espacios de
convivencia y tolerancia en una propuesta
que resulta urgente en la realidad que ac-
tualmente se vive, donde culturas distintas
conviven voluntaria o involuntariamente; ya
que nos permite tomar lo mejor de esas cul-
146
turas en contacto para generar una educa-
ción más incluyente, construida ya no desde
el modelo hegemónico occidental, sino
desde los modelos culturales que histórica-
mente fueron relegados o subordinados.
Sin embargo, la propuesta intercultu-
ral puede (y, seguramente, debe) ser llevada
a otros contextos o ámbitos, además del
educativo; ésta debería convertirse en una
realidad cotidiana, en un ejercicio común
de convivencia en el ámbito laboral, acadé-
mico, jurídico y profesional, por citar sólo
algunos ejemplos.
Asimismo, en la educación intercultu-
ral uno de los mayores conflictos en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje es la
traducción a lenguas locales y la apropia-
ción desde distintas cosmovisiones de tér-
minos académicos y científicos que
provienen de la cultura hegemónica occi-
dental. D e tal suerte, lo que se busca desde
la interculturalidad es el intercambio de
ideas y conocimientos desde la interlocu-
ción (Iturralde, 1995), esto es: un diálogo,
más que de saberes, de conjuntos estructu-
rados de visiones del mundo, concepciones
culturales, ideologías e idiosincrasias.
E n ese sentido, el plurilingüismo y el
pluriculturalismo asumidos, que resultan
de programas que tienen como objetivo lo-
grar el equilibrio de las lenguas, inclusive a
través de revitalizar la más débil y conver-
tirla en instrumento de aprendizaje y de
vida cotidiana; pueden representar una vía
de intercambio ontológico y epistémico de
sistemas de conocimientos para el reforza-
miento, primero, de la intelectualidad local
y, posteriormente, para la creación indígena
de su propia ciencia.
Ello entendiendo que el balance entre las
lenguas es también el balance entre las cultu-
ras. El diálogo entre éstas favorece o propicia
el restablecimiento del equilibrio entre gru-
pos culturales históricamente desiguales o
tratados de manera disímil (Iturralde, 1995);
por esto, el diálogo debe ser ejercitado como
un proceso de investigación y construcción,
lo cual implica nuevas metodologías para el
trabajo científico y académico, siendo ur-
gente la creación de espacios institucionali-
zados para concertar estos intereses.
Una de las premisas de la intercultura-
lidad es la educación constructivista, en la
que el intercambio de concepciones e ideas
se constituye como el ejercicio fundamen-
tal de construcción colectiva del conoci-
miento, ya que el sujeto tiene que elaborar
tanto sus conocimientos e ideas sobre el
mundo como sus propios instrumentos de
conocer ( D el Val, 2000). E n este sentido,
el enfoque de las E tnociencias, desde su
ruptura paradigmática y epistémica, ofrece
una oportunidad para la construcción de
un sistema de conocimientos que amal-
game esas múltiples visiones en forma de
conceptos integradores a través de los cua-
les se logre, más que la comprensión de
conceptos externos, la creación de otros
que respondan a la propia realidad.
E s así como, la sistematización del
conjunto de conocimientos etnobiológicos
y etnozoológicos de una cultura, puede re-
sultar un aporte significativo en la cons-
trucción de una realidad académica, en la
que la diversidad de concepciones y creen-
cias acerca del mundo tomen el lugar que
el modelo hegemónico les ha negado. D e
esta manera, y tomando como base lo
mencionado anteriormente, el modelo de
educación intercultural se constituye como
una oportunidad para la edificación de una
ciencia local que, en primera instancia,
constituya una coyuntura en la conforma-
ción de una intelectualidad indígena o
local que parta de los propios conocimien-
tos como base de su quehacer científico-
académico y que, en última instancia y a la
par de otras prácticas reivindicatorias,
147
pueda contribuir como uno de los prime-
ros pasos de un proceso de cambio social
propiciatorio de una realidad en la que
exista más justicia e igualdad.
L a etnobiología se encuentra en una
fase de replanteamiento de sus prioridades
y, consecuentemente con la etnozoología,
ambas buscan ser una vía para el reconoci-
miento de los saberes locales, no solamente
como un mero ejercicio de registro y análi-
sis, sino de revaloración y reivindicación de
los mismos. Pero ¿qué es reivindicar? Inter-
pelar, demandar, exigir, pretender, dicen los
diccionarios. Reivindicar va más allá de la
mera exigencia del reconocimiento de la di-
versidad cultural. Se hermana con la inter-
culturalidad cuando, sin limitarse a causa de
las estructurales relaciones de desigualdad
entre culturas, las visibiliza y aprovecha –
más que como una debilidad y el pretexto
para comenzar el discurso de la “discrimi-
nación positiva”– como una oportunidad
para que, al trabajar desde ellas, se cimen-
ten mecanismos de fomento de igualdad:
mecanismos que resulten en una revalora-
ción real de lo otro, en el reconocimiento y
respeto de las alteridades como una base
para el ejercicio de un verdadero diálogo de
interacción intersubjetiva.
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ETNOZOOLOGÍA Y LA ENSEÑANZA DE
LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS
Geilsa Costa Santos Baptista43
INTRODUCCIÓN AL TEMA
Es sabido que, desde el comienzo de su
existencia, el ser humano siempre estableció
innúmeras relaciones con la naturaleza a su
alrededor. D e estas relaciones surgieron los
conocimientos y las prácticas que integran
parte de las culturas humanas y constituyen
elemento importante de la cosmovisión de
cada grupo social, guiando todos sus pensa-
mientos y acciones cotidianas.
Contrariamente, la enseñanza de cien-
cias en el mundo ha mantenido una diver-
gencia entre el enfoque de los contenidos
científicos escolares y las nociones y con-
cepciones previas de los estudiantes. L os
conocimientos anteriores incluyen “[...] la
totalidad de presupuestos y creencias cons-
tituidas culturalmente” (Sepúlveda, 2003).
C onstituyen las interpretaciones que los
estudiantes traen consigo hasta el espacio
escolar, resultantes de su cultura primera,
de sus relaciones con otros individuos y
con la naturaleza.
E n el entendimiento de que estas con-
cepciones previas son resultado de los con-
textos culturales donde (sobre)viven los
43
D epartamento de E ducación, U E FS; G rupo de Investigación en H istoria, Filosofía y E nseñanza de C iencias
Biológicas (U F B A); Programa de Posgrado en E nseñanza, Filosofía e H istoria de las C iencias (U E FS/ U F B A).
E -mail: geilsabaptista@gmail.com
148
estudiantes, es fácil inferir que las aulas de
ciencias se componen de sujetos con dife-
rentes conocimientos y bagajes aprendidos
en relación al ambiente natural. C onoci-
mientos que pueden tener su origen tanto
en la cultura científica como en otros sis-
temas de saberes, como, por ejemplo, de
pueblos y sociedades “tradicionales”.
Según Baptista (2007), varias son las
publicaciones en el área de educación cien-
tífica en las cuales educadores e investiga-
dores cuestionan si culturas no-occidentales
poseen o no conocimientos acerca de la na-
turaleza que pueden ser considerados cien-
cias y si estos sistemas de conocimientos
deben ser incluidos en el currículo escolar
de ciencias. Para esta autora, se trata de una
amplia discusión que involucra innumera-
bles y conflictivos argumentos de diferentes
posiciones, representadas, básicamente, por
el Universalismo (M atthews, 1994; Siegel,
1997), el Multiculturalismo (Stanley y Bric-
khouse, 1994; Snively y Corsiglia, 2001) y el
Pluralismo Epistemológico (Cobern y Lo-
ving, 2001). D e modo general, la posición
universalista defiende que la ciencia es uni-
versal y no puede ser enseñada en términos
multiculturales, porque las influencias cul-
turales no determinan la verdad de las ale-
gaciones científicas, o los productos de la
ciencia, que son los conocimientos científi-
cos. Las actividades científicas transcienden
las diferencias humanas. Así, los universa-
listas no concuerdan con la inclusión de los
conocimientos resultantes del contacto di-
recto de las comunidades humanas con el
ambiente natural.
L a posición multiculturalista, a su vez,
defiende la inclusión de este conocimiento
en el currículo de ciencias y, para ello, de-
fine ciencia a fin de abarcar el conoci-
miento que diferentes culturas tienen
acerca de la naturaleza. Según O gawa
(1995), la ciencia es la percepción racional
de la realidad y, en este sentido, otros siste-
mas de pensamientos sobre la naturaleza
deberían ser considerados ciencia, ya que
comportan también una percepción racio-
nal de la realidad.
E l pluralismo epistemológico se pre-
senta como una posición intermedia entre
el universalismo y el multiculturalismo y
concuerda con la inclusión del conoci-
miento etnobiológico en la enseñanza de
ciencias, pero no en el currículo escolar, sino
en las salas de aula a través de diálogos, y te-
niendo en cuenta que queden bien aclaradas
y definidas las diferencias con respecto al
discurso de la ciencia occidental moderna.
Como el objetivo de enseñar ciencias es ins-
truir teorías, conceptos y modelos científi-
cos, para esta posición, la ciencia, como es
practicada en la actualidad, es una actividad
cultural y representa el modo característico
de conocer de las sociedades occidentales
modernas, con valores y contextos de apli-
cación que difieren de las otras formas de
conocer el mundo.
Para Cobern y Loving (2001), la cien-
cia ha sido una poderosa herramienta para
la descripción de la naturaleza, pero no es
149
posible darle un privilegio exclusivo, porque
la ciencia no puede responder todas las pre-
guntas hechas por los hombres. Así, la cien-
cia apenas puede ser privilegiada dentro de
los límites de sus propósitos, sus contextos
de origen y de aplicación. Por ello, es im-
portante que los profesores promuevan en
los estudiantes una visión pluralista del co-
nocimiento y no del relativismo, con lo cual
los conocimientos tradicionales sobre la na-
turaleza serían incorporados en la definición
de ciencia. Esto, para el pluralismo episte-
mológico significa decir que estos conoci-
mientos deberían ser absorbidos por el
discurso dominante de la ciencia moderna
occidental, o deberían tener su valor y su le-
gitimidad apreciados desde la perspectiva de
los criterios epistémicos propios de esta
forma de conocimiento. La consecuencia no
sería la valorización de estos conocimientos,
sino una desvalorización, pues no serían
juzgados por criterios propios de sus con-
textos.
Sabiéndose, entonces, que las aulas de
ciencias están representadas por diversas
culturas que, a su vez, poseen distintas in-
terpretaciones del mundo natural –e, in-
cluso, del sobrenatural– ¿Por qué motivo
la enseñanza de ciencias debe imponer el
conocimiento científico como el único vá-
lido y presente en estos espacios? Si las in-
terpretaciones que los escolares tienen de
la naturaleza les son útiles y válidas en su
día a día y resistentes a los cambios ¿Por
qué estos deberían abandonar sus nocio-
nes previas en favor del saber científico?
Para C obern (1996), en la enseñanza de
ciencias los estudiantes no deben ser inci-
tados a romper con sus antiguas visiones
de la naturaleza. Todo aquello que se les
esté enseñando en las aulas debe enten-
derse (por los docentes y estudiantes)
como parte de una segunda cultura a ad-
quirir. E sto es debido, principalmente, a
que las concepciones previas influyen en el
aprendizaje. E s requisito obligatorio el
buscar todas aquellas condiciones favora-
bles para que se dé una relación directa y
complementaria entre los conocimientos
científicos que están siendo enseñados y
aquellos traídos por los mismos estudian-
tes, en un constante diálogo entre saberes
(Baptista, 2007). C ampos (2002) afirma:
“ E l conocimiento únicamente se estable-
cerá a través del diálogo que, mediante la
consciencia de la diferencia, permitirá a los
dos el reconocimiento de la diferencia, no
sólo en cada uno de ellos, sino también en
otras lecturas de situaciones y contextos
socioculturales.”
E l diálogo consiste en la exposición de
la pluralidad de razones. E l diálogo, según
L opes (1999), es un proceso argumenta-
tivo mediante el cual los individuos expo-
nen las razones de sus pensamientos. Tales
razones deben considerarse y evaluarse por
criterios de validez y legitimidad que sean
propios de sus contextos de origen. L a
mayor atención recae en propiciar un diá-
logo abierto entre conocimientos previos y
científicos en las aulas. E n el diálogo entre
saberes, como bien afirma Freire (2005), las
diferencias deben ser expuestas, escucha-
das y respetadas. E l diálogo constituye una
interrelación comunicativa donde los sig-
nificados atribuidos por los distintos suje-
tos, bajo un determinado tema objeto de
estudio, son revelados a través de sus argu-
mentaciones. Éstas, a su vez, son escucha-
das y evaluadas según los criterios
culturales del lugar donde se generaron. E n
el diálogo, el profesor media las interven-
ciones con la consideración de garantizar
la concepción de las relaciones existentes
entre los diferentes saberes, así como la po-
sibilidad de aplicarlos en aquellos contex-
tos donde sean más apropiados (Cobern y
150
L oving, 2001). Esto constituye una prác-
tica pedagógica desarrollada en el ámbito
de la interculturalidad, pues permite la
convivencia democrática entre diferentes
culturas, buscando la integración entre
ellas sin anular sus diferencias.
C uando los estudiantes consiguen
concebir relaciones –sean de semejanza o
de diferencia– entre los saberes culturales,
entre aquello que ellos saben y los conteni-
dos que son objeto de enseñanza, el apren-
dizaje pasa a tener significado (Baptista,
2007). L os profesores podrán mostrarles
cómo la ciencia tiene explicaciones para
determinados fenómenos que no son co-
nocidos por los diferentes grupos cultura-
les, además de sus beneficios ( C obern,
1996). L os estudiantes podrán compren-
der aquellas razones y argumentaciones
utilizadas por la investigación científica
para llegar a determinadas conclusiones.
C obern (1996) asevera que en las aulas
donde se dan diálogos, los sujetos también
conciben que la ciencia no tiene respues-
tas a todo. E l mismo autor afirma que, in-
cluso, aprecian el hecho de que diferentes
sistemas de saberes pueden beneficiar a
que las propias ciencias avancen. Según
Cobern y L oving (2001: 63), el diálogo
“[...] ofrece una oportunidad para ver
cómo la práctica de la ciencia se puede be-
neficiar de los insights de otros dominios
del conocimiento. A su vez, esto ayuda a
que los alumnos vean que algunos de los
insights de la ciencia pueden lograrse me-
diante otros caminos epistemológicos; per-
mitiendo, además, la comprensión de
aquello que es único en la ciencia –lo que
ésta puede hacer y los otros dominios del
conocimiento no alcanzan”.
E n este sentido, los estudiantes no tie-
nen motivo para romper con sus visiones
de la naturaleza, sino ampliarlas, pudiendo
utilizar los conocimientos en los contextos
más apropiados ( C obern, 1996). D icho
proceso fortalecerá la identidad cultural de
cada grupo, así como sus formas de expre-
sión en los más variados espacios sociales.
LA INVESTIGACIÓN
DE LOS CONOCIMIENTOS
ETNOZOOLÓGICOS Y SU
IMPORTANCIA EN LA ENSEÑANZA
DE LA ZOOLOGÍA
Para que los profesores puedan ense-
ñar considerando los saberes culturales de
los estudiantes acerca de los animales, se
hace necesario que, por su parte, también
investiguen dichos conocimientos. E n este
sentido, la etnozoología puede contribuir
sustancialmente, ya que este enfoque aca-
démico estudia las diversas interacciones
establecidas entre los sistemas culturales y
el componente faunístico, pudiendo con-
tribuir a la investigación de las relaciones
que los estudiantes mantienen con los ani-
males (Baptista, 2007).
Una vez investigados los saberes cul-
turales de los estudiantes acerca de los ani-
males, el docente, en sentido más amplio,
comprenderá la visión de dichos sujetos,
desempeñando un importante papel en la
construcción de una práctica de enseñanza
de ciencias que considere las relaciones
entre conocimiento científico, conoci-
miento escolar (que se refiere al conoci-
miento transpuesto didácticamente) y
cultura. L a investigación de los conoci-
mientos previos de los estudiantes acerca
de la fauna permitiría a los profesores ave-
riguar y comprender cuáles son los conoci-
mientos y prácticas que intermedian las
relaciones de sus estudiantes con los ani-
males de los ambientes naturales y cultu-
rales a los cuales pertenecen.
151
Conforme a Gonseth (1988), la inves-
tigación de las concepciones de cada grupo
cultural es importante para comprender las
relaciones entre el ser humano y las especies
animales que comparten su medio físico o
simbólico. Por ejemplo, en las escuelas que
tengan estudiantes pescadores, o hijos de
pescadores, los profesores de ciencias po-
drán investigar los conocimientos y prácti-
cas que esos individuos poseen acerca de la
vida de peces, crustáceos, cetáceos etc., re-
sultantes de la convivencia diaria con esos
organismos y dependientes de ellos para su
propia supervivencia. O tra posibilidad sería
indagar cuáles son los conocimientos que
estudiantes provenientes de medios rurales
tienen acerca de reptiles. Un estudio reali-
zado por Baptista et al. (2008) en una co-
munidad estudiantil de una escuela pública
de un municipio del Estado de Bahía, Bra-
sil, reveló las concepciones que tenían sobre
las anfisbenias, culebras-de-dos-cabezas o
culebrillas ciegas (Amphisbaenia) y sus re-
laciones (semejanzas y diferencias) con los
conocimientos científicos.
D e la investigación y comprensión de
los saberes de los estudiantes con respecto a
los animales, al igual que con otros elemen-
tos de la naturaleza, los docentes podrán ela-
borar y aplicar estrategias educativas en que
las concepciones previas sean incluidas y
consideradas en un diálogo cultural con las
ciencias (Baptista, 2007). E l profesor podrá,
asimismo, facilitar la comprensión de sus es-
tudiantes aprovechando las diferencias entre
saberes, a fin de que no construyan conoci-
mientos científicos erróneos, pero am-
pliando sus concepciones acerca de los
animales con las explicaciones científicas. De
acuerdo a Cobern (2004), el objetivo de la
enseñanza de las ciencias es la comprensión,
y no la aprehensión, de conocimientos cien-
tíficos. Para este autor, existe una diferencia
entre comprensión (entendimiento) y apre-
hensión (convicción), siendo que, para com-
prender, no es necesario aprehender. En vez
de esperar que los estudiantes, por ejemplo,
acrediten en teorías científicas, la enseñanza
de ciencias debe priorizar que ellos las do-
minen (Cobern, 2004).
METODOLOGÍA PARA INVESTIGAR
LOS SABERES PREVIOS DE LOS ES-
TUDIANTES ACERCA DE LOS ANI-
MALES E INTERVENCIONES EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
L a aplicación de la etnozoología como
coadyuvante de la enseñanza de ciencias
requiere la observación de los procedi-
mientos metodológicos utilizados por
dicho enfoque. Básicamente, el profesor
debe buscar el profundizar sobre la inves-
tigación cualitativa y, en ese contexto, sobre
el estudio de caso, visto que las aulas po-
seen una enorme complejidad que, fre-
cuentemente, no puede ser cuantificada.
Así, como fundamento teórico, el profesor
buscará amparo en los referenciales teóri-
cos, tanto de la investigación etnobiológica
(Posey, 1986; M arques, 2001; C ampos,
2002), como de la investigación en educa-
ción (Ludke y A ndré, 1986; Bogdan y Bi-
klen, 1994).
A grandes rasgos, la investigación de
los saberes culturales de los estudiantes
podrá realizarse dentro y/o fuera del espa-
cio escolar, en el aula o en el campo, a fin
de reunir informaciones sobre sus concep-
ciones con relación a la fauna. Es impor-
tante destacar que los docentes realicen
este estudio antes y durante la planifica-
ción de sus clases puesto que, de este modo,
podrán decidir sobre su actuación pedagó-
gica en el sentido de incluir y priorizar ac-
ciones y situaciones de constantes
interacciones con y entre los estudiantes.
152
A continuación, se presentan algunos
procedimientos metodológicos utilizados
en las investigaciones etnobiológicas que
son aplicables en la enseñanza de ciencias
(Baptista, 2007), como sugerencia para in-
vestigar las concepciones previas (saberes
etnozoológicos) de los estudiantes acerca
de los animales. Aunque dichos procedi-
mientos también son descritos en el capí-
tulo del presente manual que trata
específicamente los métodos y técnicas uti-
lizados en la investigación etnozoológica,
aquí se hace del todo necesario una des-
cripción de algunos de ellos. C abe consi-
derar, también, que el ambiente escolar
posee una cultura propia (Silva, 2006) y di-
ferenciada de los demás espacios donde,
comúnmente, se desarrollan las investiga-
ciones etnobiológicas.
IDENTIFICACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES QUE PARTICIPARÁN
EN EL ESTUDIO, OBSERVACIÓN DE
LOS ESPACIOS CULTURALES Y
ENTREVISTAS
Como en cualquier investigación etno-
biológica, el primer paso consiste en identi-
ficar a los sujetos participantes, pudiendo
realizarse mediante el uso de cuestionarios
orales en las aulas. Es en este momento
cuando el profesor debe informar claramente
a los escolares cuáles son los objetivos y pro-
cedimientos de su estudio, dando la opción
para que los interesados se lo hagan saber.
Para los menores de edad, deberá solicitar
previa autorización de los padres y/o respon-
sables, para evitar problemas de marco legal.
E n caso de que la investigación trans-
curra fuera del espacio escolar, es impor-
tante que el docente solicite las direcciones
de los alumnos, a fin de realizar visitas a sus
espacios y ámbitos cotidianos culturales. A l
mismo tiempo, hay que definir los hora-
rios y días de la semana disponibles y pac-
tados para realizar las visitas.
A l efectuar las visitas, y una vez estable-
cidos los primeros contactos con los sujetos
a fin de establecer mayores vínculos de con-
fianza (rapport), los profesores pueden em-
pezar sus observaciones participantes con el
propósito de describir prácticas culturales
relacionadas con los animales, como, por
ejemplo, pesca, caza, preparación de ali-
mentos, fabricación de utensilios, adornos,
etc. E n este contexto de las observaciones
de los eventos culturales, el profesor pres-
tará más atención a los diálogos que los es-
tudiantes establecen con los demás
integrantes de su propia cultura. Las obser-
vaciones de los episodios culturales podrán
registrase en una libreta de campo al final
de cada encuentro (Ludke y André, 1986).
Es interesante fotografiar todos aquellos
espacios y elementos culturales involucrados,
no únicamente a los propios entrevistados
(cuando lo acepten). Normalmente, las foto-
grafías permiten una visión más detallada del
ambiente cotidiano del estudiante que, tal
vez, no sería posible detectar apenas en un es-
pacio (corto) de tiempo de observación ocu-
lar por parte del investigador. Las fotografías
tomadas a los participantes del estudio po-
drán incluirse en posteriores publicaciones en
caso de tener permiso expreso por parte de
los individuos entrevistados (o de sus padres
y/o responsables legales).
D espués de observar los espacios y las
actividades culturales desarrolladas por los
estudiantes, el profesor elaborará un pro-
tocolo con cuestiones relacionadas con los
objetos de enseñanza. E l protocolo guiará
la realización de entrevistas semi-estructu-
radas, permitiendo escoger datos sobre
cómo y de qué forma los estudiantes ven,
conciben e, incluso, manejan los animales.
Estas entrevistas se realizarán en los espa-
153
cios culturales de los estudiantes. Según
Bogdan y Biklen (1994), en las entrevistas
semi-estructuradas el investigador parte de
preguntas parcialmente formuladas (pu-
diendo añadir otras más), de acuerdo a los
discursos de los entrevistados. C abe desta-
car que no es conveniente aplicar dichas
entrevistas en el espacio escolar, siendo que
este contexto, de tránsito hacia conoci-
mientos científicos, puede influir en las
respuestas dadas por los individuos.
A l realizar las entrevistas es aconsejable
hacer uso del vocabulario nativo, facilitando
la comprensión de los contenidos y signifi-
cados de las preguntas, además de poderse
dar el caso de que los estudiantes, por estar
delante de su profesor, intenten responder
las preguntas utilizando un lenguaje esco-
lar, es decir, con la intuición de facilitar la
comunicación. Riesgo que podrá intensifi-
carse si las entrevistas fuesen registradas
mediante una grabadora. Comúnmente, los
alumnos se sienten avergonzados al tener
que hablar delante de uno de estos apara-
tos. Es conveniente registrar la entrevista en
una libreta de campo, con el debido cuidado
de anotar todas las informaciones en el con-
texto en que son colocadas y expuestas por
los propios sujetos.
D urante su transcurso, el profesor de-
berá identificar aquellos sujetos-clave
( M arques, 2001); para el caso, estudiantes
que demuestren tener, en media, más co-
nocimiento sobre la temática investigada
en relación a los demás participantes. Junto
a estos, utilizar preguntas generadoras de
datos (Posey, 1997) para, a partir de las res-
puestas obtenidas de las entrevistas, proce-
der a una selección entre las palabras y
expresiones empleadas con la finalidad de
generar nuevos interrogantes que permi-
tan obtener datos nuevos y complementa-
rios (Berlin, 1992). Posey (1997) destaca
que, cuanto más abierta sea la pregunta
hecha, mayor será la libertad que la persona
tendrá para responder según su propia ló-
gica y conceptualizaciones. Consecuente-
mente, también serán mayores la cantidad
y calidad de los datos recolectados.
pales partes que forman el cuerpo de la “cu-
lebra-de-dos-cabezas” (Amphisbaena alba
Linnaeus, 1758). Para ella, el cuerpo de este
animal está cubierto por escamas, posee dos
cabezas y su parte central sería la barriga.

LOS DIBUJOS COMO HERRA-

MIENTA DE INVESTIGACIÓN DE
LOS CONOCIMIENTOS ETNOZOO-
LÓGICOS DE LOS ESTUDIANTES

Según Silveira (1997), los dibujos son

parte de las diversas maneras utilizadas por
las culturas para representar el mundo a lo
largo de su historia, antecediendo a la pro- Figura 1. D ibujo esquematizado elaborado por una
pia aparición del simbolismo del lenguaje estudiante representando las principales partes que
escrito. L os dibujos consisten, así, en pro- forman el cuerpo de Amphisbaena alba.
ducciones gráficas que exteriorizan deter-
minadas maneras de ver y entender el Por otro lado, la Figura 2 es el dibujo
mundo. Son resultantes de procesos de elaborado por un estudiante pescador de la
interacción del sujeto con su medio socio- Isla de Itaparica, en Bahía, donde se pue-
cultural. D e este modo, las personas no di- den apreciar sus concepciones sobre ani-
bujan aquello que ven, sino lo que conocen males del ecosistema del manglar,
( Vygotsky, 1991). Siendo así, durante las especialmente el cangrejo (Callinectes
entrevistas se puede solicitar a los estu- danae Smith, 1869). E n este dibujo es po-
diantes la elaboración de dibujos esquemá- sible observar las concepciones del estu-
ticos basados en los animales que conocen. diante sobre la morfología del animal,
Para esto, el profesor les facilitará lápices como, por ejemplo, el número de patas
de colores, bolígrafos, hojas de papel y/u (cinco pares) con detalles tales para la pre-
otros materiales que juzgue conveniente. sencia de quelíceros (Brunet, 2006).
L os escolares tienen que representar todos
sus (posibles) conocimientos. Por ejemplo,
sobre la morfología del animal, alimenta-
ción, comportamiento, sus interacciones
con otros seres vivos, etc., explicándolo
todo a su manera personal.
E n Baptista et al. (2008), es posible en-
contrar un caso de cómo la estrategia de re-
alización de dibujos esquemáticos por los
estudiantes campesinos revela sus concep-
ciones sobre la fauna (conocida), específica-
mente con los Amphisbaenia. La Figura 1
muestra cómo una estudiante de 17 años re- Figura 2. D ibujo de un cangrejo elaborado por un
presentó sus concepciones sobre las princi- estudiante pescador con detalles de su morfología.

154
 Un estudio realizado por Scavroni et
al. (2008) revela, a través de dibujos, cuáles
son los conocimientos que niños de me-
dios rurales y urbanos del Estado de São
Paulo, Brasil, poseen en relación a los mur-
ciélagos. D ichos dibujos muestran que
estos niños, con edades de 9 y 10 años, co-
nocen a los murciélagos como animales
que poseen cuerpo largo, segmentado y
con cuatro alas, características que son pro-
pias de los insectos (Figura 3A). Estas ca-
racterísticas, según los autores, pueden
haber sido atribuidas al animal debido a
que la mayoría de los mamíferos que co-
nocen no son voladores, sumado al hecho
de que los demás animales presentes en su
quehacer diario son aves e insectos. Los di-
bujos elaborados por los niños también
muestran que los murciélagos son vampi-
ros, alimentándose de sangre humana y
causando su muerte (Figura 3B).
Figura 3. D ibujos representativos de concepciones
sobre murciélagos elaborados por niños de medios
rurales y urbanos del E stado de São Paulo, Brasil.
Adviértase la presencia de cuatro alas.
155
Todos los dibujos elaborados por los es-
tudiantes pueden ser utilizados por los pro-
fesores para la comprensión de sus saberes
etnozoológicos y, posteriormente, para las
argumentaciones en las aulas, entre profe-
sores y estudiantes, con la finalidad última
de concebir la existencia de relaciones de se-
mejanza y diferencias entre sus saberes tra-
dicionales y los conocimiento científicos.
TRANSCRIPCIÓN, CATEGORIZA-
CIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LAS
ENTREVISTAS Y TABLA DE COGNI-
CIÓN COMPARADA
L as transcripciones de las entrevistas
deben realizarse tras las mismas, tanto en
un editor de texto (más usual) como en un
cuaderno a mano. Paro los casos en que los
estudiantes no aceptaron ser grabados, sus
respuestas tendrán que ser transcritas del
diario de campo al editor de texto.
D espués de las transcripciones, el do-
cente podrá confeccionar tablas en las cua-
les los datos se organizarán en concordancia
con las preguntas realizadas durante las en-
trevistas. E l objetivo de elaborar dichas ta-
blas es el de agrupar las informaciones por
categorías temáticas. Según Bogdan y Bi-
klen (1994), las categorías constituyen un
medio de clasificar los datos descriptivos
que fueron colectados, de modo que el ma-
terial contenido en un determinado tópico
pueda ser físicamente apartado de los otros
datos, facilitando la interpretación de los
mismos. Por ejemplo, en una determinada
tabla, las respuestas de los entrevistados se
transcribirán en su totalidad, siendo identi-
ficadas por códigos a fin de garantizar la
privacidad de las identidades de los sujetos
participantes. L os códigos podrán ser: E1
para el primer entrevistado, E2 para el se-
gundo, y así sucesivamente.
 Basándose en esta primera tabla, con-
teniendo los datos de las entrevistas agru-
pados por categorías temáticas, es posible
elaborar “ Tablas de C ognición C ompa-
rada” (M arques, 2001), en las cuales ciertos
fragmentos de las entrevistas con los estu-
diantes son comparados con los conteni-
dos de la enseñanza de ciencias, tiendo por
base los libros didácticos utilizados por los
profesores en clase. E l objetivo de la com-
parativa entre conocimientos tradicionales
(de los alumnos) y los contenidos educati-
vos de ciencias no deberá ser la jerarquiza-
ción de las formas de conocimiento
implicadas, sino la delimitación de los do-
minios de aplicación de los conocimientos
tradicionales y científicos relacionados con
la biología de los animales. Este proceso se
Conocimientos de los estudiantes
Nosotros llamamos acá en Bravo, nosotros
llama animal de dos cabezas, culebra-de-dos-
cabezas
(E1-18 años).
La vi en el suelo, pero después ella misma ex-
cavó el suelo y sumió de nuevo (E6-24 años).
[...] Por ello yo pienso, yo creo que puede
existir un macho y una hembra (E4-17 años).
É l debe comer algún insecto pequeño que se
mueve bajo la tierra [...]
(E9-19 años).
C ascudo, su piel cascudo. [...]
(E6-24 años).
Tabla 1. Tabla de cognición comparada elaborada a partir de los datos de campo con entrevistas a estudian-
tes campesinos de una escuela pública del Estado de Bahía, Brasil.
156
puede lograr mediante la identificación de
las relaciones de semejanza y/o diferencia
entre los saberes tradicionales y los cientí-
ficos escolares (Baptista, 2007).
L a Tabla 1 ejemplifica una tabla de
cognición comparada elaborada a partir de
los datos de una investigación realizada
con estudiantes campesinos de una escuela
pública del municipio de Serra Preta, Es-
tado de Bahía, Brasil, sobre el grupo A m-
phisbaenia (Baptista et al., 2008). Se puede
apreciar qué fragmentos de las entrevistas
fueron comparados con los contenidos de
enseñanza de ciencias de la escuela objeto
de estudio, siendo posible establecer las re-
laciones de semejanza entre ambos siste-
mas de saberes.
C itas en los libros didácticos de ciencias
Son popularmente llamados culebra-de-
dos-cabezas [...] (L opes y Rosso,
2005:364).
E l grupo de las anfisbenas incluye animales
generalmente sin pernas, que viven en gale-
rías y excavan el suelo (L opes y Rosso,
2005:364)
E n los reptiles [...] los sexos están general-
mente separados [...] (Paulino, 2000:229).
L a mayoría de los reptiles son carnívoros,
alimentándose de diversos tipos de animales
(A mabis y M artho, 2004:237).
L a piel de estos animales es seca [...] y está
recubierta por escamas [...] (L opes y Rosso,
2005:361).
LOS SABERES PREVIOS DE LOS múltiples formas, colores o hábitos. E sto
ESTUDIANTES ACERCA DE LOS puede vislumbrarse mediante excursiones
con fines didácticos a jardines, parques,
ANIMALES E INTERVENCIONES EN
granjas, zoológicos etc., además de a los al-
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS rededores de la escuela, donde se haga po-
sible el desarrollo de actividades de
Basándose en la utilización de los pro-
observación (ver, oír, tocar), de búsqueda
cedimientos metodológicos descritos
(dominio de los hábitats), es decir, de re-
arriba para la investigación de los conoci-
conocimiento y de comparación entre sa-
mientos etnozoológicos de los estudiantes,
beres y experiencias. E n esas salidas al
los profesores de ciencias podrán elaborar
campo, podrán apreciar diferentes espe-
estrategias educativas que contemplen la
cies y sus modos de vida bajo el punto de
inclusión de estos saberes en el diálogo con
vista de diferentes explicaciones (científi-
los conocimientos científicos objeto de en-
cas y tradicionales). L os profesores podrán
señanza y aprendizaje de la Z oología. A su
valerse de los conocimientos tradicionales
vez, esto también podría generar en los es-
que sean previamente investigados para es-
tudiantes un sentimiento de (re)valoriza-
timular a los alumnos a participar en un
ción y orgullo de los saberes locales, que
posible diálogo entre saberes en un am-
muchas veces son discriminados por aque-
biente natural, fuera del espacio de las
llos cuyas relaciones cotidianas se guían
aulas. D e acuerdo con Bizzo (2000), las
únicamente por una visión de mundo es-
clases de ciencias pueden (y deben) des-
trictamente técnico-científica.
arrollarse a través de actividades diversas,
Para estas estrategias educativas, los do-
sin necesidad de tanta sofisticación de la-
centes deberían elaborar materiales didácti-
boratorios equipados, como normalmente
cos que describan los conocimientos
solicitan muchos profesores. D e acuerdo
tradicionales de los sujetos que fueron inves-
con H odson (1992), la ciencia en la escuela
tigados a través de determinados procedi-
debe mostrarse excitante y desafiadora
mientos metodológicos de la etnozoología,
para el estudiante, a la vez de mostrar su
como, por ejemplo, una cartilla, un cuento
relevancia fuera del contexto escolar.
ilustrado, cómics, etc. Una posibilidad inte-
Procesos de enseñanza que tengan por
resante para confeccionar el material didác-
base el diálogo cultural con las ciencias lle-
tico es la utilización de los dibujos elaborados
varán, forzosamente, a que las personas re-
por los estudiantes durante las entrevistas.
flexionen sobre sus actitudes en relación con
Los profesores de ciencias pueden utilizarlos
los animales, volviéndose más tolerantes en
para conformar un material didáctico que es-
cuanto a convivir con estos. Concretamente
timule trabajar (en las aulas) la caracteriza-
con los insectos, la visión negativa bastante
ción morfológica de los animales. D icho en
generalizada que los individuos tienen de
otras palabras, cabe despertar en los estu-
estos termina también, infelizmente, in-
diantes el interés necesario por comprender
fluenciando las prácticas pedagógicas en las
el modo en que la ciencia explica los hechos
escuelas. Principalmente la enseñanza de
y en qué cosas difiere de los conocimientos
ciencias, que no proporciona a los estudian-
tradicionales.
tes momentos ni espacios para estudios más
L os estudiantes pueden ser motivados
detallados sobre la biología e importancia
a aprender más sobre los animales incenti-
ecológica de estos animales. Para ello, es im-
vándoles a prestar más atención en sus

157
portante reservar períodos para que los
alumnos reflexionen sobre las acciones (ac-
titudes) humanas dirigidas a los insectos (y
demás artrópodos), visto que conocer am-
pliamente la vida de estos animales posibi-
lita la comprensión de que desempeñan
papeles ecológicos significativos y, conse-
cuentemente, cabe establecer manejos ade-
cuados, equilibrio ambiental y conservación
de las múltiples especies. Según Conte
(2004), la función ecológica de los insectos
aún es un tema poco tratado en las escuelas,
prevaleciendo casi siempre aquellas nocio-
nes de útiles y/o nocivos.
Para L ópez et al. (2007), la educación
escolar ejerce cierta influencia para que los
jóvenes reflexionen acerca de cómo los in-
sectos y demás animales son interpretados
cognitivamente, y cómo se establecen las
diferentes conexiones con esos organismos.
Para L opes y Reis (2003), la escuela puede
contribuir a que los alumnos desarrollen
una visión más amplia de estos organismos
y para formular nuevos asuntos, problema-
tizándolas y reflexionando sobre actitudes
y valores bioéticos (L opes y Reis, 2003).
Especialmente en la enseñanza sobre
ecología animal, el diálogo cultural con los
estudiantes promoverá una concienciación
para la educación ambiental en su sentido
más amplio. Es decir, promoverá oportuni-
dades para la comprensión de cómo los
seres humanos estamos estamos inmersos y
formamos parte del mundo natural, donde
todos los componentes son interdependien-
tes ( Jecupé, 1998). Con esta perspectiva, el
docente permitirá a los estudiantes una vi-
sión local y global de las relaciones que el
hombre establece con los demás animales.
Y esto no sólo en el presente, sino también
en el pasado, a lo largo de los años y en los
más variados contextos culturales. Asi-
mismo, podrá diseñar estrategias de ense-
ñanza en las cuales los estudiantes, por
158
ejemplo, investiguen la historia de los anti-
guos egipcios, aztecas, etc., con el objetivo
de revelar cómo eran las visiones y prácticas
de estos pueblos con relación a los elemen-
tos naturales con los cuales compartían sus
territorios. Esto contribuirá a que se hagan
comparaciones entre la dinámica del mundo
antiguo y del actual, pudiendo llevar los es-
tudiantes a levantar cuestionamientos sobre
la contemporánea “crisis ambiental”. E n lo
referente a las cuestiones de especies ani-
males amenazadas y en extinción, el tráfico
ilegal de animales vivos y muertos, que ha
sido practicado por diversos países y con di-
versas finalidades (comercio de la piel para
fabricación de zapatos y accesorios; para el
uso en circos; venta en tiendas y hasta para
laboratorios donde son realizadas investiga-
ciones ilegales, etc.). Todo esto servirá para
reunir en el aula informaciones conceptua-
les de diversas culturas con significaciones
de una educación ambiental para las locali-
dades y para el mundo, promocionando
subsidios para la ampliación de los conoci-
mientos y exposición de diversos mecanis-
mos de acciones individuales y colectivas
que permitan el ejercicio responsable y
consciente de la ciudadanía con respecto a la
naturaleza y sus elementos. Así, se produci-
rán reflexiones por parte de los sujetos que,
seguramente, influenciarán en actitudes a
corto y largo plazo para el equilibrio de todo
el sistema planetario.
A continuación, se presenta una pro-
puesta educativa sobre la entomofauna, con
la intención de servir de apoyo a profesores
de ciencias de diversos contextos sociocul-
turales, para un tratamiento científico de los
insectos en las escuelas considerando la par-
ticipación de las concepciones previas de los
estudiantes sobre estos organismos en el
diálogo cultural con las ciencias. Los conte-
nidos trabajados en el aula incluirían, por
ejemplo, definición y caracterización de los
insectos, tipos de insectos y la importancia
ecológica y cultural de estos animales según
los alumnos. A l término de las secuencias
didácticas, los estudiantes deberán ser capa-
ces de identificar sus principales caracterís-
ticas morfológicas, diferenciándolos de los
demás artrópodos, así como de los otros
grupos faunísticos; e identificar su impor-
tancia ecológica y sociocultural.
Inicialmente, el docente deberá orga-
nizar a los estudiantes en grupos de hasta
cinco componentes. E l objetivo de estar
organizados en grupo es el intercambio de
experiencias. E ntendiendo que toda clase
es un ambiente multicultural, es impor-
tante que el profesor busque agrupar los
alumnos por afinidades culturales, por
ejemplo: si hay en las aulas individuos pes-
cadores, indígenas, campesinos, etc.
D espués de organizar los grupos, em-
pezará una discusión que tendrá como base
las siguientes cuestiones: ¿ Q ué son los in-
sectos? C ite ejemplos ¿Cuál el papel de los
insectos en la naturaleza? ¿Cómo el ser hu-
mano interactúa con los insectos? L os es-
tudiantes deberán iniciar libremente
discusiones dentro de cada grupo, entre los
componentes y, paralelamente, realizar
anotaciones en sus cuadernos.
Basándose en las cuestiones propuestas,
el profesor deberá solicitar a los alumnos la
elaboración individual de una tabla. C abe
destacar que, a pesar de estar en grupo, cada
estudiante tendrá su propia tabla, donde de-
berán hacer constar los siguientes puntos:
L O Q U E YA SA B E M O S; y L O Q U E
Q U E R E M OS D ESC U BRIR.
E n la secuencia, y después de que los
alumnos hayan concluido sus anotaciones,
el profesor solicitará que entreguen todo el
material de investigación con el objetivo de
descubrir informaciones científicas rela-
cionadas con las cuestiones anteriormente
citadas. E l objetivo de este procedimiento
159
también es estimular a los estudiantes para
que consulten las fuentes de las investiga-
ciones científicas; sin embargo, es impor-
tante caracterizar previamente tales
fuentes, señalándoles algunos ejemplares
seleccionados.
Una vez exploradas dichas especies,
hay que solicitar a los estudiantes que bus-
quen relaciones con aquello que escribie-
ron anteriormente sobre las cuestiones
presentadas. C abe al profesor visitar a los
grupos con el único propósito de orientar-
los si tienen dudas en cuanto a la organi-
zación de las anotaciones, sin por ello
influir en cualquier respuesta. A l finalizar
esta etapa, hay que organizar la clase aún
en grupos y en forma de semicírculo. Tal
estructura es importante para que todos los
presentes puedan tener mayor visibilidad e
interacción. A continuación, se abre la dis-
cusión sobre todas las anotaciones de los
grupos, solicitándoles una explicación de
sus ideas y conclusiones. Aquí es cuando el
profesor deberá poner mucha atención a la
conducción del diálogo, permitiendo la ex-
posición de las argumentaciones por parte
de todos los estudiantes – es decir, de sus
conocimientos previos y de aquellos cons-
truidos en base en las discusiones en los
grupos – para, a partir de esto, enseñarles
las teorías, modelos y conceptos científicos
referentes a la temática a estudiar. C abe
destacar la importancia de la no jerarqui-
zación de saberes en este preciso momento,
sino la tentativa del establecimiento de re-
laciones de semejanzas y/o de diferencias,
de la naturaleza de cada uno de los siste-
mas de saberes involucrados en el diálogo
y de sus contextos de aplicación.
C omo conclusión de las discusiones,
los alumnos podrán presentar sus ideas a
toda la escuela, en un espacio al que po-
drían nombrar de acuerdo a su grado de
creatividad, por ejemplo: “L os insectos que
conocemos”. Para organizar el evento, el
profesor tendrá la tarea de incentivar a los
estudiantes a escoger un insecto para pre-
sentarlo, mediante exposición oral de un
texto elaborado por ellos mismos. También
pueden hacer fotografías del insecto, escri-
biendo textos donde se explican aspectos
importantes que aprendieron con las diná-
micas anteriores. Podrán, incluso, crear
modelos con chatarra, exponer recetas cu-
linarias que utilizan insectos como parte de
los ingredientes, señalar perjuicios y bene-
ficios para el ser humano, escribir notas in-
formativas y curiosidades para ser
distribuidas, etc.
E l proceso de evaluación se reali-
zará durante todas las actividades, espe-
cialmente durante las respuestas y
argumentaciones de los estudiantes. Por
tanto, el docente debe hacerse entender
como dinamizador, motivador y mediador
de la palabra, a fin de observar si los alum-
nos están alcanzando los objetivos previa-
mente propuestos. E s decir, si resumen y
explican todo lo que se discutió, si mues-
tran claridad al explicitar sus ideas, si hacen
un uso adecuado de la palabra para expli-
car aquello que aprendieron, y si consiguen
transmitir las informaciones de manera
objetiva y articulada, etc.
CONSIDERACIONES FINALES
Apoyándose en el pensamiento de Co-
bern (1996), el cual afirma la importancia
de la investigación y comprensión de los
conocimientos previos (atendiendo a la di-
versidad cultural) de los estudiantes para la
enseñanza de ciencias, aquí se defiende la
idea de que la escuela tiene que ser vista
como un espacio apropiado para el diálogo
entre saberes. E specialmente en las aulas
de ciencias, como un espacio de concien-
ciación y politización de los educandos, en
160
el sentido de identificarlos como agentes
históricos y críticos de las influencias que
los conocimientos científicos pueden ejer-
cer en las sociedades donde viven. Esto in-
cluye los conocimientos científicos acerca
de los animales y las influencias de estos
saberes sobre las relaciones que los sujetos
humanos tienen con el mundo animal a su
alrededor. L a escuela, sin duda, debe con-
tribuir a la ampliación cognitiva de los
alumnos, aumentando consecuentemente
las posibilidades de que estos individuos
contribuyan a la sustentabilidad y conser-
vación de las especies animales, pero, al
mismo tiempo, sin perder de vista sus pro-
pias identidades culturales, tal como afirma
Trigo (2003) cuando dice que “[...] E l co-
nocimiento científico como construcción
cultural es un conocimiento típico, dife-
renciado, no necesariamente una visión de
mundo a la cual se tenga que optar.”
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162
 TERCERA PARTE

ESTUDIOS DE CASO

163
164
ZOOTERAPIA:
IMPORTANCIA, USOS E IMPLICACIONES
CONSERVACIONISTAS
Rômulo Romeu da Nóbrega Alves44
INTRODUCCIÓN
La biodiversidad es fuente inestimable
de información y materia prima que soporta
los sistemas de salud. La medicina tradicio-
nal está ampliamente disponible y es accesi-
ble a la mayoría de los pueblos. Plantas y
animales han sido utilizados como fuentes
de medicamentos desde tiempos antiguos,
perpetuándose hasta la actualidad y desem-
peñando papeles esenciales en la asistencia
a la salud humana (Alves y Rosa, 2007a). En
muchos países en desarrollo, gran parte de
la población, especialmente en áreas rurales,
depende principalmente de la medicina tra-
dicional para los cuidados básicos de la salud,
ya que es más barata y accesible que la me-
dicina oficial (Sofowora, 1993; Luoga et al.,
2000; W H O, 2002). Además, la medicina
tradicional es también preferida por las gen-
tes porque se incluye en su contexto socio-
cultural ( Tabuti et al., 2003).
El uso de animales o productos deriva-
dos de ellos para el tratamiento de enferme-
dades humanas es conocido como zooterapia.
Como señala Marques (1994), la zooterapia
consiste en una práctica aparentemente pre-
sente en todas las culturas humanas (“ H ipó-
44
Profesor del D epartamento de C iencias Biológicas de la Universidad E statal de Paraíba, Brasil. E -mail: ro-
mulo_nobrega@yahoo.com.br
165
tesis de Universalidad Zooterapéutica”). En
las sociedades modernas, la zooterapia cons-
tituye una importante alternativa entre mu-
chas otras terapias conocidas y practicadas en
todo el mundo (Alves y Rosa, 2005). Tanto
los animales domésticos y salvajes como sus
productos derivados (p. ej., pezuñas, pieles,
huesos, plumas, colmillos, etc.) forman parte
importante de los ingredientes que se usan en
la preparación de medicinas curativas, pre-
ventivas y de protección (Adeola, 1992; An-
geletti et al., 1992; Costa-Neto, 1999; Alves et
al., 2007). Por ejemplo, en la medicina tradi-
cional china, más de 1.500 especies de ani-
males se han registrado como medicinas
útiles (China National Corporation of Tra-
ditional and H erbal Medicine, 1995). En la
India, cerca del 15-20% de la medicina ayur-
védica se basa en sustancias derivadas de ani-
males (Unnikrishnan, 1998). En Brasil, se
han registrado más de 290 medicamentos
provenientes de animales (Alves, 2008).
E l conocimiento acerca de animales
usados para fines medicinales es relevante
tanto para la ciencia como para la sociedad
humana, haciéndose necesario un mejor en-
tendimiento de este fenómeno en sus aspec-
tos históricos, económicos, sociológicos,
antropológicos y ambientales (L ev, 2003).
D esde una perspectiva conservacionista, el
uso de animales que tienen importancia me-
dicinal genera cuestiones interesantes res-
pecto a la sustentabilidad, ya que varios
animales utilizados se encuentran cataloga-
das como especies amenazadas de extinción
(Almeida y Albuquerque, 2002; Costa- Neto,
1999a, b; A lves et al., 2008a). Considerando
el potencial del recurso medicinal que la
fauna representa y la posibilidad de su ago-
tamiento por procesos de eliminación o ex-
tinción específica, es urgente una evaluación
ecológica de dicho fenómeno, no sólo por su
dimensión zoológica sino también por su di-
mensión cultural (M arques, 1997).
En este sentido, los estudios sobre zoo-
terapia, que buscan comprender el contexto
social y el conocimiento tradicional de los
individuos involucrados en estas prácticas, se
tornan fundamentales para la elaboración de
estrategias de conservación y manejo de es-
pecies y ecosistemas, además de proporcio-
nar una comprensión más amplia de los
modos de utilización de la biodiversidad por
las poblaciones extractivistas, lo que reviste
de extrema importancia, considerando las
recíprocas influencias entre el ambiente y las
culturas humanas. En consecuencia, el pre-
sente trabajo discute el uso de animales me-
dicinales, su importancia e implicaciones.
ANIMALES EN LA MEDICINA TRA-
DICIONAL: GRUPOS ZOOLÓGICOS
U TILIZADOS, PRODUCTOS ZOO-
TERAPÉUTICOS Y MODOS DE USO
Aunque el uso de animales medicinales
está ampliamente diseminado en todo el
mundo, dicho tema ha sido poco estudiado
comparativamente con el estudio de plantas
medicinales (Alves y Rosa, 2006). La escasez
de trabajos sobre zooterapia ha contribuido a
166
que la importancia de los recursos zooterá-
picos a nivel mundial venga siendo subesti-
mada. Sin embargo, en las últimas tres
décadas, la zooterapia ha sido foco de algunos
estudios etnozoológicos, principalmente en
países de América Latina, Á frica y Asia,
donde las prácticas zooterápicas son bastante
comunes. Diferentes autores han evidenciado
la importancia de la zooterapia tanto en áreas
urbanas como rurales (p. ej., Branch y Silva,
1983; Sodeinde y Soewu, 1999; El-Kamali,
2000; Pieroni et al., 2002; Apaza et al., 2003;
L ev, 2003; Silva et al., 2004; A lves y Rosa,
2006, 2007b, c; Kakati et al., 2006; M ahawar
y Jaroli, 2006; Vázquez et al., 2006; Costa-
Neto, 1999a, b; Alves, 2009).
Aunque las investigaciones sobre zoo-
terapia sean relativamente recientes, un
análisis de documentos históricos indica
que los animales han sido utilizados con
fines medicinales desde tiempos ancestra-
les (A lakbarli, 2006; A lmeida, 2005; Silva
et al., 2004; Unnikrishnan, 2004). E n Bra-
sil, por ejemplo, algunas especies han sido
usadas medicinalmente por sociedades in-
dígenas mucho antes de la ocupación por
pueblos europeos. D urante su viaje hacia
el interior del país en el siglo X I X , Von
M artius registró animales usados por tri-
bus amerindias, tales como la iguana
(Iguana iguana L innaeus, 1758), el yacaré
(Caiman latirostris D audin, 1801) y la raya
(Dasyatis guttata Bloch y Schneider, 1801),
los cuales hasta la fecha siguen siendo uti-
lizados con este mismo propósito, refor-
zando lo que A lmeida (2005) describió
como “la alta capacidad de reproducción y
persistencia de las prácticas zooterápicas
en Brasil”. Una revisión histórica sobre el
uso terapéutico de animales descritos en
manuscritos medievales de A zerbaiyán re-
veló que durante la E dad M edia, el uso
medicinal de animales, como leones, tigres
y leopardos, era común (A lakbarli, 2006).
 Las especies medicinales están distribui-
das en diversos grupos zoológicos, variando
de Porífera a Mamíferos. Entre los grupos ta-
xonómicos más utilizados, se destacan los in-
sectos, los peces, los reptiles y los mamíferos
(p.ej., Branch y Silva, 1983; Costa- Neto,
1999a; Sodeinde y Soewu, 1999; El-kamali,
2000). La mayoría de las materias primas
medicinales registradas en los estudios que
abordan la zooterapia proceden de animales
silvestres. Sin embargo, los animales domés-
ticos (p. ej., la gallina, el carnero, el asno y el
pavo) también proveen recursos medicinales.
Las indicaciones terapéuticas a partir de an-
imales silvestres y domésticos se superponen
en diversos casos. Algunas de las especies de
amplia distribución geográfica son usadas en
diferentes países, tales como el lagarto-overo
Tupinambis spp. (Argentina y Brasil), la danta
o tapir Tapirus terrestris Linnaeus, 1758 (Bra-
sil y Bolivia) y la serpiente de cascabel Crota-
lus durissus Wagler, 1824 (M éxico y Brasil).
La Figura 1 presenta ejemplos de especies
animales considerados medicinales.

Figura 1. E jemplos de especies animales consideradas medicinales. A : jibóia, boa (Boa constrictor L innaeus,
1758), (Fotografía de G entil A . Pereira- Filho); B: camaleão, iguana (Iguana iguana L innaeus, 1758); C : jabuti,
tortuga (Chelonoidis carbonaria Spix, 1824); D : papagaio, perico, amazona de frente azul (Amazona aestiva
L innaeus, 1758); E : urubu, zopilote (Coragyps atratus Bechstein, 1793); F: caranguejo-uçá, cangrejo (Ucides
cordatus L innaeus, 1763) (Fotografías de Rômulo R. N . A lves).

167
 E n algunos casos, partes o productos
animales utilizados como medicina, tales
como plumas, heces y miel, pueden ser obte-
nidas sin la necesidad de matar al animal,
pero, en la mayoría de los casos, la obtención
del medicamento requiere su muerte. Los
animales medicinales pueden ser utilizados
íntegramente o en partes aisladas. De las par-
tes comúnmente utilizadas, destacan la carne,
hueso, cartílago, cuero, cola, pelo, plumas,
dientes, uñas, cabeza, lengua, estómago, vís-
ceras, hígado, “hiel” (bilis), leche, grasa, espi-
nas, conchas y secreciones del cuerpo. La
Figura 2 muestra algunos productos zoote-
rápicos frecuentemente utilizados. El uso de
estos subproductos es común en sistemas
médicos tradicionales de diferentes países.
Moura y M arques (2008) destacan que aun-
que todavía no se han dedicado estudios de
zooterapia popular al análisis cuantitativo del
uso de productos y derivados animales, la
práctica está bien documentada en listados
zooterapéuticos obtenidos con poblaciones
tradicionales en diferentes localidades.
Se emplean diferentes modos de prepa-
ración y administración de los recursos zoo-
terapéuticos. Partes duras de animales, como
los dientes, uñas, conchas, esquila de casca-
bel, cuero, escamas, huesos y cartílagos, ge-
neralmente son puestas al sol para secarse,
para luego ser machacadas en pilón o moli-
das. El polvo entonces es utilizado para pre-
parar infusiones o es ingerido conjuntamente
con la comida. La grasa, secreciones y aceites,
generalmente se untan al tiempo que se ma-
sajea sobre las áreas afectadas por enferme-
dades, o únicamente se ingieren por vía oral.

Figura 2. A lgunos productos zooterápicos comúnmente utilizados: grasas de guaxinim, mapache cangrejero
(Procyon cancrivorus (G . [Baron] Cuvier, 1798), de cascavel, serpiente de cascabel (Crotalus durissus Linnaeus,
1758), jacaré, yacaré (Caiman sp.) y de tatu-peba, armadillo de seis bandas (Euphractus sexcinctus Linnaeus, 1758).

168
FAUNA COMO FUENTE DE NUEVAS
DROGAS
Además de soportar los sistemas de
salud tradicionales en diferentes culturas al-
rededor del mundo, los recursos naturales
son la base de muchas medicinas produci-
das por la industria farmacéutica. Es am-
pliamente aceptado que el uso tradicional de
estos recursos indica la presencia de compo-
nentes biológicamente activos. En otras pa-
labras, los usos medicinales tradicionales
representan un atajo para el descubrimiento
de remedios modernos. La propia O rgani-
zación Mundial de la Salud reconoce, en las
prácticas tradicionales de curación que usan
productos de la biodiversidad, un impor-
tante instrumento para el desarrollo de nue-
vos productos farmacéuticos para el combate
de enfermedades que azotan a las poblacio-
nes de los países en desarrollo ( World H e-
alth O rganization, 2002).
Aún existen pocas investigaciones que
tienden a la comprobación de la eficacia
clínica atribuida a los productos animales
usados con finalidades medicinales (Still,
2003), evidenciando la necesidad de estu-
dios etnofarmacológicos enfocados en ese
tipo de medicina con el objetivo de aclarar
su eventual utilidad terapéutica. No obs-
tante, se nota una creciente atención que
se presta a los animales, tanto vertebrados
e invertebrados, como fuentes de nuevos
medicamentos ( C hivian, 2002; A lves y
Rosa, 2005). L os animales han sido colo-
cados metódicamente a prueba por las em-
presas farmacéuticas como fuentes de
medicamentos para la moderna ciencia
médica (Kunin y L awton, 1996), y el por-
centaje actual de las fuentes animales para
la producción de medicamentos esenciales
es muy importante. D e las 252 sustancias
químicas esenciales que han sido seleccio-
nadas por la O rganización M undial de la
169
Salud, el 11,1% proceden de plantas, y el
8,7% de los animales ( M arques, 1997). D e
150 medicamentos recetados que se utili-
zan actualmente en los Estados Unidos de
A mérica, 27 tienen origen animal ( World
Resources Institute, 2000).
Un excelente ejemplo de éxito en el des-
arrollo de medicamentos de un componente
del veneno de serpientes (Bothrops jararaca
W ied, 1824) es la de los inhibidores de la an-
giotensina-a enzima convertidora (A C E).
D icha enzima es responsable de la conver-
sión de un precursor inactivo localizado de la
hormona angiotensina, que permite que los
vasos sanguíneos se contraigan durante la
presión arterial (Bisset, 1991). O tro ejemplo
muy bien documentado es la labor inicial lle-
vada a cabo por D aly durante la década de
1960, quien estudió las secreciones de la piel
de ranas dendrobátidas de Ecuador, así como
de otras especies de ápodos en América
Central y del Sur. Estos trabajos condujeron
a la identificación de una serie de alcaloides
que se unen a múltiples receptores en las
membranas de los nervios y las células mus-
culares. Un compuesto identificado en la re-
alización de estas investigaciones, es el A B T
594 (Abbott Laboratories), un sintético que
se une a los receptores de ácido nicotínico re-
lacionados con las vías de dolor, y que, ac-
tualmente, se encuentra en ensayos clínicos
de fase II, generando un gran interés entre la
comunidad científica ya que ha demostrado
ser 30-100 veces más potente que la morfina
como analgésico (Chivian, 2002).
E l medio marino es una rica fuente de
productos naturales biológicamente acti-
vos de diversos tipos estructurales, muchos
de los cuales no se han encontrado en las
fuentes terrestres (C arté, 1996). L a esponja
Luffariella variabilis (Polejaeff, 1884) pro-
duce relativamente grandes cantidades de
un producto químico con actividad antiin-
flamatoria conocido como monoalide. Se
encontró que monoalide inhibe la acción
de una enzima llamada fosfolipasa A 2. E l
potente agente inmunosupresor discoder-
molide se origina a partir de otra esponja,
Discoderma sp. (Faulkner, 1992).
ZOOTERAPIA E IMPLICACIONES
PARA LA CONSERVACIÓN
Considerando que los animales repre-
sentan una significativa fuente de remedios
usados en sistemas médicos tradicionales, la
zooterapia se vuelve extremadamente rele-
vante dentro de una perspectiva conservacio-
nista. La preocupación por la conservación
de animales de interés etnomedicinal, mu-
chos de ellos amenazados de extinción, es
discutida por diversos autores (M arques,
1995; Anyinam, 1995; Costa Neto y M ar-
ques, 2000; Costa Neto, 2004, 2005; Alves y
Rosa, 2005; Alves et al., 2007).
Poblaciones de diversas especies de
grandes vertebrados siguen siendo sobre-
explotadas, y la demanda creada por la me-
dicina tradicional es una de las causas de
esa sobreexploración (L ee et al., 1998;
K ang y Phipps, 2003; Still, 2003; Feng et
al., 2009). E l uso de animales considerados
medicinales no se restringe a las áreas ru-
rales, ya que también está ampliamente ex-
tendido en áreas urbanas, donde muchas
especies son comercializadas por yerbate-
ros o herboristas en plazas de mercado y
tianguis en ciudades de todo el mundo
( C osta- N eto, 1999a, b; A lmeida y A lbu-
querque, 2002; Silva et al., 2004; A lves y
Pereira- Filho, 2007; A lves y Rosa, 2007c,
2008; A lves et al., 2007, 2008, Ferreira et
al., 2009). Y muchas de estas especies están
listadas en libros de animales raros o ame-
nazados (A lves y Rosa, 2005). No obstante,
aunque los potenciales impactos relaciona-
dos con el comercio de recursos zooterápi-
cos son múltiples, existe una carencia
170
generalizada de informaciones sobre el
tema, lo que dificulta la evaluación de la
verdadera magnitud de esa actividad.
De las especies medicinales utilizadas en
todo el mundo, buena parte constan en lis-
tas de especies amenazadas (I U C N , 2009;
C I T ES, 2009). E l caso de los reptiles medi-
cinales es un buen ejemplo. Una revisión re-
ciente reveló que por lo menos 165 especies
de este grupo son utilizadas para fines me-
dicinales en todo el mundo, de las cuales 88
(53%) están incluidas en la lista de especies
amenazadas de la I U C N . Adicionalmente,
71 (43%) están incluidas en uno de los apén-
dices de C I T ES, aunque el motivo para
dicha inclusión no es necesariamente el uso
medicinal (A lves et al., 2008).
Seguramente, la utilización de anima-
les para propósitos medicinales provoca
una fuerte presión extractivista sobre las
poblaciones naturales, debido a la gran
aceptación de las prácticas médicas tradi-
cionales (A lmeida y A lbuquerque, 2002).
E n algunos casos, dicha presión ha contri-
buido al declive de poblaciones silvestres
de especies críticamente amenazadas,
ejemplo de lo cual viene ocurriendo con
animales empleados en la M edicina Tradi-
cional C hina, como los tigres, los osos, los
rinocerontes y los caballitos de mar ( V in-
cent, 1996; L ee et al., 1998; Simelane y
Kerley, 1998; M orell 2007).
Aunque algunas especies están amena-
zadas y el uso medicinal es un factor adicio-
nal de presión sobre estos animales, el
impacto de la práctica zooterapéutica nece-
sita ser mejor evaluado, sobre todo cuando
se compara dichos usos con otros factores,
como la degradación del hábitat y la captura
de animales para distintos fines que no son
medicinales, causas evidentes de la desapa-
rición poblacional de muchas especies. O tro
factor que merece ser destacado es que parte
de los productos zooterapéuticos representa
subproductos de los animales cazados para
propósitos alimentarios. Por tanto, el mo-
tivo real puede, en muchos casos, no ser es-
pecíficamente el uso medicinal. M oura y
M arques (2008), quienes realizaron un tra-
bajo sobre el uso de animales medicinales
en una comunidad tradicional en el Estado
de Bahía, Brasil, destacaron que el uso de
subproductos podría ser justificado como
una tentativa de maximizar los recursos ob-
tenidos de los ecosistemas locales, ya que la
mayoría de las partes medicinales –cuernos,
cueros, escamas– son inapropiadas para el
consumo alimentario debido a la dificultad
mecánica para su ingestión. Así, la pobla-
ción estaría maximizando lo que saca de la
naturaleza, utilizando como medicamento
partes corporales que serían obligatoria-
mente descartadas.
También es importante dejar claro que,
aunque las prácticas médicas tradicionales
no están disociadas de la degradación am-
biental, forman parte integral de la cultura
de los pueblos indígenas en muchas partes
del mundo, teniendo una conexión cerrada
con ecosistemas locales, conforme explica
A nyinam (1995). Según M arques (1997),
se debe ser cauteloso en la generación de
impactos negativos sobre la biodiversidad,
no debiendo restringirse la utilización tra-
dicional de animales o sus productos, pese
a extenderse al uso por la industria farma-
céutica. Se debe tener en mente que el uso
de animales por su valor medicinal es una
de las formas de utilización de la diversi-
dad biológica ( C elso, 1992). Por siglos,
pueblos indígenas han recolectado plantas
y animales sin amenazar la dinámica po-
blacional de las especies debido al bajo
nivel de explotación (A nyinam, 1995). Be-
gossi (1992) sugiere que animales utiliza-
dos en la medicina casera pueden estar
siendo preservados debido a que son
fuente de medicinas.
171
CONSIDERACIONES FINALES
La gran mayoría de las especies anima-
les usadas para propósitos medicinales com-
prende animales silvestres, siendo
usualmente necesaria su muerte para obte-
ner los productos zooterapéuticos. Especies
con alta demanda y elevado valor comercial
son más susceptibles a la sobreexplotación.
También es común que ocurra la superpo-
sición entre las indicaciones terapéuticas de
animales domésticos y silvestres. Este tipo
de conocimiento puede ser útil en lo que se
refiere a la elaboración de estrategias de ma-
nejo con miras a la sustentabilidad de ani-
males utilizados para fines medicinales. La
sustitución de productos zooterapéuticos
derivados de especies amenazadas por plan-
tas medicinales, o también por la materia
prima derivada de otros animales no ame-
nazados y legalmente comercializados, po-
dría disminuir la presión hacia aquellas
especies amenazadas de extinción o sobre-
explotadas. Sodeinde y Soewu (1999) resal-
tan que la presión sobre especies
amenazadas utilizadas en recetas medicina-
les tradicionales podría ser reducida por la
substitución de especies comunes, siempre y
cuando éstas sean las apropiadas; sin em-
bargo, dichos autores llaman la atención
sobre la necesidad de un análisis detallado
en relación a la sustentabilidad de la especie
sustituta, con el fin de asegurar la viabilidad
de su explotación.
Como la medicina tradicional está ín-
timamente relacionada con los recursos
naturales, específicamente con la biodiver-
sidad (A lves y Rosa, 2005), cada vez es más
evidente que el saber tradicional asociado
al uso de los recursos biológicos es impor-
tante para su conservación y sustentabili-
dad ( Tabuti et al., 2003). Para orientar
correctamente el uso sostenido de los re-
cursos es necesario conocer la relación
entre las poblaciones humanas y su am-
biente. Estudios en ese sentido son supre-
mamente significativos para pensar formas
racionales de manejo de los recursos natu-
rales, ya que asumen que las comunidades
en contacto con estos recursos son también
responsables de su mantenimiento (N aza-
rio, 2003). L as necesidades de las pobla-
ciones locales en lo que se refiere al
cuidado de la salud deben ser respetadas, y
algún apoyo debe ser ofrecido para mejo-
rar el manejo de plantas y animales medi-
cinales amenazados, destacándose el valor
utilitario en la protección de las especies y
la perspectiva de uso de la diversidad bio-
lógica a largo plazo (A lves y Rosa, 2006).
Como apunta Soejarto (1996), la conser-
vación permite el uso continuado de los re-
cursos de manera no destructiva y
sostenida. E n ese sentido, la inclusión de
la zooterapia dentro de la multidimensio-
nalidad del desarrollo sostenido se traduce
como uno de los elementos fundamenta-
les para alcanzar la sustentabilidad de los
recursos faunísticos (Costa- N eto, 1999a).
Considerando que la disminución de la
diversidad biológica está intrínsecamente
unida a la destrucción de la diversidad cul-
tural (Suzuki y Knudtson, 1992; K emf,
1993; Ausable, 1994), es pertinente resaltar
la importancia del registro del conoci-
miento de las comunidades tradicionales,
sobre todo teniendo en cuenta que las po-
blaciones poseedoras de ese conocimiento,
en gran parte, se encuentran en acelerado
proceso de degradación y aculturación. Así,
conforme relata A nyinam (1995), la dege-
neración de las culturas tradicionales y la
desaparición de los pueblos indígenas no
solamente generan un problema para la
práctica futura de la etnomedicina, sino
también para las comunidades bióticas que
sirven como fuentes de recursos para la me-
dicina tradicional.
172
L os productos zooterápicos represen-
tan una alternativa a los medicamentos
alopáticos y sus usos son estimulados por la
diversidad biológica y aspectos socio-eco-
nómicos y culturales. L a comprensión del
contexto social y conocimiento tradicional
de los usuarios de estos recursos se torna
fundamental para la elaboración de estra-
tegias de conservación y manejo de las es-
pecies explotadas y para el establecimiento
de políticas públicas de sustentabilidad de
los recursos biológicos aprovechados. Así,
estudios adicionales son necesarios, sobre
todo considerando la importancia de la
modalidad de terapia, que ha sido muy
poco investigada, aunque está ampliamente
diseminada alrededor del mundo.
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ETNOPARASITOLOGÍA
Rodrigo Gurgel-Gonçalves45

“Una persona con lombrices puede adquirir el hábito de comer tierra. Por más
que no lo quiera, no tiene manera de evitarlo, porque la lombriz es más fuerte
y tiene facultades para ordenar la voluntad de la persona. L a lombriz obliga a
la persona a comer tierra, porque le gusta mucho, en ella se originó y nunca
pierde el deseo incontrolable de regresar”.
Ibañez Novión (1976).

INTRODUCCIÓN de 70 de protozoos ( A shford y C rewe,

Como se señaló en capítulos anterio-
res, los seres humanos evolucionaron en un
contexto biológico y cultural a partir de la
interacción con otros organismos. E l para-
sitismo es una de las interacciones ecológi-
cas interespecíficas más frecuentes dentro
de la naturaleza. Puede definirse como una
relación íntima y duradera en la que una
especie, el parásito, usa a otra, el hospeda-
dor, como hábitat para obtener sus nu-
trientes y desarrollarse. Una de las
consecuencias de esta interacción es la apa-
rición de enfermedades parasitarias, que
pueden cambiar la salud o, incluso, matar
el hospedador a largo plazo ( Townsend et
al., 2006).
Todos los principales grupos de orga-
nismos conocidos (virus, bacterias, proto-
zoos, hongos, plantas y animales) tienen
especies que han desarrollado adaptaciones
a la vida parasitaria, por tanto, los parásitos
son muy diversos en la naturaleza. Consi-
derando sólo los parásitos asociados al
hombre, se pueden observar alrededor de
300 especies de gusanos (helmintos) y más
1998). A lgunos pueden causar enfermeda-
des muy frecuentes y, a veces letales, como
A mebiasis, A ncylostomiasis, A scariasis,
C isticercosis, enfermedad de C hagas, Es-
quistosomiasis, M alaria, Toxoplasmosis y
Teniasis. Se calcula, por ejemplo, que entre
1 y 1,5 millones de personas están parasi-
tadas por Ascaris lumbricoides L innaeus,
1758 (N eves, 2005) y que entre 350 y 500
millones de personas están infectados por
parásitos causantes de la malaria (Plasmo-
dium spp.), originando más de un millón
de muertes al año ( W H O , 2005).
L a etnobiología puede entenderse
como el estudio del conocimiento y las con-
cepciones desarrolladas por cualquier socie-
dad respecto a las formas de vida (Posey,
1986). E n estudios etnoparasitológicos, el
investigador, a partir de metodologías ade-
cuadas, registra los conocimientos y creen-
cias de las personas sobre los parásitos y las
enfermedades parasitarias. Así pues, pode-
mos definir la etnoparasitología como el
área encargada de estudiar los conocimien-
tos tradicionales sobre la biología de los pa-
rásitos y cómo las personas enfrentan las

45
Profesor de Parasitología M édica de la Universidad de Brasília, D istrito Federal, Brasil. E -mail: gurgelrg@hot-
mail.com

176
enfermedades producidas por estos orga-
nismos. Estudiar, documentar y usar este
conjunto de conocimientos es muy impor-
tante para acortar el camino de la investi-
gación científica con el fin de aprender
nuevas maneras de tratar los parásitos y sus
formas de control, ayudando a las nuevas
prácticas médicas.
Este capítulo tiene por objeto presen-
tar algunos casos de estudios etnoparasi-
tológicos, tratando de responder las
siguientes preguntas: ¿ C uál es el signifi-
cado de la palabra “parásito” en las dife-
rentes culturas y grupos sociales?; ¿ Q ué
sabe la gente acerca de la biología de los
parásitos y qué prácticas médicas aplica
para controlar las parasitosis?; ¿ E stos sa-
beres son similares al conocimiento cientí-
fico?; ¿Cómo se construye el conocimiento
etnoparasitológico?; ¿Cómo articular la in-
vestigación etnoparasitológica con la ense-
ñanza y la educación en salud? A lo largo
del capítulo se intentará responder a estas
preguntas, esperando que los lectores pue-
dan descubrir el interesante mundo de los
parásitos, además de adquirir herramien-
tas teóricas y metodológicas necesarias
para iniciar o continuar con los estudios et-
noparasitológicos aplicados.
ANÁLISIS ETIMOLÓGICO Y
SEMÁNTICO DESCRIPTIVO DEL
TÉRMINO PARÁSITO EN LOS
DICCIONARIOS
Uno de los ámbitos de la investigación
etnobiológica es el de la semántica, en la que
se estudia el significado de las palabras (le-
xemas) en las diferentes culturas. A lgunos
estudios del significado lingüístico de los
nombres asignados a los animales han sido
llevados a cabo por Scheinowitz (1997),
O liveira (1998), Scheinowitz y O liveira
177
(1999), Costa- Neto y Gouw (2005), entre
otros. E l lexema parásito, también varía en
función de las diferentes culturas (lenguas)
estudiadas. Recientemente, G urgel- G on-
çalves et al. (2007) realizaron un análisis
descriptivo etimológico y semántico de la
palabra parásito y sus derivados a partir de
38 diccionarios escritos en seis idiomas. Los
principales resultados de este estudio se des-
criben en los párrafos siguientes.
E timológicamente, parásito proviene
del griego παράσιτος, parásîtos (pará, al lado,
cerca de + sîtos, comida), que puede signifi-
car “que come al lado de otro”. En la anti-
gua civilización griega, hubo centros cívicos
y religiosos en las principales ciudades donde
se reunían los jueces y visitantes distingui-
dos. A lgunos ciudadanos, los pensionistas
del Estado, tomaban parte en los banquetes
oficiales, en los que se sentaban a la mesa y
se cubrían temporalmente tomando un as-
pecto de carácter sacerdotal. Por este motivo
eran llamados parásitos. Posteriormente, el
término parásito se convirtió en un vocablo
peyorativo, para designar a las personas que
no trabajan y viven a expensas de los demás.
E l origen del lexema parásito, según los dic-
cionarios alemanes, se refiere a los esclavos
de las ceremonias de sacrificio que compro-
baban si la comida no estaba envenenada.
Aunque los primeros registros escritos de
las infecciones parasitarias se han observado
en Egipto (3,000 a 400 aC), la antigua Gre-
cia (800 a 300 aC), China (3,000 a 300 aC),
India (2,500 a 200 aC) y Roma (700 aC a
400 dC), la introducción del término en el
lenguaje científico es relativamente reciente,
pues data de la primera mitad del siglo
X V III (Cox, 2002). La palabra parásito fue
inicialmente utilizada para caracterizar las
plantas que viven a expensas de la savia de las
plantas mayores, y más tarde se aplicó a los
animales que obtienen los nutrientes de otro
animal, llamado hospedador.
 A lrededor de 1860, con la aparición de
varias áreas de la medicina, incluida la me-
dicina tropical, se establecieron las bases de
la parasitología. A partir de esta época, al-
gunos parasitólogos en todo el mundo em-
pezaron a describir, además de los
patógenos, los vectores y los mecanismos
de transmisión de diversas enfermedades
humanas relacionadas con los parásitos.
E l lexema parásito fue introducido en el
latín como parasitus, con el sentido de co-
mensales; posteriormente se tradujo al fran-
cés (Parasite), español (Parásito), italiano
(Parassito o Parassita), inglés (Parasite), ale-
mán (Parasit o Schmarotzer) y portugués
(Parasito o Parasita).
Teniendo en cuenta los diccionarios
examinados, 17 (51%) tuvieron sinónimos
para el lexema parásito. Se registraron 35 si-
nónimos, la mayoría en el idioma portugués,
entre ellos: comedor, esponja, gaudério, gan-
dulo, pançudo, papa-jantares, zangão, ano-
pluro y chupim. E l significado biológico del
lexema parásito fue el más frecuente en los
diccionarios explorados (97%), siendo los
diccionarios de inglés y francés los que ofre-
cían significados más completos. Se halla-
ron varias connotaciones, siendo la social la
más frecuente, en la que se alude al com-
portamiento humano en cuestión de la de-
pendencia financiera, “los perezosos” (81%),
y el acto de comer en la casa de otra persona
(60%). E l segundo sentido más frecuente
del lexema parásito fue el físico (39%), refi-
riéndose a un mineral que está por encima
o cerca de una roca (por ejemplo, el cristal
boracita), o los ruidos que perturban la re-
cepción de las señales de radio, así como los
cráteres que aparecen en la ladera de un vol-
cán. E n algunos diccionarios (15%), se rea-
liza una explicación religiosa para los
parásitos, refiriéndose a los ciudadanos que,
después de los ritos religiosos, se sientan en
la mesa junto con los sacerdotes.
178
En los diccionarios de portugués fueron
obtenidos 24 términos relacionados con el
lexema parásito, que funcionaban como ver-
bos (parasitar, parasitear), adjetivos (parasi-
tófobo, parasitário) y, en particular,
substantivos (parasitofobia, parasitismo). Pa-
rasito y parasita son sinónimos, el primero
es utilizado por la mayoría de los médicos
en los glosarios especializados. A partir del
análisis realizado se sugiere que el término
parasito prevalezca como sustantivo mascu-
lino, teniendo en cuenta la evolución histó-
rica y etimológica de la palabra.
E n los diccionarios de español no fue-
ron obtenidos sinónimos para el lexema
parásito. Bajo el significado biológico se
diferencian algunos tipos de parásitos y su
periodo de acción, teniendo en cuenta que
las interacciones parásito-hospedador pue-
den ser temporales o permanentes. C on
respecto a los significados connotados, no
se observaron los religiosos. E l significado
físico incluía sólo las perturbaciones que
afectan la recepción de señales de radio.
Según los diccionarios de inglés, el le-
xema parasite tiene varios significados. So-
cialmente, parásito se puede referir a la
personas que se sientan a las mesas de los
ricos para obtener comida gratis, o de al-
guien que vive en dependencia económica
de otra persona sin dar ninguna ayuda o
hacer algo útil. E n este idioma también
presentó un significado religioso, refirién-
dose a los asistentes de ciertas ceremonias
rituales que se incorporan a la mesa para
cenar con los sacerdotes. E n inglés, el sig-
nificado biológico de parásito fue el más
frecuente: “animales o plantas que viven en
o sobre otro organismo para obtener ali-
mentos y protección”.
E n los diccionarios de francés, la im-
portancia biológica del lexema parásito es
muy detallada. Se observó la diferenciación
de los parásitos de los depredadores, que a
menudo se confunde en otros diccionarios.
O tros significados (sociales, físicos y reli-
giosos) también fueron bien detallados.
E n un diccionario alemán, se halló
como sinónimo el término Mitesser, refi-
riéndose a un comensal. A demás de las
apreciaciones biológicas en las que se rela-
cionan los “parásitos de animales y plan-
tas”, se observó la relación entre la palabra
parásito y las enfermedades parasitarias de
la piel. Socialmente, parásito se refiere al
“mendigo” que vive a expensas de otro.
A ludiendo a la comedia griega, se refiere
al personaje gracioso, simpático y comilón
que llegaba a las casas de las personas adi-
neradas prestando pequeños servicios.
E n diccionarios italianos se observaron
varios sinónimos de Parassita refiriéndose a
las sanguijuelas y vampiros o a las personas
“miserables”. E n el significado biológico
sólo las plantas y los animales fueron men-
cionados como parásitos. Socialmente, pa-
rassitas son los amantes de la buena cocina
y los cómicos que frecuentemente son invi-
tados a comer a la casa de otras personas.
E n términos religiosos, se refiere a los fun-
cionarios atenienses que ayudaban a prepa-
rar el banquete después de los sacrificios,
que luego se sentaban a la mesa con los sa-
cerdotes para compartir la cena.
Analizando el significado biológico de
los parásitos en los diccionarios, se encontró
que las distintas acepciones son obsoletas e
incompletas. En la mayoría de los dicciona-
rios, el término parásito se acuña principal-
mente a los animales y plantas, dejándose
de lado a los virus, bacterias y protozoos
como formas que también son parasitarias.
E n algunos diccionarios de español y por-
tugués, el significado es simplemente “ani-
mal o vegetal que se alimenta de otro
organismo” u “organismo que vive a expen-
sas de otro”. L os significados que pueden
confundirse con el de depredador, parásito o
179
comensal, no definen científicamente el tér-
mino parasitismo. Por tanto, es necesario
que en las nuevas ediciones de los dicciona-
rios se incorporen significados biológicos
más amplios del vocablo parásito para ha-
cerlos más completos y actuales.
¿QUÉ ES UN PARÁSITO PARA
USTED?
Además de examinar los significados
de la palabra “parásito” en los diccionarios
de diferentes idiomas, se llevó a cabo otro
estudio etnoparasitológico: el registro de
los significados de la palabra “parásito”
entre estudiantes de diferentes grupos y
áreas de conocimiento ( A ssenso et al.
2008). E ntre marzo y julio de 2007 se en-
trevistaron 27 escolares de primaria, 49 de
secundaria y 84 de diferentes carreras uni-
versitarias (Biología, Física, E nfermería y
Comunicación), que viven en las ciudades
de C eilândia y Taguatinga, D istrito Fede-
ral, Brasil. L os datos se obtuvieron me-
diante entrevistas semi-estructuradas con
las siguientes preguntas: ¿ Q ué es un pará-
sito para usted? y ¿Q ué parásitos reconoce?
L as entrevistas fueron registradas electró-
nicamente bajo el consentimiento escrito
de los estudiantes. Posteriormente fueron
transcritas.
Se encontró que los estudiantes de
educación superior conocían mejor el sig-
nificado biológico de la palabra parásito en
comparación con los estudiantes de las es-
cuelas secundaria y primaria (Figura 1).
Figura 1. Conocimiento del significado biológico de la palabra parásito (las respuestas correctas en porcen-
taje) por los estudiantes de educación superior, secundaria y primaria.

Entre los universitarios, los estudiantes
de Comunicación citaron menos ejemplos
de parásitos (18%), a diferencia de los estu-
diantes de Biología (28%), quienes al mismo
tiempo mencionaron varios nombres cientí-
ficos de este grupo de organismos. A lgunos
estudiantes definieron el vocablo parásito en
términos sociales y políticos destacando que
son aquellas personas que viven a expensas
de la labor de otros para poder sobrevivir.
Muchos estudiantes confundieron el lexema
parásito con el de depredador. G arrapatas y
piojos fueron los parásitos más citados entre
los estudiantes (Figura 2).

Figura 2. Porcentaje de citas de parásitos citados por los estudiantes entrevistados. L os otros parásitos citados
fueron los hongos, virus, bacterias y protozoos.

180
 En un estudio similar (datos no publi-
cados) llevado a cabo con 20 funcionarios y
80 estudiantes de diferentes áreas (ciencias
exactas, humanas y de la salud) de la Uni-
versidad de Brasilia, el significado biológico
de la palabra parásito fue el más frecuente
(88%). En general, los estudiantes mostra-
ron a los parásitos como participantes de una
relación ecológica entre seres vivos, pero la
mayoría de las respuestas no evidenció la di-
ferencia entre los parásitos, depredadores,
parasitoides y comensales.
Varias personas se refirieron negativa-
mente a estos organismos tildándolos de
seres “repugnantes”, “sucios” e “infecciosos”.
A l igual que el estudio anterior, también
tuvo claras connotaciones sociales. Un as-
pecto que vale la pena resaltar, es que algu-
nos estudiantes de las áreas de salud y
humanas (7%) mencionaron que los parási-
tos juegan un papel clave en los ecosistemas
en el control de plagas y la descomposición
de la materia orgánica.
Adicionalmente, se registraron algunos
mitos asociados a los parásitos y aspectos
relacionados con el tratamiento de los mis-
mos (que no siempre coincidían con la li-
teratura médica).
D e estos trabajos etnoparasitológicos
se pudo concluir que: 1) la enseñanza de los
parásitos debe mejorarse en la educación se-
cundaria y, sobre todo, en la básica primaria;
2) los parásitos más citados (ectoparásitos y
vermes) son parte de la vida cotidiana y de
la cultura de los entrevistados, quienes des-
cribieron algunas historias relacionadas con
estos organismos; 3) los parásitos no se aso-
cian exclusivamente con las enfermedades,
ya que también se reconoció su papel de re-
gulador en los ecosistemas; 4) además del
significado biológico, los parásitos pueden
presentar connotaciones sociales o políticas
al referirse a la dependencia de otra persona.
Estudios similares deben llevarse a cabo en
181
otros estados brasileños, países y grupos so-
ciales con el fin de comparar las diferentes
concepciones de la población sobre este
grupo de seres vivos.
CONOCIMIENTOS ETNOBIOLÓGI-
COS SOBRE LOS PARÁSITOS
Estudios etnoparasitológicos que des-
criben el conocimiento popular sobre la bio-
logía de los parásitos y las enfermedades
parasitarias se han realizado con protozoos
(enfermedad de C hagas, leishmaniasis) y
helmintos (verminosis y varias especies de
vermes).
E n el estado G oiás, Brasil, estudios
sobre la percepción de la enfermedad de
C hagas fueron llevados a cabo por Bizerra
et al. (1981) en el municipio de M ambaí, y
por W illiams-Blangero et al. (1999) en el
municipio de Posse. E n ambos trabajos se
demostró que la mayoría de los pobladores
tenían un amplio conocimiento sobre el
tema. E n una investigación realizada en
G uatemala sobre el conocimiento, las acti-
tudes y las prácticas acerca de la enferme-
dad de C hagas en un área endémica del
país, el 11% de los seropositivos no recono-
cieron los signos y síntomas de esta enfer-
medad (N ix et al., 1995). Estos autores
sugirieron que el éxito o el fracaso del con-
trol de la enfermedad en A mérica depen-
den en gran parte de la participación de la
población local para la detección de los vec-
tores (vinchucas), aparte de las acciones que
realice el gobierno, que es el responsable de
la aplicación de insecticidas. L a importan-
cia de la participación de la comunidad en
el control de protozoos también fue desta-
cada por Santos et al. (2000) en un estudio
para determinar las condiciones socio-eco-
nómicas y las actitudes de la población de
Bahía, en relación con la prevención de la
leishmaniosis cutánea.
 E n relación con las verminosis, M ello
et al. (1988) realizaron un estudio sobre los
conocimientos, actitudes y percepciones
que tenían los pobladores del municipio de
São C arlos, São Paulo, acerca de los hel-
mintos intestinales. L os investigadores pu-
dieron percibir que la población tenía
conocimientos razonablemente acertados
en relación con la literatura científica, res-
pondiendo adecuadamente a las fuentes de
infección, los puntos de entrada y los hábi-
tats de los parásitos en los seres humanos.
Sin embargo, no sabía la ruta de los vermes
en el cuerpo y las etapas de desarrollo y re-
producción. E n este trabajo también se en-
contró un extenso conocimiento médico
popular en el que se recomendaban cura-
ciones, infusiones y se hablaba sobre la sin-
tomatología. A lgunas señales de aparición
de la verminosis, y ciertas acciones para su
tratamiento, giran en torno a enterrar las
lombrices, dar de beber preparados de la
lombriz expulsada por el paciente y con-
frontar comportamientos de ansiedad del
parasitado. C iertos síntomas explicados
fueron: “ Cuando el niño pone la lombriz la
primera vez, debes enterrarla”; “ Tome la
primera lombriz que pone el niño, lávela,
ásela y después haga un té para dárselo al
niño”; “ E l niño está siempre con el deseo
de algo, no puede lamentar que si ella
muere, usted tiene que comprar lo que el
niño tiene deseo de comer”.
L as percepciones populares acerca de
los parásitos pueden tener un impacto sig-
nificativo en la eficacia de las intervencio-
nes médicas, ya que las creencias locales
acerca de la causa de la enfermedad pue-
den ser evaluadas para determinar si los
programas de educación en salud pública
son eficaces, si se tiene en cuenta que cada
vez se quiere garantizar un mejor control
de la enfermedad. E n capacitaciones diri-
gidas a promotores de salud se debería
182
contemplar la posibilidad de que com-
prendan los hábitos, comportamientos y
prácticas sociales de las comunidades con
las que trabajan. E n estudios etnoparasito-
lógicos se pueden identificar percepciones,
actitudes y conocimientos de la población
en relación con los parásitos, fundamenta-
les para definir las formas de intervención
y control de enfermedades parasitarias.
Esta sección tiene como propósito des-
cribir tres ejemplos de estudios etnoparasi-
tológicos realizados por el equipo de trabajo
de la Universidad de Brasilia y la Universi-
dad C atólica de Brasilia con respecto a la
leishmaniasis, verminosis y pediculosis.
• L eishmaniasis V isceral
La L eishmaniosis V isceral (LV ) o Ca-
lazar es un tipo de zoonosis con amplia dis-
tribución en las regiones tropicales y
subtropicales de Asia, O riente M edio,
Á frica y América. Es endémica en 62 países
con un total estimado de 200 millones de
personas en riesgo de adquirir la infección
( W H O, 2001). En América, la LV se pro-
duce desde M éxico hasta Argentina, donde
el 90% de los casos humanos suceden en
Brasil (Grimaldi et al., 1989). La enferme-
dad es causada por el protozoo Leishmania
chagasi Cunha y Chagas, 1937 (Kinetoplas-
tida: Trypanosomatidae), que utiliza como
vector a mosquitos del género Lutzomyia,
siendo la especie Lutzomyia longipalpis Lutz
y Neiva, 1912 la de mayor importancia mé-
dica (Lainson et al., 1987; Brasil, 1994).
E n Brasil, los últimos diez años, la LV
ha pasado por un proceso de urbanización.
La enfermedad, que era casi exclusivamente
de las zonas rurales, ha mostrado una
mayor distribución en las zonas urbanas,
con brotes epidémicos en Río de Janeiro,
Salvador, Belo H orizonte y Montes C laros
(Monteiro et al., 2005). E n el D istrito Fe-
deral, los casos de LV sólo se comenzaron
a registrar a partir de 2005. D esde entonces,
el D epartamento de Salud del G obierno
del D istrito Federal (G D F) ha recibido la
notificación de los casos, implementando
visitas domiciliarias y encuestas serológicas
caninas (G D F, 2006).
E l conocimiento de la biología de L.
chagasi, además de sus vectores y reservo-
rios, puede aportar sustanciales contribu-
ciones para el control de la LV. E n tal
sentido, es importante reconocer los con-
ceptos, las actitudes y las supersticiones de
la población afectada por el parásito. D e
este modo, se decidió realizar un estudio
para evaluar el grado de conocimiento que
tenía la comunidad de Sobradinho, D is-
trito Federal, sobre L. chagasi, y la enfer-
medad que causa. E n consecuencia, se
realizaron entrevistas semiestructuradas en
50 hogares elegidos al azar para: 1) evaluar
los conocimientos que tenían las personas
acerca de la biología y el control de L. cha-
gasi; 2) registrar cuáles eran las formas de
transmisión y prevención de la LV conoci-
das por los entrevistados; 3) evaluar si la
población de Sobradinho sabía identificar
los síntomas médicos de la LV; y 4) iden-
tificar las actitudes de la población respecto
a los casos sospechosos de la LV.
E l estudio se realizó durante el perí-
odo comprendido entre febrero y abril de
2009. L as entrevistas se sostuvieron con la
persona responsable que se encontraba en
la residencia en el momento de la visita
domiciliaria. Paralelamente, se distribuye-
ron carteles informativos a los entrevista-
dos con la intención de proporcionar
información sobre la LV (modo de trans-
misión, mecanismos de prevención, etc.).
Las entrevistas fueron analizadas con el
enfoque emicista-eticista (émic-étic) sugeri-
dos por Sturtevant (1964). D urante el co-
tejo de los datos se comparó el conocimiento
de la población con los conocimientos cien-
183
tíficos-académicos (Rey, 2002; Neves, 2005;
Brasil, 2006).
Se cuestionaron 16 hombres que te-
nían edades comprendidas entre 17 y 54
años, y 34 mujeres entre 14 y 69 años. Con
respecto a los niveles de escolaridad, el
40% tenían educación primaria, el 44% te-
nían educación secundaria, el 10% tenían
educación superior y el 6% eran analfabe-
tos. L a mayoría de los encuestados eran
comerciantes (38%) o prestaban servicios
domésticos(26%).
M ás de la mitad de los encuestados
(52%) conocían la LV, los cuales afirmaron
haberse enterado de esta enfermedad a tra-
vés de medios masivos de comunicación
(televisión, radio, prensa). E n algunas res-
puestas se confundió la leptospirosis con la
LV. La mayoría de los encuestados contes-
taron que los perros enfermos son directa-
mente responsables de la transmisión de L.
chagasi a los humanos (Figura 3). Un hecho
interesante es que un gran número de per-
sonas no sabían qué animales transmiten el
parásito. La garrapata y el ratón fueran ci-
tados también como vectores. D el mismo
modo, la mayoría de los encuestados (96%)
no conocían el mosquito transmisor de L.
chagasi, sólo dos de las personas citaron el
mosquito flebótomo distinguiéndolo de
otros mosquitos transmisores.
L os encuestados dijeron que algunas
formas de prevenir de la LV serían no
tener contacto con los perros enfermos y
no permitir la reproducción de los mos-
quitos (Figura 4). E l mantenimiento de los
perros enfermos en el ambiente es real-
mente un factor de riesgo para la transmi-
sión de L. chagasi a los seres humanos,
porque estos animales pueden actuar como
reservorios del parásito. E l uso de collares
impregnados con deltametrina al 4% se
emplea como una medida de protección
Figura 3. A nimales que pueden transmitir la L. chagasi a los humanos, de acuerdo con entrevistados en So-
bradinho, D F.

Figura 4. M étodos de prevención de L. chagasi, de acuerdo con entrevistados en Sobradinho, D F.

184
individual para los perros contra las mor-
deduras de L. longipalpis. Además, impor-
tantes medidas preventivas para evitar la
reproducción de los mosquitos vectores de
L. chagasi serian la limpieza de patios, cam-
pos y plazas públicas, la eliminación de los
residuos orgánicos sólidos y la destinación
adecuada de los mismos. A lgunos de los
encuestados dijeron que una forma de con-
taminación sería el contacto con personas
enfermas. Sin embargo, no hay evidencia
de transmisión directa de L. chagasi de per-
sona a persona (Brasil, 2006).
E n cuanto a las actitudes ante un caso
sospechoso de LV en sus residencias, la
mayoría de los encuestados (64%) dijeron
que llevarían la persona al hospital para
que fuese reconocida por un médico, el
19% mencionaron que llamarían a la vigi-
lancia de la salud, el 4% aislarían al pa-
ciente, y sólo una persona (2%) optaría por
matar al animal vector de le enfermedad,
en este caso, el perro. E l aislamiento de los
individuos posiblemente infectados mues-
tra que todavía existe una desinformación
por parte de la población de Sobradinho
sobre cómo afrontar la enfermedad produ-
cida por el parásito.
L os resultados del estudio permiten
afirmar que aunque la población recibe in-
formación sobre las parasitosis, parte de ese
conocimiento no es acorde con las acciones
de prevención indicadas. E n tal sentido, es
de vital importancia mejorar este conoci-
miento a través de talleres educativos en
salud que favorezcan la adquisición de he-
rramientas para el óptimo manejo de la leis-
hmaniasis en la población de Sobradinho.
• L a verminosis
E ntre las infecciones parasitarias más
comunes en los seres humanos están las ver-
minosis, enfermedades causadas por las es-
185
pecies de vermes como ascariasis (Ascaris
lumbricoides Linnaeus, 1758), la ancylosto-
miasis (Ancylostoma spp.) y trichiuriasis
(Trichuris trichiura Linnaeus, 1758). En una
encuesta realizada por el M inisterio de
Salud en 21 estados brasileños en la década
de 1970 para investigar la frecuencia de pa-
rasitosis intestinales, A. lumbricoides y T. tri-
chiura tuvieron las más altas frecuencias
relativas, 52,6% y 36,6% respectivamente
(SU C A M , 1973). E n Brasil, la frecuencia
de enfermedades asociadas a las lombrices
intestinales sigue siendo relevante en los
niños, esto teniendo en cuenta lo observado
por O liveira et al. (2001) en Parnaíba y
Piauí, y por Araújo et al. (2007) en Feira de
Santana, Bahía.
L os vermes causan varios daños a la
salud física y mental, especialmente de los
niños, pueden originar el deterioro del es-
tado nutricional, lo que tiene como resultado
la debilidad física y retraso de desarrollo in-
telectual (Rey, 2002; Neves, 2005).
E l estudio de las percepciones, actitudes
y conocimientos de la población en relación
con las lombrices es esencial para el desarro-
llo de la prevención y el control de las ver-
minosis (M ello et al., 1988). Recientemente,
realizamos un estudio etnoparasitológico
para registrar el conocimiento de los profe-
sionales y usuarios de los centros de salud de
Planaltina- D F de cuatro especies de vermes:
A. lumbricoides, Taenia sp., Schistosoma man-
soni (Sambom, 1907) y Enterobius vermicu-
laris (Linnaeus, 1758) L each, 1853 (Silva y
G urgel- Gonçalves, 2008). Aspectos meto-
dológicos y los principales resultados de este
trabajo se describen a continuación.
E l estudio fue realizado en tres centros
de salud urbanos con los profesionales (téc-
nicos, agentes comunitarios de salud, médi-
cos y enfermeras) y usuarios provenientes de
la comunidad de Planaltina, D istrito Fede-
ral. Se realizaron entrevistas semiestructu-
radas sincrónicas con la ayuda de un formu-
lario organizado con preguntas centradas en
la biología de los vermes y la prevención de
verminosis. Pruebas proyectivas también
fueron aplicadas teniendo en cuenta el estu-
dio de Costa- Neto et al. (2005). A los entre-
vistados se les mostró fotografías de vermes
y/o manifestaciones patológicas de la vermi-
nosis al tiempo que se les preguntaba: ¿Sabe
usted qué es esto?”. Para ascariasis y teniasis
se presentaron especímenes de A. lumbricoi-
des (lombrices) y Taenia sp. (solitaria), per-
tenecientes al Laboratorio de Zoología de la
Universidad Católica de Brasilia.
Para los jóvenes entrevistados se añadie-
ron tres preguntas: a) ¿Q ué es un verme para
usted?; b) ¿Q ué sabe acerca de los vermes?; c)
¿Con quién lo has aprendido? Las entrevistas
fueron registradas usándose un M P3, con el
permiso y la firma del término de consenti-
miento. Para los jóvenes, los padres o tutores
lo firmaban. Posteriormente, las entrevistas
fueron transcritas en formularios individua-
les específicos. Las entrevistas se realizaron
entre julio y agosto de 2007 a seis profesio-
nales (n = 18) y diez usuarios (n = 30) de cada
Centro de Salud. Ya en la comunidad, se rea-
lizaron entrevistas a cada familia que era visi-
tada. En cada una se realizaron dos
entrevistas, una con los jóvenes (7 a 18 años)
y otra con un adulto (18 a 82 años). Cada se-
sión duró en promedio 20 minutos.
Las entrevistas también fueron analiza-
das teniendo en cuenta lo mencionado por
Sturtevant (1964). Los formularios con los
datos sobre la biología, la prevención y el
tratamiento de la verminosis se compararon
con la literatura (Rey, 2002; N eves, 2005;
Brusca y Brusca, 2007). Adicionalmente, se
elaboraron tablas de cognición comparada
siguiendo lo sugerido por M arques (2001).
Para la mayoría de los entrevistados de
la comunidad de Planaltina (98%), los ver-
mes son “animales que viven en los seres hu-
186
manos y causan enfermedad”. Las personas
no hicieron referencia a los grupos de ani-
males vermiformes, pero si enfatizaron en la
relación negativa existente entre los vermes
y los seres humanos. La mayoría de los en-
cuestados expresaron repulsión por los ver-
mes presentados. Una serie de términos
peyorativos fueron utilizados para caracteri-
zar este tipo de organismos, tales como:
“feo”, “repugnante”, “horrible” y “triste”.
Costa- Neto (2005) afirma que la forma en
que las personas expresan sus percepciones
refleja la manera en que el elemento es per-
cibido, identificado y clasificado en la cul-
tura local. Por tanto, era de esperar que los
entrevistados de la comunidad de Planaltina
expresaran diferentes sentimientos y reac-
ciones de miedo, conflicto y preocupación
acerca del animal ante la posibilidad de con-
taminarse por parásitos.
L a concepción sobre el lexema “verme”
fue general para la comunidad. L as larvas
de las moscas (insectos) y los protozoos
(p.ej. Giardia, amiba) también fueron cita-
dos como vermes. D e hecho, la gente no
puede distinguir las lombrices y los micro-
bios (Noronha et al., 1995). E ntre los gu-
sanos presentados a los entrevistados, A.
lumbricoides fue el más reconocido (70%),
seguido de Taenia sp. (53%). L os nombres
populares citados fueron lombrices y soli-
taria (del cerdo o de la vaca).
L as formas de transmisión de A. lum-
bricoides y Taenia sp. eran conocidas regu-
larmente por la comunidad. Sin embargo,
pocos encuestados sabían acerca de la
transmisión de S. mansoni y ninguno sobre
la transmisión de E. vermicularis. Para los
profesionales, la más conocida forma de
transmisión fue la de Taenia sp.
L a palabra “agua” fue utilizada por los
usuarios (30%) y profesionales (89%) para
expresar los modos de transmisión de S.
mansoni. L a mayoría (70%) desconocía la
relación de la esquistosomiasis con el cara- (A lbendazol) para ascariasis y tratamientos
col y ninguno mencionó la forma infecciosa alternativos para teniasis y ascariasis. No se
(cercaria). Las expresiones “no tienen la hi- mencionan las formas de tratamiento de la
giene” y “caminar descalzo en lugares su- esquistosomiasis y enterobiasis por los usua-
cios” también fueron citadas como los rios. E l mastruz (Chenopodium ambrosioides
medios para que los usuarios pudieran con- Linnaeus) con leche fue citado por el 61%
taminarse con vermes. Para los profesiona- de los usuarios y el 30% de los profesiona-
les, después de la palabra agua, la expresión les entrevistados para el tratamiento de la
“la ingestión de alimentos contaminados” teniasis y ascariasis. También se citó el uso
fue la más frecuente. A lgunos de ellos no de semillas de calabaza (Cucurbita pepo Lin-
sabían los modos de transmisión de E. ver- naeus) para estas verminosis, 30% y 26%
micularis, a pesar de que el verme es predo- respectivamente.
minantemente urbano y de alta frecuencia Por su parte, los profesionales mencio-
de aparición (Neves, 2005). naran frecuentemente el uso de productos
L os vocablos utilizados para expresar comerciales como el M ebendazol (66%),
los modos de transmisión de A. lumbricoides A lbendazol (23%), Pirpan (56%) y C estox
incluyeron expresiones tales como: “comer (38%). Los dos últimos fueron citados para
algo sucio”. L a mayor parte de los miem- tratar, respectivamente, la infección cau-
bros de la comunidad entienden que el sada por E. vermicularis y Taenia spp.
modo de transmisión es a partir de la in- D icha información es acorde con lo pro-
gestión de alimentos contaminados y el puesto en la literatura médica sobre el tra-
agua. No obstante, muchos de ellos, sobre tamiento de los vermes (Rey, 2002; N eves,
todo los usuarios, informaron sobre nume- 2005), sin embargo, ninguno de los profe-
rosas formas de transmisión a pesar de que sionales conocía la medicación utilizada en
mostraban algunas confusiones con las de caso de la esquistosomiasis.
otros vermes ( Tabla 1). Los tipos de repro-
ducción de los vermes fueron poco conoci-
dos por la comunidad, a diferencia de los
profesionales. Estos últimos conocían satis-
factoriamente los tipos de reproducción a
pesar de no emplear términos técnicos
( Tabla 2). M enos de la mitad de los en-
cuestados conocían el hábitat de los vermes,
a diferencia de los profesionales. La mayo-
ría de los encuestados citó el intestino del
hospedador como hábitat definitivo de los
vermes ( Tabla 3). Varios de ellos menciona-
ron que los huevos están presentes en las
heces. Sin embargo, pocos conocían los de-
talles del ciclo de vida de los organismos
(Profesionales: 56%; Usuarios: 7%).
D iferentes formas de tratamiento fue-
ron mencionadas por los usuarios, inclu-
yendo el uso de soluciones comerciales

187
 M étodos de transmisión de los vermes conocidos

Usuarios Profesionales L iteratura

“ Comer algo sucio,

usted debe lavar muy
Ascariasis: la trans-
bien los vegetales y
“A limentos contami- misión se produce
debe beber agua fil-
nados por ingestión de
A. lumbricoides trada [...]” (R C A , 38
con huevos” agua o alimentos
años).
(AS O , 20 años). contaminados con
“Siempre caminar
huevos infectados
con zapatos” ( G T S,
35 años).

Teniasis: es adquirida
por el humano por la
ingestión de la carne
“ Comer carne y ve- mal cocida y que
“ Comer carne de
getales crudos conta- contiene cisticercos.
vaca y cerdo” (E V R,
minados con huevos C isticercosis: Se ori-
32).
Taenia sp. de los vermes” gina a partir de la in-
“ T ienes que caminar
(A A O , 40 años). gestión de huevos de
con zapatos” ( M R F,
“ L a falta de higiene” Taenia sp. en el agua,
63 años)
( T T S, 29 años). alimentos contami-
nados, el mismo
ambiente o por tener
las manos sucias.

“Bañarse en los ríos y Se produce a partir

“Beber el agua sucia
lagos contaminados” de la penetración ac-
( JPS, 32 años).
(A A O , 46 años). tiva de las cercarias
S. mansoni “ Comer vegetales su-
“ Comer algo sucio, en la piel y la mucosa
cios”
caminar descalzo” oral, al contacto con
(RSS, 59 años).
(P T C , 56 años) agua contaminada.

Se adquiere por con-

tacto fecal-oral. Se
“ Cuando se come los
puede adquirir por
huevos por debajo de
E. vermicularis No mencionaron contacto con los ali-
la uña”
mentos, el agua y el
( V M C C , 42 años).
polvo contaminados
con huevos.

Tabla 1. M étodos de transmisión de vermes conocidos por los usuarios, los profesionales y la literatura
científica.

188
 Formas de reproducción
Usuarios Profesionales
“L as heces están
“ H ay machos y hem-
llenas de huevos,
bras. E llas producen
en la tierra, en las
A. lumbricoides los huevos y los dejan
heces de los ani-
en las heces”
males”
(ASS, 21 años).
(P L L , 30 años).
“ Este verme se repro-
duce a partir de huevos
que son producidos
por la hembra” ( T X F,
36 años).
S. mansoni No mencionaron
“Los huevos se quedan
en el agua y se desarro-
llan en las larvas y ellas
entran en el caracol”
(A F T, 42 años).
“ L os huevos produci-
dos por las hembras
pueden estar en la
E. vermicularis No mencionaron
ropa, clavos, agua, cal-
cetines, polvo” (A A O ,
46 años).
“ Cuando una per-
sona tiene solitaria, “ L os huevos están
anillos son dejados dentro de los anillos
en las heces. E l del cuerpo de la soli-
Taenia sp.
verme sólo muere taria. Es hermafro-
si se mata la ca- dita”
beza” ( M G A , 46 ( W L G , 26 años).
años).
Tabla 2. Formas de reproducción de los vermes mencionados por los usuarios, los profesionales y la literatura científica.
189
L iteratura
Reproducción sexual: las
hembras son fecundadas
por los machos en el intes-
tino del hospedador y co-
mienzan la ovoposición.
L os huevos se quedan en
las heces y entran en con-
tacto con el suelo, desarro-
llándose posteriormente.
L as hembras se instalan
dentro de los machos para
la cópula. L a pareja se des-
plaza a las venas mesenté-
ricas. L a hembra comienza
la ovoposición. L os huevos
son arrastrados a los intes-
tinos y siguen a las heces.
E n el caracol los vermes se
reproducen asexualmente.
Reproducción sexual: des-
pués de la fecundación, las
hembras migran a la región
anal del humano donde co-
mienza la ovoposición. Los
machos mueren después de
la fertilización.
A l ser hermafrodita puede
ocurrir la autofertilización
o la fertilización cruzada.
L os huevos de los anillos
fecundados se quedan en
las heces. Posteriormente,
son ingeridas por el hospe-
dador intermedio donde
las larvas (cisticercos) se
desarrollan.
 H ábitats citados
Usuarios Profesionales L iteratura

M achos y hembras viven

“ V ive en el intes- en el intestino delgado.
“ E n el intestino, en
tino, en las heces L os huevos y larvas se
los alimentos conta-
de los seres hu- desarrollan en el suelo.
A. lumbricoides minados, en el agua
manos y las heces Estas últimas también
y suelo”
de los animales” pueden crecer en órganos
( T R C , 22 años).
(P L L , 30 años). como el hígado y el pul-
món.

M achos y hembras viven

“ V ive en el intes-
“ E n el intestino, en en los vasos sanguíneos
tino, en las heces
la sangre. L os cara- del hígado, los intestinos
de personas in-
coles son parte del y el bazo. L os huevos
S. mansoni fectadas, en el
ciclo. V ive en ríos y viven en las heces y el
agua y en los resi-
lagos” suelo. L as larvas viven en
duos”
(AS O , 25 años). el agua y se desarrollan
( M RS, 52 años).
en el caracol.

“ E n el intestino, en Adultos en el colon y re-

E. vermicularis No mencionaran el trasero, en el agua” gión perianal. H uevos en
( M A F C , 47 años). las heces y el polvo.

“Intestino, creo
que es en el agua
“ V ive en el intestino, L os adultos, en el intes-
y la carne infec-
la tierra, las heces, en tino delgado; los huevos
tada con huevos
las hortalizas, la y proglotis en las heces y
Taenia sp. de solitaria. Si
carne de cerdos y el suelo, y las larvas en el
usted come algo
vacas” hospedador intermedio
contaminado ad-
(LSS, 46 años). (cerdo o vaca).
quiere el verme”
( M AS, 32 años).

Tabla 3. H ábitats de los vermes según los usuarios, los profesionales y la literatura científica.

Los tratamientos alternativos fueron ci-
tados principalmente por encuestados de
mayor edad (> 50 años), ya que estas perso-
nas son las que conocen y han usado estos
tratamientos por mucho tiempo. E l empleo
del mastruz para el tratamiento de los ver-
mes se ha citado en estudios etnobotánicos
de varios estados de Brasil como São Paulo
(Begossi et al., 1993), Bahía (Pinto et al.,
2006) y G oiás (Felfili y Souza, 2006). E l
elevado número de informantes que citan el
uso terapéutico del mastruz sugiere que este
producto puede tener una alta eficacia en el
tratamiento de la enfermedad.

190
 Se observó que existen formas alterna-
tivas de tratamiento de los vermes por los
usuarios. D iferentes personas de la comu-
nidad mostraron las mismas especies de
plantas medicinales con el mismo método
de preparación y uso.
D os entrevistados, una mujer de la co-
munidad y una profesional, citaron el uso
de la C reolina para el tratamiento de los
gusanos. L a Creolina® es indicada como un
desinfectante para las instalaciones donde
se mantiene el ganado vacuno y para el tra-
tamiento de la M yiasis. E n la etiqueta del
producto ( E urofarma L tda.), se informa
que la Creolina no debe ser ingerida o in-
halada, y que en caso de accidente, se debe
lavar el sitio afectado con abundante agua
y buscar ayuda médica.
L os síntomas más citados para Tenia-
sis fueron debilidad, anemia (profesiona-
les: 33%; usuarios: 40%), dolor de cabeza
y desmayo (profesionales: 55%; usuarios:
33%). Para Ascariasis los síntomas más ci-
tados fueron mal de estómago, mareos, de-
bilidad (profesionales: 58%; usuarios:
48%), irritabilidad, fatiga, apatía, raqui-
tismo (profesionales: 68%; usuarios: 48%)
y náuseas, dolor en el vientre (profesiona-
les: 64%; usuarios: 60%). Para la Esquisto-
somiasis, se citaron estrés abdominal,
ataque de hígado, pérdida de peso y ane-
mia (profesionales: 89%; usuarios: 37%).
N ingún usuario reconoció la E ntero-
biasis como una enfermedad, descono-
ciendo también los signos y síntomas que
la producen. E n el estudio de Noronha et
al. (1995) se menciona que los entrevista-
dos eran reticentes a hablar de la patolo-
gía, evidenciándose que la información
sobre las características de la enfermedad
era de total dominio del médico. L as re-
presentaciones mencionadas por los usua-
rios sobre las condiciones, los signos y los
síntomas de los vermes son en su mayoría
191
“anemia”, “heridas en la piel”, “dolor de ca-
beza”, “pérdida de peso” y “debilidad física”.
Los resultados sugieren que los usuarios
tienen conocimientos básicos acerca de los
vermes, incluidas las formas de diagnóstico,
los síntomas y el tratamiento (comercial y
alternativo) de las verminosis. Sin embargo,
alguna información sobre la biología de los
vermes (incluidas las formas de transmisión)
estaba en conformidad con los conocimien-
tos científicos. Por otra parte, se registraron
formas de tratamiento tóxico para las ver-
minosis, como el uso de la Creolina. Por lo
tanto, se necesita ejecutar campañas de edu-
cación preventiva en salud centradas en los
vermes y verminosis promovidas por los
centros de salud del D F, en las que se incluya
especialmente a los jóvenes. Los profesiona-
les de la educación y la salud deben recibir
formación continuada sobre los vermes de-
bido a que ellos son los principales multipli-
cadores de esta información. En este orden
de ideas, se debe mejorar y fomentar el uso
de métodos que ayuden a difundir el cono-
cimiento científico, adaptándose a la reali-
dad local, mientras que el conocimiento
previo de la comunidad también debe ser
explorado y valorado.
• Pediculosis
Pediculus capitis D e G eer 1778 (Phthi-
raptera, A noplura, Pediculidae), popular-
mente conocido como piojo de la cabeza,
es uno de los principales ectoparásitos de
los seres humanos (Burguess, 2004; L eón
et al., 2005). Actualmente, se ha producido
un aumento significativo en la frecuencia
de P. capitis, especialmente en los niños de
edad escolar, debido principalmente a la
resistencia de los piojos a los insecticidas
convencionales (L inardi, 2001; M ouga-
bure- Cueto et al., 2008).
E n la pediculosis del cuero cabelludo
son comunes las lesiones causadas por el
picor, facilitándose el origen de infecciones
bacterianas, micosis y, en casos graves,
myiasis (C atalá et al., 2004). Para el con-
trol de P. capitis, la población busca otras
medidas, tales como remedios caseros o la
utilización de productos altamente tóxicos.
Con el fin de obtener datos etnopara-
sitológicos sobre la pediculosis en el D is-
trito Federal, Brasil, se realizó un estudio
para investigar el conocimiento de la iden-
tificación, la biología y el control de P. ca-
pitis entre las madres y los niños usuarios
en puestos de asistencia social del D istrito
Federal, y registrar las formas de trata-
miento de la pediculosis conocidas por
ellos. Aspectos metodológicos y los prin-
cipales resultados de este trabajo se enu-
meran a continuación.
El estudio se realizó durante los meses de
septiembre y octubre de 2008 en dos puestos
de asistencia social del D F, con 150 personas
(75 madres y 75 niños). Se utilizaron prue-
bas proyectivas y entrevistas semiestructura-
das. Las entrevistas fueron transcritas y
analizadas utilizándose Tablas de Cognición
Comparada (Linardi, 2001, 2005; Rey, 2002;
Barbosa y Pinto, 2003; Burguess, 2004).
D e los entrevistados, el 86,7% identifi-
caron a P. capitis en la prueba proyectiva.
L as madres identificaron los piojos con
mayor frecuencia (90,7%) en comparación
con los niños (82,6%). L a mayoría de los
encuestados expresaron que los piojos se
alimentaban de sangre (90,8%), a pesar de
citar algunas otras fuentes de alimentos,
tales como “la caspa” (2,4%), “la seborrea”
(2,4%) y “el cabello” (1%).
Algunos de los entrevistados explicaron
cómo los piojos obtienen estos alimentos. Ex-
presiones como: “chupa o chupa la sangre”
(35,8%); el piojo “roe, come y muerde” (6,5%).
O tros, no especificaron la forma de la obten-
ción de los alimentos sino únicamente cita-
ron sólo la palabra “sangre” (55,3%).
192
Los entrevistados tenían diferentes ex-
plicaciones acerca de las formas de repro-
ducción de P. capitis. E ntre los que citaron
una explicación (70,6%), la mayoría (93,7%)
dijo que el piojo se reproduce a través de
huevos. A lgunos de los entrevistados reco-
nocieron que existe el dimorfismo sexual y
la reproducción sexual en los piojos (14,4%).
L as personas encuestadas exhibieron
diferencias en las etapas de crecimiento del
organismo (ninfas), utilizando términos
como “piojito”, “nació un piojo que crece”.
Sin embargo, el 6,3% de los cuestionados
afirmó que existían otras formas de repro-
ducción: “a través de sus heces, que se con-
vierte en huevos, que llamamos pronto
piojos” (I F L O , 19 años); “ Cualquier huevo
que cae en la cabeza, se explota y se multi-
plica” ( D S D , 54 años). Según Rey (2002),
el macho fecunda a la hembra y después de
un día o más, la hembra comienza la ovo-
posición. Esto ocurre cerca de la base del
cabello. E n temperaturas más altas, la eclo-
sión de los huevos se produce más rápida-
mente. L os piojos presentan desarrollo
hemimetabólico, a través de las siguientes
etapas: huevos, ninfas de 1er, 2do y 3er es-
tadios, y por último, adultos (machos y
hembras). Además, P. capitis no tiene alas,
difícilmente se transmiten “por el viento”
(Barbosa y Pinto 2003; Burguess, 2004).
Con respecto a la duración de vida, el
55,5% de las madres asintieron conocerla. En
dichos casos, la mayoría afirmó que los pio-
jos “viven hasta matar” (33%), en otros, men-
cionaron tiempo en meses (14%), días (7%),
años (4,6%), semanas (4,6%) o “hasta produ-
cir un huevo” (2,3%). Según Linardi (2005),
el ciclo de vida de P. capitis se completa en
unos 25 días y el insecto puede vivir hasta 40.
L a mayoría de los entrevistados (33%)
citaron la “anemia” como el síntoma prin-
cipal de la pediculosis. Según Barbosa y
Pinto (2003), los niños pueden desarrollar
anemia en el caso de las grandes infesta-
ciones, asociadas a dietas inadecuadas.
O tros síntomas registrados son: “lesiones”
(19%), “caída del cabello” (6%) y “picor”
(6%). Estos síntomas pueden darse porque
el paciente irresistiblemente se rasca, cau-
sando lesiones moderadas a graves (Rey,
2002). E stas lesiones, según C atalá et al.
(2004), pueden producir complicaciones
como infecciones bacterianas, micosis y, en
casos delicados, myiasis.
La mayoría de los entrevistados (96,2%)
conocían las formas de prevención de P. ca-
pitis. Las respuestas más frecuentes fueron
mantener la higiene (niños: 17,4%; madres:
55%), no quedarse cerca de los que tienen
piojos (niños: 49%; madres: 21%) y mantener
el cabello atado (niños: 6,5%; madres: 19%).
La mayoría de los niños (91,9%) citaron
ciertas formas de transmisión de P. capitis:
“acercarse a la cabeza que tiene piojos”
(M H G , 12 años); “acercarse a los que tie-
nen” (KS, 11 años); “Utilizando el peine de
los que tienen piojos” (A O, 12 años).
L a mayoría de las madres (94,1%)
mencionaron algún tipo de tratamiento.
L os cuatro productos más citados fueron:
Scabin (81%), Kwell (9,6%), jabón de aro-
eira (Schinus terebinthifolius, Raddi (4,7%)
y Piodrex (4,7%). E ntre los niños, el Sca-
bin fue el único producto utilizado como
ejemplo del tratamiento. Formas de trata-
miento casero, como el uso de vinagre puro
o mezclado con sal, el limón o el mastruz
y la cal, también fueron muy citados.
L a pediculosis se ha tratado con el uso
tópico de insecticidas, especialmente Per-
metrinas (Burguess, 2004), sustancia activa
de la mayoría de los recursos comerciales
(por ejemplo, Kwell). Sin embargo, muchas
poblaciones de P. capitis son resistentes a
los insecticidas ( M ougabure C ueto et al.,
2008). Por tanto, varios estudios han bus-
cado alternativas de medicamentos como
193
el uso de Ivermectina (G laziou et al., 1994)
y fitoterapia ( H eukelbach et al.,2006).
Estos resultados sugieren que la educa-
ción para la salud con la participación de la
comunidad es muy importante y un gran
paso para el control de la pediculosis. O tros
estudios etnoparasitológicos con los piojos y
la pediculosis se deben realizar con el fin de
comparar las diferentes percepciones de las
personas con relación a los ectoparásitos.
CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO
ETNOPARASITOLÓGICO POR LOS
HABITANTES DE SOBRADINHO,
DISTRITO FEDERAL, BRASIL
Como se señaló en los primeros párra-
fos de este texto, la etnoparasitología es una
etnociencia, poco desarrollada principal-
mente en el caso de los conocimientos po-
pulares acerca de la biología de los parásitos.
Al parecer, el proceso de construcción de co-
nocimiento etnoparasitológico fue abordado
sólo por Ibáñez- Novion (1976). En su artí-
culo, el autor aborda los conocimientos po-
pulares sobre el ciclo de la lombriz (Ascaris
lumbricoides) y analiza cómo este conoci-
miento puede haber sido construido por los
pobladores de Sobradinho, D istrito Federal,
Brasil. E l texto incluido a continuación des-
cribe el ciclo de vida de la lombriz de
acuerdo con los entrevistados:
“A lgunos microbios son la forma primaria y
no desarrollada de la lombriz, este es el es-
tado adulto, que vive en seres humanos, los
hospedadores. L os microbios generan en la
tierra, de dos maneras independientes entre
sí: la primera se basa en ciertos principios
de la generación espontánea y, en segundo
lugar, desde microbios que provienen de la
propia naturaleza de la lombriz. E l hom-
 bre, caminando descalzo o trabajando en
contacto con el suelo, ensucia su cuerpo, lo
que permite la entrada de los microbios. L a
suciedad acumulada bajo las uñas también
presenta los microbios. No siempre el mi-
crobio entrará en el cuerpo, también se
pueden generar en él con indiscutible evi-
dencia en los casos conocidos de niños me-
nores de cuatro meses de edad, que ya están
parasitados. E n el cuerpo, el microbio, que
es el joven: se convertirá en verme, la lom-
briz, el adulto. Una persona con lombrices
puede adquirir el hábito de comer tierra.
Por más de que no lo quiera, no tiene ma-
nera de evitarlo, porque la lombriz es más
fuerte y tiene facultades para ordenar la vo-
luntad de la persona. L a lombriz obliga a la
persona a comer tierra, porque le gusta
mucho, en ella se originó y nunca pierde el
deseo incontrolable de regresar. Para los
niños, hasta una cierta edad, no se debe
prohibir comer tierra, ya que esto puede
conducir a la muerte, causada por la insa-
tisfacción del verme, que preferiría morir a
sentirse frustrado en sus testamentos. E l
verme, como ya se ha dicho, tiene micro-
bios en la naturaleza, ellos salen con las
heces, bienvenido a la tierra, y podrían, po-
tencialmente, reiniciar el ciclo”.
Biológicamente, los microbios en la
tierra (huevos de A. lumbricoides que con-
tienen las larvas infectantes de el estadio
tres) entran en el cuerpo (transmisión oral)
y generan a los adultos (machos y hem-
bras) del verme en el intestino, después de
desarrollarse en el pulmón (ciclo de Loss).
L os vermes adultos realizan la reproduc-
ción sexual y las hembras producen huevos
que, dejando las heces, se desarrollarán en
la tierra (L arva 1 hasta L arva 3), lo que
puede reiniciar el ciclo. Así pues, los seres
humanos son los únicos hospedadores de-
finitivos del verme (N eves, 2005).
L a comparación de la descripción an-
terior del ciclo del verme con el descrito
por los residentes de Sobradinho, da
194
cuenta de que las nociones de microbio
(algo pequeño, invisible, que puede entrar
y salir del cuerpo sin ser notado), entrada y
salida del cuerpo y contaminación provie-
nen directa o indirectamente de los médi-
cos. O tros aspectos muestran la adaptación
de nuevas ideas. Por ejemplo, el acto de
comer tierra y aumento del apetito son sín-
tomas bien conocidos de la parasitosis por
vemes intestinales, como consecuencia de
procesos fisiológicos. Pero para la comuni-
dad de Sobradinho el hábito de comer tie-
rra está asociado con el deseo incontrolable
del verme de regresar al lugar donde nació.
O tro aspecto se refiere al origen de los
gusanos en los seres humanos. Según la li-
teratura médica (Neves, 2005), el modo de
transmisión es la ingestión de huevos infec-
tados de A. lumbricoides en los alimentos
contaminados o “manos sucias”, no exis-
tiendo la posibilidad de infección interna
(intestino) o fecal-oral, ya que los huevos
producidos en el intestino humano después
de la reproducción sexual del verme adulto
necesitan permanecer unos días en tierra
para el desarrollo de las larvas (L1 hasta L3).
Sin embargo, de acuerdo con los residentes
de Sobradinho, el verme puede originarse
espontáneamente de la tierra (el principio
de la generación espontánea o abiogénesis
de Aristóteles), o de microbios preexistentes
en el cuerpo humano, con la posibilidad de
contaminación, incluso sin tener contacto
con la tierra. Este último mecanismo se pro-
duce, según los entrevistados, porque el
verme también parasita los recién nacidos.
Según Novion-Ibáñez (1976), esta
percepción que la gente tiene sobre el ciclo
del verme debe haber sido construida por
la superposición de mecanismos de com-
binación y adaptación de nuevas ideas de
los conocimientos médicos con conoci-
mientos cognitivos la comunidad. Conte-
nidos de los medios de comunicación,
especialmente la televisión, deben estar
contribuyendo en la construcción de este
conocimiento etnoparasitológico. También
es posible que los padres aprendan el con-
tenido con los niños en edad escolar, ya
que los libros de texto de contenido cien-
tífico muestran algunos problemas de
salud, como las parasitosis.
ETNOPARASITOLOGÍA: INVESTIGA-
CIÓN, EDUCACIÓN Y EXTENSIÓN
D espués de de seis años de enseñanza
de parasitología a los cursos de M edicina,
E nfermería, Nutrición, Farmacia, O donto-
logía y Biología, entiendo cómo la etnopa-
rasitología contribuye al desarrollo de la
educación y la extensión. E n los cursos
mencionados tanto de la Universidad de
Brasilia como de la Universidad C atólica
de Brasilia, además de las tradicionales
pruebas teóricas y prácticas de evaluación,
los estudiantes trabajan para desarrollar la
educación en la salud vinculados a la inves-
tigación etnoparasitológica en las escuelas
públicas e instituciones de caridad. E l tra-
bajo es realizado con entrevistas semies-
tructuradas, pruebas proyectivas, análisis de
cuadros comparativos y otras herramientas
etnoparasitológicas con el fin de registrar
el conocimiento popular acerca de los pa-
rásitos y las enfermedades parasitarias.
E l estudio etnoparasitológico sirve de
base para la aplicación de la educación en
salud pública, prevención y control de pa-
rásitos dentro de las comunidades partici-
pantes para mejorar la calidad de vida de
las personas y caracterizar la función de la
extensión universitaria.
CONSIDERACIONES FINALES
La parasitología clásica estudia los pro-
tozoos, helmintos y artrópodos. Por tanto, las
195
áreas de estudio de la etnoparasitología serían
la etnoprotozoología, etnohelmintología y et-
noartropología, centrándose en los grupos
que actúan como parásitos del hombre, para
ser más una ciencia aplicada a la solución de
los problemas sociales como se observa en los
ejemplos citados en este capítulo. En conse-
cuencia, la etnoparasitología podría especifi-
carse como etnoparasitología médica.
L a etnoparasitología presenta una ex-
celente interfaz con la etnomedicina y la
antropología médica. E stas últimas áreas
han estudiado el diagnóstico, tratamiento y
prevención de las enfermedades en un
contexto socio-cultural, explorando las ba-
rreras conceptuales que impiden el trata-
miento en las comunidades tradicionales
( M anderson et al., 1998). Varios estudios
de antropología médica fueron llevados a
cabo abordando diferentes parasitosis,
como la malaria (Agyepong, 1992; A ikins
et al., 1995; A horlu et al., 1997; H auss-
mann, 1998), la oncocercosis ( A mazigo,
1993), la filariasis linfática (Eberhard et al.,
1996; G yapong et al., 1996; Ramaiah et al.,
1996) y la esquistosomiasis ( Noronha et
al., 1995; H ewlett y L ine, 1997; Uchôa et
al., 2000). O tros estudios han descrito las
plantas (p. ej., Botsaris, 2007), los animales
(p. ej., A lves y Rosa, 2005) y rituales (p. ej.,
N apoli, 2008) para curar el parásito. Sin
embargo, a diferencia de la etnomedicina
y la antropología médica, la etnoparasito-
logía no sólo se centra en el diagnóstico y
el tratamiento de los parásitos, sino en la
percepción de los parásitos y su biología.
L os parásitos de otros animales, principal-
mente domésticos, son estudiados por la
etnoveterinaria (p. ej., L ans et al., 2007).
E l estudio etnoparasitológico de los
protozoos, vermes y artrópodos de interés
médico produce resultados relevantes para
la introducción del control sanitario. Por
tanto, la etnoparasitología puede ayudar a
mejorar la educación en salud, convirtién-
dose en una estrategia de lucha contra la
propagación y la perpetuación del parásito.
Por último, otros estudios deben reali-
zarse analizándose los ciclos biológicos de
otros parásitos en otras comunidades (p. ej.,
sociedades indígenas) para aumentar la in-
formación sobre la percepción y construc-
ción del conocimiento etnoparasitológico.
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T E I X E IR A , A . R. L. 1999 A ttitudes towards
C hagas disease in an endemic Brazilian
community. Cadernos de Saúde Publica, 15:
7-13.
LA ANTROPOENTOMOFAGIA
Y LAS CULTURAS
Julieta Ramos-Elorduy46
INTRODUCCIÓN
D esde el punto de vista alimenticio, en
todas las culturas humanas existen conjun-
tos de animales o vegetales que no son
agradables al paladar, que no constituyen
parte fundamental de la dieta (de subsis-
tencia) o que son rechazados y, en diversas
ocasiones, incluso se convierten en un
tabú; o bien lo contrario, son objeto de un
gran valor culinario, medicinal, afrodisíaco,
estético, etc.
E n el caso de la A ntropoentomofagia,
ésta se encuentra en ambas situaciones, de-
pendiendo de la cultura a que se aluda o
del tipo de insecto de que se trate. C abe
mencionar, a favor de dicha práctica, que el
empleo de los insectos como alimentos se
practica desde el Paleolítico ( H ernández-
Pacheco, 1921). L os insectos se consumen:
dependiendo de la especie, en estado de
huevos, de ninfas y/o adultos, en los Pauro
y H emimetábolos, y como huevos, larvas,
pupas y/o adultos en los H olometábolos.
E ste hábito alimenticio está amplia-
mente diseminado por todo el planeta T ie-
rra, existiendo una enorme variedad de
46
Instituto de Biología, Universidad N acional Autónoma de M éxico, Apartado Postal 70-153, 04510, M éxico, D .F.
E -mail: relorduy@ibunam2.ibiologia.unam.mx
200
especies de insectos consumidas, las cua-
les, en algunos casos, tienen una corres-
pondencia (del mismo género) entre
continentes. Por ejemplo, según M itsu-
hashi (1984), las cinco especies del género
Rhynchophorus son consumidas: R. cruen-
tatus (Fabricius, 1775) en Norteamérica;
R. ferrugineus O livier, 1790, originario del
Asia tropical y actualmente distribuido por
Europa y Á frica; R. palmarum (L innaeus,
1758) en el continente americano; R. pho-
enicis (Fabricius, 1801) en Senegal, E tiopía
y Sudáfrica; y R. schach (Fabricius, 1801)
en Pakistán. L os diferentes grupos étnicos
que los consumen en los distintos conti-
nentes lo hacen de un modo bastante si-
milar, además de cultivarlas rústicamente.
O tro ejemplo lo tenemos en la ingestión
de las larvas de la familia Cossidae (L epi-
doptera). E n Australia, M éxico y América
Central son comestibles distintas especies de
los géneros Comadia y Zeuzera (Bergier,
1941); en Europa las hormigas del género
Liometopum (L. microcephalum Panzer, 1798)
(Conconi, 2000, com. pers.); y nuevamente
en América las especies L. apiculatum M ayr,
1870 y L. occidentale var. luctuosum W heeler,
1905 (Ramos- E lorduy, 1988).
 Un caso interesante es la langosta
(Schistocerca gregaria Forskal, 1775), que
realiza una migración que empieza en
Nepal, recorre el continente asiático direc-
ción poniente –atravesando diferentes pa-
íses como la India y Pakistán y todos los
países de la península Arábiga, como Irán,
Irak, A rabia Saudita, Yemen y O mán–
hasta llegar al continente africano, distri-
buyéndose por todos los países que con-
forman la parte norte (e, incluso, del
centro) de este continente; igualmente está
registrada en Sudáfrica y para Europa en la
Península Ibérica (Showler, 1996).
L o mismo acontece con las especies
americanas de langostas como la Schistocerca
piceifrons piceifrons ( Walker, 1870) que
forma mangas importantes, estando la es-
pecie S. pallens ( T hunberg, 1815) en parte
de Estados Unidos y hasta la Patagonia, y
S. nitens ( T hunberg, 1815) que se distribuye
desde los Estados Unidos hasta Brasil y
Perú; Tropidracris cristata dux (Drury, 1773),
entre otras (Barrientos, 2003).
Muchas otras especies de saltamontes o
chapulines de diversas partes se aprovechan;
diferentes especies según el lugar, al igual
que de abejas con y sin aguijón, y variadas
especies de avispas, hormigas, libélulas,
chinches terrestres y acuáticas, escarabajos
terrestres y acuáticos, moscas terrestres y
acuáticas, moscos y otras especies de insec-
tos, las cuales van a variar según la región, el
ecosistema, el clima, el tipo de suelo y la ve-
getación existente, así como la posición ge-
ográfica del sitio (latitud, altitud, longitud)
(Ramos- E lorduy et al., 2007).
¿ESTÁ LA BIODIVERSIDAD INSEC-
TIL AMENAZADA?
A lgunas especies que son altamente
apreciadas o que son ampliamente comer-
cializadas, como cualquier otro recurso na-
201
tural renovable, se encuentran en las listas
rojas de especies amenazadas, ya que su ex-
plotación ha sido intensiva en uno o varios
sitios. E n Z ambia se erigió una ley para la
colecta de las larvas de Gonimbrasia belina
( Westwood, 1849) en donde existen épocas
de veda y de recolección con objeto de no
agotar el recurso (M bata et al., 2002). E n
M éxico, por ejemplo, esto no existe, aunque
ya lo hemos propuesto (Ramos- E lorduy et
al., 2006a) y tenemos varios casos de alerta
en algunas especies como el gusano blanco
del maguey (Aegiale hesperiaris Walker,
1856), el gusano rojo del maguey (Comadia
redtenbacheri H ammerschmidt, 1848), de
los “escamoles” (Liometopum apiculatum y L.
occidentale var. luctuosum), del gusano verde
de la H uasteca (Eucheira socialis Westwood,
1836), etc. Por ello, podemos suponer que
en otras partes del mundo sucede lo mismo
y que la biodiversidad en estos casos está
amenazada.
E n el mundo, tenemos registradas
hasta la fecha 1.781 especies de insectos
comestibles y a diario se registran otras
más (Ramos- E lorduy, 2005). Actualmente,
son un total de 3.041 grupos étnicos iden-
tificados alrededor del mundo los que
practican la entomofagia. Exclusivamente
para M éxico hay verificadas 549 especies
pertenecientes a 15 órdenes, consumidas
por 47 etnias (Ramos- E lorduy et al.,
2006b). E n Brasil, Costa- N eto y Ramos-
E lorduy (2006) registraron un total de 96
especies en 9 órdenes consumidas por 39
grupos étnicos.
CARACTERÍSTICAS
Se ha comprobado que los insectos
“secuestran” compuestos de las plantas de
las cuales se alimentan (Berenbaum, 1993).
C onsecuentemente, se puede asumir la
existencia de una cierta toxicidad en algu-
nas especies que, al ser ingeridas por el ser
humano, pueden afectarle negativamente.
No obstante, también podríamos pre-
guntarnos qué pasaría si estos vegetales
fueran consumidos directamente por nos-
otros: ¿Acarrearían el envenenamiento o el
efecto negativo en el ser humano, depen-
diendo de las sustancias a tratar? Sin em-
bargo, podemos aseverar que esto no
sucede y, quizás sólo esporádicamente y
muy escasamente, haya algún registro, y de
nuevo nos cuestionamos ¿Por qué? Pues
sin duda, porque el ser humano ha elegido
a través del ensayo de acierto y error a las
especies que no le son dañinas, las que son
más nutritivas o pueden mezclarse o alma-
cenarse fácilmente, o que pueden ser con-
sumidas o no por los animales. E n mi
experiencia, en el trabajo de campo, la
gente del lugar me decía que “si los anima-
les, diversas aves, tlacuaches, ratas, caco-
miztles, puercos, jabalíes, conejos, venados,
mapaches, armadillos, changos, entre otros
no los consumen (frutos u hojas, corteza
de la misma), es porque es venenosa o
causa algún malestar”. Por lo tanto, a tra-
vés de siglos y por medio de la comunica-
ción oral e imitación –si lo hacen por el
tipo de vida que llevan– adquieren empíri-
camente el conocimiento sobre cuáles sí y
cuáles no deben de consumir. Por lo tanto,
los I NSE C T O S C O M ES T I B L ES Q U E
SE I N G I ER E N Y Q U E R AST R E A -
M O S S O N I N O C U O S Y A PR E C I A -
D O S D ES D E H A C E SI G L O S. O sea,
que hablar de insectos comestibles implica
un conocimiento ancestral de la gente de
las áreas rurales del mundo (Ramos- E lor-
duy, 1997, 1999) y, por ello, podemos afir-
mar su inocuidad y el aprecio que de ellos
se ha tenido al haberlos instituido en algu-
nos casos y en algunas culturas como dei-
dades, lo cual implica el valor y el
simbolismo que les confieren.
202
E n la selección y elección que efectúan
los habitantes rurales, sin duda prefieren a
los insectos de mejor sabor, los más sucu-
lentos, pero también a los más numerosos,
ya que hay una economía de la energía en
su búsqueda, explotando únicamente la
parte central de la curva de distribución de
Poisson ( O dum y Barret, 2006), dejando
reproducirse con ello a los primeros y a los
últimos individuos, permitiendo así la sus-
tentabilidad del recurso, lo que hemos pro-
bado en 95 especies de insectos
comestibles durante más de 500 años
(Ramos- E lorduy, 1999), ya que su con-
sumo aparece en los códices.
Según Posey (1990), el 96% del ger-
moplasma del planeta está en manos de los
indígenas, y esto no es de extrañar, ya que
los indígenas ven a la naturaleza como
parte de sí mismos y no apartada de ellos,
como lo hace el mundo occidental, que
considera que la naturaleza está ahí para
explotarla ( Toledo, 2004).
L a colecta de los insectos comestibles
es muy simple, va desde realizarla con las
manos y emplear redes de diverso tamaño,
forma y material, hasta el empleo de ins-
trumentos como el azadón, el hacha, el
machete, el cuchillo, etc. (Ramos- E lorduy
y Conconi, 1992).
H a habido una evolución en su bús-
queda, consumo, aceptación, presentación
de los platos y de los que son destinados a
la venta. A ctualmente se ha producido su
introducción, promoción, presencia y apa-
rición en restaurantes de cinco tenedores,
en donde son preparados por chefs experi-
mentados e interesados en este nuevo re-
curso alimenticio, para ellos y para las
gentes de las ciudades. E llo es debido al ex-
quisito y delicado sabor que muchas espe-
cies poseen y, en muchos casos, también a
su óptima sinergización con los sabores de
la preparación.
SIMBOLISMO
Aunque quizás para mucha gente sea
difícil de creer, el hecho es que los insectos
jueguen un rol importante entre las etnias
de M éxico y del mundo, es decir, para mi-
llones de seres en el planeta. Tenemos que
diferenciar la visión de tipo holístico o in-
tegral que los pueblos indígenas tienen del
medio ambiente, en la que cada cosa forma
parte de un todo universal, donde, sin em-
bargo, se les categoriza y jerarquiza (Ber-
lin, 1992)0 según la importancia y la
función desempeñada por cada organismo
e, incluso, se les adjudican nombres que
califican la carga emotiva de afecto sentido
por tal o cual recurso.
Para ellos, la interpretación de su
mundo a través de las bondades que les
brinda para el uso de algún recurso, requiere
de un permiso, una autorización, algunas
veces de un ritual, para que no llegue a
haber un castigo, una punición, un dolor,
ocasionado por una falta de respeto come-
tida por el individuo al no valorar, acreditar
o no validar el recurso, ni su jerarquía den-
tro de la sociedad, y llevar a cabo un acto de
vandalismo de tipo irrespetuoso, y haciendo
un uso desleal del mismo en beneficio de sí
mismo, sin importar el daño y repercusión
al resto del ambiente o a la naturaleza en sí.
E n el lado opuesto, este beneficio obte-
nido transfiere una capacidad para lograr
contar con una cualidad deseada, lo cual im-
plica un verdadero conocimiento y un valor,
que sirven para un alivio. E n muchos casos,
estos organismos son transformados en fi-
guras de adoración y culto, en deidades
(Bergier, 1941) a las que mediante plegarias
de índole diversa, se reverencia y dignifica,
considerándolos como una energía positiva
enviada al universo por el gran creador.
L os cultos varían de una etnia a otra y
dicha actividad llega a efectuarse en forma
203
de claustro o en ceremonias cerradas, en las
que sólo participan gentes de la comuni-
dad. E n algunos casos, dichas ceremonias
tienen una determinada calendarización, lo
cual ha persistido a través del tiempo y ha
trascendido incluso a la aculturación. Está
profundamente arraigada en el ser mismo
y forma parte de su sistema de creencias y,
por ello, afecta de una manera significativa
y directa en el comportamiento del indivi-
duo, proyectándose en muchas cosas de la
propia comunidad, e, incluso de la etnia,
constituyéndose entonces en rasgos que los
caracterizan e identifican.
E n el caso de los sujetos que nos ocu-
pan, los insectos, encontramos algunas es-
pecies con un significado tácito, grabado a
través de milenios y diseminado por la tra-
dición oral y el ejemplo, a la mente colec-
tiva, a la permanencia, y a la caracterización
de un grupo étnico, afectando con ello la
cosmogonía de miles o millones de personas
y regulando su comportamiento y proyec-
ción, lo cual nos afecta a todos.
Todo ello indica las relaciones tan es-
trechas e intangibles, pero fuertes e indi-
solubles, que la naturaleza y los recursos
nativos indígenas, en este caso los insectos,
han tenido con el hombre. No hay conti-
nente ni país en el mundo que no se haya
ocupado de las abejas con o sin aguijones.
Los insectos comestibles constituyeron
un alimento de grandes señores de todos
los continentes de la T ierra (Sahagún,
1980). Además del significado anímico y
existencial, se encuentran significados muy
mundanos, cotidianos, necesarios o bien
que brindan alguna cualidad o atributo, que
se transforman y constituyen un simbo-
lismo personal, sexual o étnico, depen-
diendo del insecto de que se trate, en donde
se hace alusión a la credulidad del indivi-
duo y de sus congéneres, y estas ideas o cre-
encias se propagan y se conforman en
estilos de vida y formas diversas de pensa-
miento y acción, en donde, a lo largo del
tiempo y mediante la convivencia diaria,
han conocido, reconocido y vencido algu-
nas de sus cualidades, esperando adquirirlas
y/o invitarlos a alcanzarlas (Ramos- E lor-
duy, 2000). Todo lo cual está integrado en
su cultura, cosmogonía y vida cotidiana y,
por ello, en su vida interna a través de sus
creencias, mitos y leyendas, lo que les da
una peculiar identidad, con un importante
significado, convirtiéndose en un símbolo.
CONOCIMIENTO, APRENDIZAJE Y
PAPEL DE LOS GÉNEROS
E l conocimiento acerca de los insectos
comestibles se da mediante la transmisión
oral de generación en generación, transfi-
riendo la forma de reconocer, localizar,
buscar, capturar, preparar, ingerir, vender y
preservar a las especies e, inclusive, alma-
cenarlas para contar con alimento durante
todo el año o venderlas a un mayor precio
fuera de temporada.
A l acompañar los niños o los jóvenes
primero a su madre a recolectar insectos
comestibles, el aprendizaje práctico se da
por imitación y por la práctica al estarla
ayudando. D e tal forma que, dependiendo
dónde, cuándo y cómo se hace, los niños
desde pequeños asisten y están en contacto
con los insectos comestibles. L os jóvenes
en general ya lo hacen solos o ayudan a su
padre, tío o abuelo, recolectando estos los
insectos peligrosos, sea por su localización
(en una barranca, en la cima de una mon-
taña, en lo alto de un árbol, o debajo de
grandes rocas, etc.) o bien porque pican y
poseen poderosos venenos que inyectan a
través de su aguijón (abejas, avispas, hor-
migas), o de su cutícula (escarabajos vesi-
cantes), o por su mordedura (soldados de
hormigas, termitas, etc.). Por lo cual, el
204
tipo de captura depende de la edad y del
sexo de la persona. Incluso, se forman cua-
drillas o grupos de hombres para obtener
grandes cantidades de insectos comestibles
(chapulines o saltamontes, jumiles, ahua-
huatle, axayacatl, etc.) (Ramos- E lorduy y
Conconi, 1992).
Para la comida o el almuerzo son las
mujeres de diversas edades las que se reú-
nen en la recolección. Además, para la pre-
paración o proceso de la biomasa obtenida,
en general, son las mujeres las que lo hacen,
al igual que son ellas las que efectúan la
venta en pequeñas cantidades (en los mer-
cados o en las calles). L o contrario sucede
con el hombre, que es el que comercia las
grandes cantidades (toneladas).
E sta cadena se repite a través del
tiempo y se sigue realizando, pero actual-
mente existe una gran migración de los
hombres mexicanos (jóvenes y adultos) a
los E stados Unidos y C anadá para ganar
más dinero, y están olvidando estas técni-
cas y este recurso que, aunque mucha gente
lo considera primitivo, ha subsistido siendo
sustentable durante milenios en el caso de
los insectos comestibles.
ETNIAS CONSUMIDORAS DE
INSECTOS COMESTIBLES EN EL
MUNDO
Como se mencionó anteriormente, son
numerosos los grupos étnicos que ejercen
la antropoentomofagia, consumiendo dife-
rente número y cantidad de especies de in-
sectos comestibles, dependiendo del lugar
en que se encuentren y del ecosistema en
que estén asentados, así como de factores
bióticos y abióticos que se presenten, o de
que tengan fenómenos climáticos extraor-
dinarios más o menos acentuados.
D esgraciadamente, mucha de esta
gente no ha sido incluida en el desarrollo,
pero algunos grupos sí, en parte debido al
incremento de la extensión de las vías de
comunicación y al enorme crecimiento del
sector turístico, al cual, en repetidas ocasio-
nes, le interesa visitar lo autóctono, pero, de
una manera o de otra, el hábito entomofá-
gico ha persistido en mayor o menor grado,
dependiendo de la ubicación geográfica.
Nosotros realizamos trabajo de campo
compartido con otros investigadores, en
partes de algunos países como C hina, Ita-
lia, Francia, Tailandia, Perú, Colombia,
E cuador, Panamá y Venezuela, pero, para
elaborar el “ C A TÁ L O G O D E I NS E C -
T OS C O M EST I B L ES D E L M U N D O ”
recurrimos a búsquedas bibliográficas en
diversas bibliotecas del mundo, principal-
mente en París (Francia) y en diversas Uni-
versidades de Estados Unidos, así como a la
consulta de diferentes revistas de tipo an-
tropológico, etnobiológico, etnológico, his-
tórico, sociológico, geográfico, culturales y
actualmente también a la búsqueda a tra-
vés de Internet.
A continuación se mencionan los prin-
cipales grupos étnicos consumidores de in-
sectos en los diversos continentes:
Europa
Los insectos comestibles son ingeridos,
generalmente, por los inmigrantes del norte
de Á frica y de Asia, en Francia, A lemania,
Inglaterra e Italia, y en Bélgica por los tur-
cos, que los importan. E n ocasiones, regis-
tramos el consumo de saltamontes en
Francia, entre la gente del área rural, de miel
y cría de abejas en Portugal y en España, y
de insectos cultivados a propósito y vendi-
dos en restaurantes o en ferias de alimentos
en A lemania, Inglaterra e Italia. También
hemos encontrado que, durante las guerras,
fueron consumidas las hormigas de la espe-
cie Liometopum microcephalum, saltamontes,
gusanos de los palos y larvas de mariposas.
205
Australia, Micronesia y Polinesia
L as etnias más nombradas son: A la-
tunya, A latunga, A lcheringas, A luridja, Ar-
tamunga, Arundta, Australianos, Bulthara,
C anagues, E ualayi, H aussa, Jajadu, K abi,
K anaks, K arons, Kumara, M aoris, Munga-
rai, N agarnooks, K aro-Batak, N igotaks,
N egros australianoss, Numerji, Pamanga,
Panunga, Papuas, Pitjendadjara, Polinesias,
Purala, Yarumpa, Soussou, Tasmanianos,
Wakka, W ingapitcha, Wongpapitcha.
África
Los más entomófagos son: Bosquima-
nos, Hottentes, Pangwe, Bakongo, Badjoues,
Yanas, Bantu, Venda, Azande, Lufimi, Balu-
bas, M eshonos, Kitosh, Yafobas, Bayerque,
Baganda, Bamilékés, Bihenos, Negroes, Dan-
kali, Dar-Fur, Batlapis, Namaquis, Hotteri-
tos, Korannas, Z ambesi, M assai, D jaggas,
Wanderobbo, Gallas, Bere Bere, Kaffirs, Ba-
londa, Batoka, Askaris, Gamassia, Wadjagga,
H ereros, Bolocudo, Camacans, Wadschaggas,
Nandi, Bakoanda, A kamba, Bakunta,
Thonga, Lango, Angolo, Medje, Ganguelas,
Bikita, Mapulana, Pabouins, Bambuti, Bataia,
Ba Binga Sakalava, Mahaloly, Tanda, Metsi-
misaraka, Judios, Negros, Moors, Arabes, Be-
duinos, Tonatis, Kabyles, Nomadas, Tonarea,
Chaamba, Larba, H arratin, Pygmées, A ka,
Mbuti, Pedis Bapedi, hona,Bandundu, Yansi,
Hsalaiba, Ngandu, Balubas, Hotentots, Bos-
jemans, Natuva Sakaras, Babembas, Bahut-
tus, Bassiobunga, Watusi, Libioss, Egipcios,
Abyssinos, Saharianos, M algaches, M abes,
M arroquíes, E tíopes, Batébles Ogooué,
Zulus, M atabélés, Négues, Monbouttous,
Azandés, Niam- Niam, Mangbetu, Maranga,
Babinga, Balubas, Buzeru, Bambaras, Medje,
G anguelas, Bazonge, Batabwa, Bapoto,
Bwaka, Warega, Nyassa, Nois, M adecasses,
Antadroy, Sakalava, Mahafali, Antanosi, Me-
rina, Betsileo, Bara, Antadrona, Antanala,
Mevina, Anbtakara y Cafres.
 América
Tanto en las zonas frías como en las
cálidas y desérticas son consumidos los in-
sectos por los Inuits, G uayakis, Tarahuma-
ras, Pimas, A ssiniboines, Shoshocos,
M aisud, D og rib, Pai- Ute, D iggers, C he-
yennes, Snakes, U tes, M aidus, M odods,
Pitt River, Pinos, A ztecas, O tomíes, Z apo-
tecos, M arivatanos, M anguitres, Rama,
N egros, G uaraníes, C reoles, Piarca, Pia-
roas, G alibi, M undracos, RoucouyE n: Tu-
kanos, Tuyuka, C ayaras, M akunas,
Yurupary, M enimere, M eniheme, Ashlus-
lay, M ixtecos, M ayas, Popolucas, Popola-
cas, C ainga, M akino, Paressi, C hirti,
C hiquitos, C amacan, Yoruba, Tatuyos,
Yukpa, Gorotipe, Peaux rouges, C aribeños,
M undrucos, Kunas, Roucouyemes, C hiri-
guanos, M G wika, M aka, M bvihas, C ho-
lones, Taos, K lamath, Yamparicos,
A mipajaouts, V ivaros, N avajos, H opi, C a-
mayara, Seminola, N ahuas, L acandones,
M ixes, Tzeltales, Tzotziles, C holos, C ho-
les, Coras, H uicholes, H uastecos, M atla-
zincas, M azatecos, M azahuas, Seris,
M ayos, T lapanecos, Yutoaztecas, Z oques,
Purépechas, Totonacos, C hatinos, H uaves,
C hontales, A muzgos, Tojolabal, O cuilteco,
Cuicatecos, O topames y Tepehuanes.
Etnias de Brasil (Costa- Neto y Ramos-
E lorduy, 2006)
A mondawa, Araweté, Ashaninka, Ba-
kairi, Bororo, Botocudo, C inta L arga, Co-
cama, E nawene- N awe, D esana, G aviao,
G uarani (subgrupo M ‘bya), Jamamadi,
K aingang, K ayapó, M acu, M akuna, M atis,
M unduf, N hambiquara, O magua, Panca-
raré, Parakana, Sateré- M aué, Surui, Tapi-
rapé, Tariano, T imbira, Tucano, Tukuna,
Tupinamba, Tuyuca, Uru-eu-wau-wau,
Wanana, Xokleng, Xukuru- K ariri, Yano-
mamo, Yawalapiti y Z oró.
206
Asia
Veddas, M ishmis, M iris, Abors, Nagas,
A ssanese, A rabes, Nubios, Turcos, Batu-
chis, D ayaks, Samas, O ngamis, L ihota,
Bhrama, Juang, Batakkers, T imoreses, Pu-
nans, Semang, Singaleses, Filipinos, A n-
namitas, M ois, K has, Phons, Tonkineses,
M urmeses, Talaings, Yabeins, Jakuns,
Senoi, Semang, C antoneses, Japoneses,
Szechuanesse, C hinos, Japoneses, Mongo-
les, L aotianos, H indúes, Semitas, M alayos
H ebreos, Judíos, Fuses, Israelitas, Bedui-
nos, Shan, Sepoys, D ayaks, Tonkineses,
M ois, C onchinchines, Tais, Lpechas, Ja-
rens, O rgang-Benuas, K ioutsés, Ischukts-
chis, M ozabites, Nung y K ioutse.
EXPLOTACIÓN
La biomasa obtenida varía entre las et-
nias y entre los lugares. Si bien el grupo de
los insectos es numeroso, con los cambios
acontecidos en el planeta y con la variación
enorme en el clima, suelo, ecosistema, vege-
tación, etc., en un momento dado la pobla-
ción insectil puede disminuir sensiblemente
con una explotación inmoderada, y podría
poner en peligro a las especies. E n la Tabla
1 hacemos un pequeño resumen de los
datos publicados de captura de individuos
de insectos comestibles en diversos países.
Tabla 1. Biomasa de diferentes especies de insectos comestibles.

T ipo de insecto y
Biomasa País Especie (referencia)
nombre común

Saltamontes Locusta, Schistocerca

9 tons/año Argelia (A frica)
o chapulines ( G unn, 1960)
10 tons/año Tailandia Oxya velox (I F N L, 1987)*
Sphnarium spp. (Ramos-
> 10 tons/año M éxico
E lorduy, 1996)

Estados Unidos de Anabrus simplex ( D e Fo-

5 - 6 tons/año
A mérica liart, 1989)

Z aire (República
Macrotermes spp. (Phelps
Termitas 1331 k/mes D emocrática del
1975 en I F N L , 1988)*
Congo)

Macrotermes gilvus
G randes cantidades Filipinas
(I F N L , 1988)*

Rep. C entral A fri-

G randes cantidades (Roulon- D oko, 1998)
cana

M illones, dos veces

Indonesia ( Java) ( Wasosky, 1993)
al año

M exico ( Tulan- Pachilis gigas (Ramos-

C hinches 3 tons/familia/año
calco, H idalgo) E lorduy, 1996)
Euschistus spp., Edessa
M exico (Cuau-
5 tons/familia/año spp. (Ramos- E lorduy,
tla, M orelos)
1996)

Anaphe, Bunaea,
Lobobunaea, Nudaurelia,
Rep. C entral Gynanica (Bahuchet
M ariposas y falenas 280 - 300 k/año A fricana Z aire 1972, 1978; L eleup y
(Kwango) D aems, 1969; M alaise y
Parent, 1980; Kodonki et
al., 1984, 1987)

Anaphe, Bunaea, Lobobu-

5 tons/año Z aire (Kwango) naea, Nudaurelia
(Adriaens, 1951)

Sudáfrica (etnia de Gonimbrasia bellina

35 k/año
los Bapedi) ( Q uin, 1959)

207
 Sudáfrica (etnia de
20 k/año G. bellina ( Q uin, 1959)
los Pedi)

150 k/persona Z aire G. bellina ( M uyay, 1981)

140 k/ persona/
año, en conjunto
Z ambia G. bellina (I F N L , 1991)*
más de 100
tons/año

Z imbabwe, Bots-
1600 k/año (I F N L , 1988)*
wana

Bombyx mori (Ichponani

2000 k/ año India
y M alek, 1971)

Latebraria amphypirioides
3000 k/año M exico (C hiapas)
(Ramos- E lorduy, 1996)

Estados Unidos de Coloradia pandora (Blake

M uchas toneladas
A mérica y Wagner, 1987)

Eri silk worm (C howd-

183 tons metricas India (Assam)
hury, 1982)

5000 individuos/ Popillia japonica ( D e Fo-

Escarabajos C amerún
día liart, 1989)
Colombia, Vene-
Rhyncophorus palmarum
2000 individuos/hr zuela (etnia de los
( D ufour, 1987)
Tatuyo)
R. palmarum (Bergier,
1.5 - 2 k/hr Nueva G uinea
1941)

M exico (Arriaga, Atta spp. (Ramos- E lor-

H ormigas 39 tons/año/familia
C hiapas) duy y Conconi, 1996)

Vespula lewisi ( M itsu-

Avispas muchos k/año Japón
hashi, 1984)

Insectos acuáticos 16 tons/año Z aire K asai (K itsa, 1989)

M ay flies (Fontaine,
M oscas de mayo 1 k/día/temporada Francia
1959)

Consumo de
12000 tons/año Z aire K ananga (K itsa, 1989)
Insectos

*I F N L = Insect Food Newsletter; tomado de Ramos- E lorduy (2005).

208
 C ierto es que, en muchas ocasiones, se
explotan toneladas. E n M éxico tenemos
varios ejemplos: chapulines o saltamontes,
xamues, gusanos blanco y rojo del maguey,
escamoles, jumiles, gusano del madroño,
etc. E n varios países de Á frica tenemos a la
larva de mariposa “mopanie” (Gonimbrasia
belina), a los saltamontes (Zonocerus elegans
T hunberg, 1815), a las langostas (Schisto-
cerca gregaria) y Locusta migratoria (L in-
naeus, 1758), a la chinche (Eucosternum
delegorguei Spinola, 1852), entre otras.
En Asia se produce sobreexplotación del
chapulín o saltamontes del arroz (Oxya velox
Fabricius, 1787). E n Australia se da una
gran captura de las hormigas mieleras, de las
larvas de Zeuzera y del maná (Coccus manni-
parus H emprich y Ehrenberg, 1829).
Sólo Europa no presenta algún caso de
sobreexplotación de insectos para consumo
en la actualidad, ya que el grupo que los
consume es muy selecto.
VALOR NUTRITIVO
Según nuestra experiencia, al realizar di-
versos análisis químicos de variada índole,
hemos visto que los insectos comestibles tie-
nen un alto contenido en proteínas (expresa-
das en base seca) cuya calidad es buena
comparada con el patrón W H O /FA O /U N U
(1985). El contenido proteínico en los insec-
tos comestibles de México, expresado en base
seca, varía del 30% al 81% (Ramos-Elorduy et
al., 1984). Los aminoácidos esenciales que las
especies poseen se encuentran en mayor can-
tidad que en los alimentos convencionales de
obtención proteínica y, generalmente, reba-
san los valores requeridos por el patrón FA O
para adultos, y es ligeramente limitante el
triptófano y la lisina en el patrón establecido
para preescolares (Conconi, 1993).
E n el estado de larva, las diversas espe-
cies albergan alrededor de un tercio del total
209
de proteínas, pero incrementan sustancial-
mente la cantidad de grasas que albergan,
las cuales efectúan también funciones im-
portantes en el organismo al proporcionarle
energía para llevar a cabo sus funciones e
intervenir en varias actividades cerebrales
fundamentales a través de los diferentes áci-
dos grasos, y otra función trascendental es la
de que las proteínas se puedan así asimilar
bien (Ramos- E lorduy, 2008).
L os insectos comestibles en general
son bajos en hidratos de carbono, los cua-
les los pueden proporcionar los granos y
otros vegetales. Además, también poseen
una baja cantidad de fibra cruda, cosa muy
favorable ya que este parámetro, de alguna
manera, impide la asimilación del resto de
los nutrientes (F lores, 1977).
E n lo que respecta a las sales minera-
les, dependiendo de la especie, todas son
muy ricas en magnesio, hierro, calcio, po-
tasio, etc. (Ramos- E lorduy et al., 1998); y
con las vitaminas sucede lo mismo, pues
hay especies ricas en vitamina A o C , otras
en vitamina D y, en general, todas son
ricas en vitaminas del grupo B (B 1 , B 2 ,
B 6) (Ramos- E lorduy y Pino, 2002).
COMERCIALIZACIÓN
H emos visto que, a través del tiempo,
los insectos se han comercializado de dife-
rentes maneras. Primero, en forma de true-
que, hasta llegar, en los tiempos actuales, a
comercializarse enlatados o envasados, en
frascos de vidrio, papel de celofán, papel
plástico, cajas de cartón, etc., dependiendo
de la especie y el país que lo realiza y del
tipo de venta que se va a desarrollar: local,
estatal, nacional o internacional (Ramos-
E lorduy, 2009).
G eneralmente, se comercializan las es-
pecies que poseen mayor demanda, mejor
sabor, que se pueden obtener más fácil-
mente, o que se pueden manejar de manera
sencilla y simple, y que tienen una abun-
dancia significativa o se pueden cultivar fá-
cilmente y son polivoltinos, reproducéndose
todo el año.
L os insectos comestibles se venden
vivos, deshidratados, hervidos, asados, en
jarabes, embebidos en alcohol consumible,
dentro de otros alimentos o dulces, postres,
etc., o preparados de diferentes maneras.
L a cantidad también varía, en general
se venden por puñados, o por medidas (pe-
queña, mediana o grande), pueden llegar a
ser vendidos en costales de 50 kilos. L os
precios varían dependiendo del lugar, tipo
de insecto y forma de comercialización,
pudiendo llegar algunas especies a ven-
derse a precios sumamente elevados, como
el gusano blanco del maguey de M éxico,
que cuesta 250 dólares el kilo.
CULTIVOS
Escasea la investigación acerca del cul-
tivo de las especies de insectos comestibles,
sin embargo, existen varios precultivos,
protocultivos y cultivos formales (Ramos-
E lorduy et al., 2007). L os primeros consis-
ten en proporcionar cuidados a los insectos
sociales, como las abejas, directamente o
bien tomándolos cuando comienza la fun-
dación de una nueva colonia y trasladán-
dola cerca de casa, donde sea fácil verla,
controlarla y cuidarla frecuentemente.
Fue en el continente americano donde
un mayor número de abejas silvestres se
cultivaron, siendo el móvil fundamental de
ello la religión, usándose sus productos
principalmente para actividades rituales en
lugar de para la alimentación, pues en las
regiones tropicales y subtropicales, los re-
cursos se distribuyen de manera relativa-
mente uniforme durante el año, por lo cual
hubo poco interés en la domesticación.
210
E n general hay un cuidado y una pro-
tección de las colmenas, transportándose
cerca de los asentamientos humanos, lo
cual equivale a una semicautividad, y no
sólo eran de abejas con aguijón (A pidae-
Apinae) sino también sin aguijón (Apidae-
M eliponinae) de diversos géneros. L o
mismo sucede con algunas especies de
avispas productoras o no de miel.
La apicultura, podemos decir, es prácti-
camente una industria integral, ya que de las
abejas se explota la miel, la cría, el polen, el
propóleo y la colmena en sí (la cera). Pri-
mero, esta recolección se hacía (y sigue ha-
ciéndose en ciertas zonas) en las colmenas
silvestres, que, generalmente, se encuentran
en troncos huecos (Nárez, 1988; Sahagún,
1980); posteriormente el esfuerzo humano
se enfocó en la búsqueda de colmenas trans-
portables para colocarlas cerca de los pobla-
dos, lo cual equivale a una cautividad, y,
finalmente, vendría la creación de pies de
cría. E n las especies que no tienen aguijón,
este proceso se realiza con el mínimo de
problemas, por las condiciones intrínsecas
que poseen, tal y como sucede en los géne-
ros Melipona, Scaptotrigona y Partamona.
L a Tabla 2 muestra algunas de las es-
pecies de insectos comestibles que se cul-
tivan:
Tabla 2. N ivel de cultivo de algunas especies de insectos comestibles.

Insectos Especies N ivel de cultivo

Apis dorsata Fabricius, 1793, A. cerana Fabricius,

Abejas 1793, A. laboriosa F. Smith, 1871, A. mellifera L in-
Cultivo formal
con aguijón naeus, 1758, A. mellifera adamsoni L atreille, 1804,
Bombus spp.

Melipona beecheii Bennet 1831, Lestrimelitta limao

Abejas
(Smith, 1863), Trigona postica L atreille, 1807, Cultivo formal
sin aguijón
Scaptotrigona mexicana G uérin- M éneville 1844
Atta spp., Liometopum apiculatum M ayr, 1870, L.
H ormigas Protocultivos
occidentale var. luctuosum W heeler, 1905

Polybia parvulina Richards 1970, P. occidentalis ni-

gratella Buysson, 1905, P. o. bohemani H olmgrE n:
Avispas Protocultivos
1868, Polistes instabilis Saussure, 1853, P. canadensis
(Linnaeus, 1758), P. major Palisot de Beauvois, 1818

Blatella germanica (L innaeus, 1767), Periplaneta

americana (L innaeus, 1758), Blaberus fusca Brunner
Cucarachas Cultivo formal
von Wattenwyl 1865, Gromphadorhina portentosa
(Schaum, 1853)

Locusta migratoria (L innaeus, 1758), Schistocerca

gregaria (Forskal, 1775), Sphenarium purpurascens
C harpentier, 1842, Melanoplus spp., Acheta domes-
C hapulines Cultivo formal
tica (L innaeus, 1758), Acrida exaltata ( Walker,
1859), Oxya nitidula ( Walker, 1870), O. fuscovittata
( M arschall, 1836)

Krizousacorixa femorata H ungerford, 1948, K. az-

teca ( Jacz), Corisella sp., C. edulis C hampion, 1901, E l cultivo proviene
C hinches acuá-
Notonecta fasciata G uerin-meneville, 1857, Grapto- de la época prehis-
ticas
corixa abdominales (Say, 1832), G. bimaculata ( G ue- pánica
rin, 1844), Hesperocorixa laevigata (U hler, 1893)

Rhynchophorus spp., Tenebrio molitor Linnaeus, 1758,

Precultivo o cultivo
Escarabajos Tribolium confusum D u Val 1868, T. castaneum
formal
( H erbst, 1797), Zophobas morio Fabricius, 1776

Bombyx mori (L innaeus, 1758), Manduca sexta

(L innaeus, 1763), Spodoptera frugiperda (Smith,
1797), Heliothis zea (Boddie, 1850), Antherea pern-
Cultivo formal y
M ariposas yii ( G uérin- M éneville, 1855), Aegiale hesperiaris
protocultivo
( Walker, 1856), Pieris brassicae L innaeus, 1758,
Eucheira socialis Westwood, 1836, Saturnia pyri
( D enis y Schiffermüller, 1775)

211
 Ornidia obesa (Fabricius, 1775), Hermetia illucens
(L innaeus, 1758), Musca domestica L innaeus, 1758,
Drosophila melanogaster M eigen 1830, Anastrepha
M oscas Cultivo formal
ludens (L oew, 1873), Ephydra hians Say, 1839 (el
cultivo proviene de la época prehispánica), Piophila
casei (L innaeus, 1758)

E l cultivo proviene
Dactylopius coccus Costa, 1829, D. tomentosus (L a-
Piojos harinosos de la época prehis-
mark, 1801), D. indicus G re E n: 1922
pánica

L os cultivos han sido más o menos
grandes dependiendo del lugar de localiza-
ción, de los diversos grupos étnicos que los
realicen y del tipo de especies que sean: uni,
bi o multivoltinas (en referencia al número
anual de ciclos o vueltas), o de especies que
tengan ciclos de vida más cortos debido a la
temperatura y a la humedad del sitio, así
como a la alimentación de cada especie. Y
sobre todo, si estos insectos van a ser desti-
nados para autoconsumo, en cuyo caso es un
cultivo familiar o artesanal; si va a ser dedi-
cado a la venta in situ o en el extranjero, en
cuyo caso las cantidades se modifican enor-
memente; o si van a ser directamente para el
procesamiento de los individuos o para su
venta en lugares lujosos o dirigidos a perso-
nas de la clase social alta. Igualmente, si los
cultivos son dirigidos para uso industrial, en
cuyo caso se procesan millones de individuos
por día, como sucede en el caso del cultivo
del gusano de seda, cuya pupa se consume; o
o los cultivos de los diferentes insectos utili-
zados en la lucha biológica, como es el caso
de la mosca de la fruta (Ceratitis capitata
W iedemann, 1824) produciéndose cinco
millones de ejemplares al día; o en el caso de
la mosca productora de miasis (Cochliomyia
hominivorax Cocquerel, 1858) que se con-
sume en lugares como Perú; o las especies
que se utilizan para incluir masivamente en
plástico o resinas y utilizarse como adornos
o como colecciones.
Es decir, existe una gran gama de va-
riaciones en este respecto, pero, en gene-
ral, podemos decir que los cultivos son
incipientes y que falta poner énfasis en este
punto clave para que los insectos puedan
servir de nutrimento a gente de todos los
estratos sociales del mundo.
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EL CONOCIMIENTO Y CONSUMO
DE HIMENÓPTEROS, COLEÓPTEROS
Y LEPIDÓPTEROS EN LA CULTURA
MBYAGUARANÍ, MISIONES,
ARGENTINA
Marilyn Cebolla Badie47
INTRODUCCIÓN
A través de los años, había observado
repetidamente en los discursos mbya sobre
la conservación de la selva y el reclamo de
sus territorios, la mención de la búsqueda
de miel como una actividad unida a la
identidad étnica y a la libertad necesaria
para seguir manteniéndola.
E n vista de la importancia que parecía
tener para los mbya la recolección de miel y
todas las actividades relacionadas con la
misma, me propuse investigar acerca de las
prácticas y saberes de la etnia mbya sobre las
especies de himenópteros productoras de
miel de la selva paranaense, en la provincia
de M isiones, y su relación con la vida social
tanto presente como pasada, investigación
que constituyó mi tesis de D iploma de Es-
tudios Avanzados del Programa de Docto-
rado en A ntropología Social (Universidad
de Barcelona) (C ebolla Badie, 2005) y de la
cual este artículo forma parte.
E l trabajo estuvo orientado a conocer el
lugar que ocupa la miel en la cultura indí-
47
D octoranda en A ntropología Social, D epartamento de A ntropología Social, Universidad de Barcelona. E -mail:
macebolla@ub.edu
48
E ncuesta Complementaria de Pueblos Indígenas, Instituto N acional de Estadísticas y C enso, Argentina, 2005.
215
gena mbya y la relación de las especies melí-
feras con el ámbito religioso, con los medios
de subsistencia tradicionales y su uso en la
medicina. Realicé un inventario de las de-
nominaciones de las distintas etnoespecies y
su clasificación, y también recogí informa-
ción acerca del conocimiento y consumo de
larvas de coleópteros y lepidópteros de gran
significación en la cultura mbya.
E l territorio tradicional de la etnia
mbya, perteneciente a la familia lingüística
tupi-guaraní, se extendía originalmente, en
coincidencia con la selva paranaense o
M ata A tlántica, a través de la zona orien-
tal del Paraguay, el sudeste de Brasil, hasta
las costas del A tlántico, y la provincia de
M isiones, en A rgentina, donde actual-
mente se conserva la mayor superficie con-
tinua de M ata A tlántica, manteniéndose
aproximadamente el 50% de la cubierta
original aunque en distintos niveles de de-
gradación ( H olz y Placci, 2005).
L a población mbya en M isiones está
conformada por 4.08348 individuos que
viven en aproximadamente 80 asenta-
mientos, todos ellos ubicados en zonas ru-
rales y la mayoría aún rodeados de selva en
distinto grado de conservación. D ebido a
la drástica fragmentación que ha sufrido
su territorio, los poblados suelen estar
constituidos por una familia extensa patri-
lineal y varias familias nucleares emparen-
tadas en mayor o menor grado con aquella.
A nte cualquier estudio que se em-
prenda con esta etnia, es necesario consi-
derar que la relación naturaleza-cultura en
la concepción mbya está inmersa en un
complejo sistema simbólico altamente
equilibrado que, para el neófito que se
adentra en su cultura, se presenta tan en-
marañado como la selva misma. Sería im-
posible analizar la relación de los mbya con
la selva desde una separación tajante entre
naturaleza y cultura, ya que, siguiendo a
D escola y Pálsson (2001), podemos afir-
mar que esta visión dualista, que responde
a las formas del pensamiento occidental,
impide comprender la relación que existe
entre seres humanos y medio ambiente en
la mayoría de las culturas indígenas, espe-
cialmente las amazónicas y de tierras bajas
sudamericanas.
H e realizado investigaciones con los
mbya desde el año 1993 y hasta la actuali-
dad, indagando acerca de la relación que
mantiene este grupo étnico con el am-
biente de selva paranaense. E n este tiempo,
de manera casual, había recabado informa-
ción dispersa sobre la recolección y uso de
la miel mientras estaba llevando a cabo
otros trabajos de investigación. E l trabajo
de campo específico para este estudio se
realizó de agosto a noviembre de 2004 y en
los mismos meses en 2005, los cuales co-
rresponden a la primavera austral, es decir,
la época de mayor floración en la selva pa-
ranaense y, por lo tanto, de gran actividad
de los insectos himenópteros. Esta coinci-
dencia, completamente providencial en el
primer año, resultó altamente beneficiosa
216
para las actividades de campo, ya que faci-
litó las conversaciones y también las ob-
servaciones sobre el tema de estudio.
L a investigación se realizó en tres co-
munidades de la provincia de M isiones,
entre ellas Takuapi, cercana al poblado de
Ruiz de M ontoya, rodeada de explotacio-
nes agrícolas y plantaciones comerciales, en
el centro de M isiones. E n Jejy, ubicada en
una gran zona de selva dentro de la Re-
serva de Biosfera Yabotí, en los límites con
Brasil. Y en Fortín M bororé, que se en-
cuentra en los alrededores de la ciudad de
Puerto Iguazú, al norte de la provincia, en
la denominada “triple frontera” con Para-
guay y Brasil.
LA RECOLECCIÓN DE LA MIEL
L as actividades de recolección de la
miel pertenecen al dominio masculino, al
igual que la caza y la pesca. L as mujeres re-
colectan plantas y frutos silvestres en los
alrededores de la aldea pero no les está per-
mitido internarse solas en la selva; de este
modo, pueden acompañar a sus parientes
varones en la búsqueda de panales pero no
es una actividad que puedan realizar por su
cuenta.
L os indígenas suelen caminar por la
foresta observando los troncos de los árbo-
les para detectar las distintas variedades de
entradas a los nidos de las abejas M elipo-
ninae, y están siempre atentos al tenue
vuelo de algún ejemplar que esté libando
en las flores, para seguirlo hasta llegar al
panal.
Asimismo, prestan especial atención a
los cantos y vuelos de ciertos pájaros como
el tangara (Chiroxiphia caudata Shaw,
1793) y el eichuja (Legatus leucophaius
V ieillot, 1818) que señalan los lugares
donde hay colmenas.
APROXIMACIÓN A LAS
CLASIFICACIONES
E l nombre genérico en mbya para de-
signar a las abejas sin aguijón es tugue y en
esta clasificación han incluido a la especie
introducida Ei rópa (Apis mellifera L in-
naeus, 1758). Ésta es la única a la que los
mbya llaman “abeja” cuando se expresan en
español. L as abejas nativas con aguijón o
abejorros están clasificadas con el nombre
de mamanga (subfamilia Bombinae). L as
avispas están agrupadas bajo la denomina-
ción kavy, pero, exceptuando la avispa
eichu (Brachygastra lecheguana L atreille,
1824), las demás no son consideradas de
importancia en cuanto a la recolección de
miel debido a su escasa producción.
Los indígenas identifican a las abejas so-
litarias pero éstas no están clasificadas como
tugue en su sistema taxonómico, por lo cual
esta denominación correspondería exclusi-
vamente a las melíferas de hábitos sociales.
La presencia de la A. mellifera, introdu-
cida en la provincia de M isiones a comien-
zos del siglo X X, la cual se expandió
avanzando sobre los nichos ecológicos de
las otras especies de himenópteros, consti-
tuye el indicador para los mbya de los cam-
bios en los ecosistemas y de su degradación.
Esta abeja recibe el nombre de ei kuaapyre-
’ey, es decir, abeja desconocida, o ei remã,
abeja alemana, porque según dicen los in-
dígenas, fueron los inmigrantes de ese ori-
gen los que la crearon en su país y
posteriormente la trajeron a la selva.
La nomenclatura mbya para los insectos
himenópteros suele hacer referencia a distin-
tas características de las especies, por ejemplo,
ei tata (Oxytrigona tataira Smith, 1863), que
significa “abeja de fuego” en alusión a la mor-
dedura de esta abeja, que expulsa un líquido
cáustico provocando un dolor similar a una
quemadura; ei porecha chu’u (Melipona sp.),
217
“abeja que muerde en los ojos” por su com-
portamiento agresivo hacia quienes extraen
la miel de sus panales; ei kachi (no identifi-
cada), cuya traducción es “miel de olor des-
agradable” debido a que, según explican los
indígenas, esta meliponina tiene la caracte-
rística de buscar materiales de excrementos
y de materias en descomposición; yvy éi (Ge-
otrigona sp.), es decir, “abeja de tierra” refi-
riéndose al lugar donde esta especie
construye sus nidos. En algunos casos, como
yvyra’ija (Lestremelitta limao Smith, 1863), la
denominación está relacionada con su mito
de origen: “el que porta la vara-insignia”.
E n la cultura mbya las clasificaciones
están finamente imbricadas con el universo
religioso, en cualquier estudio que se rea-
lice con algún grupo de especies habrá una
relación ineludible con sus mitos de origen.
Basándome en investigaciones previas
( G orosito Kramer y C ebolla Badie, 1997;
C ebolla Badie, 2000), puedo afirmar que
los indígenas de esta etnia asignan nom-
bres y clasifican también a plantas y ani-
males que no tienen ninguna utilidad para
ellos. Por ejemplo, las abejas nativas con
aguijón denominadas mamanga (Bombi-
nae) están clasificadas en un taxon donde
se identifica a varias especies, sin embargo,
son considerados insectos sumamente pe-
ligrosos debido a su picadura ponzoñosa.
EL USO MBYA DE LAS ESPECIES
DE ABEJAS Y AVISPAS
Los mbya brindaron una amplia infor-
mación acerca de las especies arbóreas de las
que las abejas retiran la resina, además de
sus preferidas para libar de las flores, reco-
lectar el polen y para anidar. Los indígenas
poseen un gran conocimiento sobre los lu-
gares de nidificación y las formas y estruc-
turas internas de los panales, que varían
según la especie de que se trate (Figura 1).
 Respecto a la miel de las abejas y avispas
nativas, los indígenas explicaron que su es-
tado varía según la época del año, algunas se
vuelven agrias en invierno mientras otras
presentan un sabor amargo. Y, en el caso de
la avispa eichu, su miel se convierte en tóxica
en esta estación y no se puede consumir.
E n cuanto a los productos de los pana-
les, la miel es considerada por los mbya
principalmente como un alimento y, en los
tiempos previos al contacto con los blancos,
constituía el edulcorante más importante.
E n la actualidad, sigue siendo un producto
de la selva muy codiciado, que, según las re-
glas de reciprocidad, debe compartirse.
E l regreso a la aldea con panales car-
gados de miel aún es motivo de alegría y
reunión, a pesar de que las familias indíge-
nas disponen generalmente de azúcar, dul-
ces y golosinas diversas, artículos a los que
Figura 1. V ista interna de nido de M eliponinae.
218
son muy afectos, y que adquieren en los co-
mercios de pueblos y colonias.
El polen almacenado en los panales, del
cual se sabe que es rico en proteínas, lípidos,
vitaminas y sales minerales (Souza et al., 2004)
también es consumido por los mbya, especial-
mente el de ciertas especies como eichu y
evora (Tetragona clavipes Fabricius, 1804).
L a abeja jate’i (Tetragonisca angustula
L atreille, 1811) es la más valorada entre
todas las meliponinas, los mbya la describen
como la más dócil y su miel es la preferida en
los rituales, además de ser considerada como
la de mejores propiedades medicinales.
L os alimentos que se suministran a las
personas enfermas se mezclan con esta
miel con el fin de lograr un rápido resta-
blecimiento. Se la utiliza principalmente
para problemas en las vías respiratorias.
 Asimismo, la dolencia denominada
techa rachy, que responde a los síntomas de
la conjuntivitis, se cura con la instilación en
los ojos de gotas de miel pura de esta abeja,
una práctica que ya ha sido observada en
otras zonas de Sudamérica (Bustamante
Z amora y Morales Á lvarez, 2009).
E l tubo de entrada de los panales de la
abeja jate’i se utiliza para tratar el ombligo
de los bebés recién nacidos con el fin de
evitar infecciones. Estos tubos están cons-
truidos con cerumen y resina extraída de
los árboles, la cual posee un fuerte poder
antibiótico (Schwartz- Filho et al., 2009).
La puericultura mbya también contem-
pla la utilización de la miel de pynguaréi
mirî (Friesella schrottky Friese, 1900) para
prevenir la formación de aftas en el recién
nacido; antes de comenzar a amamantarlo
se aplica esta miel en la boca del bebé, cui-
dando de suministrar la cantidad exacta
porque, de lo contrario, puede resultar tó-
Figura 2. Pipa de entrada a panal de la abeja yvyra’ija (Lestremelitta limao).
219
xica. Estas prácticas ya fueron relevadas por
L eón C adogan (1992) en sus investigacio-
nes con los mbya hace varias décadas.
Con la pipa de entrada de los panales
de la abeja yvyra’ija (Fig. 2) se hacen velas
que se encienden por las noches para sa-
humar el ambiente y ahuyentar a “los que
no se ven”, los malos espíritus (C adogan,
1949). E stas velas también son citadas,
aunque elaboradas con los productos de
otras especies de abejas sin aguijón, en el
estudio que el etnobiólogo D arrell Posey
realizó entre los indígenas K ayapó del
A mazonas (Posey, 2002) donde coincide
su uso para tratar los estados de insania
provocados por espíritus maléficos.
L as larvas o ta’y ky’y de la abeja ei rópa
son consumidas con miel y las larvas y
pupas de eichu y de las avispas denomina-
das en idioma mbya kava pu’a y kavy ju,
que no ha sido posible identificar, se
comen asadas al rescoldo de los fogones.
 E n la farmacopea indígena, las larvas
de la abeja ei rópa y de ciertas especies de
kavy o avispas son consideradas fortifican-
tes y se suministran a los niños inapetentes.
También en el caso de la abeja yvyra’ija,
que es considerada un “remedio para dar
fuerza”; las larvas son consumidas espe-
cialmente por los hombres cuando están
aquejados de cansancio y languidez.
E l consumo de larvas de himenópte-
ros se explica desde la biología académica
como una fuente importante de energía, ya
que el número de calorías que proveen lar-
vas y pupas es incluso superior al de la miel
(Costa- N eto, 1998).
Por otra parte, la miel de eira pu’a (Tri-
gona spinipes Fabricius, 1793) se utiliza contra
la gripe y se le daba a los niños hasta épocas
recientes para tratar la tos convulsa, cuya apa-
rición se debió al contacto con los blancos.
Con el ta’y rãi de jate’i, es decir, los hue-
vos que están acompañados de una mezcla
de néctar y polen, que los mbya describen
como un líquido de sabor agrio, se elabora
una “medicina” que se administra a los niños
para que se conviertan en cazadores eficaces
en la adultez y tengan buena suerte en sus
pequeñas cacerías infantiles, cuando pescan
en los arroyos o montan trampas para atra-
par aves y roedores.
El ta’y rãi de la abeja eira pu’a es conside-
rado por los indígenas una “medicina muy im-
portante” para tratar los síntomas asociados al
estado de locura provocado por los mba’e vai o
seres malignos que pueblan la selva.
Por otra parte, los indígenas elaboran
una bebida a base de miel a la que denomi-
nan aroka. Esta bebida embriagante, que
“aliviana la cabeza” según dicen los aldeanos,
es común a otras sociedades indígenas
(L évi-Strauss, 1971). L a elaboración de
aroka está reservada a las mujeres y consiste
en mezclar miel, polen y cera de los panales
con agua y dejar reposar el producto para su
220
posterior consumo. Esta bebida solamente
se elabora con los productos de ciertas espe-
cies como jate’i, ei rópa, eichu, ei ruchu (Me-
lipona scutellaris Latreille 1811) y ei rembyky
racha (Melipona favosa Fabricius, 1798). En
el caso de pynguaréi mirî se puede utilizar
la miel sólo en la época en que es comestible
y de la abeja eira pu’a únicamente se usa el
polen que se encuentra en sus panales.
E n la actualidad, la aroka más común
es la que se hace con la miel y el polen de
ei rópa porque es la más abundante, a pesar
de que los indígenas remarcan continua-
mente el origen foráneo de esta abeja di-
ciendo: “ Esto los abuelos no comían antes”.
A lgunos ancianos explicaron que cuando
ésta se expandió por la selva y se volvió ha-
bitual encontrar sus panales, no extraían la
miel porque no la conocían. M ás tarde, ob-
servaron de obrajeros y cazadores blancos
con los que comenzaron a tener contacto,
que podía consumirse. A ctualmente, los
productos de esta melífera han sido com-
pletamente incorporados a la dieta y a las
distintas prácticas de los mbya, constitu-
yendo, ante el retroceso de las demás espe-
cies, los más utilizados.
EL CONSUMO DE LARVAS DE CO-
LEÓPTEROS Y LEPIDÓPTEROS
L os mbya consideran una verdadera
golosina las larvas que llaman tambu y que
se crían en los troncos de la palmera pindo
(Arecastrum romanzzofianum Becc.). Tam-
bién consumen larvas que extraen de espe-
cies taladas del árbol frutal jarakachia
(Jacaratia spinosa [Aubl.] A . D C .) a las que
denominan jarakachia racho.
E l consumo de larvas por parte de los
mbya está documentado en los relatos de
viajeros e investigadores como una curiosi-
dad, ya que se consideraba este hábito ali-
menticio por el que los indígenas tenían
predilección como un rasgo de primiti-
vismo (A mbrosetti, 1889; Schuster, 1929;
M artínez Crovetto, 1968).
L os mbya recolectan las larvas reali-
zando un procedimiento de cuasi cultivo, ya
que talan ejemplares de palmera pindo y de
jarakachia durante la luna nueva, luego
dejan pasar aproximadamente 30 días, sobre
todo en el caso del pindo que es el prefe-
rido, y vuelven al lugar donde han dejado
los troncos en proceso de descomposición
para realizar un corte longitudinal en la ma-
dera y comenzar a extraer las larvas, que son
transportadas hasta la aldea en recipientes
hechos con calabazas. L a temporada de
mayor producción de larvas es el verano, es-
pecialmente en el mes de enero.
E l tambu y el jarakachia racho han sido
identificados por Ambrosetti (1889) y M ar-
tínez Crovetto (1968), como así también por
investigadores recientes (Noelli Silva, 1999),
como las larvas de los coleópteros Rhinosto-
mus barbirostris Rafinesque, 1815 y Rhyncho-
phorus palmarum (L innaeus, 1758),
respectivamente. Estas larvas, principal-
mente el tambu, son consumidas fritas en su
propia grasa, adquiriendo el aspecto y el
aroma de chicharrones, pero también se las
221
prepara hervidas y mezcladas con distintos
productos elaborados a base de harina de
maíz. En tiempos pasados, la grasa de estas
larvas se guardaba cuidadosamente para uti-
lizarla en la preparación de alimentos.
Pero existe otra larva, considerada una
verdadera delicia culinaria, que se obtiene
de los entrenudos de la caña takuapi (Me-
rostachys clausenii M unro) y que, aparente-
mente, tiene apariciones poblacionales en
ciclos de 30 a 40 años, coincidiendo con el
florecimiento de esta especie de caña
( M ontenegro, 2003). E l takua racho,
según describen los mbya, es la larva de una
mariposa nocturna y ha sido identificada
como Morpheis smerintha H übner, 1821
( M artínez C rovetto, 1968; Noelli Silva,
1999). Se considera un alimento especial,
ya que un indígena adulto puede disfrutar
a lo sumo de dos periodos de abundancia
de esta larva a lo largo de su vida (Fig. 3).
L os mbya explican que esta mariposa
habita la morada de los dioses y viene a la
tierra solamente en la época de floración
de las bambúceas para reproducirse y luego
regresar al ámbito divino. E l consumo de
sus larvas tiene, de esta manera, connota-
ciones religiosas.
Figura 3. E l takua racho, o la
larva de Morpheis smerintha
H übner, 1821.
LOS MBYA Y LA CONSERVACIÓN
DE LOS RECURSOS NATURALES Y
CULTURALES
E n la provincia de M isiones se en-
cuentra una de las últimas masas boscosas
continuas de selva paranaense pero las múl-
tiples presiones sobre los recursos y la de-
forestación avanzan de manera alarmante.
Los indígenas tienen plena conciencia de
los cambios ambientales que se produjeron
en las últimas décadas en todas las regiones
que constituían el territorio tradicional de la
etnia. Y su fino conocimiento del sistema sel-
vático les lleva a afirmar que la reducción en
las poblaciones de ciertas abejas y el avance
de ei rópa, la abeja europea, es un indicador
de la alteración y degradación de la selva.
E n las conversaciones mantenidas en
las comunidades donde llevé a cabo el tra-
bajo de campo, los indígenas expusieron
sus quejas acerca del uso indiscriminado de
insecticidas y herbicidas en las plantacio-
nes comerciales cercanas a sus asentamien-
tos, que contaminan las aguas de los cursos
de agua y exterminan a las abejas o vuel-
ven tóxica la miel que producen, afectando
a todas las especies de insectos en general.
Además, explicaron que al verse obli-
gadas a anidar en zonas desmontadas o
muy degradadas, las abejas tampoco pue-
den mantener su preferencia por las flores
y resinas de ciertos árboles, que contribu-
yen a la especificidad de sus mieles y demás
productos de los panales.
D e esta manera, la desaparición o es-
casez de ciertas especies a causa de la des-
trucción progresiva de los ecosistemas de
la selva, impide la utilización de sus mieles
en las celebraciones rituales y en la medi-
cina tradicional, en algunas de las cuales
están siendo suplantadas por los productos
de Apis mellifera, la abeja introducida por
los blancos en la región.
222
Por otra parte, el contacto permanente
con la población regional ha incorporado
cambios en la dieta de los indígenas, prin-
cipalmente porque ya no es posible cazar,
pescar y recolectar como hasta hace sólo
unas décadas, debido a la desaparición pro-
gresiva de la selva. L a subsistencia de los
mbya depende, en gran medida, en la ac-
tualidad, de la ayuda alimenticia del go-
bierno provincial y de las distintas O N Gs e
iglesias que interactúan con ellos, desapro-
bando algunos de los hábitos alimenticios
como el consumo de larvas de insectos.
Sin embargo, las prolongadas visitas a
comunidades que aún se encuentran en
zonas de selva donde se puede vivir libre-
mente en el “sistema mbya”, que incluye la
alimentación tradicional, considerada “pu-
rificadora” del contaminante mundo de los
blancos, permiten mantener y recrear los
conocimientos culturales a pesar de los
múltiples cambios que ha debido afrontar
la etnia en las últimas décadas, básicamente
con la devastación del medio ambiente que
da sentido a su cosmovisión, el sistema de
selva paranaense.
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CONOCIMIENTO, CREENCIAS Y
UTILIZACIÓN DE LA MASTOFAUNA
POR LOS POBLADORES DEL PARQUE
ESTATAL DE LA SIERRA DE CONDURU,
BAHÍA, BRASIL
Gabriela Cunha Ribeiro49 y Alexandre Schiavetti50
INTRODUCCIÓN
L as relaciones construidas entre el
hombre y el ambiente son establecidas a tra-
vés de cinco bases conectivas: humano/mi-
neral, humano/vegetal, humano/animal,
humano/sobrenatural y humano/humano
(M arques, 1995). En este sentido, el vínculo
existente entre los seres humanos y las es-
pecies animales puede ser estudiado desde
diferentes perspectivas, siendo algunas de
estas: la percepción cultural que se tiene
sobre las especies, los sistemas de clasifica-
ción que se establecen para organizar los
animales ( M arques, 1991; Costa- N eto y
Pacheco, 2004) y los conocimientos bioló-
gicos y ecológicos que tienen las personas
sobre la fauna (Begossi et al., 2004), entre
otros aspectos.
A través de su relación con el ambiente,
las poblaciones locales han desarrollado di-
versas prácticas de manejo de los ecosiste-
mas basadas en el conocimiento ecológico
tradicional, la forma de ver y valorar el
mundo y en las estrategias socioculturales
para generar, acumular, interiorizar y trans-
mitir esos conocimientos (Berkes et al.,
49
Bióloga, con maestría en Z oología por la Universidad Estatal de Santa Cruz (U ESC), Ilhéus, Bahía, Brasil. E -
mail: gabrielacribeiro@gmail.com
50
Profesor del D epartamento de C iencias Agrarias y A mbientales de la U ESC . E -mail: aleschi@uesc.br
224
2000). Sin embargo, el uso y conservación
de la biodiversidad, y en particular, de los re-
cursos faunísticos, son bastante controver-
tidos. O lsson et al. (2004) aseguran que el
manejo de los recursos por estas sociedades
puede provocar un incremento de la diver-
sidad biológica y de la resiliencia del ecosis-
tema. E ntre tanto, O lmos et al. (2001)
piensan lo contrario, que la mayoría de las
culturas explota algunas especies de forma
insostenible. Según Redford (1997), este úl-
timo tipo de manejo puede causar una dis-
minución directa o indirecta de la fauna y
un cambio en la estructura de la vegetación.
Las poblaciones humanas poseen innu-
merables formas de utilizar los animales. La
más común y relevante para el manejo de
áreas naturales tiene que ver con el uso de
las especies con fines alimentarios, inclu-
yendo su no-utilización debida a restriccio-
nes sociales y su uso como medicina
(Begossi et al., 1999). Según la “hipótesis de
la universalidad zooterapéutica” planteada
por M arques (1994), toda sociedad que pre-
senta un sistema médico desarrollado uti-
liza recursos faunísticos con propósito
curativos. Sin embargo, la utilización de re-
cursos zooterapéuticos provenientes de es-
pecies amenazadas de extinción puede cau-
sar un impacto negativo sobre las
poblaciones silvestres (Costa- Neto, 1999).
Aspectos culturales pueden dirigir el
uso o no uso de los recursos faunísticos. Por
ejemplo, los tabúes pueden tener importan-
cia ecológica, porque limitan y definen el
uso de recursos en los ecosistemas, contri-
buyendo a la protección de algunas especies
(Colding y Folke, 1997). Según Colding y
Folke (2000), los tabúes pueden ser clasifi-
cados en seis categorías: a) tabúes segmen-
tarios, que regulan la utilización de los
recursos bajo ciertas condiciones específi-
cas; b) tabúes de método, con los que se
controla la extracción de los recursos; c) ta-
búes de historia de vida, que restringen el
uso de especies dependiendo de los estadios
del ciclo de vida; d) tabúes temporales, que
restringen el acceso al recurso en algunos
periodos del año; e) tabúes de hábitat, que
restringen el acceso y uso de los recursos en
el tiempo y espacio; y f ) los tabúes especie-
específicos, que confieren total protección
a las especies en el tiempo y espacio.
La utilización de la mastofauna silves-
tre como fuente alimentaria es común en
varias regiones de Brasil (Sanches, 2004;
Pedroso-Júnior y Sato, 2005). Según Red-
ford (1997), la caza de subsistencia es una
de las mayores causas de reducción directa
de la fauna en la que se puede desencadenar,
incluso, un impacto negativo más grande
que el generado a partir de la caza comercial
y legal, ya que la caza de subsistencia puede
tener un volumen más grande de captura
que el de las cacerías comerciales y legales.
E n el estado de Bahía, la utilización de
la mastofauna silvestre como recurso me-
dicinal fue estudiada por C osta- N eto
(1999). E ntre tanto, en la región sur del es-
tado de Bahía, que destaca por su riqueza
y endemismo, sobre todo de mastofauna
225
( M inisterio de M edio A mbiente, 2000;
M oura, 2003), la mayor parte de los traba-
jos etnobiológicos llevados a cabo han sido
entre poblaciones humanas y la fauna
acuática ( A larcon y Schiavetti, 2005;
C osta, 2006; Burda, 2007; C aló, 2007).
D ebido a la escasez de estudios con enfo-
que etnoconservacionista dirigidos hacia la
mastofauna del Parque Estatal de la Sierra
del Conduru (P ESC), y la importancia que
tiene estudiar las relaciones entre el hu-
mano y los mamíferos, se decidió identifi-
car las bases conectivas y el conocimiento
que tienen los pobladores locales acerca de
los mamíferos que viven en esta región.
E n el siguiente texto se presentan y
discuten los resultados sobre la percepción,
uso y conocimiento que tienen los pobla-
dores del Parque E statal de la Sierra del
Conduru (P ESC) acerca de las especies de
mamíferos que habitan en el Parque.
ÁREA DE ESTUDIO
E l Parque Estatal de la Sierra del Con-
duru (P ESC) es una Unidad de Conserva-
ción de Protección Integral. Está regulado
por los objetivos y criterios de manejo esta-
blecidos por el Sistema Nacional de Unida-
des de Conservación (SN U C), ente
gubernamental encargado de plantear las
directrices y normas para la creación, im-
plementación y gestión de Unidades de
Conservación brasileñas ( M inisterio do
M eio A mbiente, 2006). Por otro lado, el
Parque se encuentra ubicado en la categoría
II de la Unión Internacional para la Con-
servación de la Naturaleza (I U C N , 2008).
Creado en 1997, con 9.275 hectáreas, el
P ESC se ubica al sur del estado de Bahía,
Brasil, y abarca los municipios de Ilhéus, Ita-
caré y Uruçuca (Figura 1). Está enclavado en
la Foresta o M ata A tlántica, caracterizada
por tener una vegetación predominante-
mente ombrófila densa submontana, que
presenta diversos estadios sucesionales, y con
una alta riqueza de especies –record mun-
dial de especies arbóreas– (M artini et al.,
2007). Posee fragmentos de bosques bajo di-
ferentes niveles de perturbación y tres clases
de unidades de paisaje: áreas alteradas, áreas
en regeneración y áreas naturales, siendo la
clase áreas alteradas la que ocupa la mayor
parte del territorio, (aproximadamente el
68% del área del parque).
E n un inventario biológico realizado
por la Secretaría Estatal de M edio A m-
biente y Recursos H ídricos del estado de
Bahía, se registró la presencia de 39 espe-
cies de mamíferos, cuatro endémicas de la
Foresta o M ata A tlántica, y, entre las arbo-
rícolas, cuatro amenazadas de extinción
(Bahia, 2005). Moura (2003), al verificar la
composición de comunidades de mamífe-
ros en áreas remanentes forestales a lo largo
Figura 1. U bicación del área de estudio: Parque Estatal de la Sierra del Conduru, sur de Bahía, Brasil.
226
del Corredor C entral de Foresta A tlántica
en el sur de Bahía, destacó la importancia
del P ESC para el mantenimiento de la bio-
diversidad de este grupo de animales. Ade-
más, la región se caracteriza como una área
prioritaria para la conservación (M inistério
do M eio A mbiente, 2000)
Aunque haya sido creado en 1997, la
población residente no ha sido totalmente
sacada del interior del P ESC debido a la
lenta despropiación y regularización de la
tierra. D e acuerdo con el Plan de M anejo
de esta Unidad de Conservación, la pobla-
ción debería estar constituida por 48 nú-
cleos familiares distribuidos en tres
categorías sociales: colonos, propietarios
que residen en el lugar y siembran la tierra
de modo familiar y propietarios no-resi-
dentes pero que mantienen trabajadores en
la propiedad (Bahia, 2005).
MATERIALES Y MÉTODOS Unión de Diversas Competencias Indivi-
duales ( H ays, 1976 en M arques, 1991).
Se realizó la colecta de datos en dos Para el análisis de cómo se emplean las es-
etapas. L a primera, entre agosto y noviem- pecies de mamíferos se utilizó el enfoque
bre de 2006, en la que se abordó a la po- de la Etnoecología Inclusiva, propuesta
blación local a través de entrevistas libres por M arques (1995). L as conexiones re-
para establecer un ambiente de confianza gistradas entre los individuos y los anima-
entre el entrevistador y el entrevistado. L a les fueron divididas en cinco tipos:
segunda etapa fue llevada a cabo entre no- conflictivo, estético, medicinal, social-afec-
viembre de 2006 y julio de 2007. Consistió tivo y trófico.
en la aplicación de entrevistas semiestruc- E l material etnográfico está almace-
turadas a pobladores (colonos, propietarios nado en el Programa de Posgrado en Z o-
residentes, trabajadores de haciendas, cam- ología de la Universidad Estatal de Santa
pesinos que viven en la zona de amortigua- Cruz, Ilhéus, Bahía.
miento y aquellos que utilizan de uno u
otro modo los recursos naturales del par- RESULTADOS Y DISCUSIÓN
que) y expobladores del P ESC .
Se realizaron entrevistas a 44 personas ETNOCLASIFICACIÓN DE LOS
(9 mujeres y 35 hombres) de entre 22 y 80
MAMÍFEROS
años de edad, residentes desde hace entre
11 y 76 años. E l 50% (22) de los entrevis-
Según los individuos entrevistados, los
tados fueron encuestados en varias opor-
mamíferos son clasificados en dos catego-
tunidades. A cada uno se les presentó un
rías semánticas: “caza”, que corresponde a
catálogo con fotografías de especies de ma-
todos los mamíferos silvestres, incluyendo
míferos, elaborado con figuras obtenidas
aquellos que no son utilizados como fuente
de la “ G uía ilustrada de mamíferos de
alimentaria. L os pobladores los caracteri-
Bahía” (Freitas y Silva, 2005), con el pro-
zan como “los [animales] que están en el
pósito de que identificaran las especies que
bosque”; y “animales”, que se refiere, ade-
conocían. Se preguntó sobre temas rela-
más de los animales, a los mamíferos do-
cionados con la biología de los mamíferos,
mésticos, siendo que en esta categoría los
restricciones alimentarias, uso medicinal y
entrevistados se refirieron principalmente
supersticioso. Todo y cualquier otro cono-
a los animales de trabajo, como el asno y el
cimiento fue registrado.
caballo (Figura 2).
E n general, los pobladores del P ESC
Como señala Turbay (2002), la manera
practican la agricultura como principal ac-
en que los animales son clasificados repre-
tividad económica. C on respecto al nivel
senta los papeles que estos desempeñan en
de escolaridad, 14 entrevistados nunca es-
una determinada sociedad. E l conoci-
tudiaron, 18 no concluyeron la educación
miento presentado por los entrevistados se
fundamental y uno ha concluido la educa-
mostró bastante amplio, teniendo corres-
ción media; 11 entrevistados no informa-
pondencia con la literatura científica (Ri-
ron sobre su escolaridad.
beiro, 2008).
L a transcripción de las entrevistas fue
realizada de forma integral y los datos fue-
ron analizados siguiéndose el Modelo de

227
Figura 2. E jemplos de mamíferos incluidos en las categorías de clasificación “caza” y “animales” en la región del
Parque Estatal de Sierra de Conduru. L a señal “?” indica el taxon no verbalizado equivalente a mamíferos.
CONEXIONES SER HUMANO/
ANIMAL
CONEXIÓN TRÓFICA
L a conexión de tipo trófica ha sido la
más evidente en este estudio. Por ejemplo,
en la Figura 3 se puede detallar un armadi-
llo capturado para consumo humano. Apa-
rentemente, los demás tipos conectivos son
consecuencia de la actividad cinegética para
la alimentación de los pobladores. A pesar
de que la caza está prohibida en la L ey 9985
de 2000, del SN U C (M inistério do M eio
Ambiente, 2006), la captura de mamíferos
silvestres para consumo aún ocurre en el
área del P ESC , principalmente con el auxi-
lio de armas de fuego y perros de caza, que,
en su mayoría, son adiestrados para cazar
determinadas especies. Los perros más uti-
lizados son los que cazan la paca (Cuniculus
paca Linnaeus, 1758).
228
L os entrevistados también citaron la
utilización de cebos para la captura del cer-
coleto o kinkajú (Potos flavus Shreber,
1774) y trampas de espera, como la “rato-
eira” que consiste en un cajón de rejilla de
hierro con una puerta corrediza que se ac-
tiva cerrándose una vez el animal entra a
comer el cebo. D e 44 individuos entrevis-
tados, nueve (20%) aún siguen cazando o
cazaron en un periodo no inferior a cinco
años, otros 22 (50%) han cazado hace más
de cinco años y 13 (30%) dijeron nunca
haber cazado. A pesar de ser un tipo de ac-
tividad predominantemente masculina,
tres mujeres afirmaron que alguna vez ha-
bían practicado la caza, al mismo tiempo
que revelaron tener conocimientos etno-
biológicos sobre los animales.
Figura 3. Armadillo (Dasypus novemcinctus L innaeus, 1758) capturado para el consumo en la región del Par-
que Estatal de la Sierra del Conduru, Bahía, Brasil.
La periodicidad de las actividades cine-
géticas varió entre los entrevistados, ya que
dos dijeron que cazaban sólo los fines de se-
mana, mientras que otros dos dijeron que
cazaban en días alternados. E n general,
todos mencionaron que dependían de la
caza. Santos (2000) afirma que en la zona de
amortiguamiento de la Reserva Biológica de
Una, también localizada al sur de Bahía, el
42% de las familias entrevistadas desarrolla-
ban la caza, siendo ésta más frecuente entre
pequeños propietarios rurales y en periodos
de tiempo más cortos entre un día y otro.
Tres entrevistados que viven en el en-
torno del P ESC relataron que realizaban
grandes cacerías los fines de semana, lle-
gando a participar hasta siete personas en
una jornada; estas cacerías eran llevadas a
cabo donde actualmente es P ESC . Por su
parte, los ex-cazadores relataron no haber
capturado un animal en especial, tratándose,
por tanto, de una caza generalista. D e todos
modos, mencionaron preferencia por los si-
guientes animales: paca, cercoleto, pecarí
(Pecari tajacu L innaeus, 1758), armadillo
común (Dasypus novemcinctus L innaeus,
1758), armadillo de seis bandas (Euphrac-
tus sexcinctus Linnaeus, 1758), armadillo de
cola desnuda (Cabassous unicinctus L in-
229
naeus, 1758), picure o agutí brasileño (Das-
yprocta leporina L innaeus, 1758) y coatí
(Nasua nasua Linnaeus, 1766). Dos entre-
vistados que cazan frecuentemente, dijeron
que no capturaban “ratas” ni cánidos; otro
entrevistado relató no cazar primates.
Se registraron también los períodos de
caza para determinadas especies. Por ejem-
plo, para P. flavus, se mencionó que prefieren
capturarlo en los meses de junio y julio por-
que presenta mayor cantidad de grasa. Tanto
el perezoso de collar (Bradypus torquatus Illi-
ger, 1811) como el perezoso de tres dedos
(Bradypus variegatus Schinz, 1825) no son
cazados cuando están con crías. Según cua-
tro de los entrevistados, cuando las hembras
se sienten amenazadas, exhiben sus crías para
que los individuos “desistan de perseguirlas”.
O tros factores, como las restricciones
alimentarias, delimitan las actividades ci-
negéticas en el P ESC . A lgunas creencias
regulan la periodicidad de esta actividad,
tales como la creencia en seres mitológicos
y el establecimiento de fechas específicas.
L a selección de especies capturadas parece
estar relacionada, principalmente, con res-
tricciones alimentarias y de uso medicinal,
y, en segundo plano, con aspectos afecti-
vos y conflictivos.
 Se registraron restricciones alimenta-
rias para 15 especies de mamíferos silves-
tres ( Tabla 1). L as restricciones para el
consumo de estos animales ocurren porque
a los individuos se les considera “remosos”,
es decir, dañinos para la salud humana,
siendo de este modo relacionados con un
determinado período, situación o condi-
ción de preparar el animal para su con-
sumo. L as circunstancias de restricción que
regulan la utilización del recurso en situa-
ciones específicas son caracterizadas como
tabúes segmentares. L as condiciones para
el no-consumo de estas especies fueron:
heridas, cortes, enfermedades, menstrua-
ción, embarazo y postparto, los entrevista-
dos indicaron diferentes períodos para que
la especie pudiese ser consumida otra vez:
de seis meses hasta un año y medio.
Se registró un tabú temporal, que res-
tringe el acceso a perezosos en determinado
periodo. Según los entrevistados, las hembras
de estos animales poseen un ciclo menstrual
semejante al de la mujer y, por tanto, no se
consumen cuando están “menstruadas”.
También se identificaron tabúes de
método, que regulan la forma de extracción
del recurso, es decir, aquellos que para pre-
parar la especie cazada se necesita un co-
nocimiento especializado sobre qué partes
pueden o no ser aprovechadas; inclusive, se
citaron reglas, tales como no manipular los
animales cazados dentro de la casa, no ca-
minar por encima del animal (por parte de
la mujer), no tratar el animal en determi-
nados períodos de la vida de una persona
(p. ej. menstruación y postparto), y tam-
poco tirar los restos de la caza a la corriente
del río. Esas restricciones fueron conside-
radas tabúes de método porque el recurso
es obtenido del ambiente sólo cuando exis-
ten personas capacitadas y con conoci-
miento para capturarlo y prepararlo para el
consumo humano.
230
D e las especies con algún tipo de res-
tricción alimentaria, se destacan el puerco
espín occidental (Sphiggurus insidiosus O l-
fers, 1818) y el puerco espín negro (Chae-
tomys subspinosus O lfers, 1818). L os
entrevistados relataron no utilizarlos fre-
cuentemente como alimento por conside-
rarlos muy “remosos”. E l tabú de método
fue otro factor que se citó para estas espe-
cies, tal como es reflejado en la siguiente
frase: “una caza que es necesario saber tra-
tarla” ( D ., 30 años); además, se les consi-
dera una caza de sabor desagradable: “ L a
peor caza que hay” (A ., 68 años).
O tro tipo de restricción también fue
registrado para el consumo de carne de ar-
madillo, según un entrevistado: “Se queda
siete meses con el cuerpo abierto” ( G ., 66
años), queriendo decir que quien los con-
sume queda susceptible de adquirir cual-
quier enfermedad.
Se han registrado tabúes para el con-
sumo de algunas especies de mamíferos
domésticos, especialmente los perros: uña
del perezoso “Tan remosa que el perro no
puede comerla” ( M .I., 66 años), panza de la
paca: “Malo para el perro” ( J. T, 66 años) y
puerco espín “La perra parida no puede
comer ni la carne” ( J. T., 66 años).
Los tabúes segmentares fueron los más
frecuentes en la región del P ES C . Todas
las especies bajo restricción alimentaria
están en esta categoría de tabú y algunas
de ellas asociadas a tabúes temporales o de
método. Según Colding y Folke (2001), los
tabúes segmentares, de métodos y tempo-
rales poseen la misma función para la con-
servación: reducen la caza y la presión
sobre las especies silvestres, pudiendo con-
servar, por ejemplo, poblaciones locales.
M c D onald (1977 en Pezzuti, 2004) des-
cribió que los tabúes segmentares podrían
disminuir la presión sobre algunas especies
 N ivel de
Nombre común local/ T ipo del de
Especie conservación
en castellano tabú citaciones
IU C N
Illiger, 1811 Preguiça-
Segmentar/
Bradypus torquatus de-coleira / 9 EN
Temporal
Perezoso de collar
Bradypus variegatus Segmentar/
Preguiça /Perezoso 9 LC
Schinz, 1825 Temporal

Cuniculus paca Segmentar/

Paca /Paca 3 LR
(L innaeus, 1758) M étodo

Pecari tajacu
C aititu /Pecari Segmentar 1 LR
(L innaeus, 1758)

Sphiggurus insidiosus Luís-caixeiro-amarelo Segmentar/

26 LC
( O lfers, 1818) /Puerco espín occidental M étodo

Chaetomys subspinosus Luís-caixeiro-preto

Segmentar 23 VU
( O lfers, 1818) /Puerco-espín-negro

Tamandua tetradactyla Tamanduá

Segmentar 8 LC
(L innaeus, 1758) / O so hormiguero

Dasypus novemcinctus Tatu-verdadeiro /Arma-

Segmentar 6 LC
L innaeus, 1758 dillo de nueve bandas

Euphractus sexcinctus Tatu-peba / Armadillo

Segmentar 7 LC
(L innaeus, 1758) de seis bandas

Cabassous unicinctus Tatu rabo de couro /Ar-

Segmentar 9 LC
(L innaeus, 1758) madillo de cola desnuda

Didelphis aurita
Saruê / Comadreja Segmentar 1 LR
( W ied- Neuwied, 1826)

Nasua nasua
Q uati / Coatí Segmentar 1 LR
(L innaeus, 1766)

Dasyprocta leporina
Cutia /Picure Segmentar 1 LR
(L innaeus, 1758)

Mazama gouazoubira
Corso / Venado Segmentar 1 DD
(Fischer, 1814)

Cerdocyon thous
Raposa / Z orro perruno Segmentar LC
(L innaeus, 1766)

Tabla 1. Especies de mamíferos con restricción alimentaria en la región del Parque Estatal de la Sierra del
Conduru, Bahía, Brasil. EN: E n peligro, VU: Vulnerable, LC: Poca preocupación, LR: Bajo riesgo,
DD: D atos deficientes.

231
cinegéticas hasta en un 80%. E ste autor
consideró que los tabúes reducen el nú-
mero de personas que comparten el pro-
ducto de la caza y que, por tanto, los
cazadores tendrían menos necesidad de
cazar por algún tiempo; los animales caza-
dos podrían ser más pequeños y el impacto
sobre las especies de gran porte y baja tasa
reproductiva, sería menor. Bodmer y Ro-
binson (2004) expresaron que las especies
con altas tasas reproductivas, longevidad
más corta y menor tiempo de generación
son menos susceptibles a la caza, y también
cuando es practicada excesivamente. L os
mamíferos aparecen como el grupo taxo-
nómico comúnmente más protegido por
tabúes especie-específicos entre las pobla-
ciones que utilizan recursos locales (Col-
ding y Folke, 1997). L a existencia de
apenas un tipo de tabú que sea capaz de
proteger completamente las especies, como
los tabúes especie-específicos, no ha sido
registrada en el P ESC , sin embargo, la aso-
ciación entre dos o más categorías de ta-
búes puede estar contribuyendo a reducir
la presión sobre las especies de mamíferos
bajo ese tipo de restricción.
Pezzuti (2004) identificó que estudios
sobre los tabúes alimentarios en Amazonía
y en la F loresta A tlántica demuestran la re-
lación entre el tabú y el hábito alimentario
carnívoro de los animales bajo restricción.
No obstante, de las especies que poseen res-
tricciones alimentarias en la región del
P ESC , apenas una es omnívora/carnívora,
lo que puede representar una particularidad
de la región, demostrando la importancia de
no generalizarse estos mecanismos de con-
sumo a todas las especies.
CONEXIÓN MEDICINAL
Se registraron 11 especies de mamífe-
ros como recursos medicinales ( Tabla 2).
L a Tabla 3 muestra los mamíferos utiliza-
232
dos como recursos medicinales en la región
del P ES C , distribuidos en cuanto al nú-
mero de enfermedades tratadas y cantidad
de partes corporales empleadas. L a paca
fue la especie más citada como recurso me-
dicinal, siendo recomendada para el trata-
miento de 13 tipos de enfermedades. D e
los 44 entrevistados, 28 mencionaron algún
uso medicinal, sucediendo que algunos ci-
taron más de un tratamiento en el que se
utilizan recursos zooterapéuticos obteni-
dos de la paca ( Tabla 2).
D e las especies citadas por los entre-
vistados, dos están amenazadas de extin-
ción: B. torquatus y C. subspinosus. Para el
uso medicinal los entrevistados no estable-
cieron diferencia entre las dos especies de
perezosos, las tres de armadillos y las dos
de puerco espín.
También se observó el uso de recursos
zooterapéuticos para el tratamiento de ani-
males domésticos, principalmente de pe-
rros: los pelos y el cuero de perezoso son
utilizados para facilitar el alumbramiento
de las crías, mientras que los pelos del
puerco espín se emplean para los perros
que están “bromados”, es decir, que perdie-
ron la habilidad de cazar. Esto se evidenció
en las siguientes afirmaciones:
“Hacer un ahumador con el cabello del pere-
zoso y darlo junto con el cuero, para el animal
cuando está cerca de parir y no logra hacerlo;
también se hace té” (E ., 22 años).
“Se hace un ahumador con las espinas del
puerco espín para el perro bromado” ( D .,
30 años).
Tabla 2. M amíferos utilizados como recursos medi-
cinales por los pobladores del Parque Estatal de la
Sierra del Conduru, Bahía, Brasil.
 Nombre Parte Tratamiento/
Especie M odo de uso
común utilizada Finalidad
Bradypus spp. Perezoso Pelo D errame cerebral A humado
Problemas o do- Sentarse sobre el
Cuero
lores en la espalda cuero
Cólica renal Tostar y tomar en
Uña
(dolor) agua tibia
D olor de espalda Freír y pasarla en el
G rasa
Reumatismo área adolorida
Poner la cola dentro
D asypodidae Armadillo Cola D olor de oído
del oído
Oso
Tamandua tetradactyla Pelo D errame cerebral A humador
hormiguero
Cuero Verrugas ...
Tostar, moler y
H ígado Asma
tomar en agua tibia
Chaetomys subspinosus Puerco Pelo
D errame cerebral A humado
Sphiggurus insidiosus espín (espinos)
E nfermedad de
C arne Comer la carne
las calles ( D S T )
Cuniculus paca Paca Pelo D errame A humado
Poner unas gotas en
Bilis Picadura de
agua o aguardiente y
(fiel) serpiente.
tomar
Picadura de es-
corpión
Freír y pasar en el
M agulladura
área afectada
M ezclar con aguar-
Reumatismo
diente y tomar
Mezclar con aguar-
D iabetes
diente o agua y tomar
Mezclar con aguar-
Problema renal
diente o agua y tomar
Mezclar con aguar-
Espalda
diente o agua y tomar
Mezclar con aguar-
H ernia
diente o agua y tomar
A nti-inflamatorio …

233
 A ntibiótico …
Pele Asma Tostar y tomar
Picadura de ser- Freír y pasar en área
G rasa
piente afectada
Hydrochoerus hydro-
C apibara Pelo D errame cerebral A humado
chaeris
C alentar y pasar en
G rasa Reumatismo
el local
G enitales A nticonceptivo o
Didelphis aurita Comadreja de la analgésico para el Tomar el líquido
hembra alumbramiento
Auxilia el alum-
G rasa M asajear
bramiento
Para que la mujer
M arsupio Colgar en el cuello
produzca leche
Mazama gouazoubira Venado Uña D errame cerebral A humado
Freír y pasar en el
Cerdocyon thous Raposa G rasa Reumatismo
área afectada

Tabla 3. M amíferos utilizados como recursos medicinales en la región del Parque Estatal de la Sierra del Con-
duru, distribuidos en cuanto al número de enfermedades tratadas y cantidad de partes corporales empleadas.

Partes Número Número de

de enfer- entrevistados
O rden Especie Nombre común usa-
medades (número de
das tratadas citaciones)*

Bradypus spp.** Pere-

Xernarthra Perezoso 4 5 10 (14)
zoso
D asypodidae** Armadillo 1 1 3 (3)
Tamandua tetradactyla Oso-hormiguero 3 3 4 (4)
Chaetomys subspinosus
Rodentia Puerco-espín 2 2 15 (16)
Sphigurus insidiosus
Cuniculus paca Paca 4 13 28 (42)
Hydrochoerus hydrochaeris C apibara 2 2 2 (2)

D idelphi-
Didelphis aurita Comadreja 3 3 3 (3)
morphia

Artiodactyla Mazama gouazoubira Venado 1 1 1 (1)

C arnívora Cerdocyon thous Raposa 1 1 1 (1)
*A lgunos entrevistados citaron más de un tratamiento o producto zooterapéutico para la misma especie.
**Para el uso medicinal, los entrevistados no hicieron distinción entre las especies de perezosos y armadillos.

234
 Costa- Neto (1999) también registró el muy perseguido, las personas utilizan su
uso de zooterapéuticos para el tratamiento carne como fuente alimentaria y las demás
de perros de caza en comunidades tradi- partes que no son consumidas, como por
cionales del Estado de Bahía, pero los re- ejemplo, la bilis (Figura 4) y la grasa, como
cursos eran el cuero del oso hormiguero y recursos medicinales.
la caparazón de armadillos.
C omparando los dados obtenidos en
la región del P ESC , donde 11 especies de
mamíferos son utilizadas con finalidad
medicinal, con el estudio de C osta- N eto
(1999), que registró un numero tres veces
mayor (33 especies) de mamíferos utiliza-
dos como recurso medicinal en Bahía,
puede ser resultado, de acuerdo con lo que
afirman Pinto et al. (2006), de que debido
a la frecuencia con que los moradores visi-
tan la ciudad acaban siendo comunes las
visitas al médico y el consumo de fárma-
cos de la medicina preventiva. También
puede argumentarse que puede deberse a
las nuevas creencias religiosas (evange-
lismo) que impiden la continuidad de las
prácticas medicinales tradicionales y la cre-
encia en ese tipo de tratamientos. O tras Figura 4. Bilis de paca, parte del mamífero más uti-
posibles explicaciones serían la disminu- lizada como recurso medicinal en la región del Par-
ción local de la riqueza de mamíferos y el que Estatal de la Sierra del Conduru, Bahía, Brasil.
uso de aquellos animales que aún se en-
cuentran con cierta facilidad en el área por
parte de los pobladores. Además, para un mismo tratamiento se
A l contrario de lo que ha sido regis- utilizan las mismas partes de diferentes es-
trado por Pezzuti (2004) en otras regiones pecies, como por ejemplo, las pieles de ca-
de la F loresta A tlántica y la A mazonía, pibara (Hydrochoerus hydrochaeris Linnaeus,
donde la especie más importante en térmi- 1766), puerco espines, pacas, osos hormi-
nos medicinales, es evitada sistemática- gueros, mieleros o tamandúas (Tamandua
mente, en este estudio la especie más tetradactyla L innaeus, 1758) y perezosos,
importante como recurso medicinal, la paca, para el tratamiento de accidentes vasculares
también fue una de las más citadas como cerebrales (derrame cerebro-vascular). Esta
especie-objetivo. Para el mismo autor, la información puede indicar que existe un
fuerte aversión hacía el consumo del animal mecanismo de conservación de especies a
puede ser considerada adaptativa, sin em- medida que la diversificación de usos dis-
bargo, lo que puede estar ocurriendo en la minuye la presión sobre una única especie,
región del P ESC es la maximización del o también que exista una adaptación de la
uso de los recursos cinegéticos por parte de población local a la ausencia de alguno de
los cazadores. Como la paca es un animal los recursos (o de una sola especie). Se en-

235
tiende que si la población de determinada
especie comienza a decrecer, otras más co-
munes serán utilizadas.
E l conocimiento local sobre la repro-
ducción de la comadreja o zarigüeya ore-
juda (Didelphis aurita W ied- N euwied,
1826), refleja el modo en que esta especie es
usada en la medicina popular local, pues se
cree que las hembras no sienten dolor como
los demás animales cuando dan a luz. L os
entrevistados dicen que las crías se desarro-
llan en una “bolsa” (el marsupio) “por fuera”
y que, por tanto, ellas no alumbran, es decir,
“los hijos ya son producidos del lado de
fuera de la hembra” (M .I., 66 años).
E n general, las especies carnívoras son
protegidas por tabúes y, a su vez, utilizadas
como recurso medicinal (Begossi, 2001;
Pezzuti, 2004). Sin embargo, no se registró
dicha asociación en el área de estudio. D e
las diez especies de mamíferos del orden
C arnívora que se identificaron en el inven-
tario de mamíferos del Plan de M anejo del
P ESC , dos con hábito omnívoro fueron ci-
tadas: el zorro perruno o cangrejero (Cer-
docyon thous L innaeus, 1766), para uso
medicinal y tabú alimentario, y el coatí (N.
nasua) con tabú alimentario únicamente.
Una asociación semejante fue registrada
con respecto al puerco espín.
Si, por un lado son las especies más ci-
tadas debido a la restricción alimentaria, por
otro, sus partes se utilizan con fines medici-
nales, por tanto, no es posible decir que ape-
nas los tabúes de restricción alimentaria
pueden emplearse para proteger determi-
nada especie en la región del P ESC .
C O N E X I Ó N C O N F LI C T I VA
L os conflictos entre el humano y los
mamíferos son consecuencia de los daños
causados por los segundos a las plantacio-
nes agrícolas, afectando económicamente
a los productores. L os animales involucra-
236
dos son el pecarí y los armadillos, que ata-
can principalmente los cultivos de yuca
(Manihot esculenta C rantz). Un entrevis-
tado citó al cercoleto como causador de
perjuicios a los cultivos de cacao (Theo-
broma cacao L innaeus); otra persona men-
cionó al venado (Mazama gouazoubira
Fischer, 1814) como causante de daños a
varios cultivos agrícolas.
Según Lobão (2006), el pecarí es una de
las especies que genera conflictos con los
campesinos, principalmente debido a los
daños causados a la producción agrícola, to-
mándose como medida de control la caza del
animal. Este tipo de control también fue ha-
llado en áreas de la F loresta A tlántica por
Krüger (1999), en el Área de Protección
Ambiental de Guaraqueçaba, estado de Pa-
raná, Brasil. Los animales que dañan los cul-
tivos eran muchas veces cazados. En algunos
casos, los cultivos sirven como atrayente de
las especies cinegéticas. En el caso del P ESC,
los daños causados por las especies citadas no
parecen ser el principal motivo por el cual las
especies son cazadas, ya que el perjuicio cau-
sado por los mismos no ha sido considerado
significativo por los entrevistados.
C O N E X I Ó N ES T É T I C A
L a utilización de la mastofauna con fi-
nalidad estética no es una práctica común
en el área del P ESC , ya que fueron obteni-
dos apenas dos registros de tipo conectivo,
ambos relacionados a la misma especie: B.
torquatus. E l uso de los pelos del perezoso
de collar para alisamiento de cabellos fue
mencionado por un entrevistado. E n este
caso, el conocimiento sobre la morfología
del animal ha sido asociado a una simpatía:
“Se coloca el pelo (la parte negra) en la almo-
hada para quedarse con el cabello bien igual al
de él” ( J. D ., 35 años). O tro relato fue sobre
la confección de adornos producidos a par-
tir del cuero de perezosos.
 C O N E X I Ó N S O C I A L - A F E C T I VA
D e los entrevistados, 26 asintieron que
capturaban las especies para tenerlas como
mascotas. L as principales especies citadas
fueron pecarí, cercoleto, paca, puerco espín
(ambas especies), coatí, perezoso de collar
y el tití (Callitrix spp.). Muchas veces estos
animales son mantenidos dentro de las
casas, o se les permite que queden sueltos;
por ello los animales retornan al bosque.
L os animales citados como mascota
también se utilizan como alimento, sin
embargo, se prefiere no consumirlos sino
más bien adoptarlos como animales de
compañía. Erikson (2000 en V ining, 2003)
sugiere que la decisión de adoptar anima-
les silvestres como mascotas puede ser un
esfuerzo para disminuir la culpa por la caza
y el consumo de estos animales.
CONEXIÓN SER HUMANO/
SOBRENATURAL
Se registraron datos acerca de la conexión
ser humano/sobrenatural: la “caipora”51 y los
animales mal-asombrados52 en fechas religio-
sas, ambas referentes con la caza. Algunos en-
trevistados, por miedo, no hablan de la caipora
y aluden a este ser mítico como “la Coma-
dre”. Ellos creen que ese ser es “la dueña del
bosque y de la caza”, siendo capaz de regular
el uso de los recursos faunísticos y la periodi-
cidad de la caza, y cuando alguien caza en de-
masía, por ejemplo, todos los días, “ella hace
que el cazador se pierda en el monte”.
L a prohibición de cazar durante la Se-
mana Santa y los domingos fue citada por
dos entrevistados. Para ellos, generalmente
las personas que cazan en estas fechas son
“asombradas” por animales que les hablan.
51
C aipora es una figura mitológica de origen amerindio concebida como protectora de los animales del bosque y
enemiga de los cazadores.
52
A nimales mal-asombrados son aquellos que presentan comportamiento diferente del común durante determinado
período, son capaces de hablar y son inmortales.
237
Respecto con estas dos creencias, para
no incurrir en sanciones, los entrevistados
mencionaron que no se debía cazar inne-
cesariamente sino únicamente cuando ver-
daderamente se necesitara. Así, por tener
miedo de los castigos divinos por cazar en
fechas religiosas y por las “correctivos” apli-
cados por la caipora, las personas dejan de
cazar frecuentemente.
L as conexiones ser humano/sobrena-
tural se presentan como reguladoras de la
actividad cinegética; pueden ser vistas
como un tabú social temporal en la medida
que pueden ejercer el papel de regulador
de los recursos ( C olding y Folke, 2001).
Sin embargo, debido al hecho de que
pocos entrevistados citaron dicha cone-
xión, puede ser que ese mecanismo no sea
eficaz en la regulación de caza de la región.
CONEXIÓN SER HUMANO/
SER HUMANO
L a comercialización de productos de
mamíferos silvestres en la región del
P ES C parece no ser una actividad fre-
cuente hoy día. L os entrevistados dijeron
que los recursos alimentarios y medicina-
les muchas veces son compartidos entre los
vecinos. Sin embargo, se obtuvieron datos
sobre la venta de animales para la alimen-
tación. Según un entrevistado, el kilo de
carne de paca vale en el mercado cerca de
tres veces más que el kilo de carne bovina
de primera calidad. O tro entrevistado dijo
haber vendido, en el año 1997, en la ciu-
dad de Ilhéus, una cría de mono capuchino
de pecho amarillo (Cebus xanthosternos
W ied- Neuwied, 1826) capturado en la re-
gión del P ESC para servir de mascota. L a
bilis de la paca es comercializada como re-
curso medicinal por R$5,00 (equivalente a
2,00 dólares americanos). Z apatos de cuero
de P. flavus, fueron vendidos en el pasado
por un entrevistado.
La baja frecuencia de citaciones de ese
tipo de actividad puede ser un aspecto im-
portante para la conservación de mamíferos
en la región, ya que la comercialización de
recursos mastofaunísticos aumentaría la
presión sobre esas especies.
PERCEPCIÓN SOBRE LA
CONSERVACIÓN
L os individuos entrevistados acreditan
que la reducción en el número de especies
y ejemplares de mamíferos se debe a mi-
gración de los animales hacia otras regio-
nes, disminuyéndose la abundancia y no la
riqueza en el P ES C . L os entrevistados
creen que la composición de mamíferos no
ha sido alterada desde el tiempo en que
ellos están asentados en la región sino más
bien que en la actualidad existen pocos
avistamientos. L os cuestionados comenta-
ron que casi no observan a los animales,
pero creen que estos aún están presentes en
el bosque, con excepción de la danta o tapir
(Tapirus terrestris L innaeus, 1758), la cual
anteriormente habitaba esta área. A lgunas
especies como P. flavus y P. tajacu, hoy son
más abundantes que en el pasado, atribu-
yendo dicho aumento de las poblaciones
de estas especies a la creación del P ESC y
la reducción de caza en la región (esta in-
formación pudo haber sido influenciada
por la constante presencia de funcionarios
del parque que cohíben la actividad de
caza). Krüger (1999) también encontró
una asociación entre el aumento de la
abundancia y prohibición de la caza en
mamíferos. Además, los pobladores de la
región del P ES C creen que los animales
238
poseen preferencia, principalmente ali-
mentaria, por áreas con cultivos agrícolas
comparativamente con las áreas de bosque.
E sta percepción es un factor impor-
tante para la verificación de la composición
de la mastofauna y sus alteraciones a lo
largo del tiempo. Es posible que la abun-
dancia de ciertas especies en la región esté
apenas disminuyendo y que un aumento de
áreas cultivadas esté propiciando el au-
mento de otras especies. No obstante, el
hecho de que los entrevistados hayan men-
cionado que los animales migran hacia
otras regiones, puede indicar la extinción
local de algunas especies, como la danta,
además de otros mamíferos.
CONCLUSIONES
E l conocimiento de los pobladores de
la región del P ESC sobre los aspectos bio-
lógicos y ecológicos, así como las creencias
que tienen sobre de las especies de mamí-
feros, reflejan cómo se relacionan con la
mastofauna local, empleada predominan-
temente de modo utilitario, con finalida-
des trófica y medicinal principalmente.
L a utilización de la mastofauna en la
región se caracteriza por la existencia de
tabúes y la ausencia de selectividad para la
captura. Por un lado, las restricciones so-
ciales y alimentarias hacia el uso de mamí-
feros pueden auxiliar la conservación de
estos animales o, al menos, disminuir la
presión sobre ellos. E ntre tanto, la ausencia
de selectividad para la captura de las espe-
cies puede sobreponerse a los tabúes y ser
considerada una amenaza para la conser-
vación de mamíferos en el área, al tenerse
en cuenta que algunas especies no son con-
sumidas debido a cuestiones culturales sino
que, más bien, tienen una finalidad medi-
cinal. Por tanto, estos mecanismos que im-
piden la desaparición faunística pueden no
ser muy eficientes para el mantenimiento
de la vida silvestre en la región por no re-
gular completamente la utilización de ma-
míferos, sobre todo por lo que respecta a
los que están amenazados de extinción.
L as reducidas o ausentes políticas guber-
namentales y normas sociales sobre la uti-
lización de las especies como recurso
utilitario, pueden ser una amenaza aún más
grande que para las demás especies no
amenazadas debido al valor adaptativo de
sus poblaciones. Si el gobierno incentiva la
aplicación de estas prácticas culturales de
manejo que restringen el uso de los mamí-
feros a partir de tabúes sociales y alimen-
tarios, se estaría generando una alternativa
viable para la conservación de mamíferos
en la región del P ESC .
Este estudio ha permitido comprender
cómo se organizan y funcionan las alter-
nativas de manejo de la mastofauna por los
pobladores de la región del P ES C . A su
vez, da cuenta de algunas estrategias so-
cioculturales efectivas para la conservación
de la fauna silvestre y que pueden ser des-
arrolladas por otras comunidades o imple-
mentadas por los gobiernos locales.
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ETNOPRIMATOLOGÍA Y SU APLICACIÓN
EN LOS PLANES DE CONSERVACIÓN DE
LA CAATINGA BRASILERA
Antonio Raimundo Estrela53
INTRODUCCIÓN
E l significado de etnos ha sido utili-
zado para describir la formaen que las po-
blaciones ven el mundo (M artin, 1995). D e
este modo, cuando el término se asocia a
palabras como biología, botánica, ecología,
entomología, zoología y primatología, lo
que se está buscando es comprender las
concepciones de las comunidades locales
dentro de estos contextos. Se puede decir
que la etnobiología ha tenido mayor im-
pulso a partir de la segunda mitad del siglo
X X, cuando algunos autores norteamerica-
nos iniciaron estudios centrados en la me-
todología etnocientífica ( H averroth, 1997).
E n Brasil, la investigación etnobioló-
gica empezó a ser más frecuente a partir de
la década de 1990, a pesar de que ya se ha-
bían realizado algunos trabajos con ante-
rioridad en esta área ( M arques, 2002). Se
conocen como estudios etnozoológicos, los
inventarios de fauna realizados conjunta-
mente con las comunidades tradicionales
(indígenas o no) en los que se obtiene in-
formación sobre la clasificación y nomen-
clatura de los animales en el idioma local y
los usos y significados culturales de las es-
53
L icenciado en C iencias Biológicas por la Universidad del Estado de Bahía, C ampus V I I I. E -mail: tonypabio-
logo@yahoo.com.br
242
pecies (Razera et al., 2006). L a etnozoolo-
gía es una valiosa herramienta que busca la
interpretación de la historia compartida
entre los seres humanos y los animales, in-
dagando en cómo los primeros se compor-
tan frente a la fauna (rechazo, desprecio,
indiferencia, afecto o reverencia), determi-
nando así creencias y aspectos relacionados
con las prácticas de caza, pesca o colecta.
A l mismo tiempo, permite registrar infor-
maciones relevantes para la conservación
y/o restauración de los bienes naturales
(Rocha- M endes et al., 2005).
E n este sentido, la etnoprimatología
surge como una importante rama de la et-
nobiología, pudiéndose aplicar al estudio de
áreas donde las especies de primates son
destacadas culturalmente o presentan algún
grado de amenaza. Además, favorece la
comprensión de cómo las poblaciones loca-
les interaccionan con determinadas especies
de monos, en especial aquellas en peligro de
extinción. D ichas concepciones ayudan a
planear acciones organizadas orientadas a la
conservación de la fauna local.
Los trabajos etnoprimatológicos son in-
cipientes. Con frecuencia, sólo algunos
datos relacionados con la visión que las so-
ciedades tienen acerca de los primates son pales? En caso de que esto fuera cierto ¿Q ué
consecuencia de actividades de sensibiliza- acciones de conservación paralelas y de des-
ción y educación ambiental en las que los arrollo sostenible podrían realizarse con las
pobladores aportan amplia información comunidades del lugar?
sobre el uso y representaciones locales que
tienen los monos dentro de su comunidad. METODOLOGÍA
D esafortunadamente, los resultados de estas
investigaciones no se presentan a las perso- E l municipio de Lamarão está ubicado
nas con las que se llevan a cabo los estudios. al noreste del Estado de Bahía, enclavado en
E l tití o sahuí rubio (Callicebus barbara- una zona semiárida entre las coordenadas de
brownae H ershkovitz 1990) es un mono en- 11º47’60”S - 38º52’90” W, abarcando una
démico de la caatinga brasilera, del estado de área de 356 km⇢ (Instituto Brasileiro de G e-
Bahía. Se le conoce localmente como guigó ografia e Estatística, 2003). Limita con los
y está considerado como una de las diez es- municipios de Serrinha, Ichu, Candeal, Ta-
pecies de primates más amenazadas del país quinho, Santa Bárbara, Santanópolis y Água
(Machado et al., 2005), aunque esté fuera del Fria (Figura 1). Pertenece a la cuenca del río
Sistema de Áreas Naturales Protegidas bra- Paraguaçu y la caatinga es la vegetación tí-
sileño (Printes, 2007). En la Lista Roja de la pica (Superintendência de Estudos Econô-
Unión Internacional para la Conservación de micos e Sociais da Bahia, 2006).
la Naturaleza, ocupa la decimoctava posición
entre todos los primates del mundo y la sép-
tima entre los suramericanos más amenaza-
dos (I U C N, 2008).
Antes del inicio de la presente investi-
gación, prácticamente no se tenían registros
de la presencia del guigó en el municipio de
Lamarão, noreste del Estado de Bahía. Esto
se debe a que en el bioma caatinga fuertes
presiones antrópicas, tales como la extrac-
ción ilegal de madera, incendios provoca-
dos, deforestación selectiva e instauración
de ganadería extensiva, entre otros proble-
mas ambientales, cada vez son más fre-
cuentes en toda la región (C astelletti et al.,
Figura 1. M apa del municipio de L amarão. L os cír-
2008), afectando la presencia y conservación culos negros indican algunas de las comunidades vi-
de muchas especies animales. Se decidió lle- sitadas. Adaptado de I B G E (2003).
var a cabo el presente estudio en dicha re-
gión porque la especie C. barbarabrownae
fue registrada muy cerca de la población en L os datos fueron obtenidos desde
1993 ( Van Roosmalen et al., 2002). Este marzo de 2006 hasta febrero de 2008,
tipo de situaciones condujo a que se plante- tiempo en el que se rastreó un área de 311
aran las siguientes preguntas: ¿Es posible km⇢, correspondientes al 87% del área es-
que el guigó esté presente en otros frag- tudiada. E l 13% restante son zonas de
mentos en Lamarão y/o sus límites munici- frontera y aún están en exploración.

243
 Se realizaron visitas a las comunidades
para aplicar entrevistas abiertas y semi-es-
tructuradas (véase al anexo) a informantes-
clave y demás moradores mediante el
método de “bola de nieve”, siguiendo las
recomendaciones de Wasserman y Faust
(1994). L as comunidades fueron elegidas a
partir de censos realizados en años ante-
riores por la Secretaría de Salud y la Se-
cretaría de E ducación de L amarão. Se
tuvieron en cuenta aquellas con mayor nú-
mero de familias y que vivían cercanas a
fragmentos de bosque conservados. Sólo
algunas áreas fueron rastreadas para con-
firmar la presencia del mono, eligiéndose
aquellas en que los “informantes clave” in-
dicaban que sí estaba la especie. A partir
de las entrevistas abiertas se pudieron de-
tectar aquellos informantes-clave que te-
nían amplios conocimientos biológicos
sobre la especie estudiada; personas que,
según Jerusalinsky et al. (2005), poseen co-
nocimientos sobre el área de interés y usan
de algún modo el entorno o el interior de
áreas preservadas, permitiendo así un rá-
pido acceso a informaciones cualitativas.
Para conocer los aspectos ecológicos y
culturales de C. barbarabrownae, y al
mismo tiempo probar la veracidad de las
informaciones transmitidas por los entre-
vistados, se utilizaron fotografías de la es-
pecie focal y de primates de otras regiones
del país. Cuando el entrevistado no reco-
nocía la figura del guigó, se reproducía su
vocalización mediante una grabación. E n
caso de que el entrevistado no reconociera
la voz del guigó, se le consideraba como un
referee54 ( D avis y Wagner, 2003). A l no ex-
poner afirmaciones claras y seguras, era
mejor que el referee indicase otro individuo
para ser entrevistado. Si esta siguiente per-
sona reconocía la especie investigada en las
54
Referee: persona entrevistada que no posee el conocimiento etnobiológico específico que se está buscando en el
momento, pero puede indicar otros individuos para ser entrevistados.
244
láminas fotográficas y/o su vocalización,
entonces pasaría a ser considerada un in-
formante, siempre que indicara las áreas
donde serían realizadas las búsquedas di-
rectas para hallar a C. barbarabrownae.
E n algunos casos, se sugiere que el in-
vestigador esté acompañado de algún “pa-
drino” – persona que es respetada, bien
conocida y con buenas relaciones dentro de
la comunidad. E l padrino es quien facilita
la presentación del investigador a los entre-
vistados, es decir, quien ayuda a identificar a
los posibles entrevistados (Printes, 2007).
D urante las entrevistas no se utilizaron
grabadoras de audio, cámaras fotográficas
ni otros aparatos electrónicos, conside-
rando que podían influir sobre las respues-
tas o inhibir a los entrevistados, debido a
que muchos de ellos practican actividades
consideradas ilegales.
A partir del análisis de algunas entre-
vistas y resultados preliminares con la con-
firmación de nuevos registros de la
presencia del mono, y el evidente interés de
los entrevistados para ayudar a conservar la
especie, se buscó en el municipio imple-
mentar acciones paralelas de sensibiliza-
ción sobre la problemática del primate.
Se realizaron expediciones de campo
con un enfoque procesual con las comuni-
dades, buscándose establecer un vínculo in-
terinstitucional a través de debates y talleres
entre el equipo ejecutor del proyecto y los
moradores y sus organizaciones locales.
Fueron abordados temas que involucraban
la importancia de cada uno de los actores en
el proceso de diseminación de información
sobre el estado de conservación del mono
tití en el norte del Estado de Bahía. Se uti-
lizaron resultados exitosos de otros proyec-
tos de conservación biológica relacionados
con especies de primates, resaltándose apor-
tes fundamentales de las comunidades en
este proceso, tales como la construcción de
coplas, historias y dibujos. Paralelamente, se
discutieron algunas ideas sobre las poten-
cialidades locales que pudieran ser planifi-
cadas para la generación de ingresos
sustentables. El objetivo de esas acciones era
presentar a las comunidades y organizacio-
nes locales, los resultados preliminares del
estudio, de tal forma que al sensibilizarles
sobre el estado de conservación de C. bar-
barabrownae, se pudieran disminuir las
amenazas provocando discusiones sobre
cómo ellos podrían ayudar en el proceso de
conservación de la especie.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
D e los 34 entrevistados, se identifica-
ron 14 como informantes-clave, indicando
algunas áreas para la realización de bús-
quedas directas del mono. D e las áreas se-
leccionadas y posteriormente examinadas,
se confirmó la presencia del guigó en seis
de ellas con variación de entre 7,3 a 70 has.
( Tabla 1). Estas áreas fueron identificadas
en el presente estudio y reconocidas por
Estrela et al. (en prensa). Una de estas áreas
es la H acienda M arruais, que ocupa tam-
bién parte de la H acienda Boa Esperança
y fue identificada inicialmente por Printes
(2007) como área de presencia de la espe-
cie. Este autor hizo otros 36 nuevos regis-
tros de la especie, lo que le ha permitido
calcular el área total de distribución geo-
gráfica de C. barbarabrownae en 291,438
km⇢, con una población estimada en 260
individuos en la naturaleza. D espués de
esta investigación, ahora son 42 las áreas
con presencia de C. barbarabrownae. E n
ambos trabajos, Printes (2007) y Estrela et
al. (en prensa) confirman que esta especie
forma una metapoblación en el área de es-
tudio, con subpoblaciones aisladas en pe-
245
queños fragmentos dentro de áreas priva-
das. L os mismos autores son los únicos
que han registrado in situ a C. barbara-
brownae. M arinho- Filho y Veríssimo
(1997) recolectaron una piel del mono tití
de las manos de cazadores, la cual está de-
positada en el M useo de la Universidad de
Brasilia. Estos autores grabaron vocaliza-
ciones de la especie en algunas áreas, pero
estas áreas no han sido reconocidas por
Printes (2007) diez años después de
acuerdo con las coordenadas existentes.
O tros factores observados por Printes
(2007) y E strela et al. (en prensa) son los
impactos causados por los pobladores lo-
cales sobre dichas áreas, donde la defores-
tación se destaca como la principal
actividad de fragmentación y la amenaza
más grande a la población de C. barbara-
brownae, seguido de los incendios, degra-
dación del suelo por el ganado bovino y
deforestación selectiva. L a caza parece no
amenazar a la especie actualmente ya que
esta actividad constituyó una práctica de
épocas pasadas (durante el trabajo de
campo no se encontraron cazadores de la
especie). C abe anotar que pocos estudios
profundizan en cómo estas interferencias
pueden afectar al comportamiento social
de los primates, teniendo en cuenta que es
probable que puedan generar problemas en
la reproducción y la consecución de recur-
sos alimentarios por parte de ciertos indi-
viduos de la especie.
Tabla 1. Áreas registradas en el municipio de L amarão con presencia de C. barbarabrownae, según Estrela et
al. (en prensa).

Nome da propriedade Coordenadas Comunidad

1 – H acienda M arruais
11º49.540 – 38º54.120 C arimã
2 – H acienda C arimã/Boa Esperança O BS

3 – H acienda D ourado/Sterro O BS 11º 49. 478 – 38º 57. 602 M ata G rande
4 – H acienda L amarãozinho/ C açador A 1,PB 11º 49. 394 – 38º 58. 716 L amarãozinho
5 – H acienda L amarãozinho/ C açador A 2, O BS 11º 49. 489 – 38º 58. 871 L amarãozinho
6 – H acienda L amarãozinho O BS 11º 47. 954 – 38º 58. 976 L amarãozinho
O BS = especie observada; PB = respuesta al play back; A = Área.

SENSIBILIZACIÓN Y ACCIONES ha convertido en el primer libro de cordel

CONSERVACIONISTAS DESARRO- (coplas) acerca del guigó, y se ha vuelto un
medio alternativo, positivo y viable que
LLADAS CON LAS COMUNIDADES
contribuye a la diseminación del conoci-
miento y valoración de la especie. Sin em-
A partir de la exposición de hechos
bargo, la mayor importancia de este libro
relacionados con el alto riesgo de extin-
de cordel no se resume en un texto atrac-
ción de la especie, el 68% de los entrevis-
tivo capaz de llevar conocimiento hasta
tados se mostraron sensibles y revelaron
las comunidades con un lenguaje local
interés para su conservación. D ebido al
sobre la especie y las causas que están
interés de los encuestados en la conserva-
conduciendo su desaparición, sino que
ción del mono tití, se inició un proceso de
también cabe destacar el nombramiento
sensibilización y promoción de resultados
de cada autor al final del verso respectivo,
a las comunidades. L os profesores de la
pues la autoría ha elevado la autoestima
Red de E nseñanza del M unicipio se vol-
de sus creadores, dado que ellos jamás es-
vieron participantes activos de la conser-
peraban que un día participarían en la
vación del guigó aparte de que se
confección de una obra literaria recono-
convirtieron en multiplicadores del pro-
cida y valorada por especialistas y demás
ceso de sensibilización de las comunida-
sectores de la sociedad. A continuación se
des, ayudando a esclarecer los impactos
citan algunos ejemplos:
antrópicos que contribuyen a la desapari-
ción del primate en la región. O tros as-
pectos positivos derivados del trabajo con
las comunidades locales, fueron la cons-
trucción de coplas (“versos de cordel”) de
autoría de los alumnos y pobladores de las
comunidades sobre los impactos del hom-
bre sobre la naturaleza y el estado de con-
servación de la especie. E ste material se

246
 Temos que ser fortes Tenemos que ser fuertes,
Unidos e companheiros Unidos y compañeros,
Da sensibilização somos herdeiros De la sensibilización somos herederos,
Vamos preservar caçadores amos a preservar cazadores,
Vaqueiros e fazendeiros Vaqueros y agricultores,
Junto com os moradores Junto con pobladores,
E os agricultores, Y los campesinos,
Todos têm seus valores Todos tienen sus valores,
Unidos com os professores Unidos con los profesores,
Fazer um coletivo de educadores Hacer un colectivo de educadores.

H umberto Pereira “Betico”.

Minha gente atenção Mi gente atención,

Que é para o bem de Lamarão
Através da mobilização
Ajudando na preservação
Do guigó, com conscientização
Que está em risco de extinção
Vamos ajudar na sensibilização
Para salvar este bichinho
Com a ajuda dos professores
Caçadores, vaqueiros e agricultores
Que es para el bien de Lamarão,
A través de la movilización,
Ayudando en la preservación,
Del guigó, con concienciación,
Que está en riesgo de extinción,
Vamos a ayudar en la sensibilización,
ara salvar este bichito,
Con la ayuda de profesores,
Cazadores, vaqueros y campesinos.

Cristiano D urval L ima.

O tra acción resultante de las discusio-

nes realizadas fue la identificación del po-
tencial artesanal de las comunidades,
destacándose la fabricación de piezas de
cerámica, croché, punto de cruz y pintura.
E sta actividad está siendo aprovechada
para vincular la imagen de la especie en las
artesanías que se producen y que luego son
vendidas en el municipio de Feira de San-
tana y regiones aledañas (Figura 2). D e
este modo, se quiere conseguir que el
mono guigó se convierta en un símbolo
biocultural para la localidad de L amarão.
Se observa que la actividad artesanal es
Figura 2. Piezas artesanales de cerámica emple-
otro medio de diseminación de conoci-
ando como logotipo de una marca al mono tití.
miento sobre la especie, abarcando una es- (Foto: A ntonio Estrela).
cala geográfica más grande, dado que las
piezas producidas pueden entrar en otros
mercados de consumidores nacionales e
internacionales.

247
 Aunque se ha avanzado en el desarrollo
de alternativas conservacionistas para el
mono tití, por otro lado existe una despreo-
cupación generalizada por parte de los gran-
des propietarios de las áreas donde habita C.
barbarabrownae. Todavía, persiste el desin-
terés por la protección de los recursos natu-
rales. Muchos de ellos viven en ciudades
lejanas y raramente visitan sus haciendas, las
cuales generalmente son administradas por
vaqueros o capataces, personas que, al igual
que los trabajadores de las fincas, no deciden
ni opinan sobre la situación ambiental en la
que se encuentran.
CONCLUSIÓN
E l trabajo con las comunidades que
viven próximas a las áreas naturales preser-
vadas se convirtió en un importante medio
de acceso a información cualitativa sobre
la presencia de primates. L os nuevos regis-
tros demostraron que C. barbarbaownae se
ha adaptado correctamente a fragmentos
cada vez más pequeños. E ntretanto, es pre-
ocupante desde el punto de vista genético,
ya que estos fragmentos están aislados.
L as comunidades del entorno de las
áreas protegidas de L amarão desempeñan
un papel fundamental en la conservación de
especies amenazadas, además de auxiliar en
la planificación de acciones organizadas para
la conservación de la biodiversidad local.
E l trabajo llevado a cabo en las comuni-
dades de Lamarão necesita de continuidad
para la consolidación de iniciativas que
orienten la autosostentabilidad de las comu-
nidades y velen por la conservación del guigó.
L a inserción de la imagen del mono
tití en los productos artesanales tuvo una
aceptación favorable por las comunidades,
con la cual demostraron expectativas en el
reconocimiento por la conservación de la
especie.
248
E l método etnoprimatológico demos-
tró ser una importante herramienta en la
identificación de áreas con presencia de
primates, permitiendo seleccionar cualita-
tivamente fragmentos para búsquedas di-
rectas del guigó.
AGRADECIMIENTOS
A l D r. A nthony B. Rylands, D r. Ro-
drigo C ambará Printes, A sociación de
D esarrollo Comunitario de C arimã y Ad-
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Bahía.

250
 CUARTA PARTE

¿CÓMO DOCUMENTAR
LOS SABERES
ETNOZOOLÓGICOS?

251
252
METODOLOGÍA
DE LA INVESTIGACIÓN
ETNOZOOLÓGICA
Arnaldo dos Santos Rodrigues55
La etnozoología se desenvuelve a partir
de diferentes enfoques acerca de la relación
ser humano/fauna. Por ser considerada una
disciplina de reciente desarrollo, se encuen-
tra en pleno proceso de formación y defini-
ción metodológica (Sánchez, 2001). A l
formar parte de la etnobiología, vista como
una ciencia interdisciplinaria, integra tanto
métodos como técnicas de las ciencias so-
ciales, biológicas y lingüísticas. Como en
otras ramas de la etnobiología moderna, la
lista de técnicas experimentales permanece
en continuo cambio y su valor se incre-
menta permanentemente (E thnobiology
Working Group, 2003).
Una de las características de la meto-
dología usada en la investigación etnozoo-
lógica es el valerse de diversas técnicas y
herramientas provenientes de diversos
campos científicos, propiciando un proceso
transversal del trabajo de campo basado en
métodos abiertos y no-reduccionistas. Po-
lanco- O choa et al. (2003) señalan que la
flexibilidad metodológica es un principio
que debe tenerse en cuenta para que un
proyecto pueda ponerse en marcha.
Es importante recordar que las inves-
tigaciones etnozoológicas no tienen por-
55
Biólogo, con maestría en E cología de Agroecosistemas (ESA L Q / USP). E -mail:
a.santos.rodrigues@gmail.com
253
queé realizarse, necesariamente, en contex-
tos indígenas y/o en culturas ajenas y poco
conocidas. D e hecho, no existen razones te-
óricas que impidan que la investigación et-
nozoológica pueda practicarse en el seno de
cualquier cultura o sociedad, incluyendo “la
nuestra” (Nazarea, 1999). L a elección de la
comunidad donde se llevarán a cabo los es-
tudios depende de innumerables factores,
aunque, principalmente, el de atender al
objetivo de la investigación. L os trabajos
pueden realizarse entre estudiantes de Uni-
versidades, o podrá extenderse a un barrio
de un determinado municipio, o a una tribu
indígena, comunidad afro-descendiente,
villa de pescadores, entre tantos otros ejem-
plos que pueden ser mencionados.
Por otro lado, tampoco puede ser una
investigación sincrónica en el sentido limi-
tante, o negaríamos el hecho de que este
conocimiento local pueda producir concep-
tos abstractos que relacionan al ser humano
con el mundo real y el sobrenatural, su cos-
movisión y la interacción con la naturaleza,
rico en simbolismo y que sobrepasa lo tan-
gible. Éste es un distintivo importante del
tipo de estudios que se hacen, al demostrar
la orientación cognitiva para la interpreta-
ción de datos en su análisis más detallado,
buscando interrelaciones entre los diversos
niveles de conocimiento sobre la naturaleza
a través de la dinámica sociocultural con sus
representaciones propias, para cada etnia en
particular.
Los principios que determinan el lugar
donde la investigación será realizada de-
penden más de cómo se formula la pre-
gunta, del enfoque que el investigador
pretende dar al trabajo y del propio conoci-
miento previo que se tiene de la cultura de
determinada comunidad o grupo étnico.
O tros criterios pueden ayudar a definir el
colectivo con el cual trabajar, tales como: a)
ubicación y accesibilidad al lugar, b) tiempo
destinado a la investigación, c) grado de co-
nocimiento científico ya existente sobre el
fenómeno a ser investigado, d) impacto que
dicha investigación podrá causar en la co-
munidad, e) formas de uso y manejo de los
recursos naturales, f ) grado de subjetividad;
y g) financiación, entre otros.
ALGUNOS OBSTÁCULOS A VENCER
L as dificultades para delimitar el
campo científico de la etnobiología y, por
consiguiente, el de la etnozoología, están
fundadas en su naturaleza interdisciplinar
y en su reciente desarrollo teórico-meto-
dológico ( D iegues y A rruda, 2001). Sin
embargo, las prácticas de investigación
están evolucionando y consolidándose en
un método que potencia la construcción de
campos interdisciplinares –disciplinas pro-
venientes tanto de las ciencias biológicas
(biología, ecología, taxonomía y sistemá-
tica, etc.) como de las sociales y humanas
(antropología, geografía, historia, sociolo-
gía, psicología, lingüística, etc.)– a través
de cruzamientos de saberes que generan
nuevos campos y nuevos cruzamientos,
más allá de la simple interacción biolo-
254
gía/antropología. L as conexiones (vínculos
transversales) llevadas a cabo a partir del
cruzamiento de estas disciplinas conducen
a análisis más incluyentes en el ámbito so-
ciocultural, ecológico, económico, entre
otros ( M arques, 2002). D esde una visión
epistemológica esto se vuelve de gran im-
portancia, ya que empieza a configurarse
una respuesta concreta a la crisis del para-
digma cartesiano de disciplinas generando
disciplinas (Bandeira, 2001).
Cuando se hace investigación etnozoo-
lógica, una de las actuales preocupaciones es
corregir el prejuicio y visión etnocentrista
que defiende la universalidad y hegemonía
del conocimiento científico cartesiano, aún
presente en porciones significativas de las
mentalidades de investigadores y sus insti-
tuciones académicas. Es, sin duda, una ba-
rrera difícil de ser traspasada, ya que muchos
científicos aún creen que los métodos apli-
cados por las etnociencias son insuficientes o
inservibles. A l mismo tiempo, al desconsi-
derar el conocimiento tradicional (indígena
o no) menoscaban la posibilidad de realizar
estudios dirigidos a testar nuevas hipótesis
que posibilitarían el descubrimiento de pa-
radigmas conceptuales a partir de estos sa-
beres locales (Posey, 1983). L as disciplinas
etno, teniendo como objetivo central el estu-
dio de formas alternativas de conocimiento
y sus prácticas correspondientes, rompen el
monopolio epistemológico que la ciencia
moderna ha impuesto. Además, al mostrar
los diferentes modos en que el conocimiento
está organizado en cualquier grupo humano,
la etnobiología y sus ramificaciones ofrecen
un tipo de relativismo por el cual es posible
reconocer otros sistemas de apropiación de la
naturaleza, no necesariamente basados en el
racionalismo y pragmatismo de la ciencia vi-
gente (Bandeira, 2001).
O tra barrera muy común es la excesiva
especialización tanto de biólogos como de
los científicos sociales. Normalmente, las
ciencias académicas no son interdiscipli-
nares, formando especialistas incapacita-
dos para el uso y apropiación de otros
métodos y técnicas de investigación ajenas
a su disciplina, muy necesarios cuando se
va al campo a investigar otros saberes y vi-
siones holísticas del ambiente. E l propio
modelo de entendimiento del mundo, de
desarrollo del conocimiento del investiga-
dor durante su formación académica y la
manera en que el conocimiento es trans-
mitido con vicios cartesianos, inducen a un
aprendizaje y formación limitados (Rodri-
gues, 2005). D e este modo, se conjetura
que, por un lado, los científicos sociales no
reciben el entrenamiento suficiente para
comprender las cuestiones básicas de las
ciencias biológicas, mientras que, por el
otro lado, los biólogos tienen mucha difi-
cultad en trabajar las cuestiones culturales
y sociales, ya que son formados básica-
mente para la aplicación de técnicas cuan-
titativas de investigación, lo que les lleva a
concluir, entre otras cosas, que muchos de
los datos son irrelevantes y no deben ser
considerados.
Posey (1987) señala que mucho del co-
nocimiento tradicional es
“[...] altamente simbólico y difícil de ser
interpretado, incluso, por el más experi-
mentado antropólogo; sin embargo, nada
puede ser descartado por el etnobiólogo,
por más ridículo que inicialmente pueda
parecer. L as ideas más absurdas de hoy po-
drán ofrecer mañana los mayores insights
cuando sus símbolos sean finalmente des-
codificados”.
E l etnocentrismo es otra herencia a
erradicar en la investigación etnozoológica,
el cual ha recibido en los últimos años bas-
tante atención en debates sobre la inten-
cionalidad de proteger los sistemas
255
culturales de sociedades indígenas y otras
consideradas tradicionales, así como del
respeto al ser humano como individuo y
como colectivo. C onceptualmente, el et-
nocentrismo es la visión del mundo en la
que un grupo es tomado como centro de
todo y todos los demás grupos son conce-
bidos y tratados a través de los valores, mo-
delos y definiciones del primero. E l
sentimiento etnocéntrico y los prejuicios
en relación a las diferentes culturas pueden
perjudicar la recogida de datos etnozooló-
gicos. Una de las formas de combatir el et-
nocentrismo es a través de la relativización,
que consiste en comprender que “la verdad
está más en la mirada que en aquello que
es mirado” (Rocha, 1994).
LA RELACIÓN ENTRE
INVESTIGADORES
E l primer paso para la elaboración
de una investigación etnozoológica es rea-
lizar una minuciosa revisión bibliográfica
para tener acceso a otros estudios relacio-
nados con el grupo humano y/o objeto a
investigar. Conocer de antemano la socie-
dad donde se pretende establecer el estudio
ayuda al delineamiento de la investigación
y a su entrada y participación en la vida co-
tidiana del grupo local, así como para tener
idea de la forma como será visto y tratado
por los miembros de la comunidad. E l
acercamiento a otros trabajos de investiga-
ción relacionados con el tema o disciplina
ayudan a la mejor elaboración y planea-
miento del estudio que será realizado.
C ompartir experiencias favorecerá al in-
vestigador en el sentido de no cometer al-
gunos equívocos que pueden retrasar
mucho el transcurso del trabajo, o bien ha-
cerlo imposible de concluir. A medida que
se discute respecto al trabajo con otros in-
dividuos de la comunidad científica, se
agudiza el cuestionamiento y raciocinio suficiente para que se pueda comprender la
que fundamentará la elaboración de un situación. Posey (1987) llama la atención
proyecto. E l hecho de que el investigador sobre la importancia del lenguaje, recor-
tenga libre elección de una metodología dando que la lengua nativa es insustituible.
para practicar ciencia no implica que no Usar un idioma diferente al del grupo local
existan métodos que son considerados puede llevar a insuperables problemas de
compatibles y más adecuados. traducción de los conceptos, ocasionando
una serie de adaptaciones que pueden mo-
LA COMUNICACIÓN: OBSERVAR, dificar sustancialmente la interpretación de
HABLAR, ESCUCHAR ... los hechos o de datos obtenidos durante el
trabajo de campo. L o ideal es conocer el
¿EN QUÉ LENGUA?
idioma y, preferentemente, también ha-
blarlo. Si no es posible, entonces el intér-
E l investigador es visto inicialmente
prete puede servir como apoyo. En este caso,
como un extraño para la comunidad con la
es necesario que los datos sean confronta-
cual va a trabajar, así como la comunidad lo
dos cruzándose varias informaciones para
es para él. Combinar ambos puntos de vista
tener la certeza de que no se corre el riesgo
es fundamental para que se puedan obtener
de una interpretación errónea del fenómeno.
los datos necesarios para la comprensión del
L a relación de confianza mutua entre in-
saber etnozoológico. Ribeiro (1987) co-
vestigador e intérprete es fundamental,
menta que el investigador se esfuerza por
siendo necesario que los dos se conozcan lo
entender las categorías y relaciones lógicas
suficiente para un buen entendimiento en
que comprenden un determinado sistema,
sus intervenciones. El investigador tiene que
es decir, busca inferir las categorías nativas
estar atento para que el intérprete no dirija
de dicha cultura, en un análisis que lo lleva
la acción o deje que algo pase desapercibido.
al camino de la comprensión de cómo tales
El comportamiento no verbal es siempre
categorías se materializan en una etnotaxo-
algo a tener muy presente durante la perma-
nomía dada. D icha conducta indica que
nencia en una comunidad para que el inves-
uno de los objetivos es aprender aquel sis-
tigador sepa cómo debe comportarse y actuar.
tema por medio del conocimiento nativo,
V iertler (2002) cita un ejemplo con los Bo-
donde la lengua necesariamente es objeto
roro (etnia indígena que habita en el Estado
de investigación, es decir, una fuente de co-
de M ato Grosso, Brasil), donde “[...] el ‘no
nocimiento que debe ser explorada. Tam-
hablar’ asociado al ‘poner un rostro serio’ y al
bién es importante recordar que aunque la
‘cruzar los brazos’ significa ‘reprobación’ y crí-
lengua hablada sea la misma que la del in-
tica muda [...]”. Considerando este patrón en
vestigador, hay diversas expresiones idio-
la comunicación social propia de estos indí-
máticas o, igualmente, “palabras no
genas, no conocer dicha costumbre puede
habladas”, gestos y expresiones del compor-
llevar al investigador a imaginar que no existe
tamiento cotidiano, además de las costum-
ninguna manifestación de los miembros de
bres locales, que definen y delimitan
la comunidad, cuando en verdad puede estar
cognitiva y culturalmente los objetos (en
ocurriendo una protesta por parte de los in-
este caso, los animales).
dígenas, encubriendo una situación indivi-
L a comunicación entre investigador y
dual o grupal, creando un obstáculo para la
miembros de la comunidad muestra que en-
continuación del trabajo de investigación.
tender lo que está pasando no siempre es

256
 O tro ejemplo puede ser visto entre los
G uaraní M ’byá, etnia indígena que habita
varias regiones del litoral y capital del Es-
tado de São Paulo, así como en otros esta-
dos del sur de Brasil. E n su procedimiento
diario, no se acostumbra a invitar a extraños
al interior de sus residencias. Sin embargo,
al ser un pueblo muy hospitalario, difícil-
mente se niegan si es la propia persona de
fuera la que se autoinvita (Rodrigues, 2005).
Una frase del estilo “[...] podemos pasar
[...]” podrá llevar al entendimiento de que
se está forzando la entrada en la residencia,
por lo que las consecuencias pueden ser ne-
gativas. Esa información es fundamental
para que el investigador pueda desarrollar
su trabajo en la aldea. E l hecho de un in-
vestigador “autoinvitarse” a entrar en la casa
de un indígena guaraní M ’byá podrá pro-
vocar una condición de constreñimiento
para las personas de aquella sociedad, lle-
vando a la interrupción del flujo normal de
informaciones que puedan estar prestas a
ocurrir en un contexto natural.
Los ambientes y el espacio físico tam-
bién son dominios socioculturales. Estando
delimitados en cada sociedad dentro de las
costumbres locales de forma evidente para
sus miembros, acostumbran a ser invisibles a
los ojos del extraño. Además, hay espacios
que ni les son permitidos a las mujeres de la
misma comunidad, siendo de uso exclusivo
de los hombres. Son unidades simbólicas
que deben ser conocidas por el investigador
para no desacatarlas. Las actividades econó-
mico-productivas generalmente también se
dividen por roles de género. Es necesario,
entonces, tener en mente que la sociedad
que será estudiada tiene una complejidad
propia, cuyo funcionamiento es objetiva y
subjetivamente diferente de lo que el inves-
tigador experimenta en su sociedad. Es im-
portante estar atento para descifrar lo que es
un patrón sociocultural y lo que es una ca-
257
sualidad o exclusividad de un único indivi-
duo, aprendiendo a entender mejor el cono-
cimiento local y no generalizarlo.
Por lo tanto, es fundamental que se tenga
un razonable conocimiento de las costumbres
de la sociedad donde se pretende desarrollar
una investigación etnozoológica, para que la
presencia del investigador no sea considerada
una intervención negativa. Descubrir las re-
glas internas de comunicación fundamentará
la relación intercultural y facilitará el entendi-
miento entre ambas partes (investigador y su-
jeto local) para una convivencia saludable y
más normal. Así se garantiza una mejor toma
de los datos de campo y de su interpretación,
además de estar contribuyendo a que otros
trabajos de investigación no sean rechazados
a posteriori por la comunidad.
LOS ENFOQUES ETICISTA
Y EMICISTA
L os enfoques eticista y emicista han
sido ampliamente empleados en lo que se
refiere al registro y análisis de las informa-
ciones etnobiológicas. D ichos enfoques
surgieron de la tentativa de separar las in-
terpretaciones culturales del investigador
de las explicaciones proporcionadas por los
informantes. L os términos “ético” (etic) y
“émico” (emic) fueron formulados por el
investigador lingüista K enneth Pike, en
una analogía con lo émico de fonémica y lo
ético de fonética, creados para explicar las
aproximaciones que existen entre idioma y
cultura. E sta terminología ha provocado
algunos malos entendidos y viene siendo
sustituida por expresiones como “de fuera”
y “de dentro” o visión externa e interna
(Roué, 1997). E stos términos también
pueden ser usados como “interpretación
del investigador” o “explicación interpreta-
tiva del investigador”, o el “pensamiento
del otro” o “visión del otro”.
 E n la explicación de H eadland (1990),
lo que debería ser apenas una forma con-
densada o simplificada para explicar el
mismo evento, observado por dos actores
diferentes, se convirtió en tema de diversos
debates dentro del mundo académico. Así,
un enfoque “émico” es aquel en que el in-
vestigador intenta subjetivamente observar
el mundo del otro, del investigado, a través
de la mirada e interpretación del propio in-
vestigado en sus propios términos. M ientras
el enfoque “ético” se compone de categorías
y valores pre-establecidos por la ciencia, co-
nocida previamente y fundamentada en la
conceptuación científica.
E n general, los estudios relativos a la
concepción de categorías cognitivas, tales
como los dominios etnosemánticos “insecto”
y “animal”, deben ser realizados usándose
una metodología emicista, mientras que los
estudios relacionados con diversos temas –
animales como alimento, la importancia de
los artrópodos en la transmisión de enfer-
medades, animales alucinógenos, decorati-
vos, impactos causados por la caza y pesca,
etc.– pueden abordarse con un enfoque eti-
cista, sin por ello garantizar su contribución
etnocientífica (Posey, 1987).
LO CUALITATIVO Y LO
CUANTITATIVO EN LA INVESTIGA-
CIÓN ETNOZOOLÓGICA
Los métodos se encuadran en cualitati-
vos y cuantitativos. Comúnmente, en los es-
tudios etnozoológicos siempre se ha
priorizado el abordaje cualitativo, puesto que
éste posibilita el estudio de cuestiones muy
particulares que difícilmente pueden cuanti-
ficarse. D icho enfoque deriva en su mayoría
de los estudios de campo, siendo caracterís-
tico de la etnografía (Patton, 1980).
E n general, las características de los
métodos cualitativos proporcionan un co-
258
nocimiento más profundo y subjetivo del
fenómeno estudiado. Facilitan el trabajo
dentro de un universo de contextos (com-
plejos e intrincados) psicológicos, históri-
cos, sociales y culturales de cada sujeto y/o
colectivo, que no pueden captarse apenas
mediante técnicas de contenido cuantita-
tivo. Se hace posible, entonces, asumir
múltiples realidades estudiadas holística-
mente y profundizar en el mundo de los
significados de las concepciones, de los co-
nocimientos y de las acciones (actitudes),
así como de las relaciones interpersonales y
de estos con la fauna. E xiste un gran es-
fuerzo por interpretar los fenómenos y la
atribución de los significados que envuel-
ven al objeto (en este caso, el animal), tanto
en su relación directa con el sujeto como
en su interconexión con la cultura de éste,
trabajando significados, motivaciones, va-
lores y creencias.
Contrariamente, el enfoque cuantita-
tivo es más apropiado para estudios en que
se prioriza el obtener datos cuantificables,
es decir, proporcionar la traducción en nú-
meros de cualquier información. D icho
enfoque requiere el uso de técnicas especí-
ficas de estadística. A diferencia del cuali-
tativo, este método trabaja con medidas
cuantificables, donde los números son la
base para que se pueda realizar el análisis.
Se utilizan varios parámetros, como por-
centaje, media, mediana, desviación típica,
coeficientes de correlación, entre otros. E l
análisis de datos se realiza sobre inferen-
cias de muestreos o a partir de un único
muestreo, en el que, bajo una lógica numé-
rica, el papel del investigador obedece a
una distancia objetiva.
L os estudios de orden cualitativo son,
por lo general, muy amplios en su perspec-
tiva metodológica de campo, y los investi-
gadores se fundamentan en afirmar que no
pueden prenderse exclusivamente los datos
cuantitativos. Para M inayo (1996), no obs-
tante, datos cualitativos y cuantitativos se
tienen que poder complementar dentro de
cualquier estudio, indicándonos que dichos
enfoques apuntan hacia una manifestación
intrínseca equilibrada entre ellos, ade-
cuando la analogía de sus aplicaciones.
Siendo la etnobiología y sus subáreas
(como la etnozoología) interdisciplinarias,
con una visión general que busca la trans-
disciplinaridad en el sentido “[...] de aque-
llo que está al mismo tiempo entre las
disciplinas, a través de las diferentes disci-
plinas y más allá de cualquier disciplina
[...]” (N icolescu, 1999), podemos afirmar
que existe la posibilidad de utilizar y com-
binar diversos métodos y técnicas al alcance
de los estudios etnobiológicos. A continua-
ción, se presentan brevemente algunas de
las principales técnicas y herramientas me-
todológicas usualmente utilizadas por los
etnobiólogos.
EL REGISTRO DE DATOS, UNA
MIRADA ETNOGRÁFICA
L a etnografía tiene sus orígenes en el
campo de la Antropología Social y Cultural,
en la búsqueda por abarcar en su metodolo-
gía la interpretación y significación de la or-
ganización social y el sistema cultural de
cada sociedad humana, así como de las
interacciones que establece con el entorno.
L as descripciones etnográficas conforman
el corpus de datos, la base empírica de los
estudios antropológicos y, por consiguiente,
también de los etnobiológicos. Todo este
proceso siguiendo un enfoque marcada-
mente cualitativo, pero sin despreciar aque-
llo que puede ser también cuantificable.
56
Para entender con más detalles el debate crítico levantado por algunos autores norteamericanos (véase en
Paul Raibinow, 1988; M artyn H ammersley, 1990 y N icholas T homas, 1991) y los argumentos a favor de
la continuidad del método etnográfico, se recomienda leer el libro “A favor da etnografia” de Peirano (1995).
259
L a técnica etnográfica es fundamental
incluso cuando el trabajo se realiza dentro
de la propia sociedad del investigador. D a
M atta (1987) explica que en dicho caso,
éste tiene que aprender a extrañar lo ya fa-
miliar y así descubrir lo que está oculto en
sí mismo, es decir, lo “exótico” dentro de su
propio sistema social y cultural.
Los datos tienen que ser descritos con
el mayor rigor y precisión de detalles posi-
ble, ayudando al investigador a fundamen-
tar su análisis acerca del contexto y de la
situación estudiada. E n el campo, confor-
mando el trabajo etnográfico, diversas téc-
nicas y herramientas dan sustento y
refuerzan la práctica de la toma de datos
para una posterior interpretación más pro-
funda. En otras palabras, la etnografía viene
acompañada de una serie de técnicas que la
completan en una interacción decisiva para
la realización y calidad del estudio.
C abe mencionar que hoy en día preva-
lece un cierto debate, dentro del ámbito an-
tropológico, acerca de la continuidad de la
práctica etnográfica como método de in-
vestigación confiable y apropiado56. Sin em-
bargo, por lo general aún se considera a la
etnografía una óptima manera de trabajar la
investigación “de campo” o “en campo”.
LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
M uchas veces no se considera la sim-
ple observación como una forma de obte-
ner datos. E ntretanto es por intermedio de
ésta como se inicia el primer contacto con-
creto con el área (configuración espacio-
temporal) y grupo humano con quien se va
a trabajar. Este primer contacto coloca al
investigador en la realidad del contexto,
pues, hasta ese momento, el material exis-
tía apenas en la literatura o en registros de
imagen. Este tipo de observación se deno-
mina “observación asimétrica o pasiva”,
siendo inicial y no conclusiva, sin interfe-
rencia con el entorno. Según Richardson et
al. (1989), es un tipo de observación que se
ajusta bien a los estudios exploratorios,
donde no habrá interferencia ni con el ob-
jeto ni con el sujeto de estudio.
La técnica de la observación participante,
por otro lado, es un procedimiento que da
acceso al conocimiento permitiendo una
mirada de apropiación de la actividad y del
espacio, más que del conocimiento indivi-
dual. E l estar allá y participar en la codiani-
dad del grupo humano implica una cierta
apropiación espacial y temporal por parte
del investigador (como extraño). E l cual se
“adueña” también del ambiente o paisaje al
hacerse parte del mismo. Podemos conside-
rar que éste es un proceso que forma parte
del aprendizaje del investigador sobre el
universo que le está siendo presentado en
todo momento, y que él, metodológica-
mente, intenta imbricar con otros momen-
tos, asociar a su conocimiento anterior sobre
el tema que viene observando, así como des-
arrollar un análisis momentáneo, montando
poco a poco un cuadro general sobre las res-
puestas que busca para las preguntas de su
investigación. A l mismo tiempo que el in-
vestigador observa, también participa del es-
tudio, teniendo una actuación que se
modifica en el tiempo y espacio para adap-
tarse a esa condición.
E n general, la observación partici-
pante, según la definición clásica de K luc-
kholm (1946), es una técnica que tiene
como propósito principal la obtención de
datos de campo, a través de la observación
del comportamiento en contactos directos
y situaciones específicas, donde el investi-
gador intenta reducir al mínimo su inter-
ferencia. Es un tipo de observación que se
260
distingue de la observación informal.
Como gran parte del conocimiento tradi-
cional es transmitido en forma de mitos,
leyendas, rituales, bailes, etc., los códigos,
altamente simbólicos, del mito y del ritual
sólo pueden ser descodificados cuando se
convive y participa en la vida de una socie-
dad durante un extenso período de tiempo
(Posey, 1986; G renier, 1998).
L a integración del investigador implica
su inclusión, presuponiendo una integra-
ción mínima; deja de ser apenas un obser-
vador externo pasando a formar parte
integrante de los acontecimientos que ob-
serva. Cuanto más integrado, más partici-
pante. L o cual lleva muchas veces al
investigador a un cambio de estilo de vida
como, por ejemplo, residir temporalmente
en una determinada comunidad, lo cual es
bastante gratificante en el sentido de eli-
minar cada vez más la distancia entre él y
sus informantes, así como de las costum-
bres de la etnia.
Uno de los riesgos que pueden darse en
el campo, durante la permanencia y aplica-
ción de la técnica de observación partici-
pante, es que el investigador empiece a
descartar sus impresiones por considerarlas
como repetitivas, corrientes, comunes a lo
cotidiano, que forman parte del “compor-
tamiento normal”. Con el paso del tiempo
surgirá una tendencia a considerar como
rutinarios determinados fenómenos, obser-
vados inicialmente como raros, al entrar a
formar parte de la propia cotidianidad del
investigador. Goode y H att (1960) se refie-
ren al que podemos denominar como un
vicio sistémico, llamando la atención ante
el hecho de que el investigador “[...] cuando
aprende las maneras ‘correctas’ de compor-
tarse, pasa a suponerlas como perfecta-
mente naturales. Consecuentemente,
tiende a no percibir estos pormenores. Son
tan corrientes que no merecen siquiera
atención [...]”. E n ese momento, los regis-
tros sobre varios fenómenos no son consi-
derados, promoviendo una fractura en los
datos recopilados, afectando seguramente
a detalles que pueden marcar la diferencia
en etapas posteriores del estudio.
La influencia sobre el grupo en el seno
del cual el trabajo será desarrollado se pro-
duce en diversas formas, creando sesgos que
pueden comprometer el trabajo final; por
ejemplo, la inserción del investigador en la
comunidad o la actividad tiene influencia en
el comportamiento del grupo y la forma en
que el investigador será visto (observado)
por la comunidad. Por lo tanto, el grado de
jerarquía ocupado por el miembro que pre-
senta al investigador en la acción puede in-
fluir decisivamente en el comportamiento
del grupo. L a participación a través de un
informante clave, un consultor cultural,
puede limitar al grupo debido a la cuestión
de ser él un experto en un asunto en parti-
cular, y puede influir en el investigador por
la misma razón. Por tanto, se debe estar
muy atento al mayor número posible de de-
talles, porque pueden llevar a un camino
más difícil en el trabajo de campo.
L os cuidados para no convertir al in-
formante-clave, especialista nativo o con-
sultor cultural ( M artin, 1995) en un
“asistente informal” deben ser considera-
dos, pues no es él quien está realizando el
estudio sino el investigador. Si el entrevis-
tador comienza a tener dudas y consultar al
informante exageradamente, podrá in-
fluenciarse mucho más de lo tolerable. E n-
tretanto, para el trabajo de campo es
importante tener en cuenta que determi-
nados datos pueden cambiar el rumbo del
estudio; son fundamentales algunas infor-
maciones cuando se trata, por ejemplo, de
un estudio desarrollado en una etnia indí-
gena en que el propio idioma es algo ex-
traño, entonces las costumbres y etiquetas
261
pueden ser previamente enseñadas por el
informante, impidiendo que un constreñi-
miento pueda acontecer en el comporta-
miento del investigador durante una
ceremonia, una reunión o simplemente
para entrar dentro de una residencia local.
E l investigador precisa tener idea de su
imagen ante al grupo con quien está traba-
jando, su estancia en la comunidad puede
estar siendo controlada constantemente por
los miembros de la comunidad y, en este
caso, habrá un direccionamiento compor-
tamental, desviando el modo natural en
que suceden los acontecimientos. Eso no es
extraño que pase con etnias indígenas que
condicionan una serie de actividades que
deben ocurrir sistemáticamente para aten-
der la presencia de estudiosos en la aldea.
D e esa forma, lo que sucede es casi un tea-
tro, donde los nativos deciden escenificar
un ritual para que el investigador pueda
participar. Muchas veces, existe los indíge-
nas actúan así conscientemente, y un inves-
tigador menos experimentado puede creer
que aquel acto es forma parte de la cotidia-
nidad de la aldea, cuando, de hecho, no
pasa de ser una representación especial para
agradar al extraño, o bien para librarse de
él cuanto antes.
E n la observación participante muchos
factores personales están envueltos en el
trabajo de campo; la aplicación de esta téc-
nica requiere una gran integración y con-
trol por parte del investigador, lo cual
significa que sus sentimientos, la emoción
y la implicación momentánea estarán in-
trínsecamente contenidos en las diversas
situaciones. Es difícil de explicar a alguien
que nunca participó de una investigación
usando dicha técnica, como ocurre la vin-
culación entre investigador e investi-
gado(s), o bien entre investigador y
determinadas situaciones etnográficas. E n
algunos momentos la emoción toma las
riendas de la situación impidiendo la con-
tinuidad del trabajo, o por lo menos cre-
ando un intervalo entre el estudio y la
condición humana. D a M atta (1987) llama
la atención hacia dicho tema:
“Sería posible decir que el elemento que se
insinúa en el trabajo de campo es el senti-
miento y la emoción. Estos serían, para pa-
rafrasear L évi-Strauss, los huéspedes no
invitados de la situación etnográfica. Y
todo indica que tal intrusión de la subjeti-
vidad y de la carga afectiva que viene con
ella, dentro de la rutina intelectualizada de
la investigación antropológica, es un dato
sistemático de la situación”.
Podemos abstraer algunos aprendiza-
jes con ello, al mismo tiempo que los sen-
timientos pueden interrumpir el flujo
natural de los trabajos y llevar al investiga-
dor, incluso, a algunos momentos de iner-
cia, acreditamos que los sentimientos y la
intuición en algunos casos, son fundamen-
tales para que el trabajo de campo pueda
ser ejecutado.
L as “emociones” añadidas al conoci-
miento científico y la experiencia con la
multidisciplinaridad metodológica son fun-
damentales para la adecuación de diferen-
tes artificios que deben ser usados para
desarrollar un buen trabajo de campo. Tener
consciencia de ese conjunto de característi-
cas que ocurren invariablemente en el
campo, puede ser una forma de ganar con
la situación, es decir, aprovechar la sensibi-
lidad humana traerá beneficios en el trabajo
del investigador, saber cuánto puede acer-
carse y alejarse del objeto emocional, cuándo
y cómo comportarse, preguntar o callarse,
reconocer la hora apropiada para su mani-
festación de entendimiento o bien para es-
clarecer alguna situación, fundamentarán un
buen entendimiento del estar allá, teniendo
cierto control hacia la situación. E l entrena-
262
miento de campo envuelve el propio entre-
namiento del “yo” del investigador. Saber oír,
ver; saber que no siempre es necesario con-
cordar o discordar es fundamental. D icho
entrenamiento capacitará al investigador
preparándole para que, con el tiempo, las
informaciones más “escondidas” le sean de-
mostradas, sin que para ello haya utilizado
un gran esfuerzo.
L a rutina, muchas veces causativa,
frente a la cotidianidad repetitiva de la vida
normal de la localidad donde se desarrolla
el estudio, debe ser encarada por el inves-
tigador como algo que debe ser sistemáti-
camente cumplido y metodológicamente
vivido; la calma en las observaciones y la
capacidad de observar más de una vez la
misma acción en la vida de una etnia es el
camino para descubrir diversas caracterís-
ticas de un mismo fenómeno que ocurren
en diferentes situaciones. L a disciplina de
campo de registrar sistemáticamente todo
lo que es posible puede transformar el dia-
rio de campo en una especie de “índice re-
misivo”, de uso fundamental para apoyar el
análisis posterior hacia la suma de tipos di-
ferentes de datos obtenidos de diversas for-
mas y con variadas técnicas y métodos. D e
esa manera, también es más fácil de apren-
der con los propios errores, así como esta-
blecer reglas para que no se repitan e
ingualmente impedir que otros puedan
surgir. H abrá enriquecimiento de todas las
partes, incluso del propio investigador con-
sigo mismo, pero también por parte de la
comunidad local, que por lo menos se pre-
gunta genéricamente “qué hace acá un ex-
traño, cómo y por qué, cuánto tiempo va a
durar esto [...]”, entre otras indagaciones.
Asimismo, se puede inferir que la ob-
servación participante no es, de hecho, una
técnica sencilla, mucho menos una práctica
que puede ser llevada a cabo sin una cons-
ciencia metodológica amplia, con un control
acerca del día-a-día de su aplicación. Es, sin
duda, una herramienta llena de detalles en
que el número de alternativas en su aplica-
ción dispensa comentarlos. Las particulari-
dades, dilemas y opciones se completan
constantemente en su praxis, y durante su
aplicación, varias otras técnicas se establecen
y traspasan para complementarse y atender
la creatividad de su aplicador. Con la obser-
vación participante el investigador tiene que
ser un gerente de una gran variedad de otros
métodos que pueden convivir indistinta-
mente durante el trabajo de campo.
EXCURSIÓN-GUIADA
Es una técnica de campo que tiene el
objetivo de proporcionar al etnozoólogo
un acompañamiento durante una disloca-
ción en el período de campo en una inves-
tigación. E l término “excursión-guiada” ha
sido modificado a partir de la expresión
guided grand tour questions usada por Spra-
dley (1979), la cual consiste básicamente
en escoger un informante que pueda mo-
verse (andar, no necesariamente a pie), por
un determinado territorio en el área de es-
tudio. Normalmente, el informante-clave
es el seleccionado por ser el más especiali-
zado en determinado tema.
La técnica de excursión-guiada es bas-
tante interesante porque apoya la visualiza-
ción e identificación etnozoológica de
especímenes en campo. D urante su aplica-
ción, el investigador y el conocedor local tie-
nen contacto con el paisaje y esto posibilita
una serie de observaciones que se refieren no
sólo al animal que está siendo observado o
apenas citado, sino también respecto a sus
aspectos ecológicos, biológicos y comporta-
mentales. Es un momento en que el infor-
mante es observado en contacto con la
naturaleza, donde su comportamiento podrá
revelar importantes significados sirviendo
263
como puente entre varias informaciones
previamente registradas.
HISTORIA ORAL
L a aplicación de esta técnica equivale a
obtener datos de las historias contadas por
las personas. A lgunas particularidades de
la historia oral, según O liveira (1997), in-
cluyen que el narrador tiene el dominio de
una intrigante red de signos, sentimientos,
significados, emociones que son expresa-
dos en abundancia tanto en cantidad como
en calidad. E l investigador, invariable-
mente aprende con el relato, mientras el
narrador, en el momento que transfiere los
acontecimientos y fenómenos vividos por
él, también permite que el investigador
tenga acceso al modo como es transmitido
lo hablado. M uchas de las experiencias vi-
vidas por el narrador informan respecto al
tema de estudio, con la gran ventaja de
poder expresarse libremente, donde la ges-
ticulación, el tono de la voz y otros atribu-
tos presentes, como las expresiones,
miradas e incluso el silencio, son impor-
tantes para proveer de datos al investiga-
dor, que busca en esas manifestaciones
esclarecer varias dudas sobre el conoci-
miento local.
E n caso de etnias donde la comunica-
ción oral es el principal sistema de trans-
misión del conocimiento entre sus
miembros, donde los mayores transmiten
a los más jóvenes su sabiduría, es fácil en-
tender que esta técnica podrá revelar un
mayor conjunto de datos de forma mucho
más significativa, dentro de las propias cos-
tumbres locales.
E l investigador debe registrar la comu-
nicación oral prestando especial atención a
los actos del discurso, que podrán revelar
muchos datos que difícilmente el narrador
conseguiría escribir. Esta es una de las téc-
nicas que acerca más al investigador a in-
formaciones y hechos que quizás nunca se
verán demostrados en la comunidad.
Puede, incluso, abrir las puertas para que
participe de “ruedas de conversa” donde, in-
variablemente, se aprende mucho sobre la
historia de la comunidad y la forma en que
el conocimiento es transmitido.
COGNICIÓN COMPARADA
A medida que el trabajo de campo
prosigue, muchas alternativas metodológi-
cas pueden ser usadas para que se entienda
la manera en que el conocimiento etnozo-
ológico se caracteriza dentro de la cultura
estudiada. L a cognición comparada es una
técnica que emplea la comparación bus-
cando el equilibrio entre lo “émico” y lo
“ético”. E l investigador elabora una “ Tabla
de Cognición Comparada”, cuyos precep-
tos según M arques (2001) se basan en la
generación de una tabla en que se compa-
ran los fragmentos abstraídos de las infor-
maciones obtenidas con los sujetos locales
y los de la literatura científica pertinente,
posibilitando encontrar las convergencias
y divergencias en el sentido de similaridad
y equivalencia.
Esta técnica puede ser usada tanto para
los datos zoológicos como para el compor-
tamiento, la interpretación, la valoración
cultural del recurso, entre muchas otras
comparativas que serán atributos del análi-
sis del estudio. Posibilita listar un reperto-
rio de símbolos y conceptos relacionados
con el conocimiento local, no siendo funda-
mental su jerarquización, ya que los frag-
mentos elegidos, muchas veces son relativos
a datos captados de la expresión oral que, en
su esencia, pueden desligarse de su verda-
dero significado cuando son transcritos y
analizados aisladamente de una determi-
nada situación cultural. C abe al investiga-
264
dor el cuidado de entender lo que está
siendo listado lado a lado en dos columnas
paralelas, para que se pueda establecer una
relación entre el conocimiento local y el
científico.
EL USO DE CUESTIONARIOS
E l cuestionario es considerado una téc-
nica cerrada. V iertler (2002) dice que:
“[...] ya que éste es construido por el in-
vestigador antes de irse al campo, basado
en balances bibliográficos de problemas de
investigación previamente definidos y
construido sobre un conjunto de concep-
tos y teorías científicas [...] al ser desarro-
llado en la oficina y no en el campo, el
cuestionario da prioridad a los “datos éti-
cos”, es decir, las ideas, hipótesis y catego-
rías del mundo cultural del investigador.”
Aunque el cuestionario no sea necesa-
riamente un material compuesto solamente
con datos y preparado “en la oficina”, acaba
restringiendo sustancialmente el trabajo,
creando determinadas reglas que van a di-
rigir las entrevistas, pudiendo ser una ba-
rrera a más entre entrevistador y
entrevistado. No obstante, la flexibilidad
oportuna para desarrollar la guía de entre-
vistas durante el trabajo de campo, de
hecho, ameniza el encuadramiento dado
por V iertler (2002) al cuestionario, que
puede perfectamente ser elaborado a partir
de un conocimiento mayor de las costum-
bres de determinada etnia, observando las
connotaciones y denotaciones de los térmi-
nos del lenguaje, la forma de comunicación,
posición entre los componentes del grupo
donde el estudio se desarrolla, entre otros
datos que van a ser mejor conocidos por el
investigador, de tal forma que pese a ser rí-
gido, puede contener aberturas que facili-
tarán el trabajo para otras etapas.
ENTREVISTAS
L a entrevista es un instrumento que
facilita mucho el trabajo de campo. Es de-
finida por H aguette (1992) como “[...] el
proceso de interacción social entre dos per-
sonas en el que una de ellas, el entrevista-
dor, tiene por objetivo la obtención de
informaciones por parte del otro, el entre-
vistado”. L a entrevista es una técnica bas-
tante útil para la obtención de datos, sean
estos objetivos o subjetivos; principalmente
los últimos, que están más relacionados
con los valores, costumbres, actitudes, re-
presentaciones del sujeto, grupo o comu-
nidad.
L as formas más comunes de entrevis-
tas que se usan en los trabajos etnozooló-
gicos son las entrevistas estructuradas,
semi-estructuradas y no estructuradas. Re-
cordando que no es necesariamente obli-
gatorio el uso de un cuestionario
tradicional (formulario) para la aplicación
de estas herramientas, apenas un guión
predeterminado servirá para orientar al in-
vestigador y sustituir o representar el for-
mulario. Todo dependerá de una serie de
factores instructivos que componen los ele-
mentos de información que conducen el
trabajo del entrevistador, como lo orientan
para el objetivo de su estudio.
L a selección del modelo a aplicar en el
campo dependerá de las particularidades y
adecuación al problema que la investiga-
ción pretende discernir. Uno o varios tipos
de entrevistas pueden ser aplicados en el
campo, con una única persona, en pareja o
en grupo. Se puede también hacer una
adaptación que comprenda más de un mo-
delo, elaborada para atender a las necesi-
dades del investigador, procurando que
esté metodológicamente explicitado.
265
ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS
Son las que se componen de pregun-
tas previamente formuladas. Básicamente
se organizan en un formulario (cuestiona-
rio) y el entrevistador debe de contenerse
en su aplicación, no sobrepasando los lí-
mites allí establecidos. Esto tiene el obje-
tivo de posibilitar la comparación de varios
cuestionarios compuestos con las mismas
preguntas, es decir, comparar entre varias
personas que respondieron el mismo cues-
tionario, reflejando las diferencias entre
ellos ( M arconi y L akatos, 1982). E l nivel
de estructuración de la pregunta se rela-
ciona con la amplitud de respuesta permi-
tida. Cuanto más cerrada sea la pregunta,
menor es la libertad del informante para
contestar según su propia lógica y concep-
tos. L as preguntas deben ser claras y sen-
cillas para no inducir la respuesta del
entrevistado ( D ietrich, 1995). Una pre-
gunta que demanda una respuesta binaria
“sí-no” es un ejemplo extremo de una pre-
gunta cerrada. Básicamente, preguntas ce-
rradas y cuestionarios permiten datos
sucintos y más precisos; sin embargo, son
más difíciles de construir y articular en dis-
cusiones interculturales. D e ahí, que sean
más susceptibles de incluir preconceptos y
desviaciones (Bernard en A lexiades, 1999).
L o ideal para el tratamiento de datos
es que las entrevistas sean aplicadas por
una única persona, el investigador mismo.
E so facilitará que éste amplíe su conoci-
miento sobre varios aspectos del estudio,
dentro de la comunidad. No obstante, mu-
chas veces para reducir el tiempo emple-
ado en esa etapa, el investigador es
ayudado por una equipo de campo para la
colecta de datos con los cuestionarios. Va-
rios factores pueden ser considerados posi-
tivos: las entrevistas podrán ser realizadas
todas en un mismo día, disminuyendo
substancialmente los sesgos que pueden
ocurrir. Por ejemplo, si está produciéndose
un enjambre de una especie de insecto de
uso alimenticio o medicinal, aplicar el cues-
tionario en un número de individuos de la
comunidad, con respecto a este recurso, bus-
cándose datos acerca de su uso, de la canti-
dad de especímenes recolectados, etc.,
puede ser importante si todos los cuestio-
narios fueran aplicados en un corto espacio
de tiempo. Aunque esa constatación tam-
bién sea tema para investigación, depen-
diendo del objetivo propuesto, habrá mucha
diferencia si los datos son obtenidos en un
período determinado, contextualizado en el
momento de evidencia del fenómeno.
L os cuestionarios aún pueden ser en-
viados a los entrevistados potenciales por
correo y, actualmente, a través de Internet.
E l envío de cuestionarios por correo tiene
algunas ventajas, tales como abarcar una
amplia muestra de estudio reduciéndose los
costos de trabajo de campo. Esta técnica se
ha empleado con regularidad en los estudios
de gestión de fauna silvestre en los que se
indaga sobre las actitudes hacia los anima-
les y la percepción acerca de las políticas
ambientales. Sin embargo, no siempre re-
sulta tan eficaz, pues muchas de las personas
a las que se les solicita el favor de cumpli-
mentar el cuestionario, no lo devuelven o lo
rellenan de manera incompleta. Pacheco y
Rojas (1996), para averiguar cuál era la per-
cepción que tenían las personas de ambien-
tes urbanos de Bolivia acerca de la vida
silvestre, enviaron 500 cuestionarios por co-
rreo postal de los cuales sólo el 11,8% fue-
ron contestados total o parcialmente.
ENTREVISTAS
SEMI-ESTRUCTURADAS
L as entrevistas semi-estructuradas o
semiestructuradas, también denominadas
266
parcialmente estructuradas por V iertler
(2002), son aquellas en que algunos tópicos
son previamente conocidos y otros son re-
definidos durante el desarrollo del estudio,
con la finalidad de adecuarse a las necesi-
dades del entrevistador en cada momento.
M inayo (1993) considera que existe una
articulación entre las entrevistas estructu-
radas, las semi-estructuradas y las no-es-
tructuradas, es decir, se da la posibilidad y
la flexibilidad para que en su aplicación se
pueda ceder espacio para nuevas estructu-
ras, en el caso de que el investigador ad-
vierta dicha necesidad, pudiendo también
apuntar a que otras medidas sean tomadas
y otras entrevistas sean aplicadas en otra
ocasión. E stas entrevistas combinan pre-
guntas abiertas y cerradas, cabiendo al in-
vestigador reforzar su intervención a
medida que se hace necesario y que los tó-
picos preestablecidos se agotan.
Ese tipo de entrevista es más común,
pues permite que el investigador adapte su
parámetro inicial al ofrecido durante el tra-
bajo con el informante. L a aplicación im-
plica una conversación con cierta formalidad,
pero la rigidez no es tan marcada, dejando
margen para que el investigador aproveche
varios artificios observados durante todo el
estudio, incluso los de observación del com-
portamiento y gesticulación en la oralidad,
expresiones y gestos de comunicación entre
las personas. Las preguntas adicionales de-
berán elucidar el problema y refrendar el
tema, así como conducir al entrevistado para
que no se salga del contexto y atender los
objetivos propuestos por la investigación.
ENTREVISTAS
NO-ESTRUCTURADAS
Cuando las entrevistas siguen un diá-
logo libre entre investigador e informante,
se las denomina no-estructuradas ( V iertler,
2002). También conocida como “entrevista
abierta”, se basa en la exploración del tema
estudiado, sirviendo para detallar exhaus-
tivamente el tema, pero hay una fuerte
fundamentación en dejar que el asunto
ocurra de forma más libre, dando a enten-
der que el control de la situación está en
manos del entrevistado.
E l investigador elabora sus intervencio-
nes momentáneamente, sin que eso pueda
causar una interrupción del flujo natural en
la exposición. E n etnias donde el conoci-
miento se transmite oralmente, esas entre-
vistas se convierten en un diálogo largo y
atractivo, donde, invariablemente, el entre-
vistador puede observar el comportamiento
discursivo del entrevistado. Aquí podemos
considerar que existe un guión, pero no es
nada rígido, apenas la base para la orienta-
ción del investigador y para que pueda
aprovechar mejor el número de datos que le
son ofrecidos. La narración atañe a niveles
cualitativos interesantes y puede abrir mu-
chas puertas en el entendimiento del cono-
cimiento que se quiere aprender.
L o ideal en una entrevista es no reali-
zar preguntas muy directas, puesto que
pueden incitar a la inhibición del flujo de
informaciones por parte de los informan-
tes. Por ejemplo, Posey (1986) señala que
preguntas como “¿cuántos tipos de X exis-
ten?” presuponen que X es una categoría
cross-cultural (intercultural) válida y que
existen tipos de X identificados y nombra-
dos en todas las culturas. E l peligro de in-
troducir errores a través de preguntas no
válidas es también mayor en contextos de
entrevistas más formales y estructuradas.
D urante esta etapa del trabajo, se po-
dría experimentar la “metodología genera-
dora de datos” propuesta por Posey (1987),
posibilitando al investigador proveer sus
intervenciones con alguna base en el co-
nocimiento ya entendido acerca del tema
267
con el enfoque emicista. D e este modo,
tanto el investigador pasa a entender más
sobre el fenómeno que está estudiando,
pudiendo componer las preguntas con las
terminologías de la expresión oral local,
como el entrevistado aprende sobre cómo
comunicarse con el investigador.
AÚN DURANTE LA ACTIVIDAD
EN EL CAMPO
L os controles pueden ser hechos a tra-
vés de tests de verificación de consistencia y
de validación de las respuestas, recurriéndose
a entrevistas repetidas en situaciones sin-
crónicas y diacrónicas. L as primeras ocu-
rren cuando una misma pregunta es hecha
a informantes diferentes en fechas bastante
próximas y las segundas cuando la pre-
gunta es repetida al mismo informante en
fechas bien distanciadas ( M arques, 1991).
L a colecta de material zoológico y et-
nozoológico puede ser hecha por el propio
informante, siempre y cuando sea cons-
ciente de los posibles riesgos. A lgunos tipos
de material (molecular, bioquímico, bioló-
gico, cultural, arqueológico, etc.) pueden ser
colectados, preservados y estudiados para la
obtención de datos utilizados en futuros es-
tudios etnobiológicos (E thnobiology Wor-
king Group, 2003). Cuando en los trabajos
se involucra a la comunidad, en algunos
casos los participantes se presentan como
voluntarios para el registro escrito de las
capturas animales, y entregar cráneos y con-
tenidos estomacales, sin ningún costo para
el proyecto ( Towsend, 1996).
No siendo posible el registro fonográ-
fico y fotográfico, o por lo menos las anota-
ciones resumidas en el cuaderno de campo,
difícilmente todas las informaciones podrán
ser recordadas poco tiempo después. L os
datos subjetivos, impresiones que el investi-
gador tiene sobre cualquiera de las situacio-
nes mencionadas, podrán componer una
clave importante para construir el instru-
mental que será usado en análisis posterio-
res, descodificando datos que apunten a una
confirmación de hipótesis y conclusiones al
respecto del saber local.
E n el caso de la grabación, fotografías,
películas, anotaciones y dibujos, no siempre
es tan sencillo usarlos en la investigación de
campo cuando el estudio es realizado con
etnias indígenas. Estos instrumentos pue-
den ser considerados como una invasión de
la privacidad, llegando al extremo de recha-
zar la permanencia del investigador en el
área. E l acto de grabar o fotografiar puede
representar para los miembros locales el
robo de su identidad. Por lo tanto, es im-
portante que el investigador se documente
sobre temas de esta índole para no correr
riesgos innecesarios. Es preciso hacer pelí-
culas, grabaciones fonoauditivas y dibujos
únicamente después de obtener el consenti-
miento y la certeza de que no se está infrin-
giendo alguna costumbre o norma interna.
Nunca se deben tomar estos registros “a es-
condidas” y sin autorización.
LISTADO LIBRE (FREE LISTING)
Se trata de una técnica de entrevista
cerrada usada para delimitar un dominio
cultural. Towsend (1999) menciona que
esta técnica consiste en permitir que una
persona escriba o mencione todos los ele-
mentos que le vienen a la mente que estén
relacionados con el objetivo de la investi-
gación (p. ej.: aves del lugar, animales más
cazados, insectos comestibles, etc.). Puede
darse un número cerrado de elementos
para ser listados o dejarlo a juicio del con-
sultado, asegurándose de no presionarlo
insistiéndole que recuerde obligatoria-
mente. Se debe seguir el mismo procedi-
miento para todos los entrevistados. Se ha
268
afirmado que los primeros elementos rela-
cionados son los más sobresalientes en la
cultura (Cotton, 1996).
M ourão et al. (2006) utilizaron esta
técnica con cazadores no indígenas en un
estudio sobre etnotaxonomía de mamífe-
ros. Se adoptaron las técnicas de inducción
no-específica y de reading back para supe-
rar las limitaciones de la técnica del listado
libre. L a primera consiste en preguntas he-
chas a los sujetos cuando ellos dicen no re-
cordar más elementos, sin embargo, las
inducciones deben ser afirmaciones for-
muladas que no generen respuestas de “sí”
o “no”. L a segunda es una técnica usada
tras obtener un listado, consistente en que
el investigador lea la lista muy lentamente,
de modo que los entrevistados puedan
añadir ítems aún no listados.
L os listados libres pueden ser analiza-
dos por el software A N T H R O PA C para
determinar qué ítems de la lista son los
más sobresalientes. L a técnica de listado
libre también puede usarse en conjunto
con el análisis de consenso cultural. D icha
metodología permite evaluar la extensión
en la cual un grupo de personas concuer-
dan sobre algún dominio de conocimiento
cultural (Romney et al., 1986). L a suposi-
ción básica que hay detrás del análisis de
consenso es que el acuerdo entre los entre-
vistados indica un conocimiento compar-
tido. E stas técnicas son particularmente
relevantes para investigaciones que exami-
nan las concepciones de la gente acerca del
medio ambiente y su conservación.
TESTS PROYECTIVOS
Es una práctica muy común que puede
ser considerada como una técnica comple-
mentaria para diversos procesos metodoló-
gicos. Consiste en la presentación de
recursos visuales, como fotografías, dibujos,
figuras, partes del cuerpo de un animal, etc.
a un entrevistado, con la finalidad de que
hable espontáneamente sobre lo que ve.
L as restricciones más comunes están
relacionadas con su aplicabilidad a perso-
nas no acostumbradas con libros, fotogra-
fías y dibujos, es decir, con imágenes
artificiales. Según M eyer-Rochow (1975
en Costa- Neto, 2002), los individuos de al-
gunas etnias de Papúa Nueva G uinea con
los cuales trabajó, tenían dificultades en re-
conocer los insectos dibujados, a pesar de
ser especies conocidas para ellos. E ste
autor dice que el problema del reconoci-
miento de figuras puede ser atribuido
principalmente a tres factores: a) las imá-
genes no presentan los animales a su ta-
maño natural; b) la coloración de los
dibujos difiere con la realidad; y c) los ma-
teriales mostrados a los entrevistados son
representaciones bidimensionales.
REPRESENTACIONES GRÁFICAS
Consiste en solicitar a los participantes
del estudio que representen gráficamente lo
que están explicando o lo que imaginan
sobre determinado tema. Esta técnica puede
proveer muchas aclaraciones, revelando una
sabiduría etnobiológica detallada y abriendo
nuevas oportunidades de profundizar el es-
tudio por medio de un lenguaje más apro-
piado, principalmente en el caso de etnias en
las que la transmisión del conocimiento se
da mediante la comunicación oral. A l mos-
trar esquemas, croquis y diversos detalles
sobre ciertos animales o temas relacionados
con ellos, los informantes se sienten “ense-
ñando”, lo que les confiere un status diferen-
ciado de reconocimiento, muchas veces
facilitando la relación entre los dos sujetos,
investigado e investigador.
Rodrigues (2006) utilizó esta técnica
durante un estudio desarrollado entre los
269
G uaraníes M ’byá (etnia ya mencionada en
el presente texto). E l informante usó un pe-
dazo de palo y dibujó esquemas detallados
del interior de los nidos de abejas sin aguijón
(M eliponinae) mientras explicaba los dibu-
jos, revelando así un profundo conocimiento
y una didáctica peculiar. Inmediatamente le
fue ofrecido al informante papel y lápiz y los
dibujos fueron repetidos con detalles aun
más significativos. Los datos obtenidos fue-
ron comparados con los de la literatura cien-
tífica (cognición comparada), demostrando
no sólo similitud sino equivalencia. M ás
tarde, en otra etapa del trabajo de campo, co-
pias del dibujo fueron presentadas a pobla-
dores de la aldea (hablantes apenas del
idioma guaraní dialecto m’byá), sin la pre-
sencia del autor, y con esquema libre de cual-
quier nomenclatura (técnica proyectiva),
sirviendo de herramienta para ampliar el tra-
bajo exploratorio sobre el tema.
ELABORACIÓN DE MAPAS
Y DIBUJOS GEOGRÁFICOS
La elaboración sistemática y organizada
de diagramas geoespaciales por miembros
previamente instruidos de la comunidad,
permite ubicar zonas que son potencial-
mente importantes para el encuentro con
animales (sitios de recolecta, pesca o caza).
Por ejemplo, en talleres participativos con la
comunidad de Lomerío (Bolivia), los caza-
dores trabajaron en equipo para elaborar
mapas de sus territorios de captura al
tiempo que discutían problemas relaciona-
dos con la fauna ( Towsend, 1996). La ela-
boración de mapas entre cazadores facilita
la comunicación de áreas de uso comunal,
además de ser una forma de plasmar la vi-
sualización de las áreas de caza. Se encuen-
tran coincidencias de los mapas de los
cazadores con los realizados por cartógra-
fos profesionales ( Towsend, op. cit.).
CONSIDERACIONES FINALES
Cuando se discute la metodología para
la investigación en etnozoología, se percibe
fácilmente que no se trata aquí de una receta,
de un modelo a ser seguido rígidamente,
donde la aplicación de una fórmula susten-
tará una tesis. La metodología es, de hecho,
un parámetro que orienta al investigador,
proporcionándole una seguridad para la ob-
tención de datos que enriquecen su estudio.
La orientación que se le ha pretendido
dar al presente texto ha sido conceptual y de
orientación en la formación de un pensa-
miento científico, intentando demostrar que
la investigación etnozoológica y de sus di-
versas subáreas no se da por la vía de una
rutina automatizada de obtención de datos.
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ETNOBIOLOGÍA Y ETNOZOOLOGÍA
PARA QUÉ? PARA QUIÉN?: DISCUSIONES
ÉTICAS DEL QUEHACER ETNOZOOLÓ
GICO Y SUS IMPLICACIONES
Eréndira Juanita Cano-Contreras57 y Eraldo Medeiros Costa Neto58

E n años recientes, uno de los tópicos
académicos que emerge cada vez con mayor
frecuencia en debates y disertaciones versa
respecto al papel de la investigación y quie-
nes la realizan en la mejora de las condicio-
nes de vida de los pueblos, la defensa de sus
derechos y territorios y la resolución de sus
necesidades más apremiantes, así como de
los efectos de fenómenos de escala mundial
con repercusión en el ámbito local, tales
como el cambio climático, los procesos de
globalización y “occidentalización” de cul-
turas autóctonas y la expansión a socieda-
des económicas precapitalistas de los
modelos neoliberales y de mercado.
Es por ello que quienes hemos escogido
las etnociencias como campo de acción pro-
fesional, debemos procurar en mayor medida
la participación de la gente local o nativa en
este tipo de análisis y debates. Se sabe que los
efectos de fenómenos globales -como los ya
mencionados- son mayores en comunidades
pequeñas, que en su mayoría mantienen una
economía de subsistencia que depende prin-
cipalmente del aprovechamiento y manejo
de los elementos de su medio. Por ejemplo -
en cuanto a las cuestiones propiamente et-
nozoológicas- uno de los temas de mayor in-
terés es la adaptación local y los efectos a pe-
queña escala del cambio climático en las
poblaciones de fauna silvestre de las cuales
dependen grupos humanos que mantienen
una caza de subsistencia.
Continuando con las temáticas que ac-
tualmente se encuentran sobre la mesa de
discusión, una de las más candentes es la
elaboración de propuestas para preservar y
proteger la propiedad intelectual del cono-
cimiento tradicional e indígena, con la fi-
nalidad de prevenir el registro de derechos
por parte de grupos ajenos a las comuni-
dades locales, que muchas veces tienen in-
tereses totalmente ajenos a estos últimos.
Para ello, se torna urgente la colaboración
interdisciplinaria entre diversos especialis-
tas, de forma tal que se promueva la crea-
ción de un marco legal internacional que
proteja los derechos de los pueblos nativos
y prevenga la realización de patentes y la
privatización del patrimonio biocultural y
zoocultural colectivo. E sto, entendiendo
que no existen sustentos legales para el
ejercicio del derecho de los indígenas y
demás grupos tradicionales, tanto de par-

57
Academia de D esarrollo Sustentable, Área de Procesos Naturales, Universidad Intercultural de C hiapas. San
Cristóbal de L as C asas, C hiapas, M éxico. E -mail: erecano@yahoo.com.mx
58
Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia, Brasil. E -mail: eraldont@hotmail.com

273
ticipar del registro y acceso a su conoci-
miento tradicional, como de no participar
en investigaciones relacionadas con el
tema. E llo se vuelve urgente ante el inmi-
nente riesgo de la realización de patentes
por parte de grupos hegemónicos con in-
tereses económicos en el potencial que
dicho conocimiento posee. Riesgos que,
por su parte, se han corroborado en algunas
desafortunadas experiencias vividas sobre
todo por grupos étnicos de países del lla-
mado “tercer mundo”, en las que farma-
céuticas y transnacionales con pocos
escrúpulos han privatizado un conoci-
miento colectivo sin que los guardianes y
creadores directos del mismo obtengan
ningún tipo de beneficio.
Por ello, entre las conclusiones a las que
han llegado varias sociedades etnobiológicas
nacionales, así como la Sociedad Internacio-
nal de E tnobiología (ISE, Internacional So-
ciety of E thnobiology), está el
reconocimiento de la necesidad de que los
pueblos indígenas y locales participen en los
procesos de documentación y registro del co-
nocimiento tradicional y que, en el quehacer
etnobiológico (y por tanto, etnozoológico),
estos reciban información clara sobre quién y
cómo se usarán sus conocimientos. Así, se ha
propuesto la creación de bases de datos na-
cionales, regionales e internacionales del Co-
nocimiento E cológico Tradicional de los
diversos grupos humanos, como una tenta-
tiva para salvaguardar dicha propiedad inte-
lectual, en tanto no se formulen políticas y
normativas eficaces para su protección.
ASPECTOS ÉTICOS, LEGALES Y
POLÍTICOS DE LA INVESTIGACIÓN
ETNOZOOLÓGICA
E l hecho de que la etnozoología se ma-
neje con base en conocimientos culturales
y, por tanto, en recursos genéticos locales,
274
los cuales a su vez son considerados en mu-
chos ámbitos como potencialmente comer-
cializables; implica diversos aspectos éticos,
legales y políticos que deben ser asumidos
por el etnozoólogo (A lexiades, 1999). D e
acuerdo con A zevedo (2001), todo investi-
gador tiene el deber moral de cumplir de-
terminados principios éticos a los cuales está
sometido. Tales principios están basados en
valores que, por ejemplo, se encuentran plas-
mados en documentos internacionales
como la D eclaración Universal de los D ere-
chos H umanos, el Código de Nüremberg y
la D eclaración de H elsinki. Además, las so-
ciedades y organizaciones científicas poseen
sus propios códigos de ética bien estableci-
dos, que incluyen orientaciones adecuadas
del quehacer prospectivo.
La etnozoología, al igual que toda cien-
cia, está inmersa en una compleja red de re-
laciones sociales y políticas, relaciones que
cada día se encuentran más vinculadas a
procesos globales (A lexiades, 1997). E n los
últimos años, el Conocimiento E cológico
Tradicional ha sido considerado como una
vasta, aunque amenazada, fuente de infor-
mación con múltiples beneficios reales y po-
tenciales para las comunidades locales y a
nivel global. E l dominio de este conoci-
miento y de los derechos de su uso –sea para
fines comerciales o académicos– probable-
mente es uno de los temas que figuran
como nuevo paradigma en la colaboración
entre investigadores y comunidades locales.
D e tal suerte, documentar el conocimiento
zoológico tradicional no es ético si los dere-
chos de propiedad intelectual de los pro-
ductores y depositarios de tal conocimiento
son ignorados a través de registros y paten-
tes realizados por terceros o si la informa-
ción queda inaccesible a la comunidad
(D utfield, 1999).
A l abordar a las comunidades, el in-
vestigador etnozoólogico debe tener en
mente la responsabilidad moral de respetar
los valores culturales, las creencias, los há-
bitos y las religiones de los pueblos bajo in-
vestigación. Ese principio ético debe estar
presente desde la fase de elaboración del
proyecto hasta el momento de publicar los
datos, debiendo recordar siempre que los
individuos que serán entrevistados no
deben ser considerados como objeto de la
investigación; ellos son, de hecho, partici-
pantes de la investigación. Así, la persona
tiene el derecho a saber en qué consiste tal
investigación, a qué se destinará su infor-
mación, cuál es la finalidad del trabajo y
qué se pretende con él, entre muchos otros
tópicos. Además de este conocimiento, los
individuos deben permitir o firmar -si fuera
el caso- un término de consentimiento
libre y claro, acordando facilitar tal infor-
mación al investigador. E n concreto, los
participantes tienen el derecho a decidir lo
que puede ser publicado y lo que no debe
ser divulgado. Así mismo, la explicación de
los objetivos y métodos de investigación, así
como el acceso a los resultados, precisan de
un cuidado extremo por parte del investi-
gador. H oy día, con los vertiginosos cam-
bios políticos, económicos y tecnológicos
que día a día se están dando, los investiga-
dores tienen la responsabilidad de com-
prender los contextos sociales y políticos de
sus acciones y de comunicar a los partici-
pantes la forma en que los datos serán uti-
lizados (C unningham, 1996). Como
escribió A zevedo (2001) “…todo investiga-
dor puede explicar, en términos sencillos, aque-
llo sobre lo que trata su investigación para
lograr que el individuo potencialmente colabo-
rador utilice su voluntad para decidir si desea
o no participar en la investigación”, ideas que
deben estar presentes en todo etnozoólogo.
59
Q ueja expresada durante el Primer Foro Indígena realizado durante el X I I I Congreso Internacional de
E tnobiología, realizado en Cuzco, Perú en junio de 2008.
275
Para ello, a etnobiólogos y etnozoólo-
gos nos corresponde la labor de realizar, en
primera instancia, estudios acerca de las
formas en que los individuos conceptuali-
zan la protección de la propiedad intelec-
tual y, siendo que el consenso es condición
obligatoria para ello, se debe procurar que
sean de corte participativo, para lo cual el
enfoque de la I A P (Investigación A cción
Participativa) puede constituir una de las
mejores herramientas de análisis y trans-
formación de una realidad injusta e in-
equitativa que resulte en la reivindicación
de los derechos hasta ahora negados a los
pueblos con los cuales hemos trabajado.
E xperiencias como por ejemplo la vivida
en la A mazonía ecuatoriana59 -en donde
curanderos y chamanes, debido a políticas
de gobierno, no pueden acceder a la selva
de donde obtienen sus recursos terapéuti-
cos- demuestran la urgencia de la elabora-
ción de nuevas propuestas de manejo del
medio, en las que las voces de los pueblos
indígenas tengan un lugar preponderante
en su creación y aplicación.
Es por ello que se debe comenzar por
atender a sus demandas, que, principal-
mente, versan sobre cuatro aspectos: 1) el
manejo y la protección de la naturaleza par-
tiendo de cosmovisiones locales y con base
en autonomías comunitarias y la libre de-
terminación de los pueblos; 2) mejora de las
capacidades humanas en grupos indígenas y
campesinos para optimizar el manejo de su
territorio con acciones sustentables, a través
de un acceso permanente y garantizado a
instituciones educativas y centros de capa-
citación que respondan a sus necesidades y
realidades locales; 3) la autogestión del te-
rritorio y los recursos del suelo y subsuelo
que en él se encuentren; y 4) la participa-
ción activa de indígenas y sociedades cam-
pesinas en la resolución de la problemática
ambiental actual60.
Por otra parte, dos de los aspectos más
difíciles de evaluar por el investigador son el
de los mecanismos de compensación a los
colaboradores y comunidades y el manejo de
los derechos de propiedad intelectual (D ut-
field, 1999). D e tal suerte, es necesario plan-
tear una compensación justa y ética cuando
el tiempo y la experiencia del colaborador
han sido usados de manera amplia por el in-
vestigador. Una compensación justa varía de
acuerdo con el tipo de estudio y reglas acor-
dadas previamente, y, al respecto, existe un
consenso general en torno a que la compen-
sación debe materializarse en dinero o en
servicios para la comunidad, más que sólo
para unos cuantos individuos, lo cual, podría
ser contraproducente, al fomentar la apari-
ción de caciquismos locales y prácticas poco
éticas. Estas retribuciones incluyen desde la
construcción de escuelas y puestos de salud
hasta la adquisición de bienes para la comu-
nidad. Así mismo, los investigadores tam-
bién pueden servir de intermediarios entre
la comunidad y las instituciones universita-
rias y/o gubernamentales, sirviendo como
portavoz para sus demandas y necesidades.
No obstante, el pago explícito por la infor-
mación no siempre es adecuado, pues los in-
formantes podrían estar tentados a facilitar
cualquier respuesta a cambio de moneda.
E l investigador debe comprometerse a
llevar sus resultados de regreso a la comu-
nidad, si éste es el acuerdo, y debe buscar
la identificación de beneficios que puedan
retornar a la comunidad. Con relación a la
autoría, se debe respetar el deseo de anoni-
mato y privacidad de los informantes o, en
algunos casos, individuos o incluso toda la
60
Ideas extraídas de la D eclaración de Cuzco, elaborada durante el Primer E ncuentro Indígena realizado en
el X I I I Congreso Internacional de E tnobiología en Julio de 2008.
276
comunidad pueden ser reconocidos por su
contribución intelectual en publicaciones y
documentos académicos. Además, en el re-
torno de conocimientos debe prevalecer
siempre el respeto a los valores locales de
las nuevas informaciones educativas retor-
nadas, para lo cual, si fuera posible, se debe
procurar que las publicaciones (al menos
las que retornarán a la comunidad) sean en
el idioma nativo. D atos sobre los valores
nutricionales de insectos comestibles o
sobre los usos de insectos medicinales, por
ejemplo, pueden ser desarrollados en ma-
nuales útiles para el empleo por los agen-
tes de salud locales.
LA RECONQUISTA POR ESPACIOS Y
TERRITORIOS
Aunque a primera vista parezca que las
ideas aquí expuestas podrían partir de una
visión idealizada de los pueblos indígenas y
comunidades tradicionales, se confirma en
los hechos el observar que son precisamente
estas sociedades –con base en su cosmovi-
sión–, las que mayor protagonismo han te-
nido en los últimos años en la lucha
ambientalista antisistémica para la autoges-
tión local de la biota y desde cuyas concep-
ciones han surgido, en mayor medida, las
propuestas más sostenibles de manejo y
aprovechamiento de los recursos naturales.
Esta creciente participación de las socieda-
des campesinas e indígenas en movimien-
tos ambientalistas es el resultado directo de
políticas ambientales que les restringen el
uso y manejo de los recursos naturales, sin
tomar en cuenta la organización comunita-
ria y la participación de los actores sociales
que habitan en las zonas donde son imple-
mentadas ( Jaffee, 1997).
 Así mismo, en los medios académicos
se reconoce que los problemas ambientales
tienen un efecto desproporcionadamente
mayor en las sociedades indígenas y cam-
pesinas que en las sociedades urbanas, por
lo cual no resultan sorprendentes las evi-
dencias que demuestran el creciente inte-
rés de varios pueblos tradicionales de
conocer las causas del deterioro ambiental
y sus consecuencias, ya que ponen en
riesgo su manera de vivir y, por ende, su
cultura ( Turner et al., 2003). E n L atinoa-
mérica, este interés se concatena con la ac-
ción de movimientos indígenas y
campesinos de protesta por la privatiza-
ción, sobreexplotación y degradación de
los recursos naturales de su territorio, tal
como ha ocurrido en comunidades waora-
níes en E cuador (A lmeida y Proaño, 2008),
amazónicas y campesinas en Brasil ( V iola,
1992) y purépechas, zapotecas, nahuas y
mayas en M éxico ( Toledo, 1996).
Así, en la actualidad son numerosas las
comunidades campesinas e indígenas que
reclaman una mayor participación en el di-
seño y ejecución de las políticas ambientales.
No obstante, plantear la participación social
como estrategia de conservación se convierte
en un problema para los ejecutores de las po-
líticas de desarrollo rural sostenible, puesto
que, hasta ahora y en términos generales,
esta intervención “ha sido concebida sólo como
un aspecto técnico y no como un proceso político
de negociación […] que debiera desembocar en
la construcción de acuerdos cooperativos para la
toma de decisiones” (Paz Salinas, 2005).
Siendo así, se torna necesaria, dentro
del quehacer etnobiológico y etnozooló-
gico, la adopción de posturas éticas acordes
con dichos reclamos. L a comunidad cien-
tífica tiene la obligación de preguntarse
61
Palabras pronunciadas durante la M esa de discusión “ D iálogos de Saberes” del Primer E ncuentro Indígena
del X III Congreso Internacional de E tnobiología, realizado en Julio de 2008 en la ciudad de Cuzco, Perú.
277
cuál es su aporte para poder cambiar la po-
lítica de los sistemas nacionales de protec-
ción de la flora y fauna, de acceso y
protección del conocimiento tradicional y,
a fin de cuentas, de acceso de los pueblos
indígenas y demás grupos tradicionales a
sus más básicos derechos. D esde la acade-
mia se debe reflexionar acerca de cómo los
científicos se posicionan ante el nuevo
contexto de creación de leyes internacio-
nales de protección de grupos indígenas,
volviéndose urgente su apoyo para el ma-
nejo y protección de la naturaleza a partir
de autonomías que resulten en una verda-
dera jurisdicción indígena.
Es urgente el apoyo científico a las pro-
puestas autóctonas de autogestión, asu-
miendo su responsabilidad ética y erigiéndose
como el puente entre las demandas de los
pueblos indígenas y el gobierno, a través de
verdaderos diálogos de saberes, en los que, en
palabras de un dirigente aymara,
“nosotros los indígenas no les vamos a pedir a
los científicos que nos tomen en cuenta, sino
que nosotros les decretamos que los tomaremos
a ellos en cuenta”61
Para que se pueda llevar a cabo este
diálogo de saberes, se debe partir del reco-
nocimiento de que la principal diferencia
entre el saber indígena y el científico, es-
triba principalmente en que este último fo-
menta la partición de saberes o temas,
mientras que el indígena es holístico, no
existiendo división del conocimiento. Esta
es una de las razones por las que los pue-
blos indígenas abogan por la necesidad de
su descolonización cultural, sobre todo en
los temas que atañen a aspectos educativos
y, en menor medida, religiosos.
EL DIÁLOGO DE SABERES
E l diálogo de saberes en un ámbito de
respeto y disposición al aprendizaje mutuo
nos debe llevar a crecer, tanto a académicos
como a pueblos locales. Uno de los prime-
ros resultados de este aprendizaje es la re-
valorización del conocimiento local y su
potencialidad en la resolución de proble-
máticas globales, lo cual vendrá aparejado
con el fortalecimiento de vías reales para
su transmisión y permanencia.
Las llamadas culturas “minoritarias”, en
su relación con el Estado carecen de una re-
presentatividad, lo que trae como conse-
cuencia la degradación del ambiente en que
estos pueblos se asientan. L os científicos,
como puente entre Estado y comunidades
locales, tendrían que elaborar propuestas
para la lucha contra los cambios ambienta-
les, las reivindicaciones de autonomías loca-
les y la defensa del territorio y la soberanía
alimentaria; todas ellas demandas de una
lucha mundial con una amplia base indígena.
La etnobiología, actualmente tiene ante
sí un reto complejo, teniendo en cuenta que
el diálogo de saberes para la conservación de
la naturaleza, el sustento, la autogestión y la
autonomía es uno de los temas internacio-
nales que necesitan una atención más ur-
gente. D esde esta trinchera, una labor
impostergable es proponer respuestas para
preguntas tan complejas como: ¿ D e qué
manera los científicos harían una retroali-
mentación positiva, contribuyendo al sus-
tento local? ¿Cómo se pueden desarrollar
áreas naturales protegidas por comunidades
locales en un mundo globalizado que aboga
por lo contrario? ¿Cómo se responderá al
compromiso de dar voz a los pueblos indí-
genas para la resolución de sus demandas?
¿Q ué papel debemos tener los investigado-
res en los proyectos de mejora de vida de los
pueblos indígenas?
278
Un trabajo interdisciplinario tan com-
plejo como el que realizan la etnobiología y
la E tnozoología, debe tener como funda-
mento ético la conciencia y el papel de sus
actores -no sólo académicos, sino también
políticos- en la transformación social, lo que
nos convierte en agentes de “intermedia-
ción” entre estos grupos tradicionales y las
instancias de gobierno, teniendo el compro-
miso de trabajar en la realización de pro-
puestas de políticas ambientales públicas
relativas a la gestión compartida de los re-
cursos naturales, el derecho indígena y el de-
recho al territorio, hermanando así luchas y
demandas de las personas a quienes debe-
mos nuestro quehacer disciplinario.
No debemos olvidar que la única legi-
timación de la etnobiología, y, por tanto,
de la etnozoología, es ser conducida para y
por las comunidades locales. L a responsa-
bilidad moral de los etnobiólogos hacia la
gente con la que (y no a la cual) se estudia,
es facilitar el fortalecimiento de sus identi-
dades y la permanencia en sus territorios
ancestrales. D e tal suerte, el Conocimiento
Tradicional debe ser concebido y defen-
dido como un valor de una tradición vi-
viente, que se adapta a una realidad
cambiante y que sustenta la capacidad de la
gente para mantener un estilo de vida pro-
pio y soberano, más que como un mero ve-
hículo para el enriquecimiento monetario
de unos pocos.
ALGUNAS MEDIDAS ÉTICAS
PRÁCTICAS
Se debe redactar un documento de
“Consentimiento informado” en el cual se re-
lacione la forma en que se llevará a cabo un
proyecto de investigación. Al establecer nor-
mas, responsabilidades, beneficios potencia-
les, acuerdos de propiedad intelectual y
distribución de resultados, se protege la inte-
gridad intelectual institucional, individual y
colectiva. Es por ello, que éste es un requisito
crucial y complejo dentro de la investigación
(E thnobiology Working Group, 2003).
L as condiciones del trabajo de inves-
tigación, así como el proceder ético dentro
de un estudio, han sido reconocidos am-
pliamente por las comunidades locales
como un componente básico de colabora-
ción. E n el pasado (y aún en el presente) se
emprendieron investigaciones sin ningún
consentimiento con la comunidad local,
acarreándose severos daños a los derechos
y expropiándose injustamente la herencia
intelectual y cultural de las gentes (E thno-
biology Working G roup, 2003).
Es por ello que, finalmente, aunque no
de manera concluyente, ya que la discusión
aún se encuentra inacabada y debe seguir
dándose en academias y foros, se realizan
algunas recomendaciones para el trabajo
con comunidades:
1. Siempre se debe ser honesto mencio-
nándoles cual es el objetivo del trabajo
y qué se piensa hacer con la informa-
ción recolectada ( Towsend, 1999).
2. E l investigador siempre deberá ga-
narse la confianza de la gente ( D ie-
trich, 1995); ésta sólo se logra en una
relación horizontal, de igual a igual
( Towsend, 1999). D ebe comprenderse
que se trabaja con diversos actores
como colegas y maestros (E thnobio-
logy Working G roup, 2003).
3. Siempre se debe mantener una acti-
tud de respeto por los conocimientos
de las personas locales que participan
de la investigación. D e tal modo que
se debe asegurar que no se les está en-
gañando ni mintiendo, poniéndoles
en conocimiento que la información
que están aportando es para su propio
beneficio ( Towsend, 1999).
279
4. L a información obtenida no debe ser
entregada a terceros sin el permiso ex-
preso de quien la dio a conocer. Se
tiene la responsabilidad de velar por
los derechos de propiedad intelectual
de la comunidad ( Towsend, 1999). E n
ocasiones se obtiene información et-
nobiológica detallada de los especia-
listas tradicionales sólo tras haberse
ganado la credibilidad y confianza de
la comunidad ( E thnobiology Wor-
king G roup, 2003); conocimientos
que tienden a ser secretos y casi nunca
revelados a foráneos o, incluso, a los
mismos miembros de la comunidad.
5. L os datos que se obtienen deben ser
veraces y precisos.
6. E l investigador debe asegurarse de
que ninguna especie o hábitat será
amenazada como consecuencia de los
resultados de su trabajo. E s preciso
tener un cuidado especial para evitar
la sobreexplotación de ciertas especies.
7. E l investigador también debe asegu-
rarse, especialmente, de que su inves-
tigación no causará ningún perjuicio
a las comunidades locales en el seno
de las cuales desarrolla su estudio, ni
supondrá menoscabo alguno de sus
derechos o bienes naturales y cultura-
les.
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280
ANEXO

281
282
CÓDIGO DE ÉTICA
DE LA SOCIEDAD INTERNACIONAL
DE ETNOBIOLOGÍA62

PROPÓSITOS PRINCIPIOS

Los propósitos de este Código de É tica L os principios de este Código preten-

son: (I) proteger y/o mitigar los efectos ad-
versos de la investigación y relacionar los
datos etnobiológicos que pueden romper o
privar de sus derechos a las poblaciones in-
dígenas, sociedades tradicionales y comuni-
dades locales, de sus costumbres y modo de
vida propio; y (II) proveer un conjunto de
líneas de orientación, principios, normas y
políticas para gobernar la conducta de los
etnobiólogos y de todos los miembros de la
Sociedad Internacional de E tnobiología
(SI E) empeñados o dispuestos a empeñarse
en investigaciones, compilaciones y uso del
conocimiento tradicional o colecta de flora,
fauna o cualquier otro elemento prove-
niente de tierras o territorios pertenecien-
tes a comunidades tradicionales. Se espera
que este Código de É tica sirva para guiar a
científicos, negociantes, políticos y otros,
buscando apoyos significativos con pobla-
ciones indígenas, sociedades tradicionales y
comunidades locales.
den abarcar, dar soporte e incorporar los
principios ya establecidos y las prácticas
abarcadas en los reglamentos internacio-
nales, en las prácticas usuales expresas en la
D eclaración Universal de los D erechos
H umanos de las N aciones Unidas, y en la
versión preliminar de la D eclaración de los
D erechos de las Poblaciones Indígenas.
L os siguientes principios son fundamen-
tales al asumir éste Código:
1 – Principio de la Autodeterminación –
Este principio reconoce que las poblacio-
nes indígenas tienen derecho a la autode-
terminación (o determinación local para
comunidades locales o tradicionales) y que
los investigadores deben tener una con-
ducta apropiada, reconociendo y respe-
tando sus derechos. C ultura y lenguaje
están intrínsecamente conectados a la tie-
rra y al territorio, y las diversidades cultu-
ral y lingüística están directamente ligadas

62
L a versión preliminar de este documento surgió en el 5º Congreso Internacional de E tnobiología realizado
en N airobi, Kenya, en setiembre de 1996. E l texto ahora publicado es una síntesis del documento original
en inglés, disponible en el site de la Sociedad Brasileña de E tnobiología y E tnoecología (SB E E )
(http://www.sbee.org.br). Traducción: M arcus V inícios C . Schimidt ( Texto extraído del Boletín de la SB E E ,
en el 1 de marzo de 1999).

283
a la diversidad biológica. A demás, este
principio incluye: (I) el derecho al control
de la tierra y territorio; (I I) el derecho a los
lugares sagrados; (I I I) el derecho al propio
(determinación del uso del conocimiento,
autorización, protección y compensación
para o) conocimiento; (I V ) el derecho de
acceso al recurso tradicional; ( V ) el dere-
cho de preservar y proteger el idioma local,
simbolismos y modos de expresión; ( V I) y
el derecho a la autodefinición.
2 – Principio de la Inalienabilidad –
Este principio reconoce los derechos a la
inalienabilidad de las poblaciones indíge-
nas y comunidades locales con relación a
sus tierras tradicionales, territorios, flores-
tas, áreas de pesca y otros recursos natura-
les. Estos derechos son ambos individuales
y colectivos, con las poblaciones locales de-
terminando qué forma de gobierno de su
propiedad es la más apropiada.
3 – Principio del Mínimo Impacto – Este
principio reconoce el deber de los científicos
e investigadores de asegurar que sus pesqui-
sas y actividades tengan un mínimo de im-
pacto en las comunidades locales.
4 – Principio de la Amplia Divulgación
– Este principio reconoce la importancia,
para los indígenas, poblaciones tradiciona-
les y comunidades locales, de la divulga-
ción a ellos mismos (en la manera que
mejor comprendan), del modo en que se
realizará la investigación, cómo será asegu-
rada la información, por quién, y con qué
finalidad serán utilizados los resultados.
5 – Principio de Consentimiento de Infor-
mación Previo y Veto – Este principio reconoce
que el consentimiento de información previo
debe ser logrado de todas las personas y sus
comunidades antes que cualquier investiga-
ción sea divulgada. Poblaciones indígenas, so-
ciedades tradicionales y comunidades locales
tienen el derecho de vetar cualquier programa,
proyecto o estudio que les afecte.
284
6 – Principio de la Confidencialidad –
Este principio reconoce que las poblaciones
indígenas, sociedades tradicionales y comuni-
dades locales, en anonimato, tienen el dere-
cho de excluir de publicaciones y/o mantener
confidencial cualquier información relacio-
nada con su cultura, tradición, mitología o
creencia espiritual, y que esta confidenciali-
dad debe ser considerada por investigadores y
otros usuarios potenciales. Las poblaciones
indígenas y tradicionales tienen también el
derecho a la privacidad y al anonimato.
7 – Principio de Participación Activa –
Este principio reconoce la importancia crí-
tica de las comunidades a participar acti-
vamente en todas las fases del proyecto,
desde el comienzo a la conclusión.
8 – Principio del Respeto – Este princi-
pio reconoce la necesidad que la ciencia
moderna tiene de respetar la integridad de
la cultura, las tradiciones y las relaciones de
indígenas y poblaciones tradicionales con
su mundo natural, y de evitar el empleo de
concepciones y normas etnocéntricas.
9 – Principio de la Protección Activa – Este
principio reconoce la importancia de que los
investigadores tomen medidas para proteger
e intensificar la relación de poblaciones tra-
dicionales e indígenas con su mundo natural
y, asimismo, promover el mantenimiento de
la diversidad biológica y cultural.
10 –Principio de la Buena Fe – Este prin-
cipio reconoce que los investigadores y otros
que tengan acceso al conocimiento de po-
blaciones indígenas, sociedades tradiciona-
les y comunidades locales deben adoptar un
modo de acarrear los trabajos, por sí mismos,
con el máximo de buena fe.
11 - Principio de la Compensación –
Este principio reconoce que las comunida-
des deben ser honestamente, apropiada-
mente y adecuadamente remuneradas o
compensadas por el acceso y uso de sus co-
nocimientos e informaciones.
 12 – Principio de la Restitución – Este
principio reconoce que, cuando los resul-
tados de investigaciones son divulgados, las
consecuencias y efectos adversos que pu-
dieran surgir son de total responsabilidad
de quien divulgó la investigación, quien
debe realizar una restitución y compensa-
ción apropiada.
13 – Principio de la Reciprocidad – Este
principio reconoce el valor inherente para
la ciencia moderna y toda la humanidad en
general, de las ganancias y provechos pro-
porcionados por el acceso al conocimiento
de poblaciones indígenas, sociedades tra-
dicionales y comunidades locales, además
de la necesidad de que la compensación sea
recíproca.
14 – Principio de las Ganancias Equitati-
vas – Este principio reconoce el derecho de
las comunidades a las ganancias producidas
por los beneficios de productos o publica-
ciones realizadas a partir del acceso y uso de
sus conocimientos, y el deber de los científi-
cos e investigadores de dividir las ganancias
provenientes de estos beneficios, equitativa-
mente, con las poblaciones indígenas.
285
15 – Principio del Ciclo Dinámico Inter-
activo – Este principio sostiene que las acti-
vidades de investigación no deben ser
iniciadas a menos que presenten un razona-
ble nivel de seguridad en todas las etapas del
proyecto: (a) preparación y evaluación, (b)
total implementación, (c) evaluación, difu-
sión y retorno de los resultados a las comu-
nidades y (d) formación y educación como
parte integrante del proyecto, incluyendo la
aplicación práctica de los resultados.
16 – Principio del Compromiso para Ac-
ción – Este principio sostiene que las ave-
riguaciones científicas no aplicadas son
inadecuadas para mantener el C iclo D iná-
mico Interactivo, y confía a la Sociedad In-
ternacional de E tnobiologia (SI E ) el
compromiso en la ejecución de acciones
activas y progresivas; además confiere a la
SI E un papel significativo para contribuir
a la conservación de la diversidad biológica
y cultural del planeta.