Beatriz Corregido

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
NIT. 891.190.346-1
Florencia – Caquetá - Colombia
Pág.
1. FUNDAMENTACION TEORICA
1.1. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
1.2. DISEÑO CURRICULAR
1.3. LA DIDACTICA EN LA FORMACION DE LOS PROFESORES
1.3.1. Didáctica, concepto, objeto y finalidad
1.3.1.1. Didáctica
1.3.1.2. Clasificación de la didáctica
1.3.1.3. Objeto de estudio de la didáctica
1.3.1.4. Finalidades de la didáctica
1.3.2. Didáctica de las matemáticas
1.3.2.1. Educación matemática y didáctica de las matemáticas
1.3.2.2. Relación de la didáctica de las matemáticas con otras disciplinas
1.3.2.3. Programa de investigación en didáctica de las matemáticas
Conceptos que constituyen el núcleo teórico para la didáctica de las
1.3.2.4.
matemáticas
Paradigmas, problemas y metodologías en didáctica de las
1.3.2.5.
matemáticas
1.3.2.6. Didáctica de las matemáticas como ciencia
1.3.3. Conocimiento y análisis didáctico
1.3.3.1. Conocimiento profesional del profesor de matemáticas
1.3.3.2. Conocimiento didáctico y organizadores del currículo
1.3.3.3. Análisis didáctico
Pág.
1. FUNDAMENTACION TEORICA
1.1. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
1.3.1.1. Didáctica
"La Universidad hacia el posconflicto"
Sede Principal Calle 17 Diagonal 17 con Carrera 3F Barrio Porvenir

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1.3.2.4. Conceptos que constituyen el núcleo teórico para la didáctica de las
matemáticas
1.3.2.5. Paradigmas, problemas y metodologías en didáctica de las
matemáticas
1.3.3.2. Conocimiento didáctico y organizadores del currículo
1.3.3.3.1. Análisis de contenido
1.3.3.3.2. Análisis cognitivo
1.3.3.3.3. Análisis de instrucción
1.3.3.3.4. Análisis de actuación
2. DISEÑO DE LA UNIDAD DIDACTICA
2.1. CARACTERIZACION DEL CONTEXTO ESCOLAR DE LA PRACTICA
2.2. ANALISIS DE CONTENIDO REFERIDO AL CONTENIDO
MATEMATICO
2.2.1. Estructura conceptual, sistemas de representación y fenomenología
del contenido matemático
2.3. DESARROLLO DEL ANALISIS COGNITIVO
2.3.1. Identificación de objetivos de aprendizaje, capacidades y competencias
referidas al contenido matemático
2.3.2. Definición de errores y dificultades asociadas al aprendizaje del
contenido matemático
2.3.3. Identificación de caminos de aprendizaje asociados a la solución de
tareas referidas al contenido matemático
2.4. DESARROLLO DEL ANALISIS DE LA INSTRUCCION
2.4.1 Diseño de tareas matemáticas
2.4.1.1. Tarea diagnostica
2.4.1.2. Tareas de aprendizaje
2.4.1.3. Tarea de evaluación
3. GESTION DE LA UNIDAD DIDACTICA (DESARROLLO DEL
ANALISIS DE LA ACTUACION)
3.1. DISEÑO, APLICACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE INSTRUMENTOS
PARA LA GESTIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

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3.2. IDENTIFICACIÓN DE APRENDIZAJES LOGRADOS EN LOS

ESCOLARES
4. SISTEMATIZACION DE LA EXPERIENCIA
4.1. Sistematización de aprendizajes logrados en los niños y niñas desde
sus propias perspectivas
las perspectivas del profesor cooperante
las perspectivas de los profesores en formación
4. BIBLIOGRAFIA
5. ANEXOS
5.1. TAREAS DIAGNOSTICAS RESUELTAS POR LOS ESCOLARES
5.2. TAREAS DE APRENDIZAJE RESUELTAS POR LOS ESCOLARES
5.3. TAREAS DE EVALUACION RESUELTAS POR LOS ESCOLARES
5.4. INTRUMENTOS DE SISTEMATIZACION
2. DISEÑO DE LA UNIDAD DIDACTICA
2.1. CARACTERIZACION DEL CONTEXTO ESCOLAR DE LA PRACTICA
ANALISIS DE CONTENIDO REFERIDO AL CONTENIDO
2.2.
MATEMATICO
Estructura conceptual, sistemas de representación y fenomenología
2.2.1.
del contenido matemático
2.3. DESARROLLO DEL ANALISIS COGNITIVO
Identificación de objetivos de aprendizaje, capacidades y competencias
2.3.1.
referidas al contenido matemático
Definición de errores y dificultades asociadas al aprendizaje del
2.3.2.
contenido matemático
Identificación de caminos de aprendizaje asociados a la solución de
2.3.3.
tareas referidas al contenido matemático
2.4. DESARROLLO DEL ANALISIS DE LA INSTRUCCION
2.4.1 Diseño de tareas matemáticas
2.4.1.1. Tarea diagnostica
2.4.1.2. Tareas de aprendizaje
2.4.1.3. Tarea de evaluación

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GESTION DE LA UNIDAD DIDACTICA (DESARROLLO DEL

3.
ANALISIS DE LA ACTUACION)
DISEÑO, APLICACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE INSTRUMENTOS
3.1.
PARA LA GESTIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
IDENTIFICACIÓN DE APRENDIZAJES LOGRADOS EN LOS
3.2.
ESCOLARES
Sistematización de aprendizajes logrados en los niños y niñas desde
4.1.
sus propias perspectivas
4.2.
las perspectivas del profesor cooperante
4.3.
las perspectivas de los profesores en formación
4. BIBLIOGRAFIA
5. ANEXOS
5.1. TAREAS DIAGNOSTICAS RESUELTAS POR LOS ESCOLARES
5.2. TAREAS DE APRENDIZAJE RESUELTAS POR LOS ESCOLARES
5.3. TAREAS DE EVALUACION RESUELTAS POR LOS ESCOLARES
5.4. INTRUMENTOS DE SISTEMATIZACION
1 FUNDAMENTACION TEORICA
En este apartado se abordan tres componentes teóricos, el primero es el componente integrado por
el proyecto educativo institucional (PEI), el manual de convivencia y el sistema de evaluación; el
segundo componente es el de diseño curricular, en donde se estudian los lineamientos curriculares,
los estándares básicos de competencia, los derechos básicos de aprendizaje y las mallas curriculares;
en el tercer componente se estudian referentes teóricos asociados a la didáctica y la didáctica de las
matemáticas desde la formación de los profesores y como instrumento para la planificación y el diseño
para la práctica educativa.
Desde el objeto matemático desarrollado en esta unidad, se presenta la teoría del pensamiento
aleatorio que consiste en unir las propiedades de las matemáticas para encontrar resultados

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aproximados de juegos de Azar junto con el fenómeno social o juego que se practica en el momento
en este caso monedas , barajas y bolas de colores y obtener un resultado esperado, junto con esto se
puede decir que el cálculo de probabilidades están asociados a resultados comprobados por los
matemáticos en función de las estadísticas, con esto se encuentran una serie de teorías matemáticas
que forman un concepto de las medidas probables en este caso probabilidad condicional y el teorema
de bayes. De igual forma, se presenta la ley de la multiplicación, sucesos en sus diferentes
propiedades como, arboles probables, en cuanto al teorema de bayes se encuentra la presentación
de las propiedades de los conjuntos, fraccionarios, como también en probabilidad condicional.
1.1. CONTEXTO CURRICULAR INSTITUTO TÉCNICO INDUSTRIAL
En el marco fundamental del currículo se estructuran tres partes indispensables en el conocimiento

del profesor en formación, a). el Proyecto Educativo Institucional (PEI), b) el Manual de convivencia
y C). el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes.
En el colegio Instituto Técnico Industrial se destacan algunos componentes que lo hacen único y que
lo hace diferente en cuanto a las demás instituciones educativas del Caquetá y el resto del país
EL PEI del Instituto Técnico Industrial, la concibe como una organización académica cuyo propósito
fundamental es contribuir al desarrollo de la sociedad a través de la formación integral de
ciudadanos profesionales capaces de diseñar, emprender, dirigir, gestionar y mejorar sistemas
generadores de bienes y servicios en todas partes de país; tiene tres enfoques importantes para la
solución de empleo por parte de sus egresados; modalidades que son el dibujo técnico, la
electricidad, estos son los fundamentos del colegio junto con el convenio con el Sena que aporta
un técnico en sistemas y un auxiliar en sistemas tecnología.

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Desde el componente curricular y pedagógico, se articulan el modelo pedagógico, los planes de

estudio y el sistema de evaluación
El Instituto Técnico Industrial presenta en su PEI la Visión, concebida como “ Ser la Institución
Educativa oficial de carácter Técnico Industrial, líder en la formación de Talento Humano”. De
igual forma, su misión es “ofrecer una educación integral en competencias básicas, ciudadanas
y laborales en el área de formación Técnico Industrial que le permita al egresado contribuir en
el desarrollo socioeconómico”.
MANUAL DE CONVIVENCIA:
Teniendo en cuenta que el Manual de Convivencia es el documento donde se establecen los

parámetros y orientaciones para facilitar el desarrollo de las actividades y las relaciones de la
comunidad educativa que interactúa en una institución; el ITI, propone un documento que
identifica los derechos, deberes, estímulos, acciones pedagógicas, sanciones, procesos y
procedimientos para estudiantes, docentes, directivos administrativos y padres de familia, de
conformidad con la Constitución Política de Colombia, la Ley General de la Educación, sus
Decretos Reglamentarios y demás que se encuentran consignados en el Marco Legal.
En el Manual de Convivencia se plasma los acuerdos de la comunidad educativa para facilitar y

garantizar la a r m o n í a en la vida diaria de los establecimientos educativos; este manual es
conocido por padres de familia, estudiantes, profesores y comunidad en general. Fue elaborado
según lo ordenado por la ley 1629 de 2013, donde se ordena a todas la instituciones educativas
diseñar y divulgar un reglamento interno de convivencia que garantice reglas y protocolos que
no afecten el bienestar y los derechos que tienen los estudiantes a la educación, salud, recreación
y a la dignidad.
El objetivo principal del manual de convivencia, es garantizar armonía en el ambiente escolar,

evitando hechos de intolerancia, violencia, disputas y riñas, discriminación de cualquier tipo,

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drogadicción, consumo de alcohol y estupefacientes, incursión de bandas delincuenciales y

pandillas, entre otros problemas sociales que pueden penetrar las aulas, igualmente en el caso
que se lleguen a presentar tener claro las rutas y procedimientos a seguir.
Teniendo en cuenta las orientaciones del MEN, se han definido situaciones de tres tipos
diferentes:
a. Las situaciones tipo uno, estas corresponden a ese tipo de conflictos manejados
inadecuadamente y aquellas situaciones esporádicas que inciden negativamente en el clima
escolar, y que en ningún caso generan daños a la salud y la integridad de la persona afectada,
por ejemplo, aquellos actos de indisciplina de algún miembro, que interfiera en el normal
desarrollo de la clase como llevar a la clase celulares, reproductores de música y videojuegos
que causen sonidos no deseados, estas situaciones afectan negativamente el derechos de los
demás integrantes.
b. Las situaciones tipo dos, corresponden a ese tipo de actos y situaciones de agresión, acoso
escolar (bullying) y ciberacoso (Ciberbullying) sus características; primero, que se presenten
de manera repetida o sistemática; segundo, que causen daños al cuerpo o a la salud sin
generar incapacidad se les llama comúnmente matoneo.
c. Las situaciones tipo tres, estas son graves corresponden a este tipo de situaciones de agresión
escolar y que están consideradas como delitos por la ley penal, estos actos pueden ser contra
la libertad, integridad y formación sexual, referidos en el Título IV del Libro II de la Ley 599 de
2000, o cuando constituyen cualquier otro delito establecido en la Ley penal colombiana
vigente, y por lo general para atención de estas situaciones se requiere la intervención de los
organismo de policía y fiscalía de infancia y adolescencia.
De igual forma, se presenta los protocolos de atención ante cada una de las situaciones
mencionadas anteriormente.

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Protocolos de atención para situaciones tipo 1.
Es decir, aquellas situaciones esporádicas que no ponen en riesgo la integridad de los miembros
de la comunidad académica:
- Reunir inmediatamente a las partes involucradas en el conflicto
- Mediar de manera pedagógica y haciendo uso del dialogo buscando siempre la reparación de
los daños causados, el restablecimiento de los derechos y la reconciliación entre las partes,
- Dejar constancia por escrito de los acuerdos y de lo ocurrido,
-Por último, se debe hacer seguimiento al caso y a los compromisos con el fin de verificar si la
solución fue efectiva o se requiere a acudir a los protocolos en los artículos 43 y 44 de la ley 1620
de 2013.
Protocolos de atención para situaciones tipo 2
Es decir, en casos de daño al cuerpo o a la salud.
-Lo primero es garantizar la atención inmediata en salud física y mental de los involucrados,
mediante la remisión a las entidades competentes.
-Dejar constancia de actuación, siempre se debe adoptar medidas para proteger a los
involucrados en la situación de posibles acciones en su contra, informar de manera inmediata a
los padres, madres o acudientes de todos los estudiantes involucrados.
- Generar espacios en los que las partes involucradas y los padres, madres o acudientes de los
estudiantes, puedan exponer y precisar lo acontecido, preservando, en cualquier caso, el derecho
a la intimidad, confidencialidad y demás derechos y según el caso reparar los daños causados.

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- El comité escolar de convivencia dejará constancia en acta de todo lo ocurrido y de las decisiones
adoptadas, la cual será suscrita por todos los integrantes e intervinientes.
Protocolos de atención para situaciones tipo 3
Es decir si existe daño al cuerpo o a la salud.
- Garantizar la atención inmediata de la salud física y mental de los involucrados, mediante la

remisión a las entidades competentes.
- Informar de manera inmediata a los padres, madres o acudientes de todos los estudiantes
involucrados, igualmente el caso debe ponerse en conocimiento de las autoridades competentes
de policía de infancia y adolescencia; el representante del comité de convivencia escolar en los
términos fijados en el Manual de Convivencia informará a los participantes e integrantes, de los
hechos que se dieron lugar a la convocatoria.
-El Comité Escolar de Convivencia adoptará, de manera inmediata, las medidas propias del
establecimiento educativo, tendientes a proteger dentro del ámbito de sus competencias a la
víctima, a quien se le atribuye la agresión y a las personas que hayan informado.
CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INSTITUTO TÉCNICO INDUSTRIAL: El

Instituto Técnico Industrial de Florencia Caquetá, es una institución educativa oficial mixta.
Funciona por disposición del Ministerio de Educación Nacional desde 1950, inicialmente bajo la
dirección laica. Actualmente es administrado por el municipio de Florencia ofreciendo el ciclo
de Preescolar, Educación Básica y media técnica en la jornada mañana y tarde (Prescolar a
grado 9°) y Jornada Única en los grados 10° y 11°, debidamente certificadas por la Secretaría de
Educación y Cultura Municipal a partir del año 2017.

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Se rige bajo los principios de integralidad, equidad pertinencia autonomía democracia

imparcialidad eficiencia calidad potencialidad.
Posee como símbolos institucionales el himno, la bandera y el escudo, insignias que la

comunidad educativa debe conocer y respetar.
Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (Decreto 1290, 2009)
A continuación, se presentan algunos aspectos importantes relacionados con el sistema de

evaluación de los estudiantes, que deben crear y tener todos los establecimientos educativos
según el decreto 1290 de 2009.
Según el Decreto 1290 de 2009, la evaluación es el proceso por el cual se mide el nivel alcanzado
por los estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta el componente
académico, las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje de
cada estudiante, es decir, que el estudiante debe ser evaluado integralmente, desde su rendimiento
académico, socialmente y a nivel personal identificar los niveles de calidad de la educación en el
país a través de las pruebas que realiza el ICFES,Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
a través del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA).
Según el decreto 1290 de 2009 existe una escala de valoración nacional que permite la movilidad
de los estudiantes en todo el territorio nacional; estos se conciben de la siguiente manera:
• Desempeño Superior • Desempeño Alto • Desempeño Básico • Desempeño Bajo
Estos desempeños deben estar asociados a las escalas numéricas que la institución escoja para
medir los niveles de aprendizaje de los estudiantes.

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De igual forma, el MEN permite que las instituciones educativas definan los criterios de evaluación,
concebida desde los tres criterios: la heteroevaluaciòn, la coevaluación y la autoevaluación; esta
forma de evaluar integralmente al estudiante entendiendo que es un ser humano con características
distintas y ritmos de aprendizaje multivariados; la heteroevaluaciòn, comprende los seguimientos
que hacen los profesores a los progresos del estudiante en cada asignatura; la coevaluación, se
hace visible cuando el estudiante es capaz de trabajar en equipo y socializa fácilmente, son sus
compañeros de curso los encargados de realizarla y por último la autoevaluación es lo que el
estudiante considera se merece de acuerdo a su rendimiento académico, ética y moralmente.
El conocimiento profesional de los profesores incluye el conocimiento curricular, por lo que es

necesario en su formación adquirir, fortalecer y justificar los conocimientos de planificación,
aplicación y evaluación de las prácticas en el aula de clases.
Dentro del concepto currículo es importante tener en cuenta:
1.2.1. Aproximación al concepto de currículo En el ejercicio y formación de los profesores es

muy común escuchar términos como educación, currículo, pedagogía y didáctica, son
característicos de su formación profesional. Por lo que se hace fundamental que los
profesores en formación se apropien de estos conceptos con el propósito de adquirir un
discurso que permita un soporte teórico en sus diseños y planeación de unidades
didácticas potenciando así las practicas pedagógicas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Sobre Educación:

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El concepto educación retiene la capacidad de enseñar un concepto de formación ciudadana en

el instante o momento adecuado, el termino educación define la expresión teórica de una
porción de conocimiento en un recipiente que pueda retener el concepto expresado y
comprobado por las autoridades legales que lo transmiten y ser aplicado por el formante ante el
contexto real.
Sobre Pedagogía: Conjunto o colección de ciencias del conocimiento que provee de manera
sistemática o progresiva la solución de incógnitas dela sociedad aprendiz. Matriz de teorías
agrupadas en pro de ser conocidas y desgrosadas por el ser que desea conocimiento sus
niveles caracterizan la sociedad.
Sobre Didáctica: La didáctica es la ciencia que fija el interés de aprender un tema; esta no
sería sin el acompañamiento de un material o recurso apropiado para lograr la interactividad del
deseado con el exponente en el aula y traer consigo todos sus sentidos en la solución de
interrogantes en clase.
Sobre currículo: • “Son todas experiencias de aprendizaje planeadas y dirigidas por la escuela
para alcanzar sus metas educacionales.” (Ralph Tyler; 1949) • “Un proyecto educativo global
que asume un modelo didáctico conceptual y posee la estructura de un objeto de la enseñanza-
aprendizaje.” (Álvarez: 1995) • “es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la
escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el menor grado, los objetivos de aprendizaje
proyectados según sus capacidades” (Neagley y Evans; 1974)
El currículo es la secuencia de saberes del programa o nivel educativo que se va abordar en la

IE el currículo es progresivo es decir se empieza desde lo más simple con los educandos en el
iniciando clases y se finaliza con conceptos más complejos, la idea o fundamento del currículo

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es proyectar y legalizar o hacer un recorrido de conceptos educativos en cada nivel de

enseñanza de la educación colombiana con soportes y comprobaciones constitucionales
según el MEN colombiano.
Según los autores el currículo es la organización de criterios que permite planificar los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la educación, como son planes de estudio, metodologías,
objetivos.
De acuerdo a las consultas elaboradas, en la presente unidad didáctica se tendrán en cuenta las
er sus diferencias. Ellas son:
1.2.2. El conocimiento curricular en el profesor de matemáticas Después de haber hecho una

aproximación al concepto de currículo, ahora es transcendental comprender y distinguir la
importancia del conocimiento curricular como una herramienta fundamental en la labor
profesional del profesor de matemáticas. Por lo cual se dará respuesta a los siguientes
interrogantes:
a. ¿Qué se necesita para ser un buen profesor de matemáticas? Según Rico (2014) el profesor
debe tener “autonomía intelectual y capacidad crítica en el ejercicio de su profesión, para ello es
imprescindible conocer y dominar las herramientas conceptuales de su profesión”. El profesor de
matemáticas debe ser un profesional crítico y reflexivo sobre la practica pedagógica, los
procesos de diseño de tareas, de evaluación, los contenidos matemáticos, las dificultades y los
errores en el aprendizaje que presentan los estudiantes.
b. ¿Cuál es el campo de desempeño profesional del profesor de matemáticas? ¿Por qué?

Según Rico (2014) “el aula de matemáticas es el campo de trabajo del profesor y su argumento
son las matemáticas escolares”. De acuerdo a la definición del autor el campo de desempeño
del profesor son los procesos de enseñanza y aprendizaje,

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c. ¿Cuáles son las finalidades de la educación matemática? Según Rico (2014) la educación
matemática debe “satisfacer las necesidades formativas y de desarrollo de las capacidades
cognitivas y afectiva de los escolares; también debe considerar unas finalidades sociales, que
comprenden el dominio de destrezas matemáticas básicas por todos los ciudadanos y la
formación de profesionales cualificados, productores de conocimientos matemáticos” la finalidad
social de las matemáticas es brindar una herramienta que le permita a los individuos adquirir
habilidades para resolver problemas de la vida cotidiana, ejemplo hacer cuentas al realizar una
compra.
d. ¿Para qué enseñar matemáticas? El objetivo de enseñar matemáticas es formar al hombre

para la solución de problemas en todos los contextos fenomenológicos de la vida diría.
e. ¿Qué competencias profesionales se deben fortalecer para diseñar unidades didácticas?
Los docentes en matemáticas deben diseñar estrategias de enseñanza para lograr los
objetivos propuestos por los autoridades dela educación colombiana, implementar recursos o
nuevas formas de impactar el conocimiento del concepto matemático en cantidad o solución
de incógnitas con resultados esperados, expresar nuevas formas de aborda miento del
educando de acuerdo a la innovación de presentación de lo que se va a expresar en clase
matemáticas
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto el profesor debe fortalecer aspectos del tema
matemático a trabajar desde lo conceptual, histórico, epistemológico, fenomenológico, además
de los materiales y recursos necesarios para su representación. A manera de conclusión, se
considera fundamental el conocimiento curricular de los profesores de matemáticas en su
desempeño profesional, porque le permite al docente planear la clase y construir unas buenas

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unidades didácticas teniendo en cuenta todos los aspectos que intervienen en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje tanto dentro del aula como fuera de esta, con el fin que los
estudiantes reciban una educación integral.
. 1.2.3. Los organizadores curriculares La elaboración de las unidades didácticas se debe

realizar mediante cuatro componentes generales, que son: objetivos, contenido, metodología y
evaluación,
1.2.4. Algunos referentes curriculares. Entre los principales documentos curriculares de

matemáticas se encuentran: los estándares curriculares de matemáticas (MEN; 2006), Derechos
Básicos de Aprendizaje (MEN; 2015) y Mallas de aprendizaje (MEN; 2017).
De los lineamientos curriculares:
Según los lineamientos curriculares se enfatizará en el Pensamiento Matemático y Procesos

Generales, como elementos primordiales que constituyen en diseño de la unidad didáctica.
a. El pensamiento matemático El pensamiento matemático se fundamenta en la

contextualización del conocimiento matemático
Según los estándares curriculares “el estudio y análisis de situaciones problema suficientemente
complejas y atractivas, en las que los estudiantes mismos inventen, formulen y resuelvan
problemas matemáticos, es clave para el desarrollo del pensamiento
El profesor de matemáticas al trabajar con los escolares los conocimientos matemáticos debe
fomentar cinco pensamientos matemáticos que han identificado los lineamientos curriculares,
que son: el Pensamiento Numérico, el Pensamiento Espacial, el Pensamiento Métrico, el

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Pensamiento Aleatorio y el Pensamiento Variacional; asimismo los conocimientos matemáticos

se han organizado en los siguientes sistemas: Sistemas numéricos, sistemas geométricos,
sistemas de medidas, sistemas de datos y sistemas algebraicos y analíticos.
Pensamiento aleatorio y sistemas de datos. Llamado también probabilístico o

estocástico, ayuda a tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, o de
riesgo por falta de información confiable, en las que no es posible predecir con
seguridad lo que va a pasar.8
formacion cientifico tecnico decimales

matematica
aleatoriedad
razonamiento rigor de
logico
presicion
naturaleza conjuntos
algebra azar contenidos algebraicos
matematica
axionas teoremas
razonamiento procedimientos
logico agoritmicos

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Estas razones mencionadas por los autores son características del proceso probalístico,
además la probabilidad por todas las aplicaciones que tiene da la posibilidad de mostrar a los
estudiantes la manera de matematizar y de resolver problemas reales de su diario vivir,
planteando a los estudiantes problemas concretos y la realización de experimentos reales o
simulados.
En la figura No. 2. Aspectos que ayudan a desarrollar el pensamiento aleatorio
comprension probabilidad comprension de concepto calculos algebraicos y

condicional yreorema de bayes delas operaciones aplicaciones fraccionarias
•sucesos •preferencia de ecuaciones
algebra de sucersos
son independientes en sucesos
subjetividad bayesiana axiomas
•definir tipo de sucesos •calculo decimal
probabilidad condicionada
•. comprension matematica •series.
reglas de calculo(complementario del azar
union interseccion, independencia •relevancia en las
de sucesos •compreder que marco matematicas (bayes)
•sistema exhautivo Y decimal posee el suceso •resolucion de operaciones
excluyentes de sucesos •definir matematricamnete azar.
la probabilidad deun un
evento probabilistico
La figura No 2 presenta los aspectos que permiten desarrollar el pensamiento aleatorio y

teorema de bayes, primero se muestra la comprensión de los componentes, es decir
donde se hace uso de los sucesos y reglas que hacen parte de ella; después se encuentra

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la comprensión del concepto, es decir, donde se reconoce el uso de los procesos de azar u
operaciones en situaciones cotidianas; y por último se encuentra el cálculo de
probabilidad y teorema de bayes a través de algoritmos.
b. Los procesos generales

Los Lineamientos Curriculares (1998) proponen que “el aprendizaje de las
matemáticas debe posibilitar al alumno la aplicación de sus conocimientos fuera del
ámbito escolar, donde debe tomar decisiones, los profesores de matemáticas en los
estudiantes deben promover y fortalecer el desarrollo de competencias matemáticas.
Según los Estándares Curriculares de Matemáticas (2006) consideran que
Competencia es el “conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y
con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores”.
Tablas No. 1. Proceso general La resolución y el planteamiento de problemas
QUE SIGNIFICA DESARROLLAR EL ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL

PROCESO: La resolución y el AULAPARA DESARROLLAR
planteamiento de problemas PROCESOS: La resolución y el
planteamiento de problemas

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 Habilidad para comunicarse • Plantear situaciones problemas.

matemáticamente (expresar Decimos como puedo sacar
ideas, interpretar, evaluar, determinada carta en su baraja y
relacionar, describir, modelar… determinar la capacidad de producir la
El alumno debe referirse de secuencia matemática para el logro de
acuerdo a lo propuesto en el esta actividad utilizar el suceso preciso
aula por el docente este debe de para este reto
comunicarse de acuerdo al • Interpretar problemas y
léxico utilizado por el tema desarrollarlos Adecuar los términos de
probabilidad condicional o bayes las matemáticas estadísticas probables
en su teorema hablar de suceso, y conocer cada una de sus pautas para
vacío independiente , suceso realizar un predicción equivalente
seguro , fracciones,. Verificar la solución del problema.
• Interpretar las respuestas de los
 Actitud científica (exploración de problemas Tomar el resultado y
ejemplos, análisis de casos expresarlo de acuerdo a qué % esta
particulares, formulación de las opciones de la probabilidad en el
conjeturas, proposiciones contexto real.
sistemáticas, someter a prueba,
estructurara argumentos,
generalizar, exploración de
caminos, formular hipótesis,
verificación de resultados…) El
aprendiz junto con el docente
toma la decisión de salirse del
marco taller del docente y realiza
una experiencia con datos
propios es ahí donde
determinamos el liderazgo
científico del discípulo delas
matemáticas y compartimos su
experiencia ya que las
ecuaciones son familiares para
obtener datos de probabilidad
condicional y de bayes
realizando ejercicios
matemáticos probabilísticos y

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marcar la diferencia dentro dela

aula.
• Comprensión de conceptos y
procedimientos (reconocimiento de
ejemplos y contraejemplos, uso de
modelos, diagramas y formas de
representación, argumentación
creación de propuestas…) realizar
parejas con el árbol del candado y
tomar referencias para solución de
sucesos tomar esta repetición y
adecuarla al teorema de bayes es la
forma como podríamos activar los
conocimientos en probabilidad
condicional y teorema de bayes realizar
talleres de ejercicios propuestos o
dietas para la tecnicidad del
conocimiento de este tema propuesto..
Tablas No. 2. Proceso general el Razonamiento

PROCESO: El razonamiento AUAL PARA DESARROLLAR
PROCESOS: El razonamiento
• Dar cuenta del cómo y del porqué • Crear ambientes de exploración,

de los procesos comprobación y aplicación de ideas
• Justificar las estrategias y los • Pensamiento crítico en el aula
procedimientos utilizados • preguntar y criticar opiniones dadas.

• Formular hipótesis, conjeturas,
predicciones, encontrar contraejemplos,
usar hechos conocidos, propiedades y
relaciones para explicar otros hechos…

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• Encontrar patrones y
expresarlos matemáticamente
• •Utilizar argumentos propios
para exponer ideas
Tablas No. 3. Proceso general la comunicación
QUE SIGNIFICA DESARROLLAR EL PROCESO: ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL AUAL PARA

la comunicación DESARROLLAR PROCESOS: la comunicación
• Expresar ideas hablando, • Crear ambientes de discusión

escribiendo, demostrando y describiendo • Trabajar en equipo
visualmente de diferentes formas. • Argumentar
• Comprender, interpretar y evaluar • Preguntar
ideas que son presentadas oralmente, por • Realizar informes
escrito y en forma visual.
• Construir, interpretar y ligar varias
representaciones de ideas y de relaciones.
• Hacer observaciones y conjeturas,
formular preguntas, y reunir y evaluar
información.
• Producir y presentar argumentos
persuasivos y convincentes
Tablas No. 4. Proceso general la modelación
Tablas No. 4. Proceso general la ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL

modelación QUE SIGNIFICA AUAL PARA DESARROLLAR
PROCESOS: La modelación

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DESARROLLAR EL PROCESO: La
modelación
• Identificar las matemáticas • Representar una relación en una

específicas en un contexto general. fórmula;
• Esquematizar • Probar o demostrar
• Formular y visualizar un regularidades;
problema en diferentes formas. • Refinar y ajustar modelos;
• Descubrir relaciones • Utilizar diferentes modelos;
• Descubrir regularidades • Combinar e integrar modelos;
• Reconocer aspectos isomorfos • Formular un concepto
en diferentes problemas matemático nuevo;
• Transferir un problema de la vida • Generalizar.
real a un problema matemático
• Transferir un problema del
mundo real a un modelo matemático
conocido
Tablas No. 5. Proceso general la elaboración, comparación y ejercitación de

procedimientos

PROCESO: La elaboración, comparación y AUAL PARA DESARROLLAR
ejercitación de procedimientos PROCESOS: La elaboración, comparación
y ejercitación de procedimientos
• • Realizar cálculos • • Usar calculadora computadores

• • Seguir instrucciones • • Usar instrumentos como regla,
• • Usar correctamente equipos e transportador, compas, etc.
instrumentos • • Ejecutar procedimientos:
• • Realizar mediciones calcular, graficar, transformar, medir, etc.
• • Desarrollar rutinas
• • Actuar con destrezas
• Utilizar estrategias, métodos,
técnicas…
• Aplicar conceptos, propiedades,
relaciones…

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De los estándares curriculares y los derechos básicos de aprendizaje (DBA)

son referentes para que el profesor establezca las expectativas de aprendizaje de sus
escolares por lo que el MEN definen como estándar curricular “lo que el estudiante
debe lograr, saber y hacer en una determinada área y grado
Un estándar se estructura de la siguiente manera:
Ejemplo:
Resuelvo y formulo problemas en situaciones adictivas de composición y transformación
Proceso general Resuelvo y formulo problemas
Conceptos y procedimientos matemáticos situaciones adictivas de composición y

transformación
Contexto Situaciones
ESTANDAR GRADO ONCE
DE 10º A 11º DISEÑO ESTRATEGIAS PARA ABORDAR

SITUCIONES DE MEDICION QUE REQUIERAN GRADOS DE
PRESICION ESPECIFICOS

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COHERENCIA VERTICAL
Relación de estándares Y DBÀS
PENSAMIENTO ESTANDAR CURRICULAR DERECHO BÁSICO DE

APRENDIZAJE
Nº DESCRIPCIÓN DEL Estándar DESCRIPCIÓN DE DBA
ESTANDAR asociado ESTANDAR ASOCIADO
1 Interpreto y comparo 1 Reconozco la relación entre
resultados de estudios un conjunto de datos y su
con información representación
estadística
provenientes de
medios de
comunicación
Interpreto, produzco y
2 2
comparo representaciones
Diseño experimentos gráfica adecuadas para
aleatorios (de las presentar diversos tipos de
ciencias físicas, datos.
naturales o sociales)
para estudiar un
problema o pregunta
3 Describo tendencias 3 • Uso medidas de tendencia

PENSAMIENTO que se observan en central (media, mediana,
ALEATORIO conjuntos de variables moda) para interpretar
relacionadas. comportamiento de un
conjunto de datos.
4 Interpreto conceptos 4 • Uso modelos (diagramas de

de probabilidad árbol, por ejemplo) para
condicional e discutir y predecir posibilidad
de ocurrencia de un evento.

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independencia de
eventos. • Conjeturo acerca del
resultado de un experimento
5 5
Resuelvo y planteo aleatorio usando
problemas usando proporcionalidad y nociones
conceptos básicos de básicas de probabilidad. •
conteo y probabilidad Resuelvo y formulo problemas
(combinaciones, a partir de un conjunto de
permutaciones, espacio datos presentados en tablas,
muestral, muestreo diagramas de barras,
aleatorio, muestreo diagramas circulares.
con remplazo.
6 6 • Predigo y justifico
• Propongo inferencias razonamientos y conclusiones
a partir del estudio de usando información
muestras estadística.
probabilísticas
. Describo y represento
• Utilizo las técnicas de 1 situaciones de variación
PENSAMIENTO 1 aproximación en relacionando diferentes
ALGEBRAICO
procesos infinitos representaciones (diagramas,
numéricos expresiones verbales
generalizadas y tablas).
La enseñanza es algo mutuo, es decir hay que decir que el docente enseña y alumno también. La
diferencias es que el docente busco estrategias de enseñanza que le ayuden a impartir algún tópico
concepciones y definiciones que tienen los autores acerca del tema y el rol que
cumple la didáctica en la educación, con la perspectiva de Juan Mallart (2001), quien
trae a consideración concepciones y aproximaciones del concepto de didáctica,

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igualmente de su objeto de estudio y por último su finalidad en los procesos de

intervención en el aula.
El propósito o área de estudio hay cierta discordancia, los autores tienen diferentes
posturas porque algunos se centran en las actuaciones de los profesores o en la de
los estudiantes, otros la ven como normas o metodologías.
Todo este recuento acerca de la didáctica encontrado en el capítulo I “didáctica:

concepto, objeto y finalidad” de Juan Mallart y su grupo (2001), se resume en este
trabajo con el mapa conceptual de la figura No 4, donde se hace la comparación entre
las definiciones de los autores y se propone una nueva definición teniendo en cuenta
todo lo expuesto por cada uno de ellos, asimismo se puede apreciar la comparación
entre las diferentes visiones y posturas tomadas por los autores acerca del tema.
Figura No. 4 “Estructura Conceptual de la Didáctica

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1.3.1.1. Didáctica
Juan Mallart (2001) define a la didáctica como “la ciencia de la educación que estudia
e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la
formación intelectual del educando” procesos de enseñanza y aprendizaje, eso
incluye a los profesores y los estudiantes como principales autores del proceso, por lo
tanto, en este trabajo se considerará la didáctica, como la ciencia intermediaria en el
proceso de enseñanza aprendizaje, que estudia las estrategias metodológicas de
planeación e intervención del profesorado en el aula, que garantizan el pleno
desarrollo cognitivo y personal del estudiante.

Para obtener un feliz término la práctica educativa se hace necesario la intervención
de diferentes ciencias y disciplinas cada una con su campo de estudio y finalidades

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bien establecidas; la didáctica por su parte se encuentra entre las ciencias

relacionadas con la pedagogía de la educación.
Juan Mallart (2001) clasifica la didáctica dentro de la pedagogía aplicada y además la
clasifica en didáctica general, diferencial, especial (didácticas específicas) y
tecnologías didácticas:
a) Didáctica General
Según Juan Mallart (2001) considera que la didáctica general “se ocupa de los
principios generales y normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia
los objetivos educativos”, de acuerdo al autor, la didáctica general sirve para guiar el
proceso de enseñanza y aprendizaje estableciendo metodologías, actividades y
materiales y recursos para la obtención de comprensión del tema
b) Didáctica Diferencial
Según Juan Mallart (2001) “Llamada también Diferenciada, puesto que se aplica más
específicamente a situaciones variadas de edad o características de los sujetos. En el
momento actual, toda la Didáctica debería tener en cuenta esta variedad de
situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso.
Se aplica solo a casos especiales mediante la adaptación, por ejemplo, la

comunicación del profesor con el alumno, es algo general, sin embargo, existen varias
formas de adaptar situaciones que permiten una comunicación eficaz dependiendo del
caso como son debates, agrupamiento de los alumnos, trabajo variado de
investigación y uso de herramientas tecnológicas.
c) Didáctica Especial (Didácticas Específicas)

Según Juan Mallart (2001) “Trata de la aplicación de las normas didácticas generales
al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio
d) Tecnologías Didácticas
Recientemente con el rápido desarrollo de las tecnologías de la computación, el

internet y las telecomunicaciones y su imperante necesidad de implementarlas en los

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ámbitos educativos surge también una nueva necesidad, la de ampliar el campo de

estudio de la didáctica en el ámbito tecnológico
Juan Mallart (2001) trae a consideración varios autores que exponen su punto de vista
sobre el objeto de estudio de la didáctica, por ejemplo, Benedito (1987) y Oliva (1996)
definen el objeto de estudio de la didáctica como el campo de la enseñanza, el
aprendizaje, la instrucción, y además agregan la comunicación de conocimientos, el
sistema de comunicación y los procesos de enseñanza-aprendizaje, Ferrández (1981)
la define como “la actividad mecánica, semántica o sintáctica del docente-discente,
con matriz bidireccional, que emplea el método más adecuado a cada acto didáctico”,
Zabalza (1990) lo define como “un conjunto de situaciones problemáticas que
requieren la posesión de la información suficiente para la adecuada toma de
decisiones” y por ultimo Schwab (1978), considera que el objeto de estudio son
“alumno, profesor, entorno y materia”; considerando a los autores el objeto de estudio
de la didáctica debe enfocarse en la enseñanza, la comunicación y en la forma
práctica como aprende el estudiante un contenido.
Todas estas definiciones coinciden en el acto de la enseñanza aprendizaje y como
actores principales los profesores y los alumnos, en últimas el objeto de estudio de la
didáctica tiene lugar en el proceso de la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción y la
formación:
a) La Enseñanza
La enseñanza es un proceso intencional el cual consiste en mostrar o indicar alguna
actividad que se quiere que la otra parte aprenda; Juan Mallart (2001) manifiesta que
la enseñanza “Consta de la ejecución de estrategias preparadas para la consecución
de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminación muy
importante puesto que intervienen intenciones, aspiraciones, creencias, elementos
culturales y contextuales
b) El Aprendizaje
El aprendizaje es la finalidad de la didáctica, es el complemento de la enseñanza, no

tendría sentido ejecutar estrategias y metodologías, si estas no cumplen la condición
de facilitadoras del aprendizaje en el estudiante, como vimos anteriormente la
enseñanza es más un deber del profesor y en cuanto al aprendizaje corresponderá
más al estudiante, significa que deberá apropiarse de los contenidos, solo así, se
logrará tener éxito en el proceso.

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Algunos autores citados por Juan Mallart (2001) resaltan el aprendizaje como "Un
proceso de modificación en el comportamiento, incluso en el caso de que se trate
únicamente de adquirir un saber" Correll (1969) y también "El proceso mediante el
cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación.
c) La Instrucción
La instrucción está muy relacionado con la academia, se relaciona con aquellas

prácticas donde el aprendizaje solo es posible a través de la academia, como por
ejemplo, la instrucción que reciben los militares, este conocimiento solo es posible en
las academias y escuelas de este tipo.
d) La Formación
Este concepto difiere con el de la instrucción pues hace referencia a un aprendizaje
más integral sin restricciones de ningún tipo y generalizado, Juan Mallart (2001) define
formación como “el proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar
un estado de plenitud personal'”. Lo cual resulta muy conveniente y acertado teniendo
en cuenta que un ser humano no solo aprende mediante la adaptación de contenidos
y procesos cognitivos.
Figura No 5. Estructura conceptual sobre las definiciones de los autores sobre el

objeto de estudio de la didáctica.

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La figura No. 5 se presenta un condensado de lo expuesto en el presente apartado, donde se

muestra el objeto de estudio de la didáctica desde la perspectiva del autor Juan Mallart (2001)
a partir de lo material y lo formal; asimismo se muestran los actos didácticos que componen
en objeto de estudio de la didáctica (enseñanza, aprendizaje, instrucción, formación); por
último, se exponen los puntos de vista del autor Benedito (1987) y el de los autores Andrade y
Ordoñez (2017).

la didáctica presenta dos finalidades, la primera finalidad es la parte teórica como una
ciencia cuya dimensión representa un ámbito descriptivo y explicativo, la segunda
finalidad es la parte normativa que representa el ámbito practico de la didáctica, a
continuación, se amplían estas concepciones acerca de la finalidad de la didáctica.
a) La Finalidad Teórica de la Didáctica
Mallar (2001) Para entender la finalidad teórica de la didáctica, debemos partir del
objeto de estudio de la didáctica, según el autor citado anteriormente y las diferentes

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definiciones se puede concluir de forma resumida que es una ciencia que estudia los
procesos de enseñanza y aprendizaje, procurando describir lo mejor posible las
metodologías, los procesos de intervención en el aula, explicándolo e interpretándolo
a la luz de experiencias, inclusive intentando llegar a generalizar a vista de las
investigaciones sobre el proceso didáctico.
b) La Finalidad Práctica de la Didáctica

Según Mallart (2001) Como lo indica el autor el objetivo practico de la didáctica es la
intervención en el proceso de enseñanza y aprendizaje elaborando propuestas de
intervención en el aula, dirigiendo y regulando las prácticas educativas, y teniendo
cuenta que la didáctica es una ciencia humana a diferencia de las ciencias físicas y
naturales que están sujetas y obedecen a leyes y principios.

la perspectiva del análisis didáctico de las matemáticas hace énfasis en el
conocimiento profesional del profesor de matemáticas, caracterizando elementos que
constituyen el conocimiento didáctico de las matemáticas.
Para comenzar se establecerá una diferenciación entre los términos de educación
matemática y didáctica de la matemática. Rico, Sierra y Castro (2000) hacen esta
distinción y la definen de la siguiente manera, la educación matemática es “todo el
sistema de conocimientos, instituciones, planes de formación y finalidades formativas
que conforman una actividad social compleja y diversificada relativa a la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas.” Hacen referencia únicamente al conjunto de planes
de estudio institucional y de contenidos formales que se deben enseñar en el proceso
de instrucción.
La didáctica de las matemáticas la describen estos autores como “la disciplina que
estudia e investiga los problemas que surgen en educación matemática y propone
actuaciones fundadas para su transformación.” Hacen referencia a la intervención de
la didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la adaptación de los
contenidos para el aula.
Los dos términos tanto educación matemática como didáctica de las matemáticas
están íntimamente relacionados, van de la mano durante todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje, porque la educación matemática corresponde a que
enseñar, al conjunto de temáticas y la didáctica de la matemática responde al

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problema de cómo enseñar, es decir, cómo hacer del conocimiento disciplinar algo
agradable y sencillo que estudiante comprenda y asimile p se interese por acatar el
tema fácilmente.

Como se explicó anteriormente, hay una distinción entre los conceptos de didáctica de
las matemáticas y educación matemática
. Según Juan D. Godino (2010) dos grandes grupos con líneas de investigación bien
estructurados son el de Theory of Mathematics Education (TME) y Psychology of
Mathematics Education (PME), los cuales trabajan sobre la resolución de problemas y
la modelización, las visiones socioculturales, y por último la escuela francesa de

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didáctica de las matemáticas, el interaccionismo simbólico, el punto de vista socio-

crítico y la fenomenología didáctica de H. Freudenthal.
A continuación, se presenta la figura No. 6 un cuadro sinóptico sobre los dos grupos
que tienen las principales líneas de investigación de la didáctica de las matemáticas
que son la Teoría de la Educación Matemática (TME) y la Filosofía de la Educación
Matemática (PME).
Figura No 6. Cuadro sinóptico sobre las principales líneas de investigación de la didáctica de

las matemáticas.

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1.3.2.4. Conceptos que constituyen el núcleo teórico para la didáctica de las

matemáticas
Los marcos teóricos son una serie de conceptos organizados y relacionados entre sí
que fundamentan el núcleo teórico de la didáctica, son en esencia quienes hacen
posible la existencia y fundamentación de las ciencias de cualquier índole, hacen
posible la creación de estructuras que permiten profundizar en las investigaciones y la
propuesta de nuevas teorías. Lester (2010) deja claro la importancia y además
expone cuatro ventajas en la introducción de marcos teóricos dinámicos, según el
autor; “proporcionan una estructura para conceptualizar y diseñar los estudios de
investigación; no existe ningún dato sin un marco que dé sentido al dato; un buen
marco nos permite transcender el sentido común, por último, satisfacen la necesidad
de lograr comprensión profunda.”
1.3.2.5. Paradigmas, problemas y metodologías en didáctica de las matemáticas

Decimos que son dificultades asociadas a la confirmación de hipótesis acerca de
las conductas que desencadenan problemas en el aprendizaje de los estudiantes lo
que termina con una frustración, es decir, el investigador identifica el problema,
plantea una hipótesis sigue las reglas de una investigación y al concluir se encuentra
con la frustración de no poder generalizar a través de leyes y principios.

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Catalogar la naturaleza de la didáctica de las matemáticas y establecer si estamos

ante una ciencia o simplemente ante un área de trans disciplinar, se convierte en un
proceso complejo, porque de nuevo nos enfrentamos ante la falta de una base teórica
que nos permita una mejor comprensión que identifique las diversas posiciones, son
muchos los autores que hacen este tipo de reflexiones, algunos la califican
simplemente como un arte, otros por el contrario la definen como una tecno-ciencia.
Ante esta complejidad extrema autores como Steiner (1985), indica que se producen
diferentes estructuras que son mediadoras de conceptos fuertes en matemáticas y
que solo se comprueban a través dela cantidad es decir la matemática cualifica y da
forma a el fenómeno social o natural
Después de hacer un análisis general sobre la didáctica de las matemáticas desde su
relación con la educación y otras disciplinas afines, los grupos de investigación que
fundamentan su núcleo teórico, los paradigmas, problemas y metodologías que se
afrontan en la investigación y las concepciones de los autores acerca de la
consideración de la didáctica de las matemáticas como ciencia o simplemente un área
de transdisciplinar. Ahora se profundizará en el conocimiento disciplinar, pedagógico,
didáctico y curricular que debe manejar el profesor de matemáticas, además, como se
debe integrar todo este conocimiento para realizar una buena práctica educativa en la
formación del estudiante.
Hurtado y Ochoa (2007) presentan una síntesis de los diferentes estudios que se
realizaron, al inicio de la década del noventa, para caracterizar los componentes del
conocimiento profesional del profesor de matemáticas; Elbaz (1983) “Presenta tres
dimensiones relacionadas con la “practica” del profesor:
1) El contenido con cinco categorías: conocimiento de uno mismo, del entorno, de la
materia, del currículo y de los métodos de instrucción.
2) La estructura organizada por tres categorías: Reglas prácticas, principios prácticos,
e imágenes.
3) Orientación: construcción social del conocimiento.” El autor presenta un modelo de
profesor de matemáticas con practica pedagógica de tipo constructivista, porque en la
primera dimensión destaca el autoconocimiento, el contexto social, el conocimiento
disciplinar, el diseño curricular y métodos de instrucción todo está encaminado a una
construcción social del conocimiento.
.
1.3.3.2. Conocimiento didáctico y organizador del currículo

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Rico (1997) propone como solución al problema planteado anteriormente, y propone

los organizadores curriculares, como “aquellos conocimientos que adoptamos como
componentes fundamentales para articular el diseño, desarrollo y evaluación de las
unidades didácticas”, entre los organizadores de una unidad didáctica propuestos por
el autor en mención se encuentran los siguientes: “
1. Ubicación y tratamiento de cada uno de los tópicos que se consideran en el
currículo del ministerio y en la correspondiente comunidad autónoma en la que cada
profesor se encuentre trabajando.
2. Presentar detalladamente la estructura de los contenidos de cada uno de los
temas.
3. El análisis fenomenológico de los conocimientos matemáticos.
4. Modelos y representaciones, se refiere a los aspectos visuales y simbólicos del
conocimiento matemático y de su aprendizaje.
5. Errores y dificultades.
6. Materiales y recursos;
7. Desarrollo histórico del tópico.
8. Elaboración de la bibliografía”. Estas propuestas de organizadores curriculares las
debe tener en cuenta el profesor de matemáticas, para comenzar a planear su unidad
didáctica y son aspecto importante en el conocimiento profesional de los profesores,
saber diseñar unidades didácticas.
El análisis didáctico es una propuesta a nivel local, es decir, para la planeación de una
unidad didáctica a corto plazo, fue introducida por Rico (1992) para establecer una
diferenciación con la planeación del diseño curricular global.
.
De acuerdo a Gómez y Cañadas (2012) “El contenido de las matemáticas escolares
puede hacer referencia tanto a los contenidos que se identifican en el currículo oficial
de un país, como a los que recogen los libros de texto o a los que un profesor
determina que va a trabajar con su clase sobre un tema determinado”. El análisis de
contenido es una tarea exclusiva del profesor de matemáticas y está dentro de las
competencias y conocimientos profesionales que debe manejar, el autor menciona
tres fuentes que puede usar como guías para su planificación y análisis:
la primera, el currículo oficial, que para el caso de Colombia son los lineamientos
curriculares, los estándares básicos de competencias, los derechos básicos de
aprendizaje y últimamente se habla de las mayas curriculares.
la segunda, son libros de texto escolares, en el mercado existe gran oferta de textos
de las editoriales y además el MEN proporciona también material bibliográfico en las
escuelas.

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la tercera, el profesor puede hacer uso de los conocimientos adquiridos durante su

formación y construir su propia planificación teniendo en cuenta el currículo oficial.
Según Gómez y Cañadas (2012), siguiendo el trabajo realizado por Gómez (2007),
identifica diferentes niveles en el contenido de las matemáticas escolares:
a) Nivel 1. Contenido en el currículo global: Mesa, Gómez y Cheah (2013) ubican
en este nivel “las pruebas internacionales estandarizadas definen un currículo global,
particularmente en las dimensiones conceptual y cognitiva del currículo”. Los autores
hacen referencia a las pruebas PISA y TIMSS, cada una de estas pruebas establecen
pautas y formas diferentes de abordar los contenidos matemáticos.
b) Nivel 2. Contenido del programa del currículo oficial
Para Gómez y Cañadas (2012) “El contenido del programa del currículo oficial es
publicado por el gobierno del país o por los organismos con esa competencia
educativa. El currículo oficial establece los conceptos y procedimientos que deben
constituir la formación matemática básica de los ciudadanos en la sociedad”. Para el
caso de Colombia el ministerio de educación representa este nivel y lo ordena a
través de los lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias y los
derechos básicos de aprendizaje
c) Nivel 3. Contenido matemático escolar
Gómez y Cañadas (2012) establecen este nivel “Desde el punto de vista del sistema
educativo, en este nivel se recogen los contenidos de los programas en términos del
conocimiento matemático escolar”. En este nivel los autores agrupan aquellas fuentes
de información propias de las instituciones y profesores como son las guías
didácticas, planes de estudio, libros de texto y cualquier documento de contenga
contenidos escolares organizados para la enseñanza.
d) Nivel 4. Contenido propuesto para una asignatura

En este nivel Gómez y Cañadas (2012) identifican aquellos “contenidos que deben ser
objeto de actividades enseñanza-aprendizaje de una asignatura, grado o grupo de
grados y establecen sus significados”. En este nivel señalan las actividades concretas
y las relacionan con los contenidos matemáticos que se van a enseñar.
e) Nivel 5. Estructura matemática

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Gómez y Cañadas (2012), señalan que análisis de contenidos es una actividad donde
“El profesor es el responsable de seleccionar el contenido y desarrollar los
documentos que hacen referencia a este nivel. Para llevar a cabo este trabajo, él debe
identificar y organizar los significados de la estructura matemática en cuestión”. De
acuerdo a lo planteado por los autores en este nivel el profesor debe desarrollar
estructuras conceptuales que le permitan apreciar la riqueza conceptual y la relación
con otros contenidos matemáticos.
f) Nivel 6. Tema
Gómez y Cañadas (2012), traen a consideración Lupiáñez (2009), quien identifica los
temas como focos en “agrupaciones específicas de conceptos, procedimientos y
relaciones, que adquieren importancia especial, ya que expresan, organizan y
resumen agrupamientos coherentes de los contenidos”. En este nivel los autores
expresan la necesidad de pasar del análisis de las estructuras generales en el nivel 5
para abordarlo desde el análisis de subestructuras del contenido específico. Un
Análisis de contenido lo organizan de la siguiente manera; “Estructura conceptual,
identifica los conceptos y procedimientos que caracterizan el tema y las relaciones
entre ellos; los sistemas de representación, establecen los sistemas de
representación asociados al tema y las relaciones entre ellos; la fenomenología,
identifica los fenómenos que dan sentido al tema y los contextos fenomenológicos, las
subestructuras y los contextos PISA que permiten organizan dichos fenómenos”.
Después de hacer el análisis de contenido la atención se centrará en los temas del

contenido matemático que se va enseñar, en este punto se está marchando en los
dominios del análisis cognitivo, compuesto por las competencias y los procesos
generales, los objetivos de aprendizaje, las capacidades, los caminos de aprendizaje
y las dificultades de aprendizaje y errores asociados a los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Gonzales y Gómez (2002)
a) Objetivos de Aprendizaje

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González y Gómez (2012) Consideran que “La redacción de los objetivos de

aprendizaje no es una tarea sencilla. Es necesario tener unos criterios que permitan
centrar el foco de atención de las expectativas del profesor y revisar las propuestas
que él haga” igualmente se centran en “tres criterios para la redacción y análisis de los
objetivos de aprendizaje:
(a) los procesos matemáticos y las capacidades matemáticas fundamentales

propuestos por PISA2012, como expectativas de aprendizaje de nivel superior.
(b) la información que surgió del análisis de contenido del tema.
(c) las características de los contextos sociales, institucionales y académicos en los

que se va a implementar la unidad didáctica.
De acuerdo a lo planteado por los autores, el diseño de objetivos de aprendizaje debe

contener de forma clara tres criterios que son la acción (verbo), el contenido
matemático relacionado y por último debe estar asociado a contextos
fenomenológicos.
b) Capacidades
(Gómez M. J., 2002) considera que “Las capacidades representan los conocimientos
básicos que forman parte del desarrollo de los objetivos.
Las capacidades representan aquellos conocimientos que el estudiante ha ido
adquiriendo durante su proceso de formación y que son necesarios que el alumno
ejecute durante el desarrollo de los objetivos.
Los autores definen una capacidad como una expectativa del profesor sobre la
actuación de un estudiante con respecto a cierto tipo de tarea de tipo rutinario
asociada a un tema matemático. Las capacidades se manifiestan mediante conductas
observables de los estudiantes, por lo cual es importante que estén enunciadas de
forma que quede clara cuál es la información de partida y cuál es la información que
se genera al poner en juego la capacidad.
c) Caminos de Aprendizaje

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Los autores señalan que cada capacidad está asociada a la realización de una tarea
matemática rutinaria propia de un tema.
Pero los objetivos se desarrollan o se evalúan mediante tareas matemáticas no
rutinarias que involucran a varias capacidades. La relación entre capacidades y tareas
no rutinarias es una cuestión central a los efectos de realizar una programación para
el aula.
En esta cuestión intervienen las hipótesis que el profesor realiza sobre el modo en
que un estudiante resolverá cada una de dichas tareas. Se tratarán de captar dichas
hipótesis en términos de secuencias de capacidades. Para ello, es imprescindible
identificar vínculos entre capacidades y relacionarlos con las tareas que van a poner
en juego dichos vínculos. La noción de camino de aprendizaje capta esta idea. Un
camino de aprendizaje de una tarea es una secuencia de capacidades que los
alumnos pueden poner en juego al resolverla.
d) Dificultades de Aprendizaje y Errores
Los autores Gonzales y Gómez citan a Socas (1997) para organizar las dificultades de
aprendizaje de las matemáticas en cinco categorías, según los factores que las
originan: “
1) asociados a la complejidad de los objetos matemáticos.
2) asociados a los procesos propios del pensamiento matemático.
3) asociados a los procesos de enseñanza.
4) asociados a los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos.
}5) Asociados a actitudes afectivas y emocionales hacia las matemáticas”, de acuerdo
a estas categorías, el profesor de matemáticas debe prever estas situaciones,
mediante la fase de análisis didáctico.
e) El error en el aprendizaje de las matemáticas
Tememos en cuenta la apreciación de autor Rico (1995) indica que la mayoría de los
investigadores atribuyen a los errores las siguientes características;
-son sistemáticos, no se producen por azar, manifiestan un proceso mental
subyacente incompleto o equivocado que el sujeto utiliza de modo consistente y con
confianza.
-se manifiestan de manera sorprendente: por lo general se mantienen ocultos durante
un tiempo y sólo surgen ante determinadas tareas.
-son persistentes debido a que pueden afectar a una parte amplia de conocimiento
adquirido que previamente ha tenido validez en otros contextos

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- Ignoran el significado, de modo que respuestas que son obviamente incorrectas no

se cuestionan”
Los errores que presentan los estudiantes en matemáticas son procesos razonables,
pero no aplicables a cierto contenido o situación matemática; es decir que los
estudiantes no adaptan los conocimientos adquiridos en temas anteriores a los
nuevos contenidos matemáticos.
Hay que tener en cuenta que muchos de los errores en el aprendizaje de
matemáticas que presentan los estudiantes tienen que ver con el mal uso de
conceptos, procedimientos, símbolos, signos y términos matemáticos, además que
utilizan formulas y reglas en procesos donde son aplicables. Los errores que
presentan los estudiantes en matemáticas son bastantes, pero el problema de los
errores radica en que impiden que el estudiante avance en el aprendizaje.
Según Gómez (2002) es la etapa en la que “el profesor diseña, analiza y selecciona
las tareas que construirán las actividades de enseñanza y aprendizaje objeto de la
instrucción” durante esta fase del análisis didáctico el profesor aparte de diseñar las
tareas escoge y estudia los materiales y recursos que utilizara como estrategias para
el desarrollo de las tareas matemáticas.
a) Materiales y recursos
Flores, Gómez y Marín (2012) citan a los autores Carretero, Coriat y Nieto (1993),
para definir que son los materiales y recursos para la enseñanza; los cuales indican
que “Se entiende por recurso cualquier material, no diseñado específicamente para el
aprendizaje de un concepto o procedimiento determinado, que el profesor decide
incorporar en sus enseñanzas”.
Igualmente, “Los materiales se distinguen de los recursos porque, inicialmente, se
diseñan con fines educativos.
En general, un buen material didáctico transciende la intención de uso original y
admite variadas aplicaciones.
Por ello, no hay una frontera que delimite claramente qué es un material y qué es un
recurso”. Considerando los autores tanto los materiales y como los recursos juegan un
papel esencial para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, porque buscan
facilitar y dinamizar el proceso de transmisión y recepción de un contenido
matemático.
Lo que se proyecta con los materiales y recursos es buscar un medio didáctico para
potencializar el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, que los estudiantes
logren captar la riqueza del contenido matemático que el profesor pretende dar a
b) Cualidades de los materiales y recursos

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Flores, Gómez y Marín (2012) consideran que “Al pensar en qué materiales y recursos
emplear en nuestra enseñanza, debemos tener presentes las características de los
materiales y los contenidos matemáticos que estamos tratando y, sobre todo, la
finalidad de nuestra enseñanza.” Asimismo, explican que “los materiales también
pueden tener diferentes funciones, ya que hay materiales para contenidos
conceptuales, que permiten aprender el concepto (relacionar las formas de
representación, identificar, utilizar, resolver problemas, etc.) y materiales para
contenidos procedimentales, que sirven para afianzar procedimientos (ejercitarse en
los algoritmos de cálculo, repasarlos, etc., de manera lúdica).
Las características de los materiales se deben estudiar y analizar detalladamente para

conocer y percibir sus facultades y con respecto a estas escoger el que más se ajuste
y sirva como instrumento manipulativo o virtual para la enseñanza de un contenido o
tarea matemática en el aula de clases, además se debe tener en cuenta el carácter
motivacional y facilitador que brindan los materiales didácticos al estudiante.
c) Criterios para seleccionar materiales y recursos
Flores, Gómez y Marín (2012) definen los siguientes criterios para seleccio
El profesor al momento de seleccionar los materiales para trabajar en una tarea
matemática debe considerar y tener claro que materiales le permiten al estudiante
desarrollar estos recursos, ya que los diferentes materiales se pueden utilizar
dependiendo el contenido, la finalidad y la manera en que el profesor pretende motivar
y facilitar el aprendizaje en los estudiantes, y que en ultimas es la razón de ser de los
materiales y recursos didácticos en el aula de clase.
d) Tareas matemáticas
Los autores Flores, Gómez y Marín (2012) citan a Marín (2010), quien define la tarea
como “una propuesta para el alumno que implica una actividad de él en relación con
las matemáticas y que el profesor planifica como instrumento para el aprendizaje o la
evaluación del aprendizaje”. Igualmente, este autor señala “que no se incluirá en el
término tarea las actividades en las que el profesor no ha planteado expresamente
cuáles son las acciones que se le demandan al alumno y no puede, por ello, evaluar
su consecución” de esta forma, Christiansen y Walther (1986), establecen que “las

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tareas para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas están en relación con los
elementos que intervienen en la enseñanza.”
Las tareas matemáticas es una actividad que relacionan exclusivamente en el aula al
profesor, el estudiante, las matemáticas y el currículo, el profesor es el encargado de
planificar las tareas matemáticas de acuerdo a los lineamientos curriculares que ha
definido el Ministerio de Educación Nacional teniendo en cuenta los contenidos y su
complejidad dependiendo el grado de escolaridad, las matemáticas son los contenidos
que el profesor debe enseñar y el estudiante debe aprender, por lo cual el alumno es
el encargo de desarrollar las tareas matemáticas; así se genera un proceso donde
estos cuatro elementos tienen una participación importante en la planificación y
desarrollo de las tareas matemáticas.
e) Componentes de la tarea matemática
Flores, Gómez y Marín (2012) consideran que las tareas matemáticas tienen los
siguientes componentes:
-“La formulación de la tarea, es decir, los estímulos que facilitan que los alumnos
lleven a cabo la actividad de aprendizaje;
.- la meta de la tarea matemática, que establece de qué manera la tarea pretende
contribuir
- los objetivos de aprendizaje de la unidad didáctica;
-un conjunto de materiales y recursos disponibles;
- un conjunto de capacidades que se activan.
- los materiales y recursos para lograr la meta
- el contenido matemático que está implicado en la tarea, tanto en su intención
educativa como el que es necesario para resolver la tarea matemática.
- la situación de aprendizaje, como el contexto en el que adquieren significado las
acciones que se contemplan en la tarea;
- formas de agrupar a los alumnos para realizar las tareas; procesos de interacción
que se promueven entre alumno y profesor y entre pares (los alumnos entre ellos)”.
La tarea es la etapa crucial en el análisis de instrucción, porque es aquí donde se
busca que el estudiante desarrolle unas capacidades y cree conceptos a través de la
experiencia que adquiere en cada proceso, el objetivo es que le sirvan y sean útiles
para resolver problemas del contexto y los pueda relacionar con otros contenidos
matemáticos, por eso es necesario que el profesor tenga bien claro y definidos los
aspectos del análisis de contenido y cognitivo porque en la tarea matemática se
encuentran reflejados todos los componentes del análisis.

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f) Análisis de la tarea
Flores, Gómez y Marín (2012) citan a Marín (2010), para establecer una serie de
criterios que permiten estudiar la coherencia de las tareas con los análisis previos y
definen que “se entiende que una tarea matemática se adecúa a la planificación
previa de los contenidos si tras el análisis de ésta se pueden describir los siguientes
elementos que están presentes en ella, y que corresponden con los seleccionados
para la unidad didáctica:
Sistemas de representación a utilizar en los diferentes conceptos y procedimientos y
los instrumentos de traducción entre ellos;
Fenómenos relacionados con este contenido;
Estructura conceptual del contenido;
Objetivos de aprendizaje y competencias;
Limitaciones de aprendizaje y grados de dificultad en la enseñanza.”
.
Según Gómez (2002), Una vez que se ha realizado y finalizado la etapa de instrucción
y el profesor ha observado y registrado cada situación que haya sucedido en su
interacción con los estudiantes, él ha de ser capaz de: “Comparar las previsiones que
se hicieron en la panificación con lo que sucedió cuando esa planificación se puso en
práctica en el aula; establecer los logros y deficiencias de la planificación (actividades
y tareas) en su puesta en práctica en el aula; caracterizar el aprendizaje de los
escolares con motivo de la puesta en práctica de las actividades; producir información
relevante para una nueva planificación”.
.
.

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2. DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
2.2. ANÁLISIS DE CONTENIDO REFERIDO AL CONTENIDO MATEMÁTICO “PROBABILIDADES”
En las prácticas de planificación del profesor es de vital importancia el análisis de contenido para dar
cuenta del conocimiento que se tiene de la disciplina. En este análisis se presentan los conceptos, los
procedimientos y las relaciones que se establecen entre ellos mediante la configuración de la
estructura conceptual del concepto mismo y de los conceptos que se asocian a él al definir su campo
conceptual. De igual forma se presenta los diferentes sistemas de representación del contenido
matemático y los diferentes fenómenos que periten organizarlo curricularmente. Por tal razón en este
apartado se describe la estructura conceptual, los sistemas de representación y los a fenomenología
asociada al concepto de probabilidad.
2.2.1. Estructura conceptual
Para la elaboración del análisis de contenido del contenido matemático “probabilidades” es necesario
identificar el conocimiento conceptual (hechos, conceptos, estructuras) y el conocimiento
procedimental (destrezas, razonamientos y estrategias). Una vez se identifique estos conocimientos
se elabora y desarrolla el mapa conceptual. Estos cuatro componentes (conocimiento conceptual,
conocimiento procedimental, mapa conceptual y desarrollo de mapa conceptual) se desarrollan a
continuación:
a. Conocimiento conceptual
Hechos: Ellos se conforman con los términos, las notaciones, los convenios y los resultados. A
continuación se identifica cada uno de ellos, los cuales han sido tomados de Vargas (2011):

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Términos:
Espacio muestral
Sucesos (elementales, imposible, seguro, equiprobables, contrario, compuestos, incompatibles)
Probabilidad de un suceso
Frecuencia relativa
Probabilidad condicionada o condicional
Experimento aleatorio
Extracciones con o sin devolución
Unión e Intersección de sucesos
Diagrama de árbol.
Notaciones:
Espacio muestral: E o Ω
Sucesos: A, B
Suceso opuesto y contrario: A, A’
Probabilidad: P
Unión e intersección: ∪ e ∩
Notación conjuntista: { , }, [ , ]
Probabilidad condicionada: P(A\B)
Convenios:
P (A) є [0,1]
P (seguro) = 1
P (imposible) = 0

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0! = 1
Resultados:
Regla de Laplace:
P (AUB) = P (A) + P (B) – P (A B)
P (A ) = 1 - P (A).
Conceptos:
Probabilidad de sucesos
Probabilidad condicionada y compuesta
Experimento aleatorio y espacio muestral
Noción de experimento compuesto
Unión e intersección de sucesos/conjuntos.
Distintos tipos de sucesos (opuesto, contrario, seguro, equiprobable, compatible e incompatible)
Frecuencia relativa
Extracciones con o sin devolución
Dependencia e independencia de sucesos
Nociones básicas de teoría de conjuntos
Técnicas de recuento: variaciones, combinaciones, y permutaciones sin repetición. Números
combinatorios.
Estructuras:
(Q∩ [0,1], +, x) cálculo de probabilidades.

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(N,+) recuento.
b. Conocimiento procedimental
A continuación se describen las destrezas, los razonamientos y las estrategias que estructuran el
conocimiento procedimental.
Destrezas:
Escritura de sucesos como conjuntos
Saber identificar las diferentes técnicas de recuento en un problema probabilístico
Determinar el espacio muestral de un experimento
Identificar los casos favorables a un suceso
Usar y reconocer el lenguaje probabilístico en la vida real
Interpretar tablas de contingencia
Escritura de cadenas de sucesos mediante el diagrama del árbol.
Razonamientos:
Deductivo: Regla del producto, Regla de Laplace y Regla de probabilidad condicionada.
Inductivo: Relación entre intuición y probabilidad.
Figurativo: Estructuras que se presentan en forma de diagramas de distintos tipos (de Venn,
deárbol o de contingencia)
Estrategias:
Construcción de los diagramas de árbol y de contingencia
Reconocimiento de las técnicas de recuento

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Cálculo de probabilidades
Técnicas de resolución de problemas dónde están involucrados los conceptos de probabilidad
condicionada y compuesta
c. Mapa conceptual
Con la anterior información se elabora la siguiente estructura conceptual, que ha sido tomada de la
unidad didáctica “Introducción al estudio formal de la probabilidad en educación secundaria” de Vargas
Herrera Da Inmaculada (2011).
Gráfico No. xx. Estructura conceptual de “probabilidades”

(Tomado de Vargas H. (2011)

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d. Desarrollo matemático del mapa conceptual
En muchos fenómenos de la vida cotidiana, principalmente en procesos físicos, biológicos y sociales

que generan observaciones no es posible predecir con exactitud los resultados; aquí se hace
indispensable el uso de la probabilidad, trata de cuantificar de los resultados de una situación en la
cual está presente la incertidumbre o la aleatoriedad.

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La teoría de probabilidades inicialmente se consideró estar relacionada con los juegos de azar,
realizado primero por Blas Pascal (1623 -1662) y con las contribuciones de Pierre du Fermat (1601 –
1665), Christian Huygens (1629 – 1695), Bernoulli (1654 -1705) y Laplace (1749 – 1827).
La Probabilidad es considerada como la mayor o menor posibilidad de que ocurra un determinado

suceso. En otras palabras, su noción viene de la necesidad de medir o determinar cuantitativamente
la certeza o duda de que un suceso dado ocurra o no.
De acuerdo los conceptos anteriormente mencionados en el mapa conceptual se desarrollan cada uno
delos temas que se presentan con el fin de profundizar en torno al concepto de probabilidad.
PROBABILIDAD: Todos los días tenemos que ver con la probabilidad, cuando se trata de escoger
algo generalmente acudimos a la probabilidad.Es imposible dejar delado las probabilidades que en
muchas ocasiones no se es consciente que se está haciendo uso de las probabilidades, al momento
de elegir su medio de transporte, tipo de ruta para ir al trabajo, tipo de alimento cuando de esta en el
supermercado, al comprar el vestido, en fin están presente en el diario vivir de las personas.
La probabilidad está asociada a la posibilidad de ocurrencia de un suceso. La probabilidad permite

determinar la frecuencia con la cual se obtiene un resultado al realizar un experimento del cual se
conocen los posibles resultados. Los experimentos están clasificados como deterministas y aleatorios.
a. Experimentos deterministas:Son aquellos que permiten predecir el resultado antes de

que se realicen. Ejemplo. Si estamos en un tercer piso de una edificación, y dejamos
caer un objeto (bola de cristal), se sabe con certeza que este objeto caerá al piso.
b. Experimentos aleatorios: Están asociados a fenómenos cuyos resultados no se pueden
predecir con anterioridad a la ocurrencia del experimento.

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Lanzar un dado correcto y observar el número que aparece en su cara superior; medir el tiempo de
duración de las lámparas eléctricas de un lote de producción, lanzar una moneda, se estima que puede
caer cara o sello pero no se sabe con certeza cuál será el resultado.
XXXPROPIEDADES DE LAS PROBABILIDADES
Axiomas de la probabilidad.
N° DEFINICIÓN ESTRUCTURA MATEMÁTICA

1 La probabilidad es positiva y menor o igual que 1
2 La probabilidad del suceso seguro es 1
3 Si A y B sin incompatibles, es decir

entonces
Tabla No XX: Axiomas de la probabilidad.
XXPropiedades de la probabilidad.
N° DEFINICIÓN ESTRUCTURA MATEMÁTICA

1 La suma de las probabilidades
es suceso y su contrario vale

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1, por lo tanto, la probabilidad

del suceso contrario es:
2 Probabilidad del suceso
imposible es cero
3 La probabilidad de la unión de
dos sucesos es la suma de
sus probabilidades restándole
la probabilidad de su
intersección
4 Si un suceso está incluido en
otro, su probabilidad es menor
o igual a la de este.
5 Si son
incompatibles dos a dos
entonces:
6 Si el espacio muestral E es
finito y un suceso es S=
{x1,x2, . . . , xn} entonces,
Ejemplo:
La probabilidad de sacar par,
al tirar un dado, es:
Tabla xxxx. Propiedades de la probabilidad.

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AZAR:Es la incerteza de no saber qué puede pasar al realizar un experimento. Esta palabra fue
usada por los árabes para nombrar la cara de un dado; en la actualidad, esta palabra es usada
según su significado románico que significa “alea”.
El azar existe más allá de la conciencia o existencia humana; permanentemente el hombre toma
decisiones sin contar con la seguridad plena de la exacta predicción de los resultados.
ESPACIO MUESTRAL:El espacio muestral hace referencia a todos los posibles resultados que se
obtienen al realizar un experimento aleatorio.
Ejemplo: Al lanzar un dado una vez.
E= 1,2, 3, 4, 5, 6
Espacio muestral al lanzar una moneda:
E = C, S
.
EXPERIMENTO ALEATORIO COMPUESTO: Un experimento aleatorio es aquel que, repetido bajo
las mismas condiciones iniciales, da lugar a resultados distintos. Si consideramos varios experimentos
aleatorios ejecutados simultáneamente o por etapas, estamos ante un experimento aleatorio
compuesto. Un resultado elemental de este experimento será el conjunto de resultados obtenidos en
los experimentos simples que lo componen.

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EXPERIMENTO ALEATORIO SIMPLE:Experimento aleatorio es aquel que bajo el mismo Conjunto

aparente de condiciones iniciales, puede presentar resultados diferentes, es decir, no se puede
predecir o reproducir el resultado exacto de cada experiencia particular. (Ej.: Lanzamiento de un dado).
Este tipo de fenómeno es opuesto al suceso determinista, en el que conocer todos los factores de un
experimento permite predecir exactamente el resultado del mismo. Por ejemplo, conociendo la altura
desde la que se arroja un móvil es posible saber exactamente el tiempo que tardará en llegar al suelo
en condiciones de vacío.
EVENTO: Un evento E, es un subconjunto del espacio muestral, es decir, un conjunto de posibles

resultados que se pueden dar en un experimento aleatorio. Se dice que un evento A ocurre, si el
resultado del experimento aleatorio es un elemento de A.
Cada uno de los elementos del espacio muestral se consideran como un evento. Los eventos o
sucesos pueden ser compatibles, incompatibles y seguro.
Sucesos compatibles:
Dos sucesos, A y B, son compatibles cuando tienen algún suceso elemental común.
Si A es sacar puntuación par al tirar un dado y B es obtener múltiplo de 3, A y B son compatibles

porque el 6 es un suceso elemental común.
Sucesos incompatibles:

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Dos sucesos, A y B, son incompatibles cuando no tienen ningún elemento en común.
Si A es sacar puntuación par al tirar un dado y B es obtener múltiplo de 5, A y B son incompatibles
Suceso seguro:
Suceso elemental es cada uno de los elementos que forman parte del espacio muestral.
XXTIPOS DE SUCESOS
TIPOS DE DEFINICIÓN EJEMPLO

SUCESOS
Suceso elemental es cada uno de los elementos Tirando un dado un suceso
Suceso elemental que forman parte del espacio muestral. elemental es sacar 5.
Suceso compuesto es cualquier subconjunto del Tirando un dado un suceso
Suceso espacio muestral. sería que saliera par, otro,
compuesto obtener múltiplo de 3.
El suceso contrario a A es otro suceso que se Son sucesos contrarios
Sucesos contrario realiza cuando no se realiza A. Se denota por sacar par e impar al lanzar
suceso contrario Ȃ. un dado.
Sucesos Suceso imposible, Ø, es el que no tiene ningún Tirando un dado obtener
imposible elemento. una puntuación igual a 7.
Dos sucesos, A y B, son compatibles cuando Si A es sacar puntuación
Sucesos tienen algún suceso elemental común. par al tirar un dado y B es
compatibles obtener múltiplo de 3, A y B

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son compatibles porque el

6 es un suceso elemental
común.
Dos sucesos, A y B, son incompatibles cuando Si A es sacar puntuación
Sucesos no tienen ningún elemento en común. par al tirar un dado y B es
incompatibles obtener múltiplo de 5, A y B
son incompatibles.
Dos sucesos, A y B, son independientes cuando Al lazar dos dados los
Sucesos la probabilidad de que suceda A no se ve resultados son
independientes afectada porque haya sucedido o no B. independientes.
Dos sucesos, A y B, son dependientes cuando la Extraer dos cartas de una
Sucesos probabilidad de que suceda A se ve afectada baraja, sin reposición, son
dependientes porque haya sucedido o no B. sucesos dependientes.
Suceso seguro, E, está formado por todos los Tirando un dado obtener
Suceso seguro posibles resultados (es decir, por el espacio una puntuación que sea
muestral). menor que 7.
Tabla xxxx. Tipos de sucesos.
XXXTECNICAS DE CONTEO
Para calcular la probabilidad de un evento, es pertinente hallar el número de elementos del espacio
muestral y del evento; para lo cual, se hace necesario identificar algunas técnicas que permiten
encontrar el número de elementos del espacio muestral, tomando como base las características del
experimento aleatorio.

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Las técnicas de conteo son herramientas que permiten contar el número total de elementos que tiene
un conjunto sin necesidad de hacerlo elemento por elemento; se utilizan principalmente cuando el
conjunto tiene una gran cantidad de elementos, las cuales permiten calcular el número de ocurrencia
de un evento de forma rápida minimizando el riesgo de equivocaciones; las principales técnicas de
conteo son:
 Principio de multiplicación
 Diagrama del árbol
 Regla del exponente
 Permutaciones
 Combinaciones
1. Principio de multiplicación: esta técnica permite encontrar el número de elementos del espacio
muestral en los experimentos aleatorios, en los cuales es necesario identificar el orden y la repetición.
El orden en el experimento aleatorio, se observa cuando al conformar la muestra, el orden de los

elementos hace que los resultados sean diferentes.
Ejemplo: Para elaborar los números de las boletas de una rifa, se desea conformar un número de tres
cifras; la población son los números del 0 al 9 y la muestra las tres posiciones del número de acuerdo
a las unidades, decenas y centenas. En este caso, el orden es primordial, porque no es lo mismo
ubicar un número en las unidades que en las decenas o centenas.
Con respecto a la repetición, hace referencia a los elementos de la población que pueden repetirse en
la muestra.
Ejemplo: al lanzar dos monedas al aire, observamos que caen y que dan el mismo resultado.

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El principio de multiplicación se aplica cuando se consideran poblaciones diferentes para formar una
muestra; en este caso se encuentra el espacio muestral a partir de la aplicación de
E= N1 x N2 x N3 x N4 x… x Nr
Ejemplo: en una cafetería se desea armar un refrigerio para un grupo de empleados, las opciones de
comida son: empanada, buñuelo, almojábana, y para la bebida: avena y gaseosa.
Encuentre las diferentes formas en las cuales se puede armar el refrigerio.
Empanada y avena
Empanada y gaseosa
Opciones de
Buñuelo y avena
refrigerio
Buñuelo y gaseosa
Tabla xxxx. Espacio E= 3 x 2 = 6 muestral. Principio de
Almojábana y avena
multiplicación.
Almojábana y gaseosa
2. Diagrama de árbol: es la forma gráfica que muestra los resultados posibles de una serie de
experimentos y sus respectivas probabilidades; consta de r pasos, donde cada uno de ellos tiene un
número finito de maneras de ser llevado a cabo.
Para construir un diagrama de árbol, se ubica una rama para cada una de las posibilidades,
acompañada de su probabilidad; en el final de cada rama parcial se constituye a su vez un nudo del
cual parten nuevas ramas.
Ejemplo: se desea considera el lanzamiento de una moneda tres veces, cuántos casos posibles se
pueden obtener.

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Para encontrar el número de casos posibles, es necesario utilizar el diagrama de árbol que permite
relacionar el evento.
3° lanzamiento
2° lanzamiento
cara Cara, cara, cara
1° lanzamiento
cara sello Cara, cara, sello
cara
cara Cara, sello, cara
sello sello Cara, sello, sello
cara Sello, cara, cara

cara
sello Sello, cara, sello
sello
cara Sello, sello, cara
sello
sello Sello, sello, sello
Figura xxx. Diagrama de árbol del lanzamiento de una moneda 3 veces
3. Regla del exponente: Es una forma muy sencilla para determinar el número de casos posibles en
algunos problemas de probabilidad.
Ejemplo: se considerael lanzamiento de un dado dos veces.
Los casos posibles para el lanzamiento de un dado es 6: 1,2,3,4,5,6
Si se lanza el mismo dado dos veces, se obtiene 62= 36 casos posibles.
E= {(1,1), (1,2),(1,3),(1,4),(1,5), (1,6),

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(2,1), (2,2), (2,3), (2,4), (2,5), (2,6)
(3,1), (3,2), (3,3), (3,4), (3,5), (3,6)
(4,1), (4,2), (4,3), (4,4), (4,5), (4,6)
(5,1), (5,2), (5,3), (5,4), (5,5), (5,6)
(6,1), (6,2), (6,3), (6,4), (6,5), (6,6)}
4.VARIACIONES: son permutaciones en las que implica un orden en la colocación de los elementos,
tomando tan sólo un parte de los elementos del conjunto.
Los símbolos que se utilizan para encontrar las variaciones de n elementos tomados en grupos de r
en r son:
 Variaciones simples u ordinarias. (Muestra ordenada sin repetición)
Se llama variación simple de n elementos tomados de k en k (k < n) a los distintos subconjuntos

o grupos formados por k elementos de forma que:
 Los k elementos que forman el grupo son distintos (no se repiten elementos)
 Dos grupos son distintos si se diferencian en algún elemento o en el orden en que están
colocados (influye el orden).
Ejemplo: Extraemos sucesivamente sin reposición k bolas de una urna que contiene n bolas distintas,
k, n ∈ Ν, k < n. Contaremos el número de k-uplas ordenadas distintas:
Desarrollo:

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El número de resultados posibles es:
 Variaciones con repetición. (Muestra ordenada con repetición)
Se llaman variaciones con repetición de n elementos cogidos de k en k (k puede ser mayor que n)
a las diferentes agrupaciones de esos k elementos de forma que:
 Los elementos que forman los grupos pueden estar repetidos (puede haber repetición).
 Dos grupos son distintos si se diferencian en algún elemento o en el orden en que están
colocados (influye el orden).
Ejemplo: Tenemos n bolas y sacamos sucesivamente k de ellas y las devolvemos a la urna después
de cada extracción. Se trata de contar el número de k-uplas ordenadas distintas:
Entonces:
El número de resultados posibles es :
PERMUTACIONES: es una forma de ordenar la totalidad de los elementos de un conjunto.
Es un caso particular de las variaciones, es decir, importa el orden y no hay repeticiones, pero ahora
en cada agrupación se toman todos los elementos del conjunto.

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En general, si se dispone de n objetos, se aplica el principio fundamental del conteo para determinar
el número de permutaciones que se puede realizar.
De tal manera que se aplica: Pn= n!
Ejemplo: si los elementos son a,e,i, encontrar las posibles permutaciones .
Existen 6 permutaciones a partir del conjunto dado: aei, aie, eia, eai, iae,iea
En este caso, se observa que el orden es esencial en las permutaciones
 Permutaciones simples u ordinarias. (Muestra ordenada sin repetición)
Se llaman permutaciones de n elementos (tomados de n en n) a las diferentes agrupaciones de

esos n elementos de forma que:
 En cada grupo intervienen los n elementos sin repetirse ninguno (sin repetición).
 Dos grupos son diferentes si el orden de colocación de alguno de esos n elementos es distinto
(influye el orden).
Ejemplo: Extraemos sucesivamente sin reposición las n bolas distintas que contiene una urna, (n ∈
Ν). Contaremos el número de n-uplas ordenadas distintas:
Desarrollo

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 Permutaciones con repetición. (Muestra ordenada con repetición)
Se llaman permutaciones con repetición de n de k en k elementos entre los que hay iguales entre
sí, iguales entre sí, ..., iguales entre sí de manera que , a las diferentes
agrupaciones de n elementos de forma que:
 En cada agrupación intervienen todos los elementos (por tanto hay elementos repetidos).
 Dos grupos son diferentes si el orden de colocación de alguno de esos n elementos es distinto
(influye el orden).
Ejemplo:
Sea A un conjunto compuesto de n elementos, y sean enteros tales que

queremos contar el número particiones ordenadas que hay distintas de A de la
forma ( donde consta de elementos .
Desarrollo
Existen
COMBINACIONES: es un subconjunto de r elementos distintos, seleccionados en un conjunto de n

elementos.

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Ejemplo: se desean combinar tres elementos del conjunto A={a,b,c,d}; encontrar las posibles formas
de hacerlo. Se organizan los posibles subconjuntos así: {a,b,c}; {a,b,d};{b,c,d};{a,c,d}; es decir, se
encuentran cuatro combinaciones diferentes con3! permutaciones cada una.
Es decir: P(4,3)= C(4,3)X 3!
De donde:
Entonces: C(4,3)= . 4! . = 24 =24 = 4
(4- 3)!3! 1!3! 6
PROBABILIDAD CONDICIONAL
Con mucha frecuencia, la probabilidad de que un evento ocurra, puede estar marcado por la ocurrencia
de otro evento que tiene relación con el inicial. PROBABILIDAD CONDICIONAL Para dos eventos
cualesquiera A y B en un espacio muestra S, tales que P(A) > 0 con P(A) 0, la probabilidad del evento
B dado el evento A, se define por:
A manera de ejemplo se tiene:
Si dos Licenciados en Matemáticas, los que llamaremos 1 y 2, inicialmente han calificado para cubrir
una vacante en una universidad privada, la probabilidad de que el Licenciado 1 sea seleccionado
puede estar influenciado por el hecho de que tenga el título de Maestría, en el campo específico a

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desempeñarse, es decir, que si el Licenciado 2 tenga maestría en otro campo, puede tener menor
probabilidad que la que tiene el Licenciado 1.
En notación formal la probabilidad condicional se representa por expresión P(A/B).sucedido en el A

dado que a sucedido el evento B
Así, para la probabilidad condicional de un evento A dado que sucedió un evento B hay que conocer
la probabilidad de la intersección de dichos eventos.
Así para calcular la probabilidad condicional de un evento A dado que sucedió un evento B hay que
conocer la probabilidad de la intersección de dichos eventos.
XXXTEOREMA DE BAYES
Desde la probabilidad condicional, menciona en aspecto importante que al calcular la
probabilidad de un evento antes de que otro evento influya en el mismo. En el azar,la
probabilidad del evento inicial se conoce como probabilidad a priori . Si por el contrario se
conoce información adicional sobre el evento inicial, significa que modifica los valores de la
probabilidad a prior lo que permite generar una nueva probabilidad que es llamada
probabilidad a posteriori; en este sentido el Teorena de Bayesen si interpretación permite el
cálculo de probabilidades después de haber sido realizado un experimento (probabilidades a
posteriori), basándose en el conocimiento de la ocurrencia de ciertos eventos que dependan
del evento estudiado, o sea, se parte de probabilidades conocidas antes de efectuar el
experimento (probabilidades a priori), las cuales son afectadas por las probabilidades propias

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del experimento (las que aparecen durante la ocurrencia del evento). Este teorema se aplica
cuando cuándo los eventos para los que se pretende calcular la probabilidad son mutuamente
excluyentes, es decir, sus intersecciones son vacías.
Si A1 y A2 son eventos mutuamente excluyentes y A1 y A2 = S1 entonces por el teorema de

Bayes se tiene que:
P ( A1/B) = P (A1) P (B/A1) O
P(A1)P(B/A1) + P(A2 )P(B/A2)
P (A2/ B) = P (A2 ) P(B/A2 )

P(A1)P(B/A1 ) + P(A2 ) P (B/A2)
EJEMPLO:
Una marca de tintespara el cabello hizo llegar un folleto promocional de un nuevo tiente con alto
contenido dequeratina al 72% de los peluqueros de un muestra seleccionada por la campaña.
Un mes después se verifico que el 46 % de los peluqueros que recibieron el folleto compraron dichos
tintes para usar en sus peluquerías y un 16% de los que no recibieron el folleto también lo compraron
¿Cuál es la probabilidad de que un peluquero haya recibido el folleto da do que compro el tinte?
1) Se selecciona primero los eventos relacionados y sus respectivos porcentajes.
Sean A1 : recibió el folleto. A2 : No recibió el folleto.
P (A1 ) = 0.72 P(A2) = 0.28

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Sea B el evento que consiste en comprar el nuevo tinte para usarlo en la peluquería
2) Se realiza un diagrama como el siguiente ya que resulta útil para identificar las probabilidades
dadas en el problema:
Compro
0.46
0.56 no compro
P(A1)=0.72
0.16 Compro
P(A2 )=0.28
0.84 no compro.
La segunda rama del diagrama determina la probabilidad de B dado A1 la probabilidad de B

dado A2 .Con lo cual se tendría que las probabilidades de la segunda rama están
determinando a:
P( B/ A1 ) = 0.46 P ( B¨/ A1 ) = 0.54
P(B/ A2) = 0.16 P (B¨ / A2 ) = 0.84
Luego el problema de la pregunta por P (A1 /B ) ,entonces , aplicando el teorema de bayes se

tiene.
P(A1 / B) = P(A1 ) P (B/A2 )

P(A1 ) P(B/A1 ) + P(A2)P(B/A2 )

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P(A1 / B) = 0.72 X 0.46 = 0.8809

0.72 X0.46 +0.28 X 0.16
Finalmente se tiene que la probabilidad buscada es del 88.09%

Hay una probabilidad de que 0.8809 o del 88.09% de que en un peluquero que haya comprado
el tinte haya recibido el folleto promocional.
Es importante anotar que como los eventos son mutuamente excluyentes es posible
completar los valores de las probabilidades en los diagramas de árbol planteado en la parte
superior.
En dicho diagrama se puede obtener, en la primera rama, la probabilidad de los eventos
simples; en la segunda rama, las probabilidades condicionales y al multiplicar los dos
resultados anteriores, la probabilidad de la intersección de los eventos.
FORMULA GENERAL DEL TEOREMA DE BAYES:
Formula general del teorema de bayes a dos o más eventos es la siguiente:
P(A1 /B) = P(A1 )P(B/ A1 )

P(A1) P( B/ A1 ) + P(A2 )P(B/A2 ) +….P(A n )P(B/A n )
XXXSISTEMAS DE REPRESENTACIÓN
El objeto matemático probabilidad, presenta diferentes sistemas de representación que permiten

conocer en profundidad el objeto, desde sus diferentes facetas, la probabilidad tiene diferentes
campos donde se aplica por esta razón tiene diferentes sistemas de representación.
a. SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN VERBAL
Dos sucesos son compatibles cuando pueden ocurrir al mismo tiempo y son incompatibles, cuando
puedan ocurrir no puedan ocurrir al mismo tiempo, o también, dos sucesos son compatibles cuando

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es posible que ocurran al mismo tiempo, e incompatibles cuando es imposible que ocurra a la vez.
Expresiones como “seguro, casi seguro, probable, improbable, casi imposible, imposible”
b. SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN SIMBÓLICO
SIMBOLO SIGNIFICADO
Ω,S Espacio Muestral

U Unión
∩ Intersección
a,b,c… Elementos del espacio muestral
P(A) Probabilidad de un seceso A
P(A∩B) ≠0 Sucesos A y B son compatibles
P(A∩B) =0 Sucesos A y B son incompatibles
Sistemas de representación simbólico
c. SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN GRAFICO
NOMBRE REPRESENTACIÓN
U
Diagrama de Venn

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Diagrama de árbol
Zurdos (Z) Derechos (D) TOTAL
Estudiantes 4 9 13
Diagrama de contingencia hombres (H)
Estudiantes 3 14 17
mujeres (M)
TOTAL 7 23 30
SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN MANIPULATIVOS
NOMBRE DEL MATERIAL IMAGEN

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Baraja de cartas
Dados
Monedas
Bolas(canicas)
xxxxxl ANALISIS COGNITIVO RELACIONADO AL OBJETO ESTADÍSTICO “PROBABILIDAD”

A continuación se detalla cada uno de los objetivos que se proponen en el desarrollo de las tareas
relacionadas con el objeto “Probabilidad”; de igual forma, se presentan las capacidades que se espera
activen los estudiantes y se relacionan con las competencias propuestas desde PISA………
Este es el objetivo No 1.

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Objetivo de aprendizaje No. 1

Aplicar el teorema de la probabilidad condicional para el cálculo de probabilidades sencillas.
Competencias matemáticas PISA

Cap. Descripción de capacidades
RA C M R RP LS OA HM
C12 Comprobar la dependencia e x x x x x x
independencia de sucesos.
C13 Realizar cálculos de probabilidades x x x x x x x
C14 Diferencia tipos de conjuntos en
probabilidad
C15 Realiza muestreos , Resolviendo x x x x x x
situaciones aplicando las
propiedades delos conjuntos
C16 Encuentra sucesos entre variables x x x x x x
condicionales a partir de la tablas de
agrupación de datos
C17 3 Aplica las reglas de x x x x x x x x
procedimiento para identificar el
camino condicionante
C18 Organiza los datos de un problema acorde x x x x x x x
a un sistema de representación
C19 Identifica el evento condicionante y x x x x x x x
condicionado, el espacio muestral y
emplea el complemento de un conjunto
C20 Determina conclusiones en x x x x x
situaciones que involucran
probabilidad condiciona
C21 Halla parejas ordenadas en una x x x x
representación de conjuntos, por
extensión
C22 Comprende resultados a partir del x x x x x x x
modelo condicional propuesto
C23 Aplica el modelo de probabilidad x x x x x x x
condicional y reconoce que el
resultado pertenece al intervalo
C24 Organiza los datos del problema, x x x x x x x x
distingue el evento condicionante
y condicionado, y elije un sistema
de representación.

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C25 identificaprobabilidad solicitada para x x x x x x x

aplicar el modelo, estableciendo relaciones
entre fracciones, decimales y porcentajes
Tabla No. 03. Dificultades y errores

Ei DIFICULTADES ASOCIADAS (Di)
D3: Dificultad en la comprensión a nivel léxico-semántico del enunciado de un problema
probabilístico.
D4: Dificultad al distinguir si dos sucesos son compatibles o incompatibles.
D7: Confundir probabilidad condicionada con la probabilidad de la intersección.
D8: Dificultad al analizar, simplificar y ordenar los datos de un problema para estructurarlos
E1 en forma de tablas y otras representaciones.
D10: No tener criterios para diferenciar las combinaciones de las permutaciones o de las
variaciones.
D12: Determinar los casos favorables de un suceso.
D13: Confundir el suceso condicionante del condicionado.
D15: Describir situaciones en la vida real que se ajusten a unos datos probabilísticos dados.
D1: Dificultad al traducir del lenguaje verbal a la simbología conjuntista.
E2 D14: Mezclar magnitudes probabilísticas y porcentuales.
D16: Dificultades al operar números reales
D2: No asimilar que la función probabilidad adquiere valores entre 0 y 1, debido a una posible
confusión con el concepto de porcentaje (de 0 a 100).
D5: Aplicar sin criterio que la probabilidad de la unión es la suma de las probabilidades.
E3 D6: Considerar que todas los sucesos son equiprobables.
D9: Dificultad a nivel intuitivo y deductivo en el dominio de los conceptos de suceso seguro,
imposible y contrario a uno dado.
D11: Concepto de probabilidad como límite de frecuencias relativas.
xxxx Commented [UI1]: Según la tabla que usted hace más abajo,
debe presentar 4 tablas donde se encuentren los objetivos, las
capacidades y las competencias para cada tarea propuesta (son 4).
Ya las tiene abajo… sólo escríbalos en esta parte, para darle orden
2.4. DESARROLLO DEL ANALISIS DE LA INSTRUCCIÓN al documento.
Para el desarrollo del contenido matemático presentado en la estructura conceptual del análisis de
contenido se cuenta en la institución con cinco (5) horas de clase semanales en el grado noveno. Para

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las cuatro (4) semanas de intervención docente se han definido (2) tareas de aprendizaje.(2)con
probabilidad condicional una (1) tarea del teorema de bayes, como también una (1) tarea de
evaluación en donde encontraremos lostemas de probabilidad condicional y el teorema de bayes, para
un total de (4) tareas. Cada semana se utilizará un espacio de una (1) de retroalimentación con la
finalidad de hacer de la evaluación del aprendizaje un proceso permanente y continuo de reflexión y
retroalimentación de saberes. Las tareas 1 a , se inscriben en el primer objetivo (O1) y la tarea 2tendra
sus propios objetivos(02) de aprendizaje 3 y 4 en el objetivo 2 (O3). En la tabla siguiente se discrimina
por semana las acciones a desarrollar con los estudiantes.
Tabla No. 04. Distribución de tiempos y tareas
TIEMPO
SEM. CLASE ACTIVIDAD TAREA Oi
(Horas)
2 Tarea de aprendizaje CONDICIONES DE LA PROBABILIDAD
2
S1 1 CONDICIONAL
3 1 Retroalimentación
2 Tarea de aprendizaje HAY DISCRIMINACION?
1
2
S2 2 Tarea de aprendizaje Calculando con bayes O1
2
3
3 1 Retroalimentación
2 Tarea de aprendizaje Mi dieta probable de bayes
1 4
NOMBRE DE LA TAREA:CONDICIONES DE LA PROBABILIDAD CONDICIONAL

1. FORMULACION DE LA TAREA (Descripción, temporalización…)
Temporalización tiempo de 2 horas

Dadas diferentes secuencias de productos los estudiantes deducen el procedimiento para realizar
ejercicios de probabilidad entes te caso los sucesos y la probabilidad condicional. Para el
desarrollo de la tarea se utilizará un tiempo de 2 horas, distribuidas de la siguiente manera:
Actividad 1: (15’): Presentación del tema por parte del profesor.
Actividad 2: (35’): comunicación con el grupo de alumnos.
Actividad 3: (25’): solución de ejercicios.

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2.
ejercicios de probabilidad condicional . Para el desarrollo de la tarea se utilizará un tiempo de 2
horas, distribuidas de la siguiente manera:
Actividad 1: (15’): Presentación del tema por parte del profesor
Actividad 2: (35’): comunicación con el grupo de alumnos
Actividad 3: (25’): solución de ejercicios
Actividad 4: (35´): Retroalimentación

3. CONTENIDO MATEMATICO
Propiedades como intersección y unión de conjuntos eventos o sucesos igualación de conjuntos,
división de muestras sucesos independientes, la probabilidad.
4. OBJETIVO DE APRENDIZAJE, COMPETENCIAS Y CAPACIDADES
Objetivo de aprendizaje

C12 x x x x x
C13 x x x
C14 x x x
C15 x x x x x x
C16 x x x
C17 x x x x x x
C18 x x x x
C19 x x x x x x
C20 x x x x
C21 x x x x
C22 x x x x
C23 x xx xx
C24 x x x
C25 x x x x x x

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RA: Razonar y argumentar

C: Comunicar
M: Matematizar
R: Representar
RP: Resolver problemas
LS: Lenguaje simbólico o formal
OA: Operaciones y algoritmos
HM: Herramienta matemática
Capacidades cognitivas
Identifica sucesos dependientes e independientes en en la probabilidad condicional,
argumentando su clasificación.
Realiza los procedimientos de las probabilidades utilizando los términos adecuados
capacidades procedimentales
es coherente en la solución de la practica matemática.
5. MATERIALES Y RECURSOS
Hoja y papel lápiz
6. SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Identificar sucesos elementales probables y no en probabilidades condicionales
• Calcular la probabilidad de sucesos elementales.
• Analizar la diferencia entre conjuntos considerando la probabilidad que corresponde.
• Reconocer las condiciones necesarias para que un evento sea calculado, a partir de la noción
de resultados probables y no probables.
• Reconocer situaciones en las que puede aplicarse el significado de los diferentes formas de
probabilidad condicional
• Analizar situaciones en las que puede aplicarse los significados clásico o condicional de la
probabilidad.
7. AGRUPAMIENTO
Las actividades eran de forma individual
8. INTERACCION
Se identificaran las debilidades delos estudiantes por medio de comunicación oral para la solución
de estas con ayuda del grupo o líderes de salón , y e ldocente
9 CAMINOS DE APRENDIZAJE
C12
C12
C13
C14
C13 C14

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C15
C16
C17 C16
C15 C17
C18
C19
C20 C18 C20 C21 C22
C19
C21
C22
C25
C23 C23 C24
C24
C25
TAREA No.1: CONDICIONES DE LA PROBABILIDAD CONDICIONAL
El siguiente cuadro muestra la distribución de hombres y mujeres en las cinco especialidades del
Técnico Industrial
ESPECIALIDAD MUJERES HOMBRES SUBTOTAL

Dibujo Técnico 10 19 29
Ebanistería 12 10 22
Electricidad 15 16 31
Metalmecánica 20 12 32
Sistemas y Computación 8 13 21
SUBTOTAL 65 70 135
Si el profesor llama al azar a un estudiante y resulta ser un estudiante de ebanistería, ¡Cuál es la

probabilidad de ser mujer?
Para resolver el anterior problema, resuelve lo siguiente:
1. Si denominamos los eventos como:

A: Ser mujer E: Ser estudiante de Electricidad
B: Ser hombre F: Ser estudiante de Metalmecánica
C: Ser estudiante de Dibujo Técnico G: Ser estudiante de Sistemas y Computación
D: Ser estudiante de Ebanistería

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Qué significa:
a. P(A) d. P(BUD) g. P(A∩F)
b. P(C) e. P(AUE) h. P(A∩E)
c. P(G) f. P(B∩D) i. P(B∩G)
2. Con los datos dados en la tabla, calcula:

a. P(A) e. P(AUE) i. P(B∩C)
b. P(C) f. P(BUD) J. P(B∩E)
c. P(G) g. P(A∩E) k. P(B∩G)
d. P(B) h. P(A∩F) l. P(A∩B)
Explica la diferencia entre los procedimientos utilizados para resolver los ejercicios a al d, e y f y g
al l.
3. Analiza detalladamente el enunciado del problema inicial e identifica las condiciones dadas en
él. Explícalas.
4. ¿Son los eventos independientes? Justifica.
5. Cambiaría el problema si la pregunta fuera ¿Cuál es la probabilidad que el estudiante sea de

ebanistería dado que el estudiante elegido por el profesor es mujer? Justifique su respuesta.
Comparte tus respuestas con tu grupo de trabajo.
6. En tu grupo analicen el siguiente enunciado:

La probabilidad de ocurrencia de un evento M dado que ha sucedido el evento N, se simboliza
P(M/N), se denomina PROBABILIDAD CONDICIONAL y se calcula utilizando la expresión
P(M/N) = P(M∩N)/ P(N)
¿Aplica el concepto de probabilidad condicional a las condiciones del problema dado? ¿Por qué?
Si es así, utiliza la expresión dada para resolver el problema.
7. Calcula la probabilidad que el estudiante escogido sea de ebanistería dado que el estudiante
elegido por el profesor es mujer. ¿Son diferentes las probabilidades?
8. De la tabla dada, calcula:

a. P(A/F) b. p(A/G) c. P(B/C) d. P(B/E) e. P(D/A) f. P(F/B)

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9. Con tus propias palaras explica qué características debe tener un problema para que este
pueda ser resuelto utilizando la probabilidad condicional. Justifica tu respuesta ante todo
el grupo.
TARERA NUMERO2
Aplicar el teorema de la probabilidad condicional para la solución de porcentages.

C26 Maneja la definición de probabilidad. x x x x x
03. Define la probabilidad condicional.

Aplica el teorema en la solución de un
problema
C27 Diferencia las técnicas de conteo
C28 .Define la probabilidad condicional.
Aplica el teorema en la solución de un
problema
CUADRO TAREA NUMERO2

¿HAY DISCRIMINACIÓN?
1NOMBRE DE LA TAREA:o 2: ¿HAY DISCRIMINACIÓN?

2 FORMULACION DE LA TAREA (Descripción, temporalización…)
Se necesita personal para una empresa y debemos de saber quien clasifica

ejercicios de probabilidad condicional. Para el desarrollo de la tarea se utilizará un tiempo de 2
horas, distribuidas de la siguiente manera:
Actividad 3: (25’): solución del planteamiento

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3 CONTENIDO MATEMATICO
Propiedades como intersección y unión de conjuntos muestreo, espacio muestral, porcentajes,
formulas de probabilidad condicional.
4 OBJETIVO DE APRENDIZAJE, COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

C26 x x x x x
C27 x x x x x x
C28 x x x x x

C: Comunicar
M: Matematizar
R: Representar
Fortalece su conocimiento en la elaboración de ejercicios probabilidad condicionala través de la
ecuación.
Realiza los procedimientos de las probabilidades utilizando complemento de conjuntos,
intersecciones y porcentajes
Es coherente en la comunicación de grupo y toma y es asertivo en la solución deproblemas de
probabilidad condicional.
5 MATERIALES Y RECURSOS
Comunicación decisión de teorema de probabilidad condicional lápiz papel
6SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Identificar sucesos elementales probables en probabilidades condicionales
• Calcular la probabilidad condicional.
 Utilizar tablas de datos
• Analizar la diferencia entre conjuntos considerando la probabilidad de la intersección
• Reconocer las condiciones necesarias para que la probabilidad condicional, a partir de los
conjuntos.

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• Reconocer situaciones en las que puede aplicarse el significado de los porcentajes en la

solución de problemas
• Analizar situaciones en las que puede aplicarse el ,espacio muestral
7AGRUPAMIENTO
Socialización con el grupo de tres.
8INTERACCION
Se identificaran los procesos,condicional a seguir para la solución del ejercicios
9CAMINOS DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
C26
C27
C28
C26 C27 C28

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TAREA No 2: ¿HAY DISCRIMINACIÓN?

(Adaptada del texto Los Caminos del Saber 11, Editorial Santillana)
En la etapa de selección para ascensos a diferentes tipos de cargos en una empresa multinacional,
la sección de recursos humanos analizó los currículos de sus 1.200 empleados. Los datos de la
selección se registran en el siguiente cuadro:
DECISION MUJERES HOMBRES

No ascendidos 204 672
Ascendidos 36 288
Una de las mujeres elevó un derecho de petición ante Recursos Humanos alegando que al revisar el
número de mujeres ascendidas, en la elección se había dado discriminación. Si Recursos Humanos
te pidiera que revisaras la petición para determinar si la peticionarte tenía razón o no, ¿Cómo
resolverías el problema?
¿Qué procedimiento le propondrías a Recursos Humanos para hacer una elección sin que se
presente discriminación y no se vulneren los derechos de los empleados de ser ascendidos?
Resuelve el problema en grupos de tres personas. Prepárate para socializar la respuesta con todo el
curso.
TAREA NUMERO 3
mercadotecnia
Aplicar el teorema el teorema de bayes para la solución de probabilidades empíricas.

C29 Analiza tablas o datos agrupados. x x x x x

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C30 Usa criterios para la definición de x x x x x x x x

probabilidad bayesiana
C31 .evalúa valores esperados para cada x x x x x x
eventos y elige la opción
C32 Usa criterios probables para la decisión de x x x x x x
ecuaciones posteriori
2 FORMULACION DE LA TAREA MARCADOTECNIA(Descripción, temporalización…)

Indicar cómo debemos modificar nuestras probabilidades subjetivas cuando recibimos información
adicional de un experimento. La estadística bayesiana está demostrando su utilidad en ciertas
estimaciones basadas en el conocimiento subjetivo a priori y el hecho de permitir revisar esas
estimaciones en función de la evidencia empírica es lo que está abriendo nuevas formas de hacer
conocimiento. Una aplicación de esto son los clasificadores bayesianos que son frecuentemente
usados en implementaciones de filtros o formas de predicción en los sucesos de nuestra
cotidianidad
Actividad 3: (25’): solución de ejemplos bayesianos
Actividad 3 :(25´) presentación dela tarea
Actividad4 (30´) Acompañamiento en la solución de ejercicios bayes

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k x x x x x x x
C29 x x x x
C30 x x x x
C31 x x x x x x x
C32 x x x x x

C: Comunicar
M: Matematizar
R: Representar
Fortalece su conocimiento en la elaboración de predicciones con ecuaciones de bayes a través de
la propiedad dado por el teorema.
Realiza los procedimientos posteriores usando los términos teorema de bayes utilizando la división
de conjuntos determinando la probabilidad que deseamos con bayes.
Realiza de formas coherente las expectativas delazar en el teorema de bayes según los datos que
ofrece el ejercicio.
Pelotas de color lápiz papel y hoja de preguntas
 facilitar la comprensión del teorema de Bayes
• Calcular la probabilidad posteriori.
 Utilizar tablas de datos
• los conceptos probabilísticos asociados tales como probabilidad simple, probabilidad
conjunta, condicional, probabilidad total y probabilidad inversa también fueran manejados
exitosamente por los estudiantes al final de la intervención
7AGRUPAMIENTO
Se 0organizaran los alumnos de forma individual y máximo en grupos de do personas.

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8INTERACCION
Se identificaran los procesos iniciales y como se calcularan los posteriores de acuerdo a las
situación problema a seguir para la consecusion dela expectativa bayistica
APRENDIZAJE
C26 c27 c28
C26 C27 C28
C29
C31 C32

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Tarea número tres
Mercadotecnia
1) Una marca de tintes de cabello hizo llegar un folleto de promocional de un nuevo

tinte con alto contenido de queratina, al 72% de los peluqueros de muestra
seleccionada para la campaña. Un mes después se verifico que el 46% delos
peluqueros que recibieron el folleto compraron dichos tinte para usarlos en sus
peluquerías y un 16% delos que no recibieron el folleto también lo usaron.
a) ¿Cuál es la probabilidad de que un peluquero haya recibido el folleto, dado que

compro el tinte?
b) Identifique los eventos relacionados con cada situación.
c) realiza un diagrama de árbol e identifica las probabilidades dadas.
d) Por bayes obtenemos que: hallar los valores para cada una delas probabilidades
expuestas
P (B/A) =? P (B´/A1)=?
P (B/A2)=? P (B´/A2)=?
e) Aplica el teorema de bayes de para solucionar las probabilidades.
2) Una empresa planea un nuevo producto que lanzara el mercado en la próxima

temporada de vacaciones. Las zonas en las cuales se hará el mercadeo pueden
clasificase por ubicación y por densidad de población. A continuación se registran
los datos obtenidos:
Ubicación urbana rural total
Norte 25 50 75
Sur 20 30 50
Total 45 80 125
a) ¿Cuál es la probabilidad de que el mercadeo de prueba sea elegido en el norte?

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b) ¿Cuál es la probabilidad de que el mercadeo de prueba sea elegido en el en el

sur?
c) ¿Cuál es la probabilidad de que el mercadeo este en zona rural?
d) ¿Cuál es la probabilidad de que el mercadeo se realice en la zona norte?
e) ¿Cuál es la probabilidad que si está en el norte sea en la zona urbana?
Tarea número 4

Aplicar el teorema el teorema de bayes para la solución de probabilidades empíricas.

C33 Maneja las propiedads con conjuntos x x x x x
C34 Reconoce las formulas de probabilidad x x
condicional
C35 Reconoce loseventos independientes x x x x x x
C36 Realiza proceos con teoremas de bayes x x x x x x
C37 Utiliza secuencia de formulas x
C38 Toma coherencia para solución dedatos x x x x x x x
C39 Maneja porcentages x x x x
C40 Realiza operaciones con todas las x x x x x
probabilidades condicionales y bayisticas
1NOMBRE DE LA TAREA: Condicional con bayes

2 FORMULACION DE LA TAREA (Descripción, temporalización…)
Afianzaremos la probabilidad condicional con el teorema de bayes para practicar y mejorarl
nuestro desempeño en la práctica de probabilidades parciales

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Actividad 3: (25’): solución de ejemplos condicionales y bayesianos
Actividad 3 :(25´) presentación dela tarea condicional con bayes
Actividad4 (30´) Acompañamiento en la solución de ejercicios .
Eventos, independientes , teorema de bayes
Fortalecer el concepto de probabilidad condicional y el teorema de bayes

k
C33 x x x x x x x
C34 x x x x x x x
C35 x x x x x x x
C36 x x x x x x
C38 x x x x x x x
C39 x x x x x x x
C40 x x x x x

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C: Comunicar
M: Matematizar
R: Representar
Fortalece su conocimiento en la elaboración de predicciones, eventos independientes,
probabilidades totales y posteriores con ecuaciones de bayes y condicional.
Realiza los procedimientos de probabilidad condicional y el teorema de bayes.
Realiza de formas coherente las expectativas del azar en el teorema de bayes según los datos
que ofrece el ejercicio.
lápiz papel y hoja de preguntas
 Retroalimentar la comprensión del teorema de Bayes y la probabilidad condicional.
 Reforzar sucesos independientes en probabilidad condicional
 Fortalecer los diagrama de árbol.
 Los ejercicios de probabilidad para números decimales
• Calcular la probabilidad condicional.
 Utilizar teorema de bayes
• reforzar la disciplina de la probabilidad condicional y el teorema de bayes
7AGRUPAMIENTO
Se 0organizaran los alumnos de forma individual y máximo en grupos de do personas.
8INTERACCION
El docente estará pendiente en todo momento de clase para responder dudas en la solución de
ejercicios

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APRENDIZAJE
C26 c27 c28
C26 C27 C28
C29
C31 C32
C39
C33 C34
C3 C36 C37 C38
5
C40
Tarea 4

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1)En una empresa impresora delos libros de máquinas A, B, C ejecutan el 50%,30% y20%, dela
producción de un turno de trabajo respectivamente. La probabilidad de que un libro que se fabricó
en la maquina A sea defectuoso es del 0.4 % la probabilidad de que un libro defectuosos dela
maquina B es del 0.6% y que el libro defectuoso salga dela maquina C es de1.2%
a) Cual es la probabilidad de que un libro sea defectuoso en esta empresa.

b) Realiza el diagrama de árbol.
c) Realiza la probabilidad total.
d) Cual, es la probabilidad de que un libro defectuoso provenga de la maquina A.
2) Las estadísticas de que los accidentes automotrices, uno de cada seis accidentes resulta una
demanda a la compañía aseguradora por $1000.000 o menos a causa de daños y perjuicios. Cierto
día tres autos asegurados por una compañía se ven implicados en distintos accidentes. Dados los
eventos:
A: La mayor parte delas demandas es superior a $1000.000.
B: Dos demandas son por un millón de pesos o menos.
C: Escribe los elementos del espacio muestral son igualmente probables? Explica la respuesta.
D¿ Los eventos A y B son independientes? Justifica la respuesta.
3) La probabilidad de que Camila olvide poner la alarma de su despertador es de 0.3 Si se activa la

alarma hay una probabilidad de que 0.8 de que suene. Si suena la alarma, Camila despertara a
tiempo asistir a las clase de yoga con una probabilidad de 0.9, sino suena, si se despertara a tiempo
para ir a su clase con una probabilidad de 0.2.
a) ¿Cuál es la probabilidad de que Camila se despierte a tiempo para asistir a clases de yoga?
4) Con base en la experiencia se sabe que cierta empresa el 60% de todas las discusiones entre los
empleados y la gerencia se refieren a salarios; el 15% es sobre condiciones laborales y el 25% sobre
prestaciones. Asimismo el 45% de las discusiones referentes a los salarios se solucionan por vías
legales y el 40% de discusiones sobre prestaciones se resuelven sin vías legales.

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a) ¿Cuál es la probabilidad de que una discusión entre los empleados y la gerencia se resuelva sin
acudir a las vías legales?
4.1. SISTEMATIZACION DE LOS APRENDIZAJES LOGRADOS EN LOS ESTUDIANTES DESDE

LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR Commented [UI2]: Esto lo debe hacer después de haber hecho
En este apartado se registran los resultados identificados respecto a los aprendizajes logrados en los la intervención en el aula…
Así que le sugiero iniciar su intervención lo más pronto posible, para
estudiantes con la gestión de las diferentes tareas matemáticas. Los aprendizajes se describen a partir que los tiempos le den para hacer la sistematización.
de los procesos de activación de capacidades en el marco de la gestión de las diferentes tareas.
4.1.1. Aprendizajes identificados en la tarea diagnóstica
La tarea diagnóstica seleccionada y/o diseñada, cumplió el papel de identificar los conocimientos
previos de los estudiantes frente al contenido matemático, en este ítem se presentaran los resultados
identificados a partir del nivel de activación de capacidades en el marco del desarrollo de la tarea en
el aula.
Tabla No.01
“Nivel de activación de capacidades con la gestión de la tarea diagnóstica”
NIVEL DE
DESCRIPCIÓN DE LA CODIGO DEL ESTUDIANTE ACTIVACION
Ci
CAPACIDAD (%)
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 B M A
C1
C2
C3
C4
C5
…

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Análisis de los aprendizajes asociados a las capacidades que registraron un nivel de activación
alto
Las siguientes son las capacidades que según la tabla alcanzaron un nivel alto de activación:
Capacidad Descripción de la capacidad
El análisis de la información registrada en la tabla, permite identificar que:
Fortalezas:
Debilidades:
medio

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bajo
Fortalezas:
Debilidades:
4.1.2. Aprendizajes identificados en las tareas de aprendizaje
Las tareasde aprendizaje seleccionada y/o diseñada, cumplió el papel de fortalecer lacomprensión del
contenido matemático en los estudiantes,en este ítem se presentaran los resultados identificados a
partir del nivel de activación de capacidades en el marco del desarrollo de las tareas en el aula.
a) Tarea xxxxx
La tarea xxxx, planteó como objetivos de aprendizaje xxxx

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Tabla No. xxx

“Nivel de activación de capacidades con la gestión de la tarea xxx”
NIVEL DE
Ci
CAPACIDAD (%)
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 B M A
C1
C2
C3
C4
C5
…
alto

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Fortalezas:
Debilidades:
medio
Fortalezas:
Debilidades:
bajo

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Fortalezas:
Debilidades:
De acuerdo los resultados obtenidos se concluye que (la tarea aportó o no aportó al alcance de los
objetivos específicos y por qué)
b) Tarea xxxxx
Tabla No. xxx


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NIVEL DE
Ci
CAPACIDAD (%)
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 B M A
C1
C2
C3
C4
C5
…
alto
Fortalezas:
Debilidades:

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medio
Fortalezas:
Debilidades:
bajo

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Fortalezas:
Debilidades:
c) Tarea xxxxx
Tabla No. xxx

NIVEL DE
Ci
CAPACIDAD (%)
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 B M A
C1
C2
C3
C4
C5
…

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alto
Fortalezas:
Debilidades:
medio

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NIT. 891.190.346-1
Fortalezas:
Debilidades:
bajo
Fortalezas:
Debilidades:
4.1.3. Aprendizajes identificados en la tarea de evaluación
La tarea de evaluación seleccionada y/o diseñada, cumplió el papel de identificar el avance en la

comprensión del contenido matemático en los estudiantes,en este ítem se presentaran los resultados

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identificados a partir del nivel de activación de capacidades en el marco del desarrollo de las tareas
en el aula.
Tabla No. xxx

NIVEL DE
Ci
CAPACIDAD (%)
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 B M A
C1
C2
C3
C4
C5
…
alto

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NIT. 891.190.346-1
Fortalezas:
Debilidades:
medio
Fortalezas:
Debilidades:
bajo

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Fortalezas:
Debilidades:
4.1.4. Consolidado de aprendizajes logrados con la gestión de las tareas matemáticas
La siguiente información corresponde al consolidado del nivel de activación de capacidades en la

gestión de las diferentes tareas, en la tabla No. xxx, se registran las diferentes tareas y el porcentaje
ponderado de activación de las capacidades, este registro permite identificar la tarea que aporto de
manera significativa al alcance del objetivo de aprendizaje propuesto.
% de activación
No. Tarea Nombre de la tarea
Alto Medio Bajo
T1
T2
T3
T4
T5
T6

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Análisis comparativo (elaborar un diagrama de barras comparativo y argumentar el análisis desde el

aprendizaje del contenido matemático)
4.2. APRENDIZAJES LOGRADOS EN LOS ESTUDIANTES DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS

ESTUDIANTES
Para el análisis de los aprendizajes logrados desde la perspectiva de los estudiantes se plantearon
dos categorías de análisis: a) Las actuaciones individuales y b) las actuaciones colectivas, para
identificar la información, se diseñó y aplicó un instrumento al finalizar la aplicación de cada tarea por
cada uno de los estudiantes, el instrumento permitió registrar las valoraciones de los estudiante
respecto a los siguientes criterios: participación, comprensión, desarrollo, interacción profesor,
interacción estudiantes, negociación de significados y aprendizajes. A continuación se registra los
resultados identificados.
4.2.1. Respecto a la tarea diagnostica
Análisis cuantitativo
Tabla No. Xxx

Registro de valoraciones dados por los estudiantes respecto al aprendizaje generado en la aplicación de la tarea
xxxx
Cuestión de Criterio de Estudiantes Consolidado

valoración valoración E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 A M B
Cómo considera
Alto
que fue su
participación en Medio
el desarrollo de
la tarea
Bajo
En qué nivel Alto
considera que le
fue fácil
comprender lo
Medio
que se quería
con la tarea Bajo
En qué nivel
considera que le
Alto

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fue fácil
desarrollar la Medio
tarea
Bajo
valoración valoración E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 MV AV N
Muchas veces
Para desarrollar
la tarea debió
preguntarle al
Pocas veces
profesor
Nunca
valoración valoración E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 MV AV N
Muchas veces
Para desarrollar
la tarea debió
preguntarle a sus
Pocas veces
compañeritos
Nunca
valoración valoración E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15
En qué nivel la
tarea le Alto
permitió
dialogar con Medio
sus
compañeros Bajo
para resolverla
valoración valoración E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 M A P
Mucho
Considera que la
tarea le permitió Algo
aprender
Poco
La tabla permite identificar que el criterio xxxx, alcanzo mejores valoraciones, seguido de xxxx, y los
de menor valoración corresponden a xxxx y xxx….
Análisis cualitativo
Para el análisis cualitativo se tomó como instrumento de apoyo la herramienta tecnológica atlas ti. El
colectivo considera pertinente el uso del Atlas ti como herramienta tecnológica para el análisis de la
información, dado que facilita la descripción objetiva, sistemática y cualitativa de una fuente de datos
como son las entrevistas, observaciones de campo como diarios, autobiografías, historias de vida,
etc., y grabaciones de audiovisuales.

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Martínez (1998) señala que el procedimiento para el análisis de contenidos consiste en seleccionar o
extraer unidades de análisis de un contexto, a las cuales el investigador codifica. Posteriormente se
analizan los datos de forma simultánea para desarrollar conceptos.
En la misma perspectiva Krippendorff (1990) señala que el investigador cualitativo que hace uso del
análisis de contenido asume la responsabilidad de interpretar lo que observa, escucha o lee.
En el programa de atlas ti el procesamiento implica cuatro etapas: a) codificación de la información

(de los datos), b) categorización, estructuración o creación de una o más redes de relaciones o
diagramas de flujo, mapas mentales o mapas conceptuales entre las categorías y c) estructuración de
hallazgos o teorización si fuere el caso.
Desde los elementos planteados se considera que el atlas ti, aporta de manera relevante al proceso
de análisis de la información, tanto por la naturaleza del proyecto como sus fines e intereses.
A continuación se registran los resultados obtenidos con la gestión de la tarea diagnostica, a partir de
cada uno de los criterios de análisis propuestos
Respecto a la participación que promovió la tarea
La figura siguiente da cuenta de la cantidad y tipos de relatos registrados en la justificación que asignó
cada estudiante frente a esta cuestión.
Figura No. xxx. Nivel de participación que promovió la tarea xxx

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La figura permite identificar que ___ estudiantes valoraron como alta la participación que promovió la
tarea, ____ registraron un nivel medio y ___ un nivel bajo.
A continuación se muestran los argumentos que presentaron los estudiantes frente a cada valoración
asignada al nivel de participación que promovió la tarea.
Argumentos asociados al nivel de valoración alto
“xxxxx”
“xxxx”
“xxxx”
Los argumentos dados por los estudiantes, permite evidenciar que…
Se concluye que el nivel de participación que promovió la tarea fue (significativo, importante…)
Argumentos asociados al nivel de valoración medio
“xxxxx”
“xxxx”

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NIT. 891.190.346-1
“xxxx”
Se concluye que el nivel de participación que promovió la tarea fue (…)
Argumentos asociados al nivel de valoración bajo
“xxxxx”
“xxxx”
“xxxx”
Se concluye que el nivel de participación que promovió la tarea fue (…)
Respecto a la comprensión del contenido que promovió la tarea
La figura siguiente da cuenta de la cantidad y tipos de relatos registrados en la justificación que asignó
cada estudiante frente a esta cuestión.
Figura No. xxx. Nivel de comprensión que promovió la tarea xxx

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NIT. 891.190.346-1
La figura permite identificar que ___ estudiantes valoraron como alta la comprensión del contenido
que promovió la tarea, ____ registraron un nivel medio y ___ un nivel bajo.
A continuación se muestran los argumentos que presentaron los estudiantes frente a cada valoración
asignada al nivel de comprensión que promovió la tarea.
Argumentos asociados al nivel de valoración alto
“xxxxx”
“xxxx”
“xxxx”
Se concluye que el nivel de comprensión del contenido que promovió la tarea fue (significativo,
importante…)
Argumentos asociados al nivel de valoración medio
“xxxxx”
“xxxx”
“xxxx”
Se concluye que el nivel de comprensión del contenido que promovió la tarea fue (…)
Argumentos asociados al nivel de valoración bajo
“xxxxx”
“xxxx”

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NIT. 891.190.346-1
“xxxx”
Se concluye que el nivel de comprensión del contenido que promovió la tarea fue (…)
En ese orden de ideas desarrollan los demás criterios de cada tarea gestionada
4.3. APRENDIZAJES LOGRADOS EN LA FORMACION DEL PROFESOR DESDE LA REFLEXION

DE SU PROPIA PRÁCTICA
Para el análisis de la actuación de los profesores en la gestión de la tarea se propusieron las siguientes
cuestiones de análisis con los respectivos indicadores: a) ¿Qué actuaciones desarrolla el profesor
para introducir la tarea?, b) ¿Qué actuaciones realiza el profesor durante el desarrollo de la tarea?,
c)¿Qué actuaciones realiza el profesor para formalizar los conocimientos matemáticos planteados en
la tarea? Y d) ¿Qué actuación realiza el profesor para evaluar los aprendizajes logrados con la tarea?.
Como las tareas se gestionan en duplas, las tareas fueron dirigidas para su gestión por uno de los
profesores, el otro profesor observó la gestión y registró sus reflexiones en el instrumento diseñado
para tal fin.
A continuación se presentan los resultados obtenidos en cada cuestión a partir de la gestión de cada
tarea matemática.
Tabla No. Xxx

“Registro de actuaciones del profesor en la aplicación de las tareas matemáticas”
Resultados obtenidos en cada tarea gestionada

Cuestión de análisis
T1 T2 T3 T4 T5 T6

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¿Qué actuaciones desarrolla

el profesor para introducir la
tarea?
¿Qué actuaciones realiza el
profesor durante el
desarrollo de la tarea?,
profesor para formalizar los
conocimientos matemáticos
planteados en la tarea?
¿Qué actuación realiza el
profesor para evaluar los
aprendizajes logrados con la
tarea?.
Análisis de la información
Consolidado de actuaciones del profesor cuando gestiona las tareas en el aula
Respecto a las actuaciones que realiza el profesor para introducir la tarea
No. De
Cuestión analizada Descripción de la actuación observada
registros
¿Qué actuaciones desarrolla el

profesor para introducir la
tarea?
La tabla permite identificar que la actuación con mayor registro corresponde a ________, con ____
registros, seguida de la actuación ___________, con ____ registros, la actuación de menor registro
corresponde a __________, con ____ registros. De lo anterior se puede concluir que
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Respecto a las actuaciones que realiza el profesor durante el desarrollo de la tarea
No. De
registros

PBX 4358786 – 4340851
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profesor durante el desarrollo
de la tarea?,
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Respecto a las actuaciones que realiza el profesor para formalizar los conocimientos
matemáticos planteados en la tarea
No. De
registros

profesor para formalizar los
conocimientos matemáticos
planteados en la tarea?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Respecto a la actuación que realiza el profesor para evaluar los aprendizajes logrados con la
tarea
No. De
registros
¿Qué actuación realiza el
profesor para evaluar los

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aprendizajes logrados con la

tarea?.
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

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1.3.2.3. Programa de investigación en didáctica de las matemáticas

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3.2. IDENTIFICACIÓN DE APRENDIZAJES LOGRADOS EN LOS

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GESTION DE LA UNIDAD DIDACTICA (DESARROLLO DEL

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1.1. CONTEXTO CURRICULAR INSTITUTO TÉCNICO INDUSTRIAL

En el marco fundamental del currículo se estructuran tres partes indispensables en el conocimiento

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Desde el componente curricular y pedagógico, se articulan el modelo pedagógico, los planes de

Teniendo en cuenta que el Manual de Convivencia es el documento donde se establecen los

En el Manual de Convivencia se plasma los acuerdos de la comunidad educativa para facilitar y

El objetivo principal del manual de convivencia, es garantizar armonía en el ambiente escolar,

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drogadicción, consumo de alcohol y estupefacientes, incursión de bandas delincuenciales y

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Protocolos de atención para situaciones tipo 1.

- Reunir inmediatamente a las partes involucradas en el conflicto

- Dejar constancia por escrito de los acuerdos y de lo ocurrido,

Protocolos de atención para situaciones tipo 2

Es decir, en casos de daño al cuerpo o a la salud.

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Protocolos de atención para situaciones tipo 3

Es decir si existe daño al cuerpo o a la salud.

- Garantizar la atención inmediata de la salud física y mental de los involucrados, mediante la

CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INSTITUTO TÉCNICO INDUSTRIAL: El

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Se rige bajo los principios de integralidad, equidad pertinencia autonomía democracia

Posee como símbolos institucionales el himno, la bandera y el escudo, insignias que la

Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (Decreto 1290, 2009)

A continuación, se presentan algunos aspectos importantes relacionados con el sistema de

• Desempeño Superior • Desempeño Alto • Desempeño Básico • Desempeño Bajo

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1.2. DISEÑO CURRICULAR

El conocimiento profesional de los profesores incluye el conocimiento curricular, por lo que es

Dentro del concepto currículo es importante tener en cuenta:

1.2.1. Aproximación al concepto de currículo En el ejercicio y formación de los profesores es

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El concepto educación retiene la capacidad de enseñar un concepto de formación ciudadana en

El currículo es la secuencia de saberes del programa o nivel educativo que se va abordar en la

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es proyectar y legalizar o hacer un recorrido de conceptos educativos en cada nivel de

er sus diferencias. Ellas son:

1.2.2. El conocimiento curricular en el profesor de matemáticas Después de haber hecho una

b. ¿Cuál es el campo de desempeño profesional del profesor de matemáticas? ¿Por qué?

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d. ¿Para qué enseñar matemáticas? El objetivo de enseñar matemáticas es formar al hombre

e. ¿Qué competencias profesionales se deben fortalecer para diseñar unidades didácticas?