Los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje

en el Programa del Diploma

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(versión preliminar)

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Esta versión preliminar se publica con fines informativos exclusivamente, para ayudar a los colegios en su
planificación. Si bien el contenido es prácticamente el definitivo, el IB se reserva el derecho de introducir
cambios, si lo estima oportuno, antes de la publicación de la versión final. Para evitar cualquier confusión,
esta versión preliminar deberá ser descartada tan pronto como se publique la versión final en enero
de 2015. No utilice la versión preliminar después de esa fecha.
 Declaración de principios del IB

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El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de
conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento

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mutuo y el respeto intercultural.

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y

organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y
métodos de evaluación rigurosos.

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Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje
durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también
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pueden estar en lo cierto.
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Índice

Introducción 1
Enfoques del aprendizaje 3
Habilidades de pensamiento 4
Habilidades de comunicación 6
Habilidades sociales 8
Habilidades de autogestión 11
Habilidades de investigación 13

r
Enfoques de la enseñanza 16

a
Principios pedagógicos en los que se basa el Programa del Diploma 16

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La enseñanza basada en la indagación 17
La enseñanza centrada en la comprensión conceptual 21
La enseñanza desarrollada en contextos locales y globales 22

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La enseñanza centrada en el trabajo en equipo y la colaboración eficaces
La enseñanza diferenciada para satisfacer las necesidades de todos los alumnos
La enseñanza guiada por la evaluación (formativa y sumativa)
23
24
26
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La enseñanza del Programa del Diploma teniendo en cuenta los enfoques del aprendizaje 28
¿Pedagogía o andragogía? 30
pr

Uso eficaz de la tecnología 31

Todos los profesores del Programa del Diploma son profesores de lengua 33
Planificación 34
n

Liderazgo pedagógico 37
El coordinador del Programa del Diploma como miembro del equipo de liderazgo pedagógico 37
ió

Desarrollo e implementación de iniciativas de enseñanza y aprendizaje en los colegios: cómo

integrar los enfoques del aprendizaje en la cultura escolar 38
rs

Autoevaluación de los alumnos: cómo desarrollar la confianza en sí mismos y la motivación 40

Cómo conseguir apoyo: participación de toda la comunidad escolar 40

Conclusión 43
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Bibliografía 44
Introducción

“El aprendizaje no solo debería llevarnos a alguna parte, sino que debería
permitirnos avanzar más fácilmente en el futuro”.
(Bruner, 1960: 17)

El Programa del Diploma (PD) del IB es una excelente preparación para la educación superior y la vida adulta,
que alienta a los alumnos a “adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida [y] a ser
compasivos” (declaración de principios del IB). Por lo tanto, los profesores del PD desempeñan un papel
crucial: no solo imparten conocimientos sino que infunden en los alumnos una actitud activa de aprendizaje.

El PD se estableció en 1968, y los valores y las filosofías educativas de sus fundadores siguen siendo

r
influencias clave del IB en la actualidad. Alec Peterson, el primer director general del IB, se inspiró en la obra
del filósofo británico Alfred North Whitehead. En Los fines de la educación (1916), Whitehead fue muy crítico

a
con la educación que se centraba demasiado en la recepción pasiva de ideas inconexas y conocimientos
inertes. En su lugar, instó a que se fomentase que los alumnos hiciesen propias las ideas y que

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comprendieran la aplicación de esas ideas en el currículo y en su vida. Desde sus inicios, el PD ha adoptado
un enfoque ampliamente constructivista y centrado en los alumnos, ha hecho hincapié en la importancia de la
interconexión y la simultaneidad del aprendizaje, y ha reconocido la importancia de que los alumnos vinculen
su aprendizaje con sus contextos locales y globales. Estas ideas siguen siendo parte central de la educación

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del IB hoy en día.

Este documento ofrece a los profesores y a los coordinadores orientación sobre los enfoques de la enseñanza
y el aprendizaje en el PD. Los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje son estrategias, habilidades y
actitudes deliberadas que permean el entorno de enseñanza y aprendizaje. Estos enfoques y herramientas,
el
que están intrínsecamente relacionados con los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB,
potencian el aprendizaje de los alumnos y los ayudan a prepararse para la evaluación del PD y mucho más.
pr
Los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje también están vinculados de manera indisoluble con el
desarrollo de alumnos con una mentalidad internacional, que es un objetivo central de todos los programas del
IB. “La educación para la mentalidad internacional se basa en el desarrollo de entornos de aprendizaje que
valoran el mundo como el más amplio contexto para aprender” (¿Qué es la educación del IB?, 2013). Por
tanto, para que sean eficaces, los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en el PD deben desarrollarse
n

dentro de contextos globales haciendo hincapié en la promoción de los tres elementos clave: el compromiso
global, el plurilingüismo y el entendimiento intercultural.
ió

El énfasis que se hace en la mentalidad internacional en todos los cursos del PD refleja los principios del IB y
la creencia de que “ofrecerá a los alumnos la capacidad de construir esas defensas de la paz que harán del
mundo un lugar mejor” (Walker, 2010: 7). El desarrollo de la mentalidad internacional implica una mayor
rs

comprensión por parte de los alumnos de sus propias perspectivas, creencias y suposiciones, y los ayuda a
ser más conscientes de la existencia de puntos de vista diferentes. De este modo, la mentalidad internacional
se ocupa de que los alumnos vayan más allá de su propio sentido de identidad cultural y nacional, sin
sustituirlo.
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La finalidad de este documento es aclarar y hacer más explícitos los enfoques de la enseñanza y el
aprendizaje que sirven de base al PD. Se divide en tres secciones:

• La primera sección se centra en los enfoques del aprendizaje.

• La segunda sección se centra en los enfoques de la enseñanza y en los principios pedagógicos

subyacentes en el PD.

• La tercera sección se centra en el liderazgo pedagógico. Está dirigida principalmente a los coordinadores
del PD, e incluye orientación sobre el desarrollo y la implementación de iniciativas de enseñanza y
aprendizaje en los colegios.

Otro propósito de este documento es ayudar a los colegios a identificar estrategias que les faciliten el
cumplimiento de las normas para la implementación de los programas del IB y sus aplicaciones concretas.
Durante el proceso de autorización, y de nuevo cada cinco años en la evaluación del programa, los colegios
deben proporcionar pruebas de su progreso en lo que se refiere al cumplimiento de dichas normas para la
implementación y aplicaciones concretas. El desarrollo de los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje
aborda aplicaciones concretas de todas las normas, pero la orientación que se ofrece aquí resultará
particularmente útil a los colegios en relación con la norma C3 (“La enseñanza y el aprendizaje reflejan la
filosofía del IB”) y la norma C4 (“La evaluación en el colegio refleja los principios de evaluación del IB”). Para
obtener información más detallada sobre estas normas y aplicaciones concretas, consulte las siguientes
publicaciones del IB: Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (2014), Guía
para la autorización del colegio: Programa del Diploma (2010) y Guía para la evaluación del programa y
cuestionario de autoevaluación: Programa del Diploma (2010).

A lo largo de este documento se encuentran sugerencias de actividades de enseñanza relacionadas con las
distintas áreas, ejemplos específicos de asignaturas del PD y enlaces a otros recursos y publicaciones del IB
que resultan útiles. Este documento también está acompañado por varios recursos específicos para el PD,
entre ellos:

• Ejemplos de planificadores de unidades del PD (plantillas y ejemplos de planificadores completados)

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• Breves estudios de caso de iniciativas procedentes de algunos de los colegios del PD que se prestaron a

a
realizar pruebas piloto con los materiales de los enfoques del aprendizaje

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• Entrevistas con especialistas en el campo de la enseñanza y el aprendizaje

• Una herramienta de reflexión para profesores, diseñada para ayudarlos a reflexionar sobre su forma de
enseñar

• Una serie de 26 videos breves

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Los videos ilustran cómo se plasman las ideas presentadas en este documento en las aulas del PD de todo el
el
mundo. Veinte de estos videos muestran una clase del PD en la práctica, aportan ejemplos de un enfoque
particular de la enseñanza o el aprendizaje, e incluyen entrevistas con profesores y alumnos. Los otros seis
videos se centran más en el liderazgo pedagógico en colegios del PD, e incluyen entrevistas en las que los
pr
equipos de liderazgo pedagógico cuentan cómo abordan los enfoques del aprendizaje en sus contextos
particulares.

Estos recursos para el PD se han diseñado para aportar a los profesores y a los coordinadores ejemplos de
cómo aplicar en la práctica las ideas que se explican en este documento. El propósito de los recursos es
proporcionar ideas e inspiración a los colegios para que las puedan aplicar y adaptar a su propio contexto.
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Enfoques del aprendizaje

A menudo, el desarrollo de habilidades como las de pensamiento y comunicación se considera uno de los
elementos más importantes de la preparación eficaz de los alumnos para la vida posterior a la etapa escolar.
Una encuesta realizada en 2007 a 400 responsables de contratación de grandes empresas estadounidenses
identificó que las cuatro cualidades principales que buscaban en los potenciales empleados eran habilidades
de comunicación oral y escrita, habilidades de resolución de problemas y pensamiento crítico, profesionalismo
y ética de trabajo, y habilidades de colaboración y trabajo en equipo (Trilling y Fadel, 2009). Tanto la
International Society for Technology in Education (ISTE) como la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) han creado listas parecidas de habilidades, a las cuales también se han
dedicado numerosos libros como, por ejemplo, The Global Achievement Gap (Wagner, 2010). Pese a ello,
muchos alumnos tienen dificultades con algunas de las habilidades básicas del aprendizaje eficaz. Por
ejemplo, se ha demostrado que hay una correlación entre la capacidad de tomar notas de forma eficaz y los

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logros académicos. Sin embargo, hay investigaciones que indican que muchos alumnos universitarios tienen
dificultades incluso con la habilidad fundamental de tomar notas de clases o de textos (Kiewra, 1985;

a
O’Donnell y Dansereau, 1993).

in
El desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje de los alumnos conlleva mucho más que el
desarrollo de sus habilidades cognitivas. Se trata también de ampliar habilidades afectivas y metacognitivas, y
de fomentar que los alumnos vean el aprendizaje como algo que “realizan por sí mismos de forma proactiva, y
no un suceso oculto que les ocurre como reacción a la enseñanza” (Zimmerman, 2000: 65). Al desarrollar las

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habilidades de los enfoques del aprendizaje y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, los
alumnos del PD pueden convertirse en “alumnos autónomos” (Kaplan, 1998). Este tipo de alumnos ha
aprendido a ponerse metas de aprendizaje, plantear buenas preguntas, cuestionarse a medida que aprende,
generar motivación y perseverancia, probar diferentes procesos de aprendizaje, controlar la eficacia de su
el
propio aprendizaje, reflexionar sobre sus logros, y modificar sus procesos de aprendizaje cuando es necesario
(Zimmerman y Schunk, 1989; De Bruin et al., 2011; Wolters, 2011).

En el PD, el término “habilidad” se utiliza en un sentido amplio para abarcar las habilidades cognitivas,
pr
metacognitivas y afectivas. Las habilidades cognitivas incluyen todas las habilidades de procesamiento de la
información y de pensamiento que en el ámbito escolar a menudo se conocen como “habilidades de estudio”.
Las habilidades afectivas son las habilidades de conducta y control de las emociones que sustentan aspectos
de la actitud tales como la resiliencia, la perseverancia y la automotivación; los cuales suelen desempeñar un
papel importante en los resultados académicos. Las habilidades metacognitivas son las habilidades que los
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alumnos pueden usar para controlar la eficacia de sus procesos y habilidades de aprendizaje, con el fin de
comprender y evaluar mejor ese aprendizaje. Cuando se manifiesta una capacidad o un talento naturales, es
posible que también esté haciéndose uso de una habilidad. Sin embargo, las habilidades se diferencian de las
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capacidades y el talento naturales en que el dominio de las habilidades puede mejorarse mediante el uso
intencionado de técnicas y estrategias, los comentarios recibidos y los desafíos. Por lo tanto, no hay duda de
que las habilidades pueden enseñarse.
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En el PD, al igual que en el Programa de la Escuela Primaria (PEP) y el Programa de los Años Intermedios
(PAI) del IB, estas habilidades cognitivas, metacognitivas y afectivas se agrupan en cinco categorías de
habilidades de los enfoques del aprendizaje:
ve

Habilidades de Habilidades de Habilidades Habilidades de Habilidades de

pensamiento comunicación sociales autogestión investigación

Aunque estas áreas de habilidades se presentan como categorías diferentes, existen claramente estrechos
vínculos y partes en común entre ellas, y la intención es que se las considere relacionadas entre sí. También
se pretende que estas habilidades de los enfoques del aprendizaje se consideren estrechamente relacionadas
con las actitudes y disposiciones identificadas en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, que es la
declaración de principios del IB traducida en un conjunto de resultados de aprendizaje para el siglo XXI. Se
trata de un conjunto de ideales comunicado de forma sencilla que puede ser la fuente de inspiración,
motivación y coordinación del trabajo de colegios y profesores, uniéndolos en un propósito común.
Las subsecciones siguientes de este documento explorarán cada una de las cinco categorías de habilidades
de los enfoques del aprendizaje. En ellas, se identificarán algunas de las habilidades específicas que
componen cada categoría, se describirá cómo se manifiestan en el accionar de los alumnos y se plantearán
estrategias para desarrollarlas.

Habilidades de pensamiento
“Ocuparse del desarrollo del pensamiento de los alumnos, lejos de ser una moda
pasajera, es una de las aspiraciones más constantes y ambiciosas de la
educación”.
(Swartz y Perkins, 1989: 5)

El desarrollo de las habilidades de pensamiento es una característica clave del enfoque constructivista que
tanto influye en todos los programas del IB. Siguiendo este enfoque, el docente es un facilitador que “guía a

r
los alumnos, estimulando y provocando el pensamiento crítico, el análisis y la síntesis a lo largo del proceso

a
de aprendizaje” (Briner, 1999: 1). Ser “pensadores” es uno de los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB, y se refiere a aplicar, por propia iniciativa, habilidades intelectuales de manera crítica y
creativa para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y éticas.

in
El PD se precia de ofrecer a los alumnos oportunidades para que desarrollen sus habilidades de pensamiento
y se consideren a sí mismos pensadores y sujetos que aprenden; algo que es evidente en el papel

im
preponderante que recibe el curso de Teoría del Conocimiento (TdC) en el programa. TdC desempeña un
papel especial en el PD porque da a los alumnos la oportunidad de reflexionar sobre cómo sabemos lo que
afirmamos que sabemos. La intención es que el estudio de TdC sirva de apoyo a las disciplinas académicas y
viceversa y, por eso, todas las guías de las asignaturas del programa ofrecen sugerencias a los profesores
sobre cómo establecer vínculos entre la asignatura y TdC.
el
Idea pedagógica: Como parte del curso de TdC, los alumnos del PD comparan y contrastan los
métodos utilizados para obtener conocimientos en diferentes áreas (como ciencias naturales,
pr
historia o arte). Entable un debate con sus alumnos sobre los métodos utilizados en su
asignatura del PD: ¿qué métodos se utilizan en su asignatura y cómo generan conocimiento?,
¿en qué supuestos se basan dichos métodos?, ¿qué limitaciones o restricciones presentan?
n

La expresión “habilidades de pensamiento” engloba una gran cantidad de habilidades relacionadas, y en el PD

se presta particular atención a habilidades como la metacognición, la reflexión y el pensamiento crítico. Varias
ió

categorizaciones de las habilidades de pensamiento también hacen hincapié en comportamientos como “la
curiosidad, la flexibilidad, el planteamiento de problemas, la toma de decisiones, la razonabilidad, la
creatividad, la asunción de riesgos y otras conductas que apoyan el pensamiento crítico y creativo” (Costa y
Kallick, 2009). De este modo, si bien para promover el desarrollo del pensamiento de los alumnos es esencial
rs

ayudarles a adquirir un conjunto de habilidades, también es importante fomentar en ellos una mentalidad
abierta y curiosidad.
ve

Puede debatirse si la metacognición es una habilidad, un conjunto de habilidades o un estado mental, pero
esencialmente “se refiere a un pensamiento de orden superior que requiere un control activo de los procesos
cognitivos que intervienen en el aprendizaje” (Hattie, 2009). En muchos sentidos, la mejora de la
metacognición es la base para mejorar todas las demás habilidades. La mejora de la conciencia metacognitiva
de los alumnos les ayudará a ser más conscientes de las formas en que procesan la información, hallan
patrones, desarrollan la comprensión conceptual y recuerdan datos e ideas importantes. Una vez que son
conscientes de que están usando técnicas y estrategias para realizar hasta las tareas más básicas, se les
puede animar a plantearse si hay formas más eficaces o eficientes de conseguir los mismos resultados.
Puede animárseles entonces a probar nuevas formas de aprendizaje y evaluar los resultados.
Reflexión
Al igual que la metacognición, la reflexión es una habilidad de pensamiento que desempeña un papel
fundamental en el aprendizaje. El valor que las actividades de reflexión estructurada tienen para la educación
goza de un amplio reconocimiento, y a menudo se incorporan diferentes elementos de este tipo en los
programas de aprendizaje. Estas actividades pueden ser escritas (por ejemplo, ensayos de reflexión, diarios
de lectura o estudios de casos), orales (por ejemplo, presentaciones, diarios en video o debates) o artísticas y
creativas (por ejemplo, fotos u otras imágenes de escenas que puedan utilizarse para fomentar un debate).
También pueden incluir elementos de diferente tipo (por ejemplo, carpetas de trabajos). Las herramientas en
línea como blogs (diarios de reflexión), wikis (páginas web de colaboración), historias y podcasts digitales,
microblogs interactivos y las redes sociales también ofrecen buenas oportunidades para llevar a cabo
actividades de reflexión.

Es fundamental que las actividades de reflexión sean significativas para los alumnos y no se conviertan en
una tarea mecánica y superficial. Para que una actividad de este tipo sea efectiva, debe desafiar a los
alumnos a reflexionar con mayor profundidad, y estos deben ser explícitamente conscientes de la función que

r
cumple la actividad. Esto no implica forzosamente que haya que explicar a los alumnos teorías o modelos

a
específicos de reflexión (aunque esto puede resultar útil), pero sí implica que es necesario dedicar el tiempo
suficiente a actividades de reflexión debidamente diseñadas en todas las etapas del aprendizaje: antes,
durante y después. Otro enfoque útil puede ser distinguir entre diferentes tipos de reflexión. Por ejemplo, los

in
tres elementos del tronco común del PD tienen un énfasis levemente diferente con respecto a la reflexión: en
TdC se hace hincapié en la reflexión cognitiva; en la Monografía se pone el énfasis en la reflexión sobre el
proceso; y en Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) se subraya el aspecto afectivo de la reflexión.

Pensamiento de orden superior

im
Cuando se habla de las habilidades de pensamiento, a menudo se utiliza la expresión “habilidades de
pensamiento de orden superior”. Esta distinción entre las habilidades de pensamiento de orden superior e
el
inferior surge de la taxonomía de Bloom de las habilidades de pensamiento (1956). Esta taxonomía distingue
entre las habilidades de orden inferior de adquisición de conocimiento, comprensión y aplicación, y las de
orden superior de análisis, síntesis y evaluación. Más tarde, Anderson y Krathwohl (2001) revisaron y
pr
actualizaron la taxonomía de Bloom y crearon una jerarquía algo menos estricta que permite un mayor
solapamiento entre las categorías.

Categoría Habilidades de pensamiento relacionadas

n

1. Recordar Reconocer y traer a la memoria

ió

2. Comprender Interpretar, ejemplificar, clasificar, resumir, inferir,

comparar y explicar

3. Aplicar Ejecutar e implementar

rs

4. Analizar Diferenciar, organizar y atribuir

ve

5. Evaluar Comprobar y criticar

6. Crear Generar, planificar y producir

(Anderson y Krathwohl, 2001)

Las asignaturas del PD dan prioridad al desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, no a la
simple memorización de contenido. Esto queda claro en los objetivos generales de los cursos del PD; por
ejemplo, uno de los objetivos generales de todos los cursos del Grupo 3 consiste en “desarrollar en el alumno
la capacidad para identificar, analizar críticamente y evaluar teorías, conceptos y argumentos respecto de la
naturaleza y de las actividades de los individuos y las sociedades”. Las habilidades de pensamiento de orden
superior que fomentan las asignaturas del Programa del Diploma pueden verse en los términos de instrucción
que se utilizan en los exámenes del PD, en los que se pide a los alumnos “analizar”, “evaluar”, “comparar”,
etc. La mayoría de las guías de las asignaturas del PD incluyen una lista de términos de instrucción, y es
importante que los profesores familiaricen a los alumnos con dichos términos para que comprendan
claramente lo que se espera que demuestren en sus respuestas.
 Idea pedagógica: Al planificar sus clases del PD, piense qué preguntas de orden superior hará a
sus alumnos para fomentar el pensamiento de orden superior. Además, asegúrese de planificar
tiempo suficiente para que los alumnos piensen sus respuestas, de modo que no sea un
ping-pong que no les dé tiempo para reflexionar en profundidad.

Algunas de las obras recientes sobre el pensamiento que han tenido mayor influencia son las del equipo del
Project Zero, de la Harvard Graduate School of Education. Su proyecto “Culturas de pensamiento” se centra
en la importancia de crear en el aula un ambiente en el que “el pensamiento colectivo del grupo, al igual que el
individual, se valore, sea visible, y se promueva de manera activa como parte de la experiencia cotidiana de
todos los miembros del grupo” (Ritchhart et al., 2011). Este enfoque hace hincapié en la importancia de
integrar el pensamiento en la cultura y la vida diaria del colegio, en lugar de considerarlo un añadido. Una
estrategia práctica de enseñanza que se ha desarrollado en este proyecto para contribuir a alcanzar este
objetivo es la de las rutinas de “pensamiento visible” (Ritchhart et al., 2011), por ejemplo:

a r
Establecer conexiones, ampliar Generar, ordenar, conectar y Antes pensaba... Ahora pienso...
ideas y analizar dificultades elaborar
Rutina para ayudar a reflexionar de
Rutina para ayudar a los alumnos a Rutina de creación de mapas manera eficaz sobre cómo y

in
establecer conexiones entre conceptuales. por qué ha cambiado su forma de
conocimientos viejos y nuevos. pensar.

Titulares
Rutina en la que los alumnos
escriben un titular de estilo
periodístico para capturar la
esencia de una idea, un
acontecimiento, un tema, etc.
pr
im
Afirmar, fundamentar y preguntar Pensar, formar parejas y
compartir
Rutina para explorar afirmaciones.
Los alumnos plantean una Rutina en la que los alumnos
afirmación, identifican información piensan de manera individual, y
el
que sirva de fundamento y, luego comparten y comparan con
finalmente, plantean preguntas un compañero lo que piensan.
relacionadas con dicha afirmación.

Habilidades de comunicación
“La mayoría de la gente no escucha con la intención de comprender, sino con la intención de replicar”.
n

(Stephen Covey, 2004: 239)

ió

Las encuestas en las que se pregunta a responsables de contratación sobre las habilidades que buscan en
los posibles futuros empleados a menudo indican como prioritarias las habilidades de comunicación oral y
escrita (véase, por ejemplo, la encuesta que aparece en Wagner, 2010). Los alumnos de los últimos cursos de
rs

educación escolar deben tener muy presente esta relación, ya que el requisito de unas buenas habilidades de
comunicación suele aparecer, bien implícita o explícitamente, en las descripciones de las ofertas de trabajo
(Krapels y Davis, 2003).
ve

En los colegios que ofrecen el PD, se necesita contar con unas buenas habilidades de comunicación, no solo
para obtener buenos resultados en las diferentes disciplinas académicas, sino también para ayudar a entablar
y mantener unas buenas relaciones personales con otros alumnos y con adultos, ya se trate de los profesores,
el equipo directivo o los padres (Gallagher, 1991). También se ha demostrado que existe una relación
significativa entre las buenas habilidades de comunicación y una mejor autoeficacia social (Erozkan, 2013),
autoestima y confianza en uno mismo (Riggio, Throckmorton y DePaola, 1990).

La expresión “habilidades de comunicación” es muy amplia y consta de un conjunto de varias habilidades y

formas de comunicación diferentes. La Universidad de Melbourne, en colaboración con Cisco, Intel y
Microsoft, redactó un prestigioso libro blanco como documento fundacional para su proyecto “Evaluación y
enseñanza de las destrezas del siglo XXI” (ATC21S, por sus siglas en inglés) (Binkley et al., 2010), en el que
se establece que las habilidades de comunicación imprescindibles para los adolescentes son:

 La capacidad de comunicarse, de forma oral o escrita, y comprender, o conseguir que

otros comprendan, diversos mensajes con diferentes propósitos en una variedad de
situaciones
  La capacidad de escuchar y comprender diversos mensajes hablados en una variedad
de situaciones comunicativas, y de hablar de manera clara y concisa

 La capacidad de leer y comprender diferentes textos, adoptando estrategias adecuadas

para diversos propósitos de lectura (leer para obtener información, para estudiar o por
placer) y tipos de texto

 La capacidad de escribir diferentes tipos de textos con diversos propósitos y controlar el

proceso de escritura (desde la redacción de un borrador hasta la revisión final)

 La capacidad de formular los argumentos propios, oralmente o por escrito, de forma

convincente y tener plenamente en cuenta otros puntos de vista, ya sea que se hayan
expresado de manera escrita u oral

 Las habilidades necesarias para usar recursos (como apuntes, esquemas, mapas, etc.)

r
para producir, presentar o comprender textos escritos u orales complejos (discursos,
conversaciones, instrucciones, entrevistas, debates, etc.)

a
Todas estas habilidades de comunicación desempeñan un papel fundamental en el PD. Por ejemplo, en los
tres componentes troncales del PD, los alumnos deben utilizar diversas formas de comunicación: en TdC,

in
deben escribir un ensayo y hacer una presentación oral, y en ambos casos deben ser capaces de formular
sus argumentos de forma clara y coherente; para la Monografía, tiene una importancia fundamental la
habilidad anteriormente mencionada de controlar el proceso de escritura desde la redacción del borrador

im
hasta la revisión final; y en CAS, los alumnos suelen llevar a cabo, por ejemplo, actividades de servicio donde
tienen que interactuar y comunicarse de forma eficaz con miembros de la comunidad local.

Idea pedagógica: Cuando ayude a sus alumnos a planificar sus actividades de CAS, aliéntelos a
planificar detenidamente las formas en que se comunicarán con las personas y las comunidades
el
con las que van a trabajar, y a reflexionar sobre ello. Anímelos a pensar en las posibles
dificultades con las que podrían encontrarse, así como en las buenas oportunidades que tendrán
de usar sus habilidades de comunicación en actividades como, por ejemplo, las campañas de
pr
defensa de una causa.

Estrategias para desarrollar habilidades de comunicación

n

Hay muchas estrategias sencillas que los profesores pueden utilizar para ayudar a los alumnos a desarrollar
sus habilidades de comunicación. Por ejemplo, Mendler (2013) ofrece ocho consejos sencillos para fomentar
la buena comunicación en el aula:
ió

• Dar ejemplo de una buena conversación, en particular con los alumnos que tengan problemas en este
aspecto
rs

• Fomentar las señales físicas

ve

• Reprobar los menosprecios y los comentarios hirientes

• Plantear preguntas abiertas

• Poner el pensamiento por delante del conocimiento

• Mantener conversaciones informales

• Tener contacto visual

• Fomentar que se pidan y se respeten los turnos para hablar

(Mendler, 2013)
El vínculo entre la comunicación y las habilidades sociales
La comunicación es un proceso bidireccional que implica un intercambio de ideas e información. Es por eso
que existe un vínculo especialmente fuerte entre las habilidades de comunicación y las habilidades sociales,
que se tratan en la siguiente subsección de este documento. Por ejemplo, para muchos adolescentes,
acceder a Internet significa conectarse con otros —lo cual implica una interacción tanto comunicativa como
social— ya sea por correo electrónico, Facebook, Twitter, chat, blogs, juegos, etc. Así es la cultura social
participativa de hoy en día, en la cual la creatividad, la comunicación y la colaboración, unidas a las
habilidades de uso de los medios de comunicación, son el bien más preciado. Estas habilidades a menudo se
conocen con el nombre de “alfabetización mediática”. En EE. UU., se han llevado a cabo estudios que
demuestran que el 57% de los adolescentes que usan Internet (aproximadamente 12 millones) crean
contenido web. Entre las actividades que realizan se encuentran la creación de blogs y páginas web para el
colegio, amigos u organizaciones; la publicación en Internet de obras de arte, historias, fotos o videos
originales; y la selección y combinación de otro contenido web para realizar creaciones nuevas y originales.
Lenhardt y Madden (2005) sostienen que:

r
• El 33% de los adolescentes que usan Internet publican sus propias creaciones, como obras de arte,

a
fotos, historias o videos.

in
• El 32% afirma haber creado o trabajado en páginas web o blogs para terceros, por ejemplo, para los
grupos a los que pertenecen, amigos o tareas escolares.

im
El 22% dice tener su propia página web personal.

• El 19% ha creado su propio diario en línea o blog y el 38% los lee.

Las actividades en línea como estas ofrecen una fantástica oportunidad de desarrollar las habilidades de
el
comunicación.

Habilidades sociales
pr

Para desenvolverse eficazmente en el entorno escolar, los alumnos tienen que ser hábiles en la comunicación
y el comportamiento sociales tanto con sus compañeros como con sus profesores. Estas habilidades están
estrechamente vinculadas con las habilidades de comunicación, así como con algunos de los atributos del
n

perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, como ser solidarios (por ejemplo, cuando los alumnos son
conscientes del impacto que tiene su comportamiento en los demás).
ió

Puede considerarse que el aprendizaje, en sí mismo, tiene un fuerte elemento social. Esta idea está
particularmente asociada con Vygotsky, quien afirmaba que “el aprendizaje humano presupone una
naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños crecen en la vida intelectual de aquellos
rs

que los rodean” (Vygotsky, 1978: 88). En este enfoque, el aprendizaje es fundamentalmente un proceso social
activo, y la colaboración es una forma crucial de construir comprensión y crear significado. (Para obtener más
información sobre este enfoque pedagógico, consulte la sección “La enseñanza centrada en el trabajo en
equipo y la colaboración eficaces” de este documento).
ve

La formación específica en habilidades sociales puede aportar otros muchos beneficios, especialmente en el
caso de alumnos que tengan alguna dificultad de comportamiento previa. Se ha descubierto que la deficiencia
de habilidades sociales en la niñez es el factor que mejor permite predecir problemas importantes en la edad
adulta (Strain y Odom, 1986), y se observa con más frecuencia en adolescentes con problemas de conducta y
de aprendizaje que en la población estudiantil en general (Elksnin y Elksnin, 1998). En un estudio llevado a
cabo en 1991, el 91% de los integrantes de un grupo de 99 personas con fobias sociales manifestó, como
resultado de su problema, efectos negativos en su desempeño académico, generalmente por la falta de
participación en clase o por miedo a las tareas que requerían presentaciones orales y trabajo en grupo (Turner
et al., 1991).

Idea pedagógica: Fomente la apreciación de las diferencias individuales.

La declaración de principios del IB alienta a los alumnos a “entender que otras personas, con sus
diferencias, también pueden estar en lo cierto”. Hable con sus alumnos sobre las razones por las
que el IB pudo haber incluido esta frase en sus principios, y sobre las situaciones que hayan
enfrentado o sea probable que enfrenten, en las que esta habilidad es importante.
La expresión “habilidades sociales” abarca un amplio conjunto de habilidades. Walker, por ejemplo, define las
habilidades sociales como “un conjunto de competencias que: a) permiten a un individuo iniciar y mantener
relaciones sociales positivas; b) contribuyen a la aceptación por parte de los compañeros y a una adaptación
satisfactoria al colegio; y c) permiten al individuo hacer frente de manera eficaz al entorno social en general”
(Walker, 1983: 27). No obstante, dentro de la categoría de habilidades sociales, una habilidad particularmente
importante es la colaboración.

Colaboración
Se ha descubierto que el aprendizaje colaborativo mejora la comprensión de los datos objetivos (Fall
et al., 1997), aumenta la motivación y la participación de los alumnos (Cumming, 2010), mejora el desempeño
académico de los alumnos con menos capacidades (Saner et al., 1994), y produce una mayor satisfacción en
el aprendizaje (Klein, 1992).

Otra de las grandes ventajas de las actividades colaborativas es que pueden ser un catalizador del
pensamiento de orden superior. “Los defensores del aprendizaje colaborativo sostienen que el intercambio

r
activo de ideas en grupos pequeños no solo aumenta el interés de los participantes, sino que también fomenta

a
el pensamiento crítico” (Gokhale, 1995). El debate y la argumentación son aspectos fundamentales del
pensamiento crítico al igual que de muchas tareas colaborativas. La generación de ideas creativas y la
resolución de problemas son dos ejemplos más de tareas en las que los alumnos suelen sentirse estimulados

in
a trabajar mejor cuando participan en una reflexión colaborativa. Johnson y Johnson (1983) “descubrieron
que, cuando los alumnos colaboran en grupos, surgen más estrategias de razonamiento y mejores
competencias de pensamiento crítico que en situaciones competitivas o individualistas” (en Costa y

im
Lowery, 1989: 17).

Se ha comprobado que los equipos cooperativos obtienen mayores niveles de pensamiento y retienen la
información durante más tiempo que los alumnos que trabajan silenciosamente de manera individual. En
algunos casos, “trabajar con otros fomenta la participación académica por medio de la responsabilidad
el
adicional del desempeño del grupo, que hace que los individuos perseveren con las tareas difíciles más
tiempo del que lo harían normalmente” (Lai, 2011: 22). Las actividades colaborativas dan a los alumnos la
oportunidad de participar en debates y estar expuestos a otros puntos de vista, lo cual implica que “el
pr
aprendizaje cooperativo y la reflexión crítica son aliados naturales” (Kagan, 2003).

Los profesores deben ofrecer a los alumnos oportunidades explícitas para que practiquen y desarrollen sus
habilidades sociales y colaborativas en clase. Las tareas de evaluación formativa en grupo pueden suponer
una oportunidad fantástica y un incentivo para que los alumnos mejoren sus habilidades de colaboración.
n

Un ejemplo de un método que puede usarse para planificar tareas colaborativas eficaces es el método
denominado Spider Web Discussion (debate en telaraña) creado por Alexis Wiggings (2011). El nombre del
ió

método corresponde a las iniciales en inglés de los aspectos específicos de las tareas de grupo y su proceso:

synergetic (sinérgico): un esfuerzo grupal colaborativo con una calificación única para el grupo.
rs

process (proceso): un proceso que debe practicarse y perfeccionarse.

independent (independiente): los alumnos trabajan de forma independiente; el profesor observa y hace
ve

comentarios.

developed (desarrollado): un debate desarrollado y prolongado que tiene como objetivo “alcanzar una meta”.

exploration (exploración): una exploración de ideas, textos o preguntas mediante el debate, con una...

rubric (tabla de evaluación): una tabla de evaluación clara y específica a partir de la cual los alumnos pueden
autoevaluarse.

(Wiggins, 2011)

La palabra web, que en este contexto puede traducirse como “telaraña” o como “red”, describe dos aspectos
del método. Primero, describe el mapa físico del debate, que tiene aspecto de red. Segundo, es una metáfora
del proceso: cuando se quiere tensar una red, todos los participantes deben hacer el mismo esfuerzo o, de lo
contrario, la red no estará bien tensa. Mediante procesos específicos como la ejemplificación, la codificación,
la calificación en grupo y las sesiones en las que se proporcionan comentarios, estas actividades “preparan a
los alumnos para trabajar juntos de manera colaborativa en la resolución de problemas y para autoevaluar ese
proceso. El resultado está impulsado por una indagación profunda y de alto nivel y es evaluado por los propios
alumnos. Este método tiene como objetivo hacer de todos los alumnos auténticos colaboradores y
comunicadores capaces de evaluarse a sí mismos” (Wiggins, 2011). Métodos como estos desarrollan
habilidades sociales como las habilidades de escucha, resolución de conflictos, toma de decisiones,
resolución de problemas, negociación y colaboración con los compañeros, además de contribuir a una
participación más profunda en la materia que se investiga.

Vínculos con el aprendizaje social y emocional

Hay fuertes vínculos entre las habilidades sociales y las habilidades afectivas asociadas a la autogestión. Por
ejemplo, la organización Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) ha identificado
cinco competencias sociales y emocionales clave (véase la figura 1).

a r
in
im
el
pr

Figura 1
n

Competencias clave de aprendizaje social y emocional de CASEL (2013)

ió

(Imagen tomada de http://www.casel.org/social-and-emotional-learning/core-competencies)

Este enfoque hace hincapié en elementos como la habilidad de adoptar la perspectiva de otros y la de
establecer relaciones eficaces. Además, enfatiza la importancia de que los alumnos desarrollen la habilidad de
regular sus propios comportamientos y emociones. Esto está muy relacionado con las habilidades afectivas
rs

asociadas a las habilidades de autogestión.

ve
Habilidades de autogestión
Esta categoría de habilidades se divide en dos áreas diferentes:

1. Habilidades de organización: gestión eficaz del tiempo y de las tareas, fijación de objetivos, etc.

2. Habilidades afectivas: gestión del estado mental, de la automotivación, de la resiliencia, de la conciencia

plena, etc.

Habilidades de organización
Uno de los conjuntos de habilidades más importantes en el PD es el de las habilidades de organización y,
dentro de él, la habilidad específica de la gestión del tiempo. Los alumnos de nivel secundario y terciario son
muy conscientes de sus propias carencias en este ámbito pero, generalmente, no cuentan con estrategias

r
eficaces para superarlas (Weissberg et al., 1982).

a
Una buena gestión del tiempo es una característica del aprendizaje autogestionado o autónomo
(McCombs, 1986): puede aliviar el estrés (Lay y Schouwenburg, 1993) y mejorar el desempeño académico

in
(Campbell y Svenson, 1992), y contribuye de forma considerable a un estudio “estratégico” provechoso
(Kirschenbaum y Perri, 1982). La gestión del tiempo no es algo que podamos suponer que los alumnos vayan
a hacer de forma natural: al igual que todas las habilidades de los enfoques del aprendizaje, es una habilidad
específica que debe enseñarse y ejemplificarse. Si esperamos que nuestros alumnos sean organizados y

im
puntuales, trabajen metódicamente a lo largo del año y cumplan todos los plazos de entrega de trabajos sin el
pánico de última hora, debemos dar ejemplo de las estrategias que los ayuden a conseguirlo. Los profesores
del PD pueden ayudar a los alumnos a organizar su tiempo mediante la coordinación de los plazos de
entrega, de tal forma que estén bien repartidos a lo largo del año escolar. Asimismo, se contribuirá a evitar
una mala gestión del tiempo si los profesores ayudan a sus alumnos a aprender a dividir sus tareas en partes
el
asequibles y ponerse un plazo para cada etapa; a planificar su revisión y estudio para las pruebas y
exámenes; y a preparar calendarios de estudio.
pr

Idea pedagógica: Con el fin de dar ejemplo de buena organización y evitarles a los alumnos un
estrés innecesario, coordine con los profesores de las demás asignaturas del PD las fechas de
tareas, pruebas y evaluaciones internas.
n

Se ha afirmado que una de las razones de la mala gestión del tiempo de los alumnos podría ser la percepción
ió

del control del tiempo (Macan, Shahani, Dipboye y Phillips, 1990). Algunos alumnos creen que el control del
tiempo no depende de ellos y, por lo tanto, se sienten más estresados, posponen más sus tareas y producen
un trabajo de peor calidad. En estas situaciones, el factor clave no es la falta de tiempo, sino la percepción del
rs

control. La mejora del rendimiento en este ámbito proviene, en parte, de las propias estrategias de gestión del
tiempo y, en parte también, de la actitud y percepción, en las cuales se puede influir mediante el desarrollo de
las habilidades afectivas.
ve

Habilidades afectivas
El desarrollo de las habilidades afectivas es una parte fundamental del desarrollo de las habilidades de
autogestión. Esto puede permitir a los alumnos adquirir cierto control de su estado de ánimo, su motivación y
su capacidad de manejar eficazmente los contratiempos y las dificultades. También hay una importante
relación entre esta área de los enfoques del aprendizaje y el área crucial de salud y bienestar de los alumnos,
que históricamente ha tendido a estar “generalmente, separada de otros aspectos de la vida escolar” (Konu y
Rimpelā, 2002).

Las habilidades afectivas de autogestión pueden enseñarse y pueden aumentar enormemente la motivación,
la resiliencia y el éxito académico de los niños; por ejemplo, la formación en técnicas de relajación puede
ayudar a reducir la ansiedad previa a los exámenes y mejorar las calificaciones (Hembree, 1988). Tres
importantes habilidades afectivas que necesitan los alumnos del PD para manejar adecuadamente las
dificultades de su nivel de estudios son la resiliencia, la automotivación y la conciencia plena.
Resiliencia
La resiliencia parece ser el concepto afectivo más amplio de casi todos los demás elementos afectivos con los
que debería contar un alumno del PD para obtener buenos resultados. El alumno que posee dicha cualidad es
plenamente consciente, perseverante, emocionalmente estable y automotivado. Si se concentran en el
desarrollo de la resiliencia con respecto al aprendizaje, es posible que los profesores observen que así
también se practican y desarrollan muchas otras habilidades afectivas importantes. Parece ser que las
condiciones ideales para el aprendizaje no surgen de objetivos que son demasiado fáciles o demasiado
difíciles de conseguir, sino de los objetivos que son exigentes pero asequibles (Csikszentmihalyi, Rathunde y
Whalen, 1993). Para el alumno capaz de mostrar resiliencia, las dificultades conllevan la posibilidad de
fracaso y frustración, pero es precisamente esta posibilidad la que las convierte en algo interesante e
intrínsecamente motivador (Alfi, Assor y Katz, 2004).

Una relación importante entre las habilidades de los enfoques del aprendizaje y el perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB que cabe destacar es la que existe entre la resiliencia y el atributo “audaces”. La resiliencia
tiene una importancia crucial en la autogestión e incluye la capacidad de aprender de los errores. Los alumnos

r
del PD suelen estar sometidos a una gran presión para obtener buenos resultados, especialmente debido a la
alta exigencia de la evaluación del programa, con lo cual es posible que no estén dispuestos a correr el riesgo

a
de fracasar. Kathryn Schulz, autora de Being Wrong: Adventures in the Margin of Error, critica la opinión
negativa que generalmente se tiene del error, y comenta lo siguiente: “De entre todas las cosas en las que nos

in
equivocamos, es probable que la más importante sea esta noción del error. Se trata de nuestro metaerror: nos
equivocamos respecto de lo que significa equivocarse. Lejos de ser un signo de inferioridad intelectual, la
capacidad de errar es crucial para la cognición humana” (Schulz, 2011: 5). La capacidad de asumir riesgos,
por lo tanto, está estrechamente vinculada a la noción de extraer algo positivo de los fracasos (King, 2009), y

im
es importante que los profesores creen una atmósfera en la que los alumnos no sientan que tienen que
hacerlo todo bien desde el primer intento. Considerar el aprendizaje como un proceso de mejora gradual
mediante la reflexión sobre los errores puede animar a los alumnos a plantear preguntas, asumir riesgos,
aventurarse más en su forma de pensar y tener ideas más creativas.
el
Automotivación
La automotivación es otra parte fundamental del éxito en el aprendizaje. Como menciona Alfie Kohn en
pr
Punished by Rewards (2000), en realidad nadie puede motivar a otra persona, sino que la única motivación
auténtica es la automotivación (Brandt, 1995). Como profesores, lo único que podemos aspirar a hacer es
establecer las variables sobre las que tenemos alguna influencia con el fin de ayudar a que surja la
automotivación y, posteriormente, facilitar su desarrollo. Resulta interesante que los estudios sobre motivación
intrínseca muestren que aquellos entornos de clase que contribuyen de forma activa a desarrollar la
n

autonomía y autodirección de los alumnos son también los que aumentan su motivación intrínseca y ayudan a
mejorar su eficacia al aprender (Deci, 1975), mientras que aquellos entornos de clase que usan recompensas
tangibles para obtener resultados académicos específicos tienden a debilitar la motivación intrínseca (Deci,
ió

Koestner y Ryan, 1999).

Conciencia plena
rs

Hay técnicas psicológicas, como la conciencia plena, que se centran en la práctica de la relajación mental. Se
ha demostrado que, en un contexto educativo, el entrenamiento para lograr la conciencia plena puede
favorecer un mejor funcionamiento del cerebro (Brown, Ryan y Cresswell, 2007), y se han documentado
ve

mejoras en comprensión lectora y capacidad de la memoria de trabajo (Mrazek et al., 2013), retentiva
numérica (Chambers, Lo y Allen, 2008) y eficacia del procesamiento visual o espacial
(Kozhevnikov et al., 2009). La conciencia plena consiste simplemente en ser más consciente de las
percepciones y los pensamientos propios cuando ocurren.

Ayudar a los alumnos a aprender a “permanecer en el momento” puede ayudarles a superar las distracciones,
aumentar la atención y mejorar la concentración (Brefczynski-Lewis et al., 2007). La mayoría de los alumnos
—de cualquier etapa escolar— y sus padres admiten que la capacidad de evitar las distracciones, centrarse y
concentrarse en las tareas probablemente sea el problema más difícil de superar para mejorar el desempeño
académico. De todas las habilidades para las que podemos prestar ayuda a los alumnos, aprender a
concentrarse es una de las más importantes y seguramente merezca la pena dar cierta formación sobre cómo
desarrollarla.
 Idea pedagógica: Explore la posibilidad de mejorar la concentración de sus alumnos mediante el
entrenamiento para lograr la conciencia plena u otras técnicas similares.

Habilidades de investigación
“La mayoría de los alumnos cree que la investigación consiste en poner algunas
palabras clave en un cuadro de búsqueda, lo cual les lleva a infravalorar la
importancia de otros métodos”.
(Nichols y Mellinger, 2007)

r
El desarrollo de las habilidades de investigación ocupa un lugar central en el PD, como puede observarse, por

a
ejemplo, en la importancia que se concede a la Monografía. La Monografía ofrece a los alumnos la
oportunidad de realizar una investigación individual sobre un tema de su elección, con el apoyo y la
orientación de un supervisor. Es una tarea exigente cuya finalidad es ayudar a los alumnos a desarrollar

in
habilidades avanzadas de investigación y expresión escrita. Llevar a cabo esta tarea en un entorno escolar,
con el apoyo y la orientación de un supervisor, aporta una excelente preparación para los estudios
universitarios, en los que los alumnos muy probablemente deberán realizar tareas similares sin el mismo

im
grado de estructura, andamiajes o apoyo.

Las habilidades de investigación también forman parte del núcleo de la pedagogía basada en la indagación
que tanto influye en todos los programas del IB: “se reconoce que este tipo de enfoque pedagógico exige de
los alumnos unas competencias avanzadas de gestión de la información, y que es necesario apoyar el
el
desarrollo de estas competencias en los currículos del aprendizaje basado en la indagación”
(McKinney, 2014). Para obtener más información sobre este enfoque, consulte la sección “La enseñanza
basada en la indagación”.
pr

Además, existe una importante relación entre las habilidades de investigación eficaces y la probidad
académica. Aunque el IB se encuentra a veces con casos de alumnos que muestran conductas académicas
improcedentes deliberadas, hay un número mucho mayor de alumnos que muestran estas conductas de
manera no intencionada; por ejemplo, cuando carecen de habilidades de investigación como la adecuada
citación de las fuentes y la inclusión de referencias. Se espera que todos los alumnos del PD hagan una
n

mención detallada de todas las obras, pensamientos o ideas de otras personas que incluyan en los trabajos
que entregan para su evaluación. El IB no prescribe el formato de referencia bibliográfica que los alumnos
ió

deben usar, sino que esto se deja a discreción de cada colegio. No obstante, se espera que los alumnos usen
un estilo adecuado y sean coherentes en su empleo. Para obtener más información al respecto, consulte el
documento La probidad académica en el contexto educativo del IB, disponible en el Centro pedagógico en
línea (CPEL).
rs

Idea pedagógica: Para fomentar las habilidades de investigación y de pensamiento crítico, pida
explícitamente a los alumnos que debatan y reflexionen sobre el valor y las limitaciones de los
ve

recursos que decidan usar para investigar sobre una tarea.

Habilidades de investigación en el siglo XXI

Las buenas habilidades de investigación siempre han constituido una parte central del trabajo académico,
pero los mecanismos utilizados y los medios de información han cambiado enormemente en los últimos 30
años. En 1981, Marland dividió las habilidades de investigación en nueve etapas consecutivas: formular y
analizar necesidades; identificar y valorar fuentes probables; encontrar recursos individuales; examinar,
seleccionar y descartar fuentes; cuestionar fuentes; registrar y almacenar información; interpretar, analizar,
sintetizar y evaluar la información recabada; presentar y comunicar el trabajo resultante; y evaluar lo
conseguido. Todas estas habilidades siguen siendo tan válidas hoy como lo eran entonces. No obstante, la
existencia de la biblioteca electrónica e Internet hacen que la aplicación de algunas de estas habilidades sea
mucho más amplia que antes (Barry, 1997).
Hoy en día, a menudo la investigación consiste mucho más en comparar, contrastar y validar la información
disponible, y hacer una selección para reducir el volumen de datos a una cantidad manejable. Sin embargo,
habilidades fundamentales de investigación como formular preguntas de investigación precisas y bien
centradas en el tema objeto de estudio son tan importantes en la actualidad como siempre.

Idea pedagógica: Al asignar tareas que impliquen que los alumnos realicen una presentación
oral, aproveche para hablar de la importancia de la probidad académica y de citar claramente las
fuentes de información en todas las tareas, incluidas las presentaciones orales. Muchos alumnos
olvidan que es igual de importante citar las fuentes en una presentación oral que en un trabajo
escrito. Los alumnos pueden hacer esto de varias formas, como, por ejemplo, mencionando las
fuentes verbalmente o por escrito a lo largo de la presentación, o incluyendo una bibliografía en
la última diapositiva de una presentación en PowerPoint®.

En la actualidad, la mayoría de los alumnos considera que para llevar a cabo una investigación independiente
y autónoma como parte del aprendizaje basado en la indagación es necesario realizar una investigación

r
mediante Internet. Internet se está convirtiendo rápidamente en la fuente de información más importante en la

a
sociedad contemporánea y, hoy en día, las habilidades necesarias para su uso pueden considerarse como un
bien personal fundamental. A pesar de que, a menudo, se les considera como los usuarios más prolíficos de
Internet, los adolescentes no siempre son competentes en las habilidades que necesitan para llevar a cabo

in
una investigación autónoma eficaz en línea. Suelen tener unas habilidades de búsqueda menos desarrolladas
que los adultos y contar únicamente con técnicas y estrategias rudimentarias para realizar búsquedas simples
y navegar por hipertexto e hipermedios. Las cuatro habilidades fundamentales de investigación en Internet en

im
las que los alumnos necesitan formación son la exploración, el reconocimiento, la búsqueda y el seguimiento
(Bates, 2002).

Exploración (o navegación): esta es la habilidad
con la que ya cuentan, en abundancia, la mayoría de
el
los alumnos, y se caracteriza por una dirección
inicial general de indagación, a la que sigue una
disposición a distraerse hacia prácticamente
pr
cualquier otra dirección. El problema con la
exploración es que suele tener lugar cuando en
realidad debería darse una investigación más
dirigida.
n
Reconocimiento: esta es más bien una habilidad
relacionada con la capacidad crítica, que,
fundamentalmente, consiste en ser consciente de
toda la información no solicitada que hay en nuestro
entorno y analizar su pertinencia sin centrarse en ella
de manera específica o directa. En los cursos de
lengua y literatura del PD, se anima a los alumnos a
desarrollar esta habilidad.

Búsqueda: el uso de operadores booleanos y Seguimiento: el uso de lectores de RSS para

limitadores para mejorar las búsquedas en recopilar todo el contenido de Internet (fuentes)
ió

buscadores de tipo general (p. ej., Google o Yahoo)
y de tipo más específico o académico (p. ej., una
biblioteca universitaria, una base de datos comercial
o Google Académico).
rs
pertinente para las líneas de indagación de las
asignaturas escolares, examinar todas las fuentes
recopiladas regularmente en busca de temas de valor,
encontrar la información pertinente y realizar

descargas, compartir material, publicar o archivar los

datos importantes.
ve

Investigación y gestión de la información

La formación en habilidades de gestión de la información y alfabetización mediática es fundamental para
cualquier alumno que lleve a cabo un aprendizaje basado en la indagación. El sentirse abrumado por la
información es un motivo de preocupación común entre los alumnos pero, si desarrollan habilidades de
investigación, pueden aprender a limitar el alcance de su investigación y manejar el volumen de información
que producen. Esto ocurre especialmente con la investigación por Internet, ya que “en el mundo de Internet, la
facilidad para encontrar ‘algo’ oculta la dificultad de encontrar ‘lo correcto’” (Gustavson y Nall, 2011: 291). En
muchos casos, los bibliotecarios son los más indicados dentro del colegio para ayudar a los alumnos a
desarrollar sus habilidades de investigación. Se pueden emplear varias estrategias, por ejemplo, los
bibliotecarios pueden enseñar en equipo con los profesores de las asignaturas, se pueden ofrecer seminarios
o cursos breves, o se pueden impartir talleres sobre herramientas y aplicaciones tecnológicas específicas.
Para obtener más información sobre cómo colaborar eficazmente con colegas como los bibliotecarios,
consulte la sección “Cómo conseguir apoyo: participación de toda la comunidad escolar” de este documento.
 Idea pedagógica: Busque algunos periódicos, revistas, blogs y grupos de discusión en línea de
buena calidad relacionados con su asignatura y pida a todos los alumnos que configuren fuentes
RSS para recopilar todas las ideas actuales relacionadas con la asignatura. No les dé
demasiadas; elija dos o tres fuentes para empezar. Posteriormente, los alumnos podrán añadir
sus propias fuentes, compartirlas y recomendárselas a sus compañeros a lo largo del curso.

Aunque hay una estrecha relación entre la alfabetización tecnológica y la gestión de la información, es
importante distinguir entre estos dos conceptos. Gestión de la información es una expresión más amplia, que
a menudo se utiliza para referirse al complejo conjunto de habilidades “que permite a las personas
comprender e interactuar de forma crítica con el mundo y sus conocimientos, participar de forma eficaz en el
aprendizaje, utilizar la información, y contribuir a esta” (Hepworth y Walton, 2009: 10).

También es importante recordar que las habilidades de investigación no existen aisladas, sino que a menudo
están íntimamente relacionadas con otras habilidades, como las de comunicación, y estas pueden
desarrollarse junto con cualquier otra práctica de habilidades de investigación.

a r
in
im
el
pr
n
ió
rs
ve
Enfoques de la enseñanza

En primer lugar, en esta sección se explorarán los principales principios pedagógicos que influyen en los
programas del IB y en los que estos se basan, así como las estrategias de enseñanza relacionadas.
Posteriormente, se ofrecerá más orientación sobre cinco áreas fundamentales relacionadas con los enfoques
de la enseñanza en el PD:

• La enseñanza teniendo en cuenta los enfoques del aprendizaje

• ¿Pedagogía o andragogía?

• Uso eficaz de la tecnología

r
•

a
Todos los profesores del Programa del Diploma son profesores de lengua

• Planificación

in
Principios pedagógicos en los que se basa el
Programa del Diploma
im
“Lo que es de máxima importancia en la etapa preuniversitaria no es qué se aprende, sino
el
aprender a aprender... Lo importante no es la absorción y regurgitación de datos o de
interpretaciones predigeridas de los datos, sino el desarrollo de capacidades mentales o
formas de pensar que puedan aplicarse en las situaciones nuevas y las nuevas
pr
presentaciones de datos que puedan surgir”.
(Peterson, 1972)

Desde sus principios, el PD ha adoptado un enfoque ampliamente constructivista y centrado en los alumnos, y
ha hecho hincapié en la importancia de la interconexión y la simultaneidad del aprendizaje.
n

Hay seis principios pedagógicos clave en los que se basan los programas del IB. La enseñanza en los
ió

programas del IB:

1. Está basada en la indagación.

rs

2. Se centra en la comprensión conceptual.

3. Se desarrolla en contextos locales y globales.

ve

4. Se centra en el trabajo en equipo y la colaboración eficaces.

5. Es diferenciada para satisfacer las necesidades de todos los alumnos.

6. Está guiada por la evaluación (formativa y sumativa).

En este documento se examinará por orden cada uno de estos seis principios.
La enseñanza basada en la indagación
Uno de los principios pedagógicos en los que se fundan todos los programas del IB es el de la enseñanza
basada en la indagación. Ser indagadores es uno de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB. Se considera que este proceso implica el desarrollo de la curiosidad natural de los alumnos, así como
las habilidades necesarias para permitirles aprender de forma autónoma durante el resto de su vida.

Los cursos del PD a menudo establecen un gran volumen de contenido y el área de estudio suele definirse
con mucho detalle, lo cual significa que la forma en que el contenido se presenta a los alumnos en clase tiene
una importancia vital. Por lo tanto, una de las consideraciones más importantes para los profesores del PD es
cómo diseñar la práctica docente de forma que produzca un aprendizaje eficaz por medio de la indagación,
teniendo en cuenta la cantidad de información importante que debe cubrirse en cada área disciplinaria, la
presión de la evaluación formativa continua y el hecho de que el desempeño académico de los alumnos se
mida en última instancia mediante una evaluación sumativa en forma de examen.

r
Tanto para el PD como para el resto de los programas del IB, se recomienda utilizar el ciclo de aprendizaje

a
mediante la indagación (figura 2) como base para el diseño y la aplicación de la práctica pedagógica en el
aula.

in
im
Reflexión Indagación
el
pr

Acción
n

Figura 2
ió

Proceso de indagación extraído de ¿Qué es la educación del IB? (2013)

El aprendizaje y la enseñanza basados en la indagación adoptan muchas formas, como, por ejemplo,
rs

“indagación estructurada, indagación guiada e indagación abierta” (Staver y Bay, 1987) o “aprendizaje por
indagación guiada y orientada al proceso” (Lee, 2004). Existen también otros métodos que tienen una
estructura propia pero cuyo diseño básico se funda en el aprendizaje por medio de la indagación, por ejemplo,
el aprendizaje experiencial (Kolb, 1984); el aprendizaje basado en la resolución de problemas y en la
ve

realización de proyectos (Prince, 2004); el aprendizaje basado en casos (Fasko, 2003); y el aprendizaje por
descubrimiento (Prince y Felder, 2007). Se adopte el enfoque que se adopte, lo fundamental es que todos los
alumnos participen activamente en las actividades del aula y que haya un gran nivel de interacción entre ellos
y el profesor, así como entre los propios alumnos.

Por lo tanto, lo que importa no es que los profesores del PD sigan un modelo en particular, sino que se
concentren en asegurarse que, en clase, sus alumnos indaguen, busquen la información que necesitan y
construyan su propia comprensión tan frecuentemente como sea posible. En un enfoque basado en la
indagación, el aprendizaje es autónomo “porque lo dirigen las propias decisiones de los alumnos acerca de
qué formas son adecuadas para abordar un tema o una situación. Los alumnos conectan el tema con
cualquier conocimiento o experiencia previos pertinentes [...] El proceso se centra en el alumno, que siempre
tiene la responsabilidad de tomar iniciativas, proponer rutas de indagación y seguirlas cuidadosamente”
(Hutchings, 2007: 13).

Dos enfoques basados en la indagación muy conocidos son el aprendizaje experiencial y el aprendizaje
basado en la resolución de problemas.
El aprendizaje experiencial
El aprendizaje experiencial es un enfoque basado en “actividades de aprendizaje que hacen que el alumno
participe directamente en el fenómeno que estudia” (Cantor, 1997). Se trata de un tipo de indagación que a
menudo se estructura en torno a excursiones, visitas educativas, prácticas de trabajo, programas de
intercambio, proyectos, aprendizaje-servicio, etc. No obstante, también puede darse de manera muy eficaz en
un entorno de clase normal.

En el aprendizaje experiencial, los alumnos aprenden de sus experiencias siguiendo los cuatro pasos que se
muestran en la figura 3.

Experimentación Experiencia
activa concreta

a r
in
im
Conceptualización
abstracta
Observación
reflexiva
el
Figura 3
pr

Las cuatro fases del aprendizaje experiencial (Kolb, 1984)

El aprendizaje experiencial es más sólido cuando la experiencia es nueva para el alumno, cuando hay acción
y se presenta un reto, y cuando la fase de reflexión está bien organizada y se lleva a la práctica
concienzudamente. Por lo tanto, es fundamental dedicar el tiempo suficiente a diseñar y planificar
detenidamente las actividades experienciales. Como mencionaba Dewey (1997: 25), “la creencia de que toda
n

educación auténtica surge a través de la experiencia no implica que todas las experiencias sean realmente
educativas, ni que todas lo sean en igual medida”.
ió

El aprendizaje basado en la resolución de problemas

Otro enfoque popular basado en la indagación es el del aprendizaje basado en la resolución de problemas. En
rs

este tipo de aprendizaje, los alumnos analizan un problema del mundo real, que se les suele plantear de
forma no estructurada y abierta, y proponen soluciones. El aprendizaje basado en la resolución de problemas
tuvo su origen en la educación médica, donde aún sigue usándose ampliamente, pero ahora se utiliza también
ve

en muchos otros ámbitos. Se ha constatado que este aprendizaje contribuye a la mejora del procesamiento de
la información y la competencia en las habilidades (Prince, 2004), así como al desarrollo de una variedad de
habilidades que incluyen la resolución de problemas, el razonamiento, el trabajo en equipo y la metacognición.

Como identifican Prince y Felder, en el aprendizaje basado en la resolución de problemas, los alumnos suelen
trabajar en equipo o en grupos colaborativos, siguiendo un proceso de resolución de problemas para:

• Definir el problema con exactitud

• Determinar lo que saben y lo que necesitan saber

• Decidir qué van a hacer para descubrir lo que necesitan

• Recabar toda la información (la cual puede facilitar el profesor o no)

• Analizar toda la información recabada

• Crear posibles soluciones

• Estudiar la viabilidad de cada solución

• Reducir las posibilidades a la solución que les parezca más adecuada y justificable (esta podría,
posteriormente, presentarse ante el resto de la clase para llevar a cabo un análisis conjunto de las
posibles soluciones)

(Prince y Felder, 2007)

El aprendizaje basado en la resolución de problemas puede ser una estrategia de enseñanza muy fructífera
que promueva el aprendizaje activo y una pedagogía centrada en el alumno. Sin embargo, es importante
aportar a los alumnos un equilibrio de situaciones tanto positivas como negativas, porque el exceso de trabajo
con problemas puede generar una sensación de pesimismo.

r
La enseñanza basada en la indagación requiere un cambio en el estilo de enseñanza de tal modo que la

a
principal función de los profesores sea fomentar los cuestionamientos en lugar de dar respuestas. También
implica un cambio en relación con la responsabilidad del aprendizaje, ya que una parte pasa del profesor al
alumno (Oliver-Hoyo, Allen y Anderson, 2004). Aunque esto pueda parecer todo un desafío para algunos

in
profesores, hay dos principios subyacentes que pueden ayudar a comprender el cambio que implica el uso de
métodos basados en la indagación.

im
1. El aprendizaje se construye por medio de un proceso que pasa de ejemplos del mundo real a conceptos,
ideas, teorías y datos objetivos.

2. Los alumnos son los responsables de encontrar gran parte de la información y procesarla para sacar las
conclusiones importantes.
el
A un nivel más práctico, algunas cosas sencillas que los profesores pueden hacer para introducir un enfoque
más basado en la indagación son:
pr

• Plantear preguntas, indicar problemas, establecer retos, y aportar objetivos claros y cuantificables

• Organizar a los alumnos en grupos pequeños (3 o 4 alumnos), asignar funciones claras y permitir el
intercambio de funciones en cada grupo
n

• Permitir que los alumnos accedan a los mejores recursos relacionados con la asignatura, y ayudarlos a
ió

hacerlo

• Hacer que los alumnos se centren tanto en las respuestas que encuentren como en las habilidades de
rs

investigación que estén usando

• Verse a sí mismos como facilitadores del aprendizaje de los alumnos, y no como proveedores de
respuestas
ve

Un ejemplo de los posibles beneficios de un enfoque basado en la indagación puede observarse en las clases
de ciencias del PD, donde la adopción de este enfoque puede ayudar a los alumnos a descubrir el proceso de
la indagación científica participando ellos mismos en una indagación: “se presenta a los alumnos un reto
(como una pregunta que deben responder, una observación o un conjunto de datos que deben interpretar, o
una hipótesis que deben poner a prueba) y consiguen el aprendizaje deseado durante el proceso de
respuesta a dicho reto” (Prince y Felder, 2007).
 Ejemplo: Los principales pasos del aprendizaje por medio de la indagación en una clase de ciencias son:

“Abordar una pregunta científica, participar en el diseño de los procedimientos, ordenar las pruebas
según su prioridad, formular explicaciones, relacionar las explicaciones con el conocimiento científico,
comunicar y justificar las explicaciones”.

(Quigley, Marshall, Deaton, Cook y Padilla, 2011)

A pesar de que estos métodos pueden requerir tiempo y esfuerzo, tienen la ventaja fundamental de que el
aprendizaje por medio de la indagación conlleva el desarrollo de mejores habilidades de indagación, que son
precisamente las principales habilidades que tienen los alumnos autónomos e independientes que adoptan
una actitud de aprendizaje durante toda su vida y cumplen todas las aspiraciones del perfil de la comunidad
de aprendizaje del IB. Al realizar indagaciones eficaces, los alumnos desarrollarán buenas habilidades de
investigación, autogestión, aprendizaje colaborativo, comunicación y pensamiento, además de la habilidad de

r
resolución de problemas.

a
in
im
el
pr
n
ió
rs
ve
La enseñanza centrada en la comprensión
conceptual
Los cursos del PD siempre han prestado especial atención al desarrollo de la comprensión conceptual, pero
las guías de las asignaturas y los materiales de ayuda al profesor cada vez se centran más explícitamente en
la enseñanza a través de conceptos.

Los conceptos son ideas organizadoras amplias e importantes que tienen pertinencia tanto en cada área
disciplinaria como entre ellas. La exploración de conceptos ayuda a los alumnos a desarrollar la capacidad de
abordar ideas complejas, y debatir las “grandes ideas” que subyacen a un tema puede ayudarlos a descubrir
el motivo por el que estudian una unidad u opción en concreto. Además, existe un fuerte vínculo entre la
enseñanza a través de conceptos y el paso al pensamiento de orden superior ya que, por ejemplo, permite
que los alumnos pasen del pensamiento concreto al abstracto y facilita la transferencia de aprendizaje a

r
nuevos contextos.

a
Las guías de algunas de las asignaturas del PD están específicamente organizadas en torno a unos
conceptos clave, como sucede en la del nuevo curso de Política Global. Esta puede ser una forma eficaz de

in
dar un marco al contenido de los cursos, además de servir de inspiración para tareas de evaluación más
explícitamente conceptuales. Otras guías del PD están organizadas de maneras diferentes y tienen un marco
distinto. Independientemente de la guía de la asignatura del PD que use un profesor y de su presentación, la
enseñanza a través de conceptos puede ser una estrategia pedagógica muy útil, y todos los cursos del PD

im
están diseñados para prestarse a este tipo de enseñanza.

Los cursos del PD se basan en una interrelación de conceptos, contenido y habilidades. El énfasis en esta
interrelación es importante porque ayuda a evitar que los currículos basados en conceptos se centren en los
conceptos a expensas de los contenidos, en vez de hacerlo en combinación con ellos. Estos modelos
el
curriculares “consideran importante contar con una base sólida de conocimientos fácticos fundamentales de
las distintas disciplinas, pero dan lugar a un currículo y una enseñanza más sofisticados al centrar el diseño
en el nivel conceptual de la comprensión” (Erickson, 2012: 4).
pr
n

Habilidades
ió
rs

Contenido Conceptos
ve

Figura 4
Interrelación de habilidades, conceptos y contenido
Anderson y Krathwohl, en su actualización de la taxonomía de Bloom, afirman que el conocimiento conceptual
desempeña una función crucial para que los alumnos pasen del conocimiento a la comprensión. Argumentan
que “los alumnos comprenden cuando establecen conexiones entre el conocimiento ‘nuevo’ que han de
adquirir y sus conocimientos previos. Más concretamente, el conocimiento nuevo se incorpora a los esquemas
y marcos cognitivos existentes. Como los conceptos son los componentes básicos de estos esquemas y
marcos, el conocimiento conceptual ofrece una base para la comprensión” (2001: 70).
 Idea pedagógica: Cuando planifique una unidad para su clase del PD, identifique de forma
explícita el concepto o los conceptos clave y la comprensión conceptual pertinentes. Por ejemplo,
una unidad de Historia del PD sobre las causas de la Segunda Guerra Mundial podría centrarse
expresamente en una exploración del concepto de causalidad. Esto permitiría a los alumnos
transferir posteriormente su comprensión conceptual a nuevos contextos; en este caso, su
comprensión del concepto subyacente de causalidad les ayudaría a comprender las causas de
otros acontecimientos históricos.

La enseñanza desarrollada en contextos locales y

globales
“El aprendizaje es más significativo y duradero cuando está relacionado con el

r
mundo que rodea al alumno”.

a
(Judith Fabian, directora en jefe de la división académica del IB, en Walker, 2010)

in
Existe una fuerte relación entre el aprendizaje contextualizado y los enfoques de la enseñanza que se
mencionan en este documento. En el aprendizaje contextualizado el énfasis recae en el hecho de que los
alumnos procesan la información nueva y la relacionan con su propia experiencia y con el mundo que los

im
rodea. En este enfoque, el aprendizaje tiene lugar cuando los alumnos “procesan la información o el
conocimiento nuevos de tal manera que les encuentran sentido en su marco de referencia […] Este enfoque
del aprendizaje y la enseñanza da por supuesto que la mente, de forma natural, busca el significado en el
contexto (es decir, en el entorno donde se sitúa la persona), y que lo hace mediante la búsqueda de
relaciones que tienen sentido y resultan útiles” (Hull, 1993: 41).
el
Cimentar el aprendizaje en contextos de la vida real es uno de los seis pilares que Guy Claxton identifica
como fundamentales para la participación de los alumnos. Los otros cinco son la responsabilidad, el desafío,
la colaboración, el respeto y la elección (Guy Claxton, 2008: 94). Cimentar la enseñanza y el aprendizaje en
pr

contextos locales y globales puede contribuir a que la experiencia sea más auténtica y significativa para los
alumnos. Además, el estudio de problemas de la vida real puede ser más interesante para los alumnos que
los problemas imaginarios o falsos que suelen usarse en clase, ya que los primeros son más pertinentes y
auténticos.
n

Otra ventaja de cimentar el aprendizaje en contextos de la vida real es que ayuda a los alumnos a ver por qué
estudian lo que estudian y sus aplicaciones. En Making Learning Whole, David Perkins (2010) sostiene que
los alumnos necesitan tener una visión completa, saber por qué hacen lo que hacen.
ió

Idea pedagógica: Utilice estudios de casos reales.

rs

Hay varias asignaturas del PD, como Gestión Empresarial y Política Global, que cimientan
explícitamente su exploración de conceptos abstractos —como, por ejemplo, el poder— en
estudios de casos reales. Los estudios de casos se utilizan sobre todo en las asignaturas del
Grupo 3 pero también pueden usarse eficazmente en otras asignaturas, como las ciencias. El
ve

uso de estos casos puede ayudar a los alumnos a ver las cosas desde diferentes perspectivas,
además de relacionar el aprendizaje con contextos reales.

Aparte de ayudar a los alumnos a apreciar las relaciones entre las ideas y contribuir a cimentar conceptos
abstractos en situaciones reales, también existe un vínculo importante entre la contextualización del
aprendizaje en contextos globales y el desarrollo de una mentalidad internacional. La mentalidad internacional
es un elemento fundamental de la educación del IB, que se pone de relieve al presentarse como uno de los
puntales básicos de los modelos de todos los programas del IB, incluido el PD.

La exploración de los contextos locales y globales puede ayudar a que los alumnos desarrollen una
mentalidad internacional al ofrecerles oportunidades de indagar continuamente sobre toda una variedad de
temas e ideas locales y globales, así como oportunidades de estudiar temas globales como el desarrollo, los
conflictos, los derechos y el medio ambiente. El sitio web de Compromiso global
(http://globalengage.ibo.org/es) sirve de ayuda a los profesores en el trabajo con cuestiones globales, e
incluye información, recursos, ideas y opiniones, vínculos y sugerencias para la acción, así como informes de
campañas realizadas por la comunidad del IB.
La enseñanza centrada en el trabajo en equipo y
la colaboración eficaces
Uno de los elementos clave en los que se centra la enseñanza en el PD es el trabajo en equipo y la
colaboración. Este principio se aplica al fomento del trabajo en equipo y la colaboración entre los alumnos,
pero también hace referencia a la relación de colaboración que existe entre profesores y alumnos.

El aprendizaje colaborativo es un enfoque profundamente arraigado en el trabajo de Vygotsky y Piaget,

quienes consideraban el aprendizaje como un fenómeno social. Además, está estrechamente vinculado con
los enfoques de la cognición compartida, situada e integrada, que consideran que el aprendizaje es el
resultado de una compleja interacción de mentes en contextos culturales específicos y ponen de relieve las
estructuras sociales en que tiene lugar dicha interacción. En estos enfoques, “el conocimiento no es algo que
se pase de una persona a otra, sino más bien algo que se construye conjuntamente a través de la interacción

r
entre los colaboradores” (Lai, 2011).

a
Las actividades de aprendizaje colaborativo incluyen dinámicas como proyectos en grupo, debates,
simulaciones (role plays) y otras actividades con objetivos comunes. Por lo tanto, existe una relación íntima

in
entre el aprendizaje colaborativo y habilidades sociales tales como la negociación. Los alumnos que estudian
en Colegios del Mundo del IB participan en una gama de proyectos y actividades colaborativos en todas las
asignaturas. Este tipo de actividades los anima a trabajar con los compañeros de forma colaborativa y
cooperativa. Existen muchos sitios web donde los profesores pueden encontrar ayuda práctica para diseñar y

im
desarrollar proyectos colaborativos para sus alumnos, y muchos de ellos también ofrecen oportunidades de
conectar a los alumnos a nivel local, nacional o internacional.

Cuando asignan tareas colaborativas, los profesores deben considerar si es conveniente otorgar una
calificación al grupo o calificaciones individuales. Al otorgar una misma calificación a un grupo de alumnos por
el
una tarea grupal, los profesores se preguntarán si no es posible que un alumno obtenga reconocimiento por el
trabajo que hayan producido otros miembros de su grupo. No obstante, evaluar la contribución individual
dentro de un grupo puede conducir a que los alumnos se centren en su rol individual en lugar de en el objetivo
pr
grupal y, en algunos casos, puede incluso fomentar la competencia en lugar de la colaboración dentro del
grupo. Es importante que los alumnos entiendan el concepto de la responsabilidad colectiva y, al otorgarse la
misma calificación a todos los miembros de un grupo, se los anima a todos a asumir la responsabilidad del
desempeño del grupo en su conjunto.
n

Además de promoverse la colaboración entre los alumnos, este principio también tiene un papel primordial en
la relación entre los profesores y los alumnos del PD. McWilliam (2005, 2008) sostiene que el papel del
profesor ha dejado de ser el del “sabio en el escenario” para pasar a ser el de un “guía al lado del alumno”,
ió

pero que este cambio no es suficiente y que el papel del profesor debe llegar a ser el de un
“entrometido” (2005).
rs

Un aspecto fundamental a la hora de fomentar una relación colaborativa entre profesores y alumnos consiste
en promover un diálogo y comentarios eficaces sobre lo que los alumnos han entendido o no durante las
clases. Animar a los alumnos a comentar regularmente lo que aún no han entendido proporciona a sus
profesores una información valiosa en la que pueden basar la planificación futura para garantizar que se
ve

consiga toda la comprensión deseada. Este tipo de comentarios pueden hacerse oralmente, por escrito o
incluso por Twitter, al principio o al final de una clase, semana o unidad. Por ejemplo, el profesor puede pedir
a los alumnos que todas las noches lean el material cubierto ese día en clase y escriban en Twitter o bien una
pregunta razonada sobre alguna parte de la clase que no hayan entendido o bien un mensaje para indicar que
está “todo bien”. Así, el profesor puede saber inmediatamente si se ha conseguido la comprensión deseada, o
si los posibles malentendidos presentan algún patrón. Cualquier problema se puede abordar inmediatamente
en la siguiente clase antes de continuar avanzando. Esto contribuye a que todos los alumnos vayan al mismo
ritmo y también es una forma de responsabilizarlos de su propio aprendizaje, ya que depende de ellos
asegurarse de que entienden las clases según avanzan con el programa de estudios.

Idea pedagógica: Fomente las habilidades de colaboración en el proyecto del Grupo 4.

El proyecto del Grupo 4 es una oportunidad para que los alumnos, y los profesores, colaboren en
diferentes disciplinas. Podría plantearse el trabajo conjunto con otro colegio para animar a los
alumnos a colaborar no solo con otros miembros de su propia comunidad escolar, sino también
con otras comunidades escolares.
La enseñanza diferenciada para satisfacer las
necesidades de todos los alumnos
“La diferenciación no es solamente un conjunto de estrategias […], es una forma de pensar en
la enseñanza y el aprendizaje”.
(Tomlinson, 2000: 13)

La diferenciación es “un enfoque de la enseñanza que aboga por una planificación activa que tenga en cuenta
las diferencias entre los alumnos de la clase” (Tomlinson y Allan, 2000). Es el proceso de identificación de las
estrategias más eficaces para lograr objetivos convenidos, de tal modo que se puedan crear oportunidades de
aprendizaje que permitan a cada uno de los alumnos establecer objetivos de aprendizaje personales
adecuados, trabajar en pos de ellos y alcanzarlos. Por tanto, hay una relación clave entre la diferenciación y la

r
planificación meditada y adaptativa. También hay una significativa relación con la idea de que todos los
profesores del PD son profesores de lengua, ya que los docentes también deben tener en cuenta el perfil

a
lingüístico de cada alumno al plantearse enfoques pedagógicos para satisfacer las necesidades de
aprendizaje individuales.

in
El IB identifica cuatro importantes principios para promover el acceso equitativo de todos los alumnos al
currículo y para respaldar el desarrollo integral de los alumnos por medio de una enseñanza y un aprendizaje
diferenciados.

Afirmar la identidad:
desarrollar la
autoestima
im
Fomentar entornos que acepten y reciban bien a los alumnos
Promover expectativas altas pero realistas
el
Valorar y hacer uso de la diversidad de perspectivas culturales
Mantener una comunicación con los padres y colaborar con ellos
pr
Entender las preferencias de aprendizaje y los intereses de los alumnos
Identificar los puntos fuertes de los alumnos y usarlos en la enseñanza

Valorar los Identificar los conocimientos previos y activar el aprendizaje previo, incluido lo
conocimientos aprendido en otras lenguas
n

previos
Determinar los perfiles lingüísticos y de aprendizaje
ió

Construir nuevos conocimientos a partir de los existentes

Construir un Apoyar el aprendizaje nuevo mediante el uso de organizadores gráficos (como

andamiaje para el marcos de escritura, o mapas mentales), que son formas visuales de estimular,
rs

aprendizaje organizar y construir conocimientos; ayudas visuales, teatro, demostraciones, etc.

Fomentar los grupos de aprendizaje colaborativo y el apoyo entre compañeros
ve

Construir un andamiaje de tareas mediante el uso de la lengua que más se domina,

cuando sea adecuado

Ampliar el Combinar expectativas altas con oportunidades de práctica e interacción experiencial

aprendizaje centrada en el alumno, usando materiales, experiencias y entornos de riqueza
cognitiva
Usar la tecnología y las tecnologías de ayuda para enriquecer el aprendizaje y
asegurarse de que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades

El aprendizaje de los alumnos mejora cuando estos cuatro principios de buenas prácticas se incorporan a los
enfoques de la enseñanza y el aprendizaje. Para obtener información detallada, consulte la publicación del IB
La diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato
Internacional (2010).
La enseñanza diferenciada puede implicar el uso del aprendizaje colaborativo y cooperativo, una variedad de
prácticas de aprendizaje, enfoques creativos de la enseñanza y el aprendizaje, y diferentes formatos y modos
de explorar y presentar los conocimientos y la comprensión que se está poniendo a disposición de los
alumnos. Al proporcionar a los alumnos varias formas de representación, acción y expresión e implicación
como propone el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), se les da igualdad de oportunidades para
aprender (www.cast.org [en inglés]).

Powell y Kusuma-Powell (2008) indican que, para que el profesor realice una diferenciación eficaz de la
enseñanza, debe llevar a cabo cinco indagaciones profesionales continuas. Dichas indagaciones se centran
en conocer a los alumnos, conocerse a sí mismo como docente, conocer el currículo, saber cómo utilizar
eficazmente los datos derivados de la evaluación formativa, y conocer a las personas con las que se relaciona
en el colegio.

Conocer a los alumnos Esto implica explorar de manera sistemática y deliberada los bagajes
culturales y lingüísticos de los alumnos, sus circunstancias familiares,
estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia, niveles de

r
predisposición, intereses y otros rasgos individuales de aprendizaje, y

a
utilizar esta información para abordar necesidades específicas de
aprendizaje mediante la asignación de tareas significativas,
respetuosas y estimulantes.

in
Conocerse a sí mismo Desarrollar un autoconocimiento profesional incluye analizar sus
como docente propios sesgos y presunciones culturales, descubrir sus propias
preferencias en relación con el aprendizaje que puedan haberse

Conocer el currículo
im
transferido a su estilo de enseñanza preferido y dominante, y
reconocer creencias y expectativas subyacentes que tenga sobre los
alumnos en general o sobre ciertos alumnos en particular.
Conocer el currículo implica ser capaz de diferenciar entre contenido
el
y conceptos transferibles, identificar las ideas verdaderamente
importantes y el aprendizaje perdurable, y reconocer que hay muchas
vías posibles para alcanzar la comprensión conceptual.
pr

Saber cómo usar la Esto abarca seleccionar y diseñar herramientas para alcanzar
evaluación formativa objetivos de aprendizaje específicos, ofrecer a los alumnos cierto
grado de elección en la evaluación formativa para aumentar su
participación y motivación, e incluir a los alumnos en el proceso de
n

evaluación formativa para que sean los usuarios finales de los datos
derivados de la evaluación formativa.
ió

Conocer a las personas Realizar una diferenciación eficaz puede resultar todo un desafío y
con las que se relaciona frecuentemente implica pedir a otros profesionales con distintos
en el colegio conocimientos y experiencias que nos ayuden a planificar la mejor
forma de favorecer el aprendizaje de los alumnos. La educación es
rs

una profesión compleja, y es contraproducente que los profesores

intenten llevarla a cabo en solitario.
ve

La diferenciación, al igual que muchos otros aspectos de los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje, es
más eficaz cuando forma parte de la cultura del colegio y de las aulas. Los colegios deberían intentar
promover una cultura de colaboración, indagación e inclusión en la totalidad del centro escolar.
La enseñanza guiada por la evaluación (formativa
y sumativa)
“La evaluación que está directamente relacionada con el proceso de enseñanza y aprendizaje
según se va desarrollando puede tener unos efectos muy beneficiosos en el aprendizaje de
los alumnos, el proceso de enseñanza de los profesores y el uso del material pedagógico por
parte de profesores y alumnos”.
(Bloom, 1969: 50)

La evaluación no solo ofrece un método para medir el aprendizaje, sino que desempeña un papel fundamental
como apoyo de este. En el PD, el objetivo de la evaluación es servir de apoyo a los objetivos curriculares y
fomentar entre los alumnos un aprendizaje adecuado. Las evaluaciones del PD se basan en los objetivos

r
generales y específicos de cada curso y, por lo tanto, una enseñanza eficaz para cumplir los requisitos del
curso garantiza también una enseñanza eficaz para cumplir los requisitos de la evaluación formal. El PD hace

a
hincapié en la evaluación basada en criterios. Este método de evaluación valora el trabajo de los alumnos en
relación con niveles de logro determinados, y no en relación con el trabajo de otros alumnos. (Véase el

in
documento del IB Pautas para elaborar la política de evaluación del colegio en el Programa del Diploma,
publicado en 2010).

Aunque ambos están intrínsecamente unidos, debe hacerse una importante distinción entre la evaluación

im
formal del IB y los procesos de evaluación formativa complementarios desarrollados por cada colegio. La
evaluación formativa abarca “todas las actividades realizadas por los profesores y/o sus alumnos que ofrecen
información que puede usarse para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que
participan” (Black y Wiliam, 1998: 7). Por lo tanto, la evaluación formativa es una herramienta o proceso que
pueden usar los profesores para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Se trata de una evaluación para el
el
aprendizaje, y no simplemente una evaluación del aprendizaje.

John Hattie, de la Universidad de Auckland (Nueva Zelandia), llevó a cabo uno de los análisis más
pr
exhaustivos de los factores que afectan al aprendizaje de los alumnos, que se publicó con el título de Visible
Learning (2009). Este estudio consiste en una síntesis de 800 metaestudios de 52.637 pruebas de evaluación,
que incluyen resultados de más de 200 millones de alumnos de todo el mundo, desde la primera infancia
hasta la educación de adultos. De entre los diez factores vinculados a la enseñanza que Hattie identificó como
los que más influyen positivamente en el aprendizaje de los alumnos, los dos más importantes son la
n

evaluación formativa y los comentarios. Una evaluación eficaz, por tanto, desempeña un papel fundamental
en el aprendizaje de los alumnos. En particular, una de las funciones principales de la evaluación en el PD
debería ser la de ofrecer comentarios, pero no solo a los alumnos, sino también a los profesores sobre los
ió

puntos fuertes y las limitaciones particulares de cada alumno. Estos comentarios para los profesores aportan
una orientación fundamental para realizar futuras planificaciones.
rs

Evaluación formativa Comentarios

“Comentarios para los profesores sobre lo que ocurre “Los comentarios son más eficaces cuando provienen
en su clase para que puedan determinar cómo les
ve

del alumno y están dirigidos al profesor […] la

está yendo en la consecución de los objetivos de
aprendizaje que han establecido para sus alumnos,
de tal forma que puedan decidir cuál es el siguiente
paso para esos alumnos”.
(Hattie, 2009: 181)
enseñanza y el aprendizaje pueden sincronizarse y
ser eficaces cuando los profesores piden, o al menos
están dispuestos a recibir, comentarios de los
alumnos sobre lo que estos últimos saben y
entienden, dónde comenten errores, cuándo tienen
nociones erróneas o cuándo no se sienten
interesados”.
(Hattie, 2009: 183)
 Idea pedagógica:
Wiliam (2011) describe la evaluación como “el puente entre la enseñanza y el aprendizaje”.
Junto con otro profesor del PD, repase las tareas y los procesos de evaluación que haya
establecido para una próxima unidad. ¿Cree que esas tareas representarán ese “puente” entre la
enseñanza y el aprendizaje?
En caso afirmativo, ¿qué características concretas cree que tienen esas tareas para ser eficaces
en ese sentido? En caso negativo, ¿qué modificaciones podría realizar para mejorarlas? Algunas
ideas que se pueden tener en cuenta son utilizar estrategias como emplear comentarios de
compañeros, asegurarse de que los alumnos reciban comentarios basados en pruebas que se
centren en ayudarlos a comprender cómo mejorar, comprobar que los alumnos entiendan con
claridad los objetivos específicos y los criterios de la tarea, y cerciorarse de que las tareas de
evaluación presenten la riqueza suficiente para dar a los profesores información sobre el
aprendizaje de los alumnos.

a r
in
im
el
pr
n
ió
rs
ve
La enseñanza del Programa del Diploma teniendo
en cuenta los enfoques del aprendizaje
Para enseñar teniendo en cuenta los enfoques del aprendizaje se debe comenzar con una identificación clara
y explícita de los tipos de habilidades y disposiciones que se pretende desarrollar.

En general, el desarrollo de cualquier habilidad de los enfoques del aprendizaje puede seguir los mismos
siete pasos básicos:

1. Decidir las habilidades particulares y específicas en las que se va a centrar la clase, la asignatura, el
departamento o el colegio

2. Precisar las habilidades elegidas, describiendo claramente cada habilidad y usando ejemplos de

r
competencias de orden superior e inferior

a
3. Permitir que los alumnos autoevalúen la competencia que creen que tienen en las habilidades en
cuestión

in
4. Analizar los resultados de la clase, considerando en particular las carencias vinculadas a las habilidades
que pueda haber en la clase en general

5.

6.
im
Desarrollar miniclases o tutorías o buscar ejercicios en línea para que hagan los alumnos con el fin de
que todos adquieran el mismo nivel de competencia

Incorporar en las clases de las asignaturas ejercicios que permitan a los alumnos practicar y mejorar las
el
habilidades elegidas

7. Pedir a los alumnos que sigan autoevaluando su competencia

pr

La enseñanza teniendo en cuenta el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje tiene un
impacto considerable en el enfoque pedagógico general que adoptan los profesores y, en particular, en su
forma de ver el papel que deben desempeñar en la clase. La regulación del aprendizaje de los alumnos por
parte de los profesores algunas veces se describe como un continuo que va desde una regulación firme a una
laxa, pasando por una regulación compartida.
n

Regulación firme por parte del Regulación compartida Regulación laxa por parte del
ió

profesor profesor

• El profesor controla toda la • El profesor proporciona el • Las únicas funciones del

rs

información, regula el proceso
que llevan a cabo los
alumnos, responde todas las
preguntas, aclara, explica y
ve
acceso a los recursos, la profesor son proporcionar los
formación en habilidades, las objetivos de aprendizaje y
preguntas, enunciados de evaluar el nivel de logro de los
problemas, conceptos, ideas y alumnos en relación con

resume. resultados del aprendizaje. dichos objetivos.

• Nivel mínimo de pensamiento • Los alumnos trabajan • El pensamiento del alumno se

por parte del alumno y nivel activamente con la ubica en el nivel máximo y el
máximo de apoyo por parte información para responder profesor no interviene en
del profesor. preguntas, seguir ejemplos y absoluto en el pensamiento ni
solucionar problemas. el aprendizaje del alumno.

• El alumno lleva adelante un

pensamiento activo y el
profesor desempeña el papel
de guía y apoyo.

Una desventaja del modelo de regulación firme por parte del profesor es que puede reducir el potencial de
desarrollo de las habilidades de autorregulación de los alumnos. El modelo de regulación laxa por parte del
profesor también tiene sus limitaciones, ya que, aunque permite el desarrollo de las habilidades de
autorregulación, este solo tiene lugar si lo inician los propios alumnos. Por el contrario, la adopción de un
estilo de regulación compartida en la clase puede ser una forma excelente de conseguir el desarrollo de las
habilidades de aprendizaje autónomo en los alumnos.

Un ejemplo de un enfoque de enseñanza que puede favorecer el desarrollo de las habilidades de los enfoques
del aprendizaje, en particular las habilidades de autorregulación de los alumnos, es el de la “enseñanza
centrada en los procesos”. “La enseñanza centrada en los procesos es aquella que facilita un aprendizaje
independiente, que ayuda a los alumnos a convertirse en estudiantes competentes en el ámbito en cuestión y
les prepara para el aprendizaje durante el resto de su vida” (Bolhuis y Voeten, 2001). A menudo se contrasta
la enseñanza centrada en los procesos con los métodos más tradicionales que hacen hincapié en la
transmisión de información, en los que el profesor pasa la mayor parte del tiempo explicando un tema y las
principales actividades de los alumnos son escuchar y tomar apuntes. El profesor no interactúa mucho con los
alumnos, excepto para responder sus preguntas, asignar tareas o dar instrucciones sobre el proceso de
aprendizaje. En la enseñanza centrada en los procesos, el énfasis recae en las estrategias y técnicas que
usan los alumnos para procesar la información de la asignatura. Los profesores “enseñan” las habilidades de
aprendizaje ejemplificándolas, haciendo demostraciones, creando tareas basadas en habilidades, controlando

r
el desempeño, pidiendo que se aporten comentarios y ayudando a desarrollar la conciencia metacognitiva de
los alumnos (Bolhuis, 2003).

a
Hay muchos colegios en los que la transmisión sigue siendo el estilo de enseñanza predominante. En 2001,

in
como parte de un estudio sobre los colegios de secundaria neerlandeses (Bolhuis y Voeten, 2001), se
observaron 130 clases (de lenguas extranjeras, neerlandés, matemáticas, ciencias naturales, ciencias
sociales y artes) y se constató que los profesores utilizaban distintos estilos de enseñanza a los que
dedicaban distintos porcentajes del tiempo de clase, a saber:

•
im
Transmisión (30%): el profesor explica, los alumnos escuchan, el profesor pregunta.

Activación (40%): el profesor consigue que los alumnos procesen la información con tareas dirigidas y
el
usa los comentarios de los alumnos para determinar el rumbo de la clase.

• Enseñanza procedimental y conductual (25%).

pr

• Enseñanza centrada en los procesos (5%): se enseña a los alumnos a fijarse objetivos de aprendizaje,
elegir y poner en práctica estrategias de aprendizaje, y determinar y controlar el proceso de aprendizaje.

Dejar atrás el estilo tradicional de enseñanza centrada en la asignatura para adoptar un estilo basado en
n

habilidades y centrado en los procesos que tenga como objetivo fomentar entre los alumnos la autorregulación
del aprendizaje puede resultar difícil tanto para los alumnos como para los profesores. Sin embargo, puede
ió

dar lugar a unos resultados excelentes en lo que se refiere a la participación de los alumnos y el desarrollo de
las habilidades de aprendizaje.

Independientemente de si las habilidades de los enfoques del aprendizaje se enseñan únicamente como parte
rs

de las clases de las diferentes asignaturas o si se complementan, además, con clases independientes sobre
alguna habilidad, es fundamental asegurarse de que los alumnos transfieran las habilidades aprendidas en un
contexto a otros. Teniendo en cuenta que suelen encontrar difícil la transferencia de habilidades, es
importante que la enseñanza de las habilidades de los enfoques del aprendizaje incluya también enseñar a
ve

transferir. Este trabajo de “conexión” es un aspecto crucial de la enseñanza eficaz de habilidades.

El PD fomenta la transferencia al hacer hincapié en la simultaneidad del aprendizaje. Al estudiar a la vez

diferentes asignaturas y los componentes del núcleo, se pretende que los alumnos tengan más oportunidades
de establecer vínculos y conexiones de las que tendrían si no fuera así. Sin embargo, el mero estudio de
diferentes asignaturas a la vez no es suficiente para garantizar que los alumnos estén transfiriendo su
aprendizaje de forma eficaz. Al contrario, la transferencia debe enseñarse expresamente. Por ejemplo, puede
fomentarse la transferencia explorando conceptos en diversas áreas disciplinarias o animando a los alumnos
a establecer conexiones entre su aprendizaje en las diferentes asignaturas.
¿Pedagogía o andragogía?
La pedagogía se define como “el arte y la ciencia de enseñar a los niños” (Ozuah, 2005: 83), a diferencia de la
andragogía, que es “el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender” (Knowles, 1980: 43). A la hora de
considerar las estrategias de enseñanza adecuadas para los alumnos del PD que tienen entre 16 y 19 años
de edad, puede ser útil dejar atrás algunos enfoques pedagógicos para adoptar otros más andragógicos, con
el fin de diseñar una enseñanza que se ajuste mejor a la etapa de desarrollo de estos alumnos.

Según Knowles (1980), los enfoques pedagógicos tienden a dar por sentado que los alumnos no adultos:

• Dependen de los profesores.

• Prefieren un aprendizaje centrado en la asignatura.

r
• Reaccionan bien ante incentivos extrínsecos.

a
• No tienen experiencia de vida suficiente como para que esta sea pertinente para el aprendizaje en clase.

in
Por el contrario, los enfoques andragógicos tienden a dar por sentado que los alumnos adultos:

• Prefieren ser responsables de su propio aprendizaje y participar en la planificación y evaluación de la

•
enseñanza.

im
Pueden usar su propia experiencia de vida como recurso útil para el aprendizaje.
el
• Prefieren que el aprendizaje se centre en problemas y no en contenidos.

• Reaccionan mejor ante incentivos internos que externos.

pr

• Necesitan entender los motivos y la importancia de todo lo que aprenden.

Resulta interesante plantearse si los alumnos del PD, y sus atributos como tales, se ajustan mejor a una
n

estructura de enseñanza andragógica o pedagógica. Si consideramos que el PD es una preparación para el

aprendizaje posterior como adultos, entonces podría resultar ventajoso acostumbrar a los alumnos a unas
ió

formas de aprendizaje más adultas mientras están en el colegio. También podría argumentarse que el
aprendizaje basado en la indagación que se describe en la mayoría de los documentos del IB ya es, en
muchos sentidos, una estrategia de enseñanza más andragógica que pedagógica.
rs
ve
Uso eficaz de la tecnología
Muchas de las actividades propuestas en este documento y en los materiales complementarios se basan en
gran medida en la tecnología. La tecnología puede desempeñar un papel clave para respaldar y permitir
aplicar enfoques innovadores de la enseñanza, como la “clase invertida” (véase, por ejemplo, Bergmann y
Sams, 2012). En una clase invertida, los alumnos adquieren nuevos conocimientos e información en casa
antes de la lección (por ejemplo, mirando videos con charlas o leyendo materiales), lo cual permite que el
tiempo de clase se emplee en actividades centradas en la aplicación de esos conocimientos, y en la discusión
sobre los mismos. La clase invertida tiene estrechos vínculos con otros enfoques de la enseñanza, como la
diferenciación, ya que “invertir la clase establece un marco de trabajo que permite que los alumnos reciban
una educación hecha a la medida de sus necesidades” (Bergmann y Sams, 2012).

Hay numerosos marcos conceptuales para la integración de la tecnología, o formas de pensar sobre cómo
debe integrarse en las aulas, que pueden ayudar a los profesores a decidir cómo usarla de forma eficaz para
mejorar las experiencias educativas de los alumnos. Dos ejemplos de dichos marcos conceptuales son el

r
TPACK (siglas en inglés de Conocimiento Tecnológico Pedagógico Disciplinar; véase http://www.tpack.org [en

a
inglés]) y el TIM (siglas en inglés de Matriz de Integración de Tecnología; véase
http://fcit.usf.edu/matrix/faq.php [en inglés]). Estos marcos conceptuales permiten a los profesores considerar
de manera más sistemática el uso de la tecnología, y fomentan la reflexión sobre cómo y por qué utilizan

in
tecnología en el aula.

Otro conocido marco conceptual para la integración de la tecnología es el modelo SAMR propuesto por

im
Puentedura (2013). Este marco conceptual resalta que a menudo no se obtiene el máximo beneficio de la
tecnología porque se emplea para sustituir una herramienta existente, en lugar de utilizar su potencial para
transformar una tarea.
el
pr
n
ió
rs
ve

Figura 5
Modelo de “sustitución, ampliación, modificación, y redefinición” (SAMR) de Puentedura (2013).
Imagen reproducida con permiso del autor.
De esta forma, el uso eficaz de la tecnología puede posibilitar que tanto los docentes como los alumnos
participen en tareas y oportunidades que de otro modo hubieran sido imposibles o inconcebibles, como
pueden ser las tareas que requieren la comunicación y colaboración entre alumnos de distintas partes del
mundo. Un proyecto que muestra cómo puede utilizarse eficazmente la tecnología, y en particular las redes
sociales, en la educación es el “Flat Classroom Project”, que dirigen Julie Lindsay y Vicki Davis (véase
http://www.flatclassroomproject.org [en inglés]). Este proyecto consiste en una amplia variedad de iniciativas
de colaboración en la que alumnos de colegios de todo el mundo cooperan mediante el uso de documentos
sincronizados, espacios de trabajo colaborativo y redes sociales.

Ciudadanía digital
El uso eficaz y responsable de la tecnología en sus miles de formas se funda en el concepto de ciudadanía
digital, que se refiere al conjunto de valores que aporta una estructura para las acciones y los
comportamientos en línea. El objetivo es que los alumnos se comporten de una manera ética y que se
respeten a sí mismos, a otras personas y a la propiedad intelectual. A los numerosos alumnos que han
crecido rodeados de tecnología, e inmersos en ella, se les denomina “nativos digitales” (Prensky, 2001). No

r
obstante, “incluso cuando los alumnos utilizan la tecnología con comodidad, es posible que no la utilicen

a
adecuadamente. Del mismo modo, es posible que los educadores, cualquiera sea su nivel de habilidad, no
comprendan cómo utilizar la tecnología digital de manera eficaz. Tanto los alumnos como los docentes deben
encontrar un terreno común. Todos deben convertirse en miembros de una población digital” (Ribble, 2011).

in
im
el
pr
n
ió
rs
ve
Todos los profesores del Programa del Diploma son
profesores de lengua
“La lengua rodea, atraviesa, se envuelve y tiene lugar entre todo lo que docentes y
alumnos hacemos en el aula”.
(Ron Ritchhart, 2002)

El desarrollo de la mentalidad internacional es fundamental en la educación del IB, y esta expresión engloba
los aspectos de plurilingüismo, entendimiento intercultural y compromiso global. Por tanto, la lengua tiene un
gran valor en el IB, entre otros motivos por la función crucial que desempeña en el fomento del entendimiento
intercultural. Cada profesor del PD tiene el rol y la responsabilidad de apoyar y reforzar el desarrollo lingüístico
de los alumnos.

r
Las clases plurilingües son cada vez más comunes, y los alumnos tienen perfiles lingüísticos cada vez más

a
diversos. Todos los profesores del PD deben ser capaces de aprovechar dichos perfiles, comprender que esa
diversidad puede constituir un recurso para el aprendizaje, y desarrollar el lenguaje académico de cada

in
alumno. Por lo tanto, los profesores del PD deberían usar los enfoques de enseñanza que garanticen que
todos los alumnos plurilingües, incluidos los que aprenden en una lengua que no es su lengua materna,
puedan acceder al currículo.

im
El documento Lengua y aprendizaje en los programas del IB (septiembre de 2011, actualizado por última vez
en agosto de 2014) propone una pedagogía que haga hincapié en cuatro dimensiones de la enseñanza que
son particularmente importantes para asegurar la participación del alumno, fomentar el compromiso y
desarrollar la comprensión con éxito.
el
Activación de los Para activar los conocimientos previos y construir una base de conocimientos, los
conocimientos profesores pueden utilizar varias estrategias. Entre ellas, se encuentran el uso de la
pr
previos y lengua materna y otras lenguas según sea necesario, el uso del conocimiento sobre la
construcción de comprensión previa de los alumnos en todas las lenguas para diferenciar las tareas y
una base de actividades que servirán para construir una base mayor de conocimientos que permita
conocimientos nuevos aprendizajes, o el registro de información en mapas y perfiles lingüísticos de los
alumnos para utilizar como apoyo en la planificación de una futura diferenciación.
n

Construcción de un Algunas de las estrategias de andamiaje que pueden aplicar los profesores son, por
ió

andamiaje para el ejemplo, el uso de ayudas visuales y prácticas, organizadores gráficos, demostraciones,
aprendizaje o el trabajo en grupos pequeños y estructurados.
rs

Ampliación de la Los docentes pueden ayudar a que los alumnos amplíen su capacidad lingüística
capacidad siendo exigentes y ofreciéndoles numerosas oportunidades, centradas en el alumno, de
lingüística práctica e interacción con materiales y experiencias de riqueza cognitiva. En la práctica,
esto podría consistir en animar a los alumnos a leer mucho, ya sea dentro del currículo
ve

del PD o fuera de él, y a escribir en una amplia variedad de géneros.

Afirmación de la Los profesores deberían intentar crear unas condiciones sociales y emocionales de
identidad aprendizaje donde se valoren todas las lenguas y culturas, se afirme la identidad de cada
alumno, se promueva la autoestima y se desarrolle la conciencia intercultural. Entre las
condiciones de aprendizaje que los colegios y profesores pueden intentar crear para
afirmar la identidad de los alumnos cabe mencionar la promoción de un aula y un
colegio que celebren y acojan la diversidad de lenguas, culturas y perspectivas; la
valoración y el uso de la diversidad de lenguas, culturas y perspectivas para mejorar el
aprendizaje; y el mantenimiento de una comunicación estrecha con los padres a fin de
comprender cuál es la mejor manera de colaborar para lograr las metas comunes.
Si desea más información y orientación sobre este tema, consulte los siguientes documentos del IB, que están
disponibles en el CPEL:

• Pensamiento, palabra y obra: la función de la cognición, el lenguaje y la cultura en la enseñanza y el

aprendizaje en los Colegios del Mundo del IB (2011)

• El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB (2008)

• Pautas para elaborar la política lingüística del colegio (2008)

• Pautas para la autorreflexión de los colegios sobre su política lingüística (2012)

Planificación

r
Todos los profesores del PD deben llevar a cabo una planificación explícita. El IB no prescribe ningún formato

a
en particular para llevar a cabo la planificación, pero el proceso podría facilitarse con el uso de una de las tres
plantillas de planificadores de unidades del PD elaboradas para los profesores del programa. Estos
planificadores no son obligatorios para los profesores ni restringen lo que pueden hacer; su objetivo es

in
inspirarlos y ayudarlos a pensar más no solo en qué enseñan, sino también cómo lo enseñan.

La planificación de las unidades forma parte del currículo escrito y puede definirse como un estudio planificado

im
que no tiene una extensión obligatoria y que concluye con una evaluación sumativa. Cada planificación de
unidad de una asignatura debería:

• Desarrollar una experiencia de aprendizaje independiente que sea significativa, interesante, pertinente y
exigente
el
• Permitir que los alumnos demuestren sus avances respecto de los objetivos
pr

• Contribuir a un compromiso coherente de todo el colegio con la indagación, enmarcado en contextos de

importancia personal, local o global

• Estar impulsada por una indagación basada en conceptos y enmarcada en un contexto

n

• Hacer participar a los alumnos en una serie de experiencias de aprendizaje planificadas para dar
respuesta a preguntas basadas en la indagación
ió

• Ampliar los conocimientos previos de los alumnos

rs

• Planificarse y enseñarse para fomentar actitudes positivas y el desarrollo de los atributos de la

comunidad de aprendizaje del IB
ve

• Incluir una evaluación sumativa que dé a los alumnos la oportunidad de demostrar que han alcanzado
los objetivos del PD establecidos para esa unidad

• Requerir que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje y animarles a participar en una acción
basada en principios o una actividad de servicio

Plantillas de planificadores de unidades del PD

Las tres plantillas de planificadores de unidades del PD están divididas en las mismas tres secciones:
indagación, acción y reflexión. Sin embargo, están diseñadas para ofrecer a los profesores la posibilidad de
reflexionar sobre su enseñanza con tres niveles diferentes de detalle.

El planificador 1 presenta un nivel bajo de detalle e implica que los profesores:

• Consideren de forma concreta los conocimientos esenciales y los objetivos de transferencia en función
de su relación con el contenido, las habilidades y los conceptos
• Enumeren evaluaciones formativas y sumativas

• Marquen las casillas correspondientes en relación con las habilidades de los enfoques del aprendizaje,
enfoques pedagógicos, conexiones con TdC, etc.

• Reflexionen sobre el aprendizaje y el proceso de diseño al final de la unidad

El planificador 2 presenta un nivel medio de detalle e implica que los profesores:

• Consideren de forma concreta los conocimientos esenciales y los objetivos de transferencia en función
de su relación con el contenido, las habilidades y los conceptos

• Formulen preguntas de indagación para facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos

esenciales

r
• Enumeren evaluaciones formativas y sumativas

a
• Marquen las casillas correspondientes en relación con las habilidades de los enfoques del aprendizaje,

in
enfoques pedagógicos, conexiones con TdC, etc.

• Reflexionen sobre el aprendizaje y el proceso de diseño al final de la unidad

•
im
Reflexionen sobre el nivel de éxito en cuanto a la transferencia

El planificador 3 presenta un nivel alto de detalle e implica que los profesores:

el
• Consideren de forma concreta los conocimientos esenciales y los objetivos de transferencia en función
de su relación con el contenido, las habilidades y los conceptos
pr

• Determinen y enumeren los posibles errores de comprensión que los alumnos puedan tener antes de
aprender el contenido, las habilidades y los conceptos de esa unidad, o mientras los aprenden

• Formulen preguntas de indagación para facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos

n

esenciales

• Vinculen las evaluaciones con los conocimientos esenciales

ió

• Marquen las casillas correspondientes en relación con las habilidades de los enfoques del aprendizaje,
enfoques pedagógicos, conexiones con TdC, etc., así como también con la metacognición
rs

• Reflexionen sobre el aprendizaje y el proceso de diseño al final de la unidad

ve

• Reflexionen sobre el nivel de éxito en cuanto a la transferencia

Características de los planificadores

La primera sección del planificador proporciona un espacio para la información práctica: grupo de asignaturas
y curso, año y nivel, fechas en que se enseña la unidad en el colegio, una descripción básica de la unidad, los
textos seleccionados que se hayan utilizado, y las evaluaciones del PD relacionadas con esa unidad o
realizadas durante esta. Las tres plantillas de planificadores se dividen a continuación en las mismas tres
secciones: indagación, acción y reflexión, siguiendo los tres elementos del ciclo de aprendizaje por medio de
la indagación (véase ¿Qué es la educación del IB?, 2013), tal como se hace en la plantilla de planificación del
PAI. A continuación se explican brevemente algunos de los elementos clave de las plantillas de planificadores.

Objetivos de transferencia
En la sección “Indagación” (que está en las tres versiones del planificador), el primer elemento es “Objetivos
de transferencia”. Transferir es tomar lo que ya se ha aprendido en un contexto y ser capaz de aplicarlo de
manera eficaz en otro contexto nuevo, desconocido o independiente. La transferencia es parte fundamental de
la comprensión de los alumnos, ya que “uno verdaderamente comprende y se destaca cuando es capaz de
tomar lo que se ha aprendido de una forma o en un contexto determinado y utilizarlo en otro, de forma
independiente. El piloto, futbolista, historiador o matemático de éxito puede evaluar un nuevo desafío y
transferir conocimientos de manera eficaz y eficiente. Quien haya aprendido solo de memoria no es capaz de
hacerlo” (Wiggins y McTighe, 2011). La identificación temprana de los objetivos de transferencia en el proceso
de planificación contribuye a que los profesores puedan dirigir su atención a los objetivos clave de la unidad, y
centrarse en la pregunta sobre qué deben ser capaces de saber, hacer y comprender de forma independiente
los alumnos con un nuevo conjunto de datos o con un texto desconocido cuando haya terminado la unidad.

Conocimientos esenciales
En los planificadores 2 y 3, después de establecerse los objetivos de transferencia hay espacio para indicar
los conocimientos esenciales. En el planificador 1, esta sección aparece al principio de la sección “Acción”. En
el espacio “Conocimientos esenciales”, los profesores pueden desglosar los objetivos individuales de la
unidad en lo que respecta al contenido, las habilidades y los conceptos. Aquí, los profesores pueden señalar
el contenido que debe cubrirse (por ejemplo, un acontecimiento histórico clave), las habilidades que los
alumnos desarrollarán al comprender dicho contenido (por ejemplo, escribir un ensayo convincente sobre ese
acontecimiento), y los conceptos que son esenciales para que los alumnos comprendan plenamente la

r
importancia y el contexto del material (por ejemplo, que hay varios puntos de vista sobre las causas del

a
acontecimiento y que no siempre es posible saber cuál es “correcto”). La identificación de los conocimientos
esenciales permite que el centro de la unidad no se limite a los datos sino que comprenda “las ideas clave, los
conocimientos importantes, que queremos que los alumnos se apropien y retengan después de que hayan

in
olvidado muchos de los detalles [...] la comprensión perdurable va más allá de las habilidades o los datos
independientes y se centra en conceptos, principios o procesos más amplios” (Wiggins y McTighe, 1998: 10).

im
Preguntas de indagación
En los planificadores 2 y 3 también hay espacio para que los profesores conviertan los conocimientos
esenciales en preguntas de indagación. Estas son preguntas de exploración planteadas en un lenguaje fácil
de entender que pueden contribuir a la formulación de temas de ensayo y dar lugar a interesantes discusiones
y debates. Los profesores pueden añadir a la lista de preguntas de indagación otras que vayan más allá de las
el
que derivan de los conocimientos esenciales, ya que puede haber otras preguntas que favorezcan la
comprensión y la transferencia en la unidad. Una buena estrategia para elaborar preguntas de indagación es
comprobar si estimulan la discusión o el debate entre los alumnos, y si son preguntas que requieren una
pr
mayor indagación o resolución. Algunos ejemplos de preguntas de indagación son: “¿Por qué no se puede
dividir por cero?”, “¿Quién es el destinatario y qué trato de hacerle pensar o sentir?”, “¿Pueden, o deben, los
recursos naturales ser propiedad de grupos o naciones?”.

Acción
n

En la sección “Acción” de los planificadores se pide a los profesores que piensen sobre las formas en que se
enseña la unidad y en las diversas conexiones que se establecen con otros elementos del IB. En el cuadro
“Enfoques del aprendizaje” se pide a los profesores que consideren los distintos enfoques del aprendizaje de
ió

los alumnos en la unidad, y en los otros cuadros se les pide que se planteen cómo los alumnos abordarán,
aprenderán o establecerán vínculos con respecto a la lengua y el aprendizaje, TdC, CAS y la diferenciación en
la unidad.
rs

El cuadro “Proceso de aprendizaje” es fundamental en todos los planificadores, ya que en él se pide a los
profesores que indiquen los distintos métodos pedagógicos empleados para enseñar la unidad. Si bien cada
profesor tiene sus modos preferidos de enseñar, muchos consideran que las casillas de verificación son un
ve

recordatorio útil para aplicar cierta variedad a lo largo de cada unidad. Por último, al final de la sección
“Acción”, hay un espacio donde se pueden detallar los recursos utilizados para enseñar la unidad.

Reflexión
El último punto de los tres planificadores se dedica a reflexionar sobre la unidad durante la enseñanza y una
vez finalizada. Esto ayuda a los profesores a determinar qué resultó eficaz para la enseñanza de la unidad,
qué no resultó eficaz y qué mejoras se pueden aplicar la próxima vez. En los planificadores 2 y 3, hay espacio
para la reflexión adicional sobre los objetivos de transferencia, donde se pide a los profesores que se planteen
nuevamente los objetivos de transferencia iniciales de la sección “Indagación” y que reflexionen sobre si los
alumnos los han alcanzado para el final de la unidad.
Liderazgo pedagógico

Esta sección está destinada principalmente a los coordinadores del PD. En primer lugar, se estudiará el papel
que desempeña el coordinador del programa como miembro del equipo de liderazgo pedagógico del colegio, y
luego se verán tres ejemplos de formas en las que puede aumentarse la visibilidad de los enfoques del
aprendizaje en los colegios, a saber:

• Desarrollo e implementación de iniciativas de enseñanza y aprendizaje en los colegios: cómo integrar los
enfoques del aprendizaje en la cultura escolar

• Implementación de un sistema para que los alumnos autoevalúen sus habilidades de los enfoques del
aprendizaje: cómo desarrollar la confianza en sí mismos y la motivación

r
• Cómo conseguir apoyo: participación de toda la comunidad escolar

a
El coordinador del Programa del Diploma como

in
miembro del equipo de liderazgo pedagógico

im
Los procesos que implica la gestión del PD se explican de manera exhaustiva en el Manual de procedimientos
del Programa del Diploma, que se publica anualmente y que detalla la normativa específica y los requisitos
prácticos para ofrecer el programa. Sin embargo, aparte de las importantísimas responsabilidades de
procedimiento y organización que tienen los coordinadores del PD, otra de las funciones fundamentales que
el
desempeñan es la de actuar como miembros del equipo de liderazgo pedagógico del colegio.

Esto no significa que la responsabilidad del liderazgo pedagógico recaiga solamente en el coordinador del PD,
pr
sino que este cumple un importante papel para lograr, por ejemplo, que:

• Haya un enfoque de planificación claro y unificado, que incluya la planificación colaborativa

• La mentalidad internacional se incorpore a las actividades curriculares y cocurriculares

n

• Los tres componentes troncales del PD desempeñen un papel fundamental en el currículo y, a la vez,
ió

sirvan de apoyo a las asignaturas y se apoyen en ellas

rs
ve
Desarrollo e implementación de iniciativas de
enseñanza y aprendizaje en los colegios: cómo
integrar los enfoques del aprendizaje en la
cultura escolar
Al diseñar e implementar iniciativas de enseñanza y aprendizaje en los colegios, a menudo los coordinadores
del PD se enfrentan con la dificultad de incorporar las iniciativas de forma que lleguen a ser una parte
intrínseca de la cultura del colegio, en lugar de un simple añadido. Una buena forma de contribuir a este
aspecto es asegurándose de que no se trate de hacer algo nuevo o diferente por el simple hecho de que sea
nuevo o diferente, sino que las iniciativas tengan un objetivo y un beneficio muy concretos. Otra forma eficaz

r
de integrar los enfoques del aprendizaje en la cultura escolar es cerciorándose de que las actividades de
desarrollo profesional en el colegio no solo se centren en los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje que

a
se aborden, sino que también sirvan de ejemplo de estos. Por ejemplo, la rutina de pensamiento visible
“oración, frase y palabra” (Ritchhart et al., 2011) es de gran utilidad para los profesores cuando se lee un

in
artículo o se extrae información de un texto.

Idea pedagógica: Utilice la rutina de pensamiento visible “oración, frase y palabra” para discutir

im
un artículo o un texto como parte de una actividad de desarrollo profesional en el colegio.
Seleccione un artículo o un fragmento de texto interesante para discutir en clase en el marco de
una actividad de desarrollo profesional en el colegio. En lugar de pedir a los profesores que
simplemente lean el fragmento, utilice la rutina de pensamiento visible para abordar con mayor
claridad la actividad y fomentar una discusión más profunda. Pida a los profesores que lean
el
individualmente el texto y que marquen una oración, una frase y una palabra que consideren que
representan una idea clave o que atraigan su atención. A continuación, en grupos pequeños,
propóngales que discutan las oraciones, frases y palabras que hayan elegido y que expliquen por
pr
qué las han seleccionado. Pida al grupo que reflexione sobre los temas que surjan de sus
respuestas.
(Ritchhart et al., 2011: 207)
n

Ejemplos de iniciativas de enseñanza y aprendizaje que pueden fomentar los coordinadores del PD:
ió

Iniciativa Observaciones

Sesión de desarrollo profesional El “marco de conocimiento” que se encuentra en la Guía de Teoría del
rs

en el colegio sobre TdC en todo el Conocimiento (primera evaluación: 2015) puede ofrecer un buen punto de
currículo partida para que los demás profesores establezcan conexiones con TdC.
Los profesores de TdC utilizan esta herramienta para analizar las áreas
del conocimiento. El marco de conocimiento divide cada área en cinco
ve

componentes interrelacionados, como “Alcance/aplicaciones” y

“Metodología”. Además, puede ofrecer a quienes no son profesores de
TdC un útil andamiaje y el vocabulario necesario para dar lugar a
conversaciones de TdC en sus clases.

Fomentar la revisión y la
coordinación del calendario de
fechas y plazos del PD
Para ayudar a los alumnos con sus habilidades de organización y de
gestión del tiempo, los profesores pueden coordinar las fechas de las
evaluaciones internas y los plazos de entrega de los proyectos
importantes de tal modo que no sucedan todos a la misma vez. Esto
puede contribuir a evitar un estrés innecesario en los alumnos.
Iniciativa Observaciones

Reflexión de los alumnos posterior El hecho de que los alumnos reflexionen acerca de su desempeño en los
a los exámenes internos exámenes internos puede ayudarlos a integrar la reflexión como parte del
proceso de evaluación. También puede contribuir al desarrollo de un
diálogo más eficaz sobre la evaluación entre el alumno y el docente. En
esta iniciativa se pide a los alumnos que reflexionen sobre su desempeño
en los exámenes internos, lo que les permitirá identificar las áreas en las
que deben mejorar y proponer algunos puntos de acción. A continuación,
los profesores revisan las respuestas de los alumnos y aportan más
sugerencias de áreas en las que se debe mejorar.

Establecer como objetivo, para Establecer un único punto de atención para todo el personal del PD
todo el equipo, que se preste durante un período concreto (por ejemplo, la enseñanza a través de la
especial atención a la enseñanza indagación) puede contribuir a que el enfoque de la enseñanza centrada
a través de la indagación en los alumnos que se aplica en el programa sea más coherente en el

r
colegio. Como todos los docentes se centran en el mismo enfoque,

a
podrán compartir ideas, ejemplos de planes de unidades y otros recursos,
lo cual les aportará más apoyo e ideas para incorporar el enfoque a sus
prácticas docentes de manera más eficaz.

in
Planificación colaborativa La planificación colaborativa es una de las normas para la implementación
de los programas del IB (véase Normas para la implementación de los

im
programas y aplicaciones concretas, norma C1). Por lo tanto, un aspecto
crucial del rol del coordinador del PD es asegurarse de que haya una
planificación colaborativa eficaz entre los profesores del PD. Esta
planificación debe centrarse, por ejemplo, en la exploración de
conexiones y relaciones entre las asignaturas, y en la búsqueda de
el
oportunidades para reforzar los conceptos, los contenidos y las
habilidades que se abordan en las distintas asignaturas. Además,
contribuye a que todos los docentes tengan un panorama general de las
pr
experiencias educativas de los alumnos.

Observación entre docentes Una manera eficaz de obtener comentarios sobre la enseñanza y el
aprendizaje que tiene lugar en las clases es que los profesores se
organicen para observar sus clases recíprocamente. Algunos docentes
pueden encontrar esta idea algo incómoda, ya que consideran que se
n

“juzga” cómo enseñan. Ritchhart (2011) sugiere comenzar con

observaciones que se centren en el pensamiento o en el aprendizaje de
ió

los alumnos, y no en la enseñanza en sí, y este cambio de enfoque puede

ayudar a que la observación no resulte tan incómoda.

Fomentar que los profesores del

rs

Para aquellos colegios que busquen formas de ampliar la incorporación

PD participen en la investigación- de los enfoques del aprendizaje por parte de los profesores, una vía
acción eficaz puede ser animarlos a participar en la investigación-acción. En
2013, el IB publicó el primer número de la Revista del IB sobre prácticas
ve

pedagógicas, una revista de investigación en línea escrita por docentes,

revisada por docentes y dirigida a docentes. Realizar una investigación y
después escribir un artículo para esta revista puede ser una forma eficaz
de desarrollo profesional para los docentes, además de tener un efecto
positivo en el aprendizaje de los alumnos. Esto también fomenta el
intercambio de buenas prácticas relativas a los enfoques del aprendizaje
en toda la comunidad del IB.
Autoevaluación de los alumnos: cómo desarrollar la
confianza en sí mismos y la motivación
Una posible forma de integrar los enfoques del aprendizaje en la vida escolar es plantearse pedir a los
alumnos que autoevalúen su progreso en el desarrollo de estas habilidades; por ejemplo, como parte de los
procedimientos del colegio para informar sobre el aprendizaje. Se ha demostrado que la autoevaluación
mejora la confianza en sí mismos y la automotivación de los alumnos (Dweck, 1999). Cuando se usa esta
técnica, se confía en que los alumnos juzguen con precisión su propia competencia o las mejoras en
habilidades específicas, comparándolas con escalas generalizadas de competencia en esas habilidades.

Si se les facilita un marco claro de desarrollo de competencias, los alumnos del PD son perfectamente
capaces de autoevaluar tanto sus habilidades iniciales de los enfoques del aprendizaje como el progreso que
realizan para intentar dominarlas. A continuación, se muestra un ejemplo de uno de estos marcos (Dreyfus y

r
Dreyfus, 2000; Berliner, 2004).

a
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

in
Principiante Estudiante Profesional Experto
Observación Emulación Demostración Autorregulación

im
Observa a otros realizar Copia el modo en que Puede demostrar la Puede enseñar la
tareas y utilizar la otros emplean la habilidad cuando se le habilidad a otros.
habilidad. habilidad. pide.
No se necesita andamiaje
Es necesario un alto nivel Se necesita un nivel Se necesita un nivel por parte del docente.
de andamiaje por parte medio de andamiaje. mínimo de andamiaje por
el
del docente. parte del profesor.
pr
Al enseñar a los alumnos las habilidades de autoevaluación de forma escalonada se los prepara en la
importantísima habilidad de juzgar con exactitud la calidad de su propio trabajo; se genera más confianza en
ellos mismos y motivación intrínseca; y, en última instancia, se reduce la carga de trabajo de corrección del
profesor. Una vez que los alumnos han demostrado que son capaces de autoevaluarse correctamente, se les
puede dar muchas oportunidades para hacerlo.
n

Si se adopta un enfoque de autoevaluación del alumno, puede resultar verdaderamente útil incluirlo en los
informes. Aparte de los beneficios que ofrece a los alumnos, esto también podría contribuir a la visibilidad de
ió

las habilidades de los enfoques del aprendizaje en la comunidad escolar y a que se consideren incorporadas
en el currículo en lugar de ser un añadido.
rs

Cómo conseguir apoyo: participación de toda la

comunidad escolar
ve

Los Colegios del Mundo del IB son comunidades de aprendizaje que animan al equipo directivo, los
profesores, los alumnos, los padres y los miembros de la comunidad local a valorar el aprendizaje como una
parte esencial e intrínseca de la vida cotidiana. Por lo tanto, otra estrategia que puede ayudar a integrar los
enfoques del aprendizaje en los colegios es fomentar que toda la comunidad escolar participe en el programa
de los enfoques del aprendizaje.

Aparte de los profesores de cada asignatura, hay otras personas o grupos que desempeñan un papel
fundamental a la hora de ayudar a los alumnos con su aprendizaje. Por ejemplo, junto con los responsables
de curso y otros miembros del personal, los consejeros pueden ser eficaces a la hora de integrar, en clase y
en esquemas de asesoramiento, temas de bienestar oportunos y adecuados a la etapa de desarrollo de los
alumnos, en un esfuerzo por fomentar el desarrollo de alumnos equilibrados (véase el perfil de la comunidad
de aprendizaje del IB). Los asesores escolares pueden integrar en las tutorías o en los programas de
asesoramiento clases sobre habilidades de estudio y preparación para la evaluación, además de trabajar con
los padres, que actuarán como colaboradores apoyando el proceso.
Partiendo de la comprensión general que tienen de las necesidades de los alumnos, el rigor de los programas
y las dinámicas exigencias académicas y extracurriculares, los asesores escolares pueden ofrecer una
formación que ayude a mantener un equilibrio sano y realista en relación con las expectativas. Por ejemplo,
para capacitar a los alumnos a fin de que puedan cumplir plazos a la vez que mantienen un equilibrio en sus
vidas, pueden enseñar a usar modelos de planificación inversa y ejercicios de organización mediante
calendarios visuales en las tutorías o en las sesiones de asesoramiento. Además, pueden poner en práctica
programas que aborden las reacciones afectivas y fisiológicas al estrés escolar y cómo gestionarlas. Debe
enseñarse a los alumnos la importancia que tienen las estrategias de reducción del estrés y la ansiedad y
cómo usarlas en diferentes situaciones, dándose ejemplo de ellas. Los asesores escolares también pueden
asesorar a los padres sobre el modo de ayudar a sus hijos a llevar un calendario realista.

Otro importante grupo dentro de la comunidad escolar son los padres. Es posible que a veces los padres se
sientan excluidos de la educación de sus hijos, y a los colegios les puede resultar difícil hablar eficazmente
con ellos sobre el aprendizaje de estos. Sin embargo, los padres pueden desempeñar un papel importante en
el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje. Por ejemplo, pueden fomentar la reflexión si
preguntan a sus hijos por su aprendizaje y hablan con ellos sobre los procesos de aprendizaje y el

r
establecimiento de objetivos. Ron Ritchhart, investigador asociado sénior del Project Zero de Harvard, ofrece
cinco consejos para dar participación a los padres en el aprendizaje de sus hijos (2013), donde sugiere que a

a
la hora de hablar con ellos los profesores deben:

in
 Consejo 1: Referirse de manera clara a investigaciones pertinentes

 Consejo 2: Tener una fundamentación clara

 im
Consejo 3: Establecer una relación con lo familiar

Consejo 4: Usar ejemplos valiosos

el
 Consejo 5: Ofrecer áreas de acción y conclusiones concretas

Ritchhart (2013)
pr

Bibliotecarios
Los bibliotecarios de los colegios también pueden desempeñar un papel clave en el desarrollo de las
habilidades de los enfoques del aprendizaje. Como parte natural de su trabajo, pueden aportar sus
n

conocimientos en materia de gestión de la información, pensamiento crítico, y otras habilidades de estudio y

aprendizaje para respaldar un aprendizaje eficaz mediante el desarrollo de las habilidades de los enfoques del
ió

aprendizaje. La mejor forma de lograr esto es trabajar en conjunto (y no de forma paralela) con los profesores
de las asignaturas, el coordinador del IB y otras personas, y que el colegio comprenda el rol de los
bibliotecarios y esto se refleje en la documentación y las prácticas (Tilke, 2011).
rs

Es posible que en los colegios donde se ofrece el PD la función de los bibliotecarios incluya el trabajo con los
alumnos en áreas tales como la probidad académica, la investigación y extrapolación de información
importante, y la cita eficaz de fuentes. Estos bibliotecarios también pueden ayudar a los profesores en la
planificación, ya que a menudo son los más indicados para colaborar con ellos en la planificación vertical y
ve

horizontal de las habilidades de los enfoques del aprendizaje en todas las asignaturas, así como en la
incorporación de dichas habilidades en la planificación de las unidades. Su experiencia en relación con las
habilidades de investigación es muy valiosa a la hora de planificar la incorporación en el currículo de estas
habilidades, así como otras relacionadas con la indagación, tales como las habilidades de pensamiento crítico,
creatividad y colaboración.
 Ejemplos de oportunidades para utilizar de manera eficaz el conocimiento, las habilidades y la
experiencia de los bibliotecarios.

• Gestionar un espacio de trabajo y de aprendizaje colaborativo y reflexivo (la biblioteca del

colegio)

• Ayudar a los alumnos a desarrollar su habilidad para citar fuentes e incluir referencias

• Trabajar con los alumnos acerca de la probidad académica, y promover estrategias eficaces
para reducir el plagio

• Desarrollar habilidades relacionadas con la tecnología, como el uso de bases de datos en

línea y otras herramientas tecnológicas de investigación

ar
• Desarrollar una infraestructura de información (por ejemplo, en colaboración con
universidades locales)

• Desarrollar estrategias de colaboración con los profesores, y ayudar a promover un entorno

in
de aprendizaje colaborativo

• Utilizar las habilidades de organización del bibliotecario para contribuir a que los alumnos

lim
desarrollen las suyas propias mediante el uso de etiquetas, con el fin de ayudarlos a
recopilar y a organizar datos que hayan obtenido mediante la búsqueda de información
e
pr
n
ió
rs
ve
Conclusión

Este documento tiene como objetivo ofrecer orientación y recomendaciones, pero no es prescriptivo ni
restrictivo. En él se resumen los principios en los que se basan la enseñanza y el aprendizaje en el PD, pero
ofrece a profesores y colegios un margen para la flexibilidad y la creatividad. Por ejemplo, aunque existe una
gran variedad de métodos para enseñar las habilidades de los enfoques del aprendizaje, hay un consenso
general sobre el hecho de que, para que la enseñanza de las habilidades sea efectiva, debe ser explícita y
continua. Para mejorar una habilidad, es necesario reforzarla a lo largo de un período prolongado y en una
variedad de contextos. Las estrategias específicas que use cada profesor o colegio para llevar a la práctica
este principio subyacente se dejan al juicio profesional de los profesores y coordinadores, ya que ellos son los
que mejor conocen la situación y las necesidades específicas de sus alumnos.

Aunque algunas de las técnicas para desarrollar habilidades son complejas, otras son relativamente sencillas.

ar
Una de las maneras más fáciles en que los profesores pueden lograr que los alumnos tengan presentes las
estrategias de aprendizaje es animándolos a reflexionar sobre las diferentes formas en que se les enseña en
un día normal en el colegio, y a considerar cuáles son las estrategias que mejor funcionan para ellos. El factor
más importante que deben tener en cuenta los alumnos no es cuáles son los métodos de enseñanza que más

in
les han gustado, sino cuáles les han ayudado más a entender, recordar y aprender la materia en cuestión.
Separar el placer de la eficacia para identificar bien cuáles son las mejores maneras de aprender para cada
uno ya es de por sí un paso importante en el desarrollo metacognitivo de los alumnos. Si este ejercicio se
realiza habitualmente, el análisis de la información que surja permitirá que cada alumno construya un perfil de

desempeño. lim
sí mismo como alumno, lo que le ayudará a calibrar con más precisión cuáles son las formas de aprendizaje
más eficaces para él. Los alumnos, además, podrán usar los resultados de ese análisis para mejorar su

Establecer este tipo de conciencia metacognitiva crea lo que Dweck (2008) denomina “mentalidad de
e
crecimiento”, que se caracteriza por la creencia de que la mejora del aprendizaje es una función del esfuerzo y
el uso de estrategias, y que los alumnos pueden controlar estos dos elementos. Los alumnos que tienen este
tipo de conciencia conciben el aprendizaje como un proceso que requiere una multitud de técnicas y
pr
estrategias según la asignatura y el contexto. Buscan activamente las diferentes opciones de cada fase del
proceso de aprendizaje, prueban cosas diferentes y observan cuáles funcionan y cuáles no. Ven los fracasos
en el aprendizaje como un fracaso del proceso en lugar de un fracaso propio, buscan mejores procesos y los
llevan a la práctica, reflexionan sobre los resultados y mejoran continuamente el resultado de sus esfuerzos
de aprendizaje (Derry y Murphy, 1986; Hattie et al., 1996; Kobayashi, 2004; Yaworski, Weber e
n

Ibrahim, 2000).

La implementación de una enseñanza basada en habilidades y centrada en los procesos puede resultar difícil
ió

tanto para los profesores como para los alumnos. La función del profesor pasa a ser más bien de facilitación,
mientras que el trabajo del alumno se basa más en la indagación. A una gran cantidad de alumnos,
particularmente a los que se encuentran cómodos con la enseñanza por transmisión o están acostumbrados a
rs

ella, les resultará difícil adaptarse a una dinámica de clase en la que se espera que ellos mismos lleven a
cabo el aprendizaje, en lugar de que simplemente se les diga lo que deben aprender. No obstante, estos
enfoques de la enseñanza y el aprendizaje tienen el potencial de desarrollar “mentes bien formadas, en lugar
de mentes bien rellenadas” (Alec Peterson, 2003: 43), lo cual es una de las principales aspiraciones de la
ve

educación del IB.

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