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INFLUENCIA DE LAS
"IDEAS PREVIAS"
DE LOS ALUMNOS
narcea
 El aprendizaje
de las ciencias
IMPLICACIONES
DE LAS «IDEAS PREVIAS»
DE LOS ALUMNOS

TERCERA EDICIÓN

Roger Osborne
y
Peter Freyberg .
Queda rigurosamente pr ohibida , sin la autoriz ación escrita de los titulares del «Copy right »,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la repr oducción total o pa rcial de esta obra p or Ca-directore s del Proye cto
cualqui er medio o procedimi ento, compr endidos la repr ografía y el tratamiento inf ormático, y de Apre ndizaje de las Ciencias
la distribu ción de ejemp lares de ella mediante alquiler o pr éstamo públi cos. Unidad de Investigación
de Didáct ica de las Ciencias

Universidad de Waikat o
Primera edición, 1991
Segunda edición, 1995
Tercera edición, 1998

© NAR C EA , S. A. DE E DI CION ES
Dr . Federico Rubi o y Ga lí, 9. 28039 Madrid
E-mail: narcea@infornet.es
Internet: http: //www.narceae diciones.es
© 1985 R. Os borne, P. Freyberg. Heinemann Publishers, Nueva Ze landa
Título o riginal: Learning in Science. The impli cations ofC hi/dr en 's science
Tradu cción: Jor ge de Lorb ar
Cubiert a: Fe rnando García de Miguel
ISBN: 84-277-0887-4
Depósito lega l: M-44.589-1998
Imp reso en España - Print ed in Spain NARCEA, S. A. DE EDIC IONES
Imprim e: EFC A , S. A. C/ Vera no, 28. 28850 Torrejón de Ar doz (Madrid) MAD RID
 -
l. La ciencia
de los alumnos
Roger Osborne y Peter Freyberg
- "La formulación química... me llevó años aprender este tema
lo encontraba bastante confuso... como el profesor me 1~
h~bía enseñado de una manera, tiendo a exponerlo de la
misma forma, pero con mi propio modo de pensar... Así, en un
examen probablemente me fuese mal. Cuando se nos dice
que empollemos para pasar un control, tenemos que
empollamos el libro al estilo del profesor... así es que nos
vamos a casa y tratamos de aprender eso... pero en cuanto el
tema se nos pone delante de los ojos entra en nuestro cerebro
pero entra de otra manera... y de esta forma cuando no~
ponemos. a escribir y pensamos... y lo escribimos según
n~estras ideas... porque, desde luego, sigue significando lo
mismo, no hay diferencia... pero para el profesor existe una
clara diferencia entre nuestro enfoque y el suyo... y, claro, el
enfoque del profesor es el correcto... Bueno, eso es lo que a mí
me cuesta aceptar"
(Alumno de una clase de ciencias, quince años).
. Son numerosos los alumnos que encuentran difícil comprender las
ideas expuestas en las lecciones de ciencias, como demuestra con toda
© narcea, s. a. de edicion es
21 u lA CIENCIA DE LOS AL UMNOS
claridad la cita precedente. Según nuestro criterio, esta declaración es
al O más que un alegato para despertar simpatía. Los comentarios , un
ta!to balbucientes, nos señalan un problema clave en el aprendizaje de
las ciencias. De alguna manera la comunicación que el profesor hace
de su idea, entra en nuestro cerebro, pero entra de otra forma. Pasa a
convertirse en una idea del alumno, pero hasta cierto punto esa idea no
es la misma que la del profesor. También muchos otros chicos nos han
hablado personalmente de este problema. Citaremos a otro de quince
años:
- "Ya sabe, los profesores tienen toda esa cantidad de conoci-
mientos, pero nosotros pensamos de manera distinta, porque
hay tantas formas de captar las cosas..."
Durante los últimos años hemos estado implicados en un proyecto
de investigación que se centraba en cómo los alumnos "piensan de
modo diferente" , así como en el impacto que la enseñanza de las
ciencias tiene sobre las ideas que ellos traen consigo al aula. En general
nos hemos servido de la entrevista individual como procedimiento
para explorar el sentido que dan a ciertas palabras y cuáles son sus
representaciones del mundo.
Buena parte de lo obtenido en dicha investigación se discutirá en
los capítulos siguientes; en éste, desearíamos sencillamente hablar de
los métodos empleados, ejemplificar los hallazgos y establecer las
principales conclusiones que hemos extraído tanto de nuestro propio
estudio como de otros similares.
Exploración
de las ideas del alumno
Durante los últimos años se ha ido desarrollando toda una amplia
gama de procedimientos para investigar las ideas que tienen los
alumnos acerca del mundo en que viven. Muchos de estos procedí-
© narcea, s. a. de ediciones
 ELPROBLl'MA
22
~ientos son semejantes a los de los primeros estudios de Piaget, ya que
mcluyen la entrevista individual centrada en fenómenos naturales
. '
como por ejemplo el movimiento y el agua hirviendo. El entrevistador
. no evalúa si el niño posee o no un concepto científico aceptable sino
que se limita a constatar cuáles son sus ideas, por "poco científica;" que
puedan parecer.
Zanahoria Hierba
Roble Semilla
Fig. 1: Muestra de las tarjetas usadas en una investigación sobre la palabra ''planta "
(Bell, 1981a).
En nuestra investigación se han usado bastante dos técnicas. La
primera , que hemos denominado "entrevista-sobre-ejemplos" (Osbor-
ne Y Gilbert, 1980a) se suele usar, primordialmente, para explorar el
c?ncepto que un alumno asocia con una etiqueta determinada, por
ejemplo, planta. A cada uno de los entrevistados se le presenta una
© narcea, s. a. de ediciones
23
lA CIENCIA DE LOS ALUMNOS
serie de dibujos sencillos, de línea, que muestran diversos objetos o
episodios. Se le pregunta : "Según el sentido que das a la palabra planta,
¿dirías tú que esto es una planta?". O bien se le dice: "¿Dirías que hay
una planta en este dibujo?" O, en el caso de ideas más abstractas:
"¿Qué pregunta tendrías que hacerme, antes de poder decidir si hay
una planta en este dibujo?" Después, una vez obtenida la respuesta,
sea positiva o negativa, el entrevistador trata de hallar las razonas para
contestar de ese modo, por ejemplo: "¿Por qué has dicho eso?"; o bien:
"¿Por qué esto no es una planta para ti?"
Para la investigación de las palabras escogidas, se seleccionan
inicialmente unos dibujos que ilustran una serie de conceptos posibles,
que los alumnos podrían asociar con cada palabra. Luego, después de
unas cuantas entrevistas piloto, se añaden o retiran los que haga falta
para conseguir un conjunto que refleje mejor la gama real de puntos de
vista observados.
A fin de ilustrar el procedimiento descrito presentamos en la figura
1 algunos de los dibujos que Beverly Bell utilizó en su investigación.
Ella estableció que, contrariamente a como hacen los biólogos, que
clasifican los seres vivientes en dos grupos_ principales (plantas y
animales, con algunas excepciones), los chicos suelen poseer una idea
mucho más restringida de la palabra planta. En un muestreo de 29
alumnos/as, esta autora encontró que había niños de diez, trece y hasta
de quince años, que no consideraban que un árbol fuese una planta .
- "No, sí era una planta cuando era pequeño, pero al crecer ya
no lo es; cuando se ha convertidoen un árbol, ya no lo es".
(Opinión de un chico de diez años) .
Otros sugerían que una planta es algo cultivado , de ahí que tanto
la hierba como el diente de león fueran considerados hierbas y no
plantas, por algunos alumnos entre trece y quince años. Además casi
la mitad de los entrevistados consideraban que una zanahoria y una col
no eran plantas, sino vegetales. Casi la mitad no consideraban que una
semilla fuera clasificable como planta, o su material. A pesar de llevar
© narcea, s. a. de ediciones
 1A CIENCIA DE LOS AL UMNO S
EL PROBLEMA 24
25

más años dando ciencias , buena parte de los de quince años tenían unas
ideas tan limitadas como las de los que tenían solamente diez años.
Nuestros procedimientos de entrevista-sobre-ejemplos incluían
típicamente unos 40 sujetos para empezar; cada entrevista dura una
media hora, es grabada en un magnetófono y en cuanto puede, una vez
terminada, el entrevistador la transcribe. A renglón seguido las trans-
cripciones son analizadas y se informa de los elementos comunes y las
peculiaridades o idiosincrasias de los chicos en documentos de trabajo.
A veces se diseñan posteriormente unas encuestas para obtener un
indicador de la persistencia de los puntos de vista comunes, encontra-
dos en unos niveles de edad. Esas encuestas normalmente se utilizan
con muestras más amplias de alumnos y, si bien no nos aportan unos
resultados tan concluyentes como los estudios longitudinales (con un
mismo sujeto, que se repiten cada cierto tiempo) , sí ofrecen alguna
indicación del impacto , o carencia de impacto, de la enseñanza y otras
experiencias en los enfoques del alumno. La figura 2, por ejemplo,
muestra el porcentaje de alumnos de distintas edades que considera
que un roble , una zanahoria, una semilla y una hierba, son una planta .
"'
"'
Gilbert, 1980b; Gilbert, Watts y Osborne , 1982), fricción (Ste~d Y
y 1981a) grav edad (Stead y Osborne, 1981) y corriente
Osborne , , . .
, · (Osborne 1981) han sido debidamente mvestlgadas. Como
electnca , .
Os m ás adelante cuando pasemos a abordar estos estudios
~~nrem d .
con mas, detalle , las ideas de muchos de los chicos no parecen
_ haberse
visto influidas del modo que cabría esperar, por la ensenanza a que se
han sometido. .
La segunda técnica que hemos utilizado ampliamente en nuest~a
investigación para explorar las ideas de los alumnos , es un proce~i-
miento de entrevista más flexible que hemos dado en lla~ar en~revis-
tas-sobr e-situaciones (Osborne , 1980a). Este métod~ mv~st_igalos
punto s de vista de los alumnos sobre fenóme~~~ de la vi?a diana, ta_l~s
como las situaciones donde interviene la emision , refleJO y absorcion
de la luz dentro de la casa y en sus alrededores, o las que incluyen la
' . .
evaporación y la condensación del agua en la cocina. ~sta~ situaciones
se presentan a los sujetos, bien mediante una expe~iencia real en el
curso de la entrevis ta, o mostrándoselas en unas tar1etas ad hoc .
Por ejemplo, hemos investigado lo que piensan los alumnos
respecto a la luz sirviéndonos de un conjunto de tarjetas, algunas de ~as

--
>
:~ 100 ¿J;s una planta? Hierba ~ cuales se muestran en la figura 3 (Stead y Osborne, 1980). Se les hizo
"' 90
8., ~ ,,.,,,.,,, _.,,. una pregunta sobre cada dibujo. En relación a la vela (figura 3a), se les
"' 80 '----- -------~,..,,_,,
"' 70
'iií
cu
Í5.60
-----
------- --
--
~
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----- - r ·
. __..,,.
·
planteó así el tema: "¿Produce luz la vela?", o bien: "¿Qué le ocurre a
la luz?" , y se siguió preguntando si resultaba apropiado a juzgar P~~1 las
------ ....---\ / Zanahoria
~ so _,--' Roble / . anteriores respuestas: "¿Hasta dónde llega la luz de una vela• , Y
cu 40 ,.... _,·
"O
cu
-30 -·-·- -- ·- "¿Cómo es que una persona puede ver la vela?".
-~ 20 Los resultados del estudio mostraron que tenían diversidad de
15
cu 10 enfoques sobre los fenómenos relacionados con la luz, y había niños
8 o~ __ __.__
__ ___.__---''-----'- - -__.___..,._
o 6·7 8·9 10·11 12· 13 en años
14·15 16·17 Edad de nuev e y diez años con ideas que podrían resultar aceptables para los
11.. 1140) 1207) 1108) 1350) 1256) 1119)
(Tamaño de la muestra) miembro s de la comunidad científica. Sin embargo , algunos alumnos
Fig. 2: Resultados de una encuesta para investigar la prevalencia de los enfoques
de más edad , pese a la enseñanza formal de ciencias que habían
de ''planta" en distintos niveles de edad. Ver también en la nota sobre los
procedimientos de la investigación,comentarios sobre muestras de alumnos _ recibido , todavía tenían ideas que hacían pensar que esa enseñanza no
Sirviéndose de la técnica que venimos llamando entrevista-sobre- había ejercido un impacto real en sus enfoques fundamentale s. _
ejemplos, los significados que atribuyen a la palabra.fuerza (Osborne Como evidencia de este punto consideremos de nuevo la figura

© narcea, s. a. de edicio nes © narcea, s. a. de ediciones

 EL PROBLEMA
26 27 lA CIENCIA DE LOS ALUMNOS

3a, y los siguientes pares de respuestas a la pregunta: "¿Hasta dónde Y, finalmente, una tercera pareja, opinaba:
llega la luz de una vela?". - "Se queda allí e ilumina" .
- "Se queda allí".
b '-. \ /
-O-
/ 1" Estos pares de respuestas fueron dadas por un chico de diez años
y uno de quince, en cada caso, pero no respectivamente. El que resulte
difícil determinar quién es quién simplemente subraya el argumento
que ahora deseamos esgrimir , es decir, que pese a que los de quince
años ya habían estudiado formalmente ciencias por espacio de tres
e d
-=~ - años, incluido el tema de la luz, era corriente encontrar a alumnos
mayores cuyos criterios eran distintos de los de los científicos, pero no
lo eran de los de muchos niños de diez años. Y sin embargo, estos
mismos de quince años podían, cuando se les preguntaba, definir bien
términos como refracción y reflexión.
Durante nuestras entrevistas algunos chicos sugirieron que la
e f distancia que podía recorrer la luz a partir de la vela podría depender
de si en esos momentos había luz del día o era de noche; invariable-
mente estos alumnos pensaban que la luz recorría un trayecto mayor
durante la noche. Entonces diseñamos una encuesta para establecer el
grado de predominio de este enfoque; dos de las preguntas formuladas
Fig. 3: Muestra de tarjetas utilizadas en la investigación sobre la "luz".
al efecto son las que aparecen en la figura 4. La figura 5 muestra los
resultados , tanto de los alumnos que habían estudiado el tema como de
Primero dos enfoques que probablemente resulten bastante acep- los que aún no lo habían hecho. Aunque la enseñanza puede haber
tables para la comunidad científica, aunque en sí mismos sean un tanto ejercido cierta influencia sobre sus ideas acerca de un fenómeno,
vagos: puede comprobarse que el efecto no es grande. Y tampoco, en nuestra
- "Va hasta donde puede". opinión, es el resultado de una mala enseñanza, sino más bien de lo que
- "Sale en rayos y rebota en los objetos". se enseña y cómo se enseña.
Volviendo a la entrevista originaria, consideramos ahora el si-
_ _ Otro par ~e respuestas, si pasamos por alto las diferencias super- guiente comentario de un alumno acerca de la luz procedente de la
f~cia~esde umdades, que ya serían consideradas menos aceptables en estufa eléctrica (figura 3e ).
termmos de una visión científica de la luz:
- "El podía verla, y sentirla, pero la luz no le llega".
- "Unmetro,comomáximo" . (Niño de nueve años).
"Alrededor de un pie" .

~ narcea, s. a. de ediciones © narcea, s. a. de ediciones

 FLPROBLEMA
,---------------- __ __:28
- lA CIENCIA DELOS ALUMNOS
29

La luz de la vela: Este enfoque no es único. Otros chicos, incluyendo uno de once
A) Sigue en la vela.
B) Sale a medio camino hacia ti.
años, otro de trece y dos de quince, en una muestra de 36 alumnos entre

1~
, 1,-,-~
C) Sale hasta donde estás tú, pero los nueve y los quince años de edad, también se expresaron así con
no va más allá. palabras diferentes. Otras tarjetas utilizadas en entrevistas produjeron
D) Sale hasta que tropieza con algo. respuestas similares.
¿ Cómo vamos a poder explicar las ideas, un tanto extrañas, que
Observa una vela ardiendo de día . algunos alumnos tienen de la luz? De nuestro estudio se derivaba
claramente que sus ideas se ven poderosamente influenciadas por su
La luz de la vela: visión egocéntrica o animista del mundo. La luz de una vela, por
A) Sigue en la vela. ejemplo, se estimaba que iría tan lejos como cualquier objeto ilumina-
B) Sale a medio camino hacia ti. do por ella. Si ellos (los chicos) no podían ver la iluminación entonces
C) Sale hasta donde estás tú, pero
no va más allá.
sería que la luz no había llegado lo suficientemente lejos. Durante el
D) Sale hasta que tropieza con algo. día los objetos que están a más de medio metro de la vela no aparecen
iluminados por ella, pero esa situación es distinta por la noche. Una
Hay un corte de luz por la noche. persona colocada delante de una estufa eléctrica no parece iluminada
Usas una vela. por la luz que desprende, aunque pueda "ver y notar" que está
encendida .
Fig. 4 : J?0
s p~egun!as utilizadas para valorar si ./os alumnos creían O no que la luz La mayoría de los niños tienden a considerar que sus ideas acerca
zba ma~ le;os de noche que de día. Se les pidió que eligiesen la mejor de la luz son razonables, incluso de sentido común. El estudio cientí-
alternativa.
(a 1 1
Vela, día
. fico de la luz suele abordar su naturaleza rectilínea y, como ejemplo,
Vela, noche sus relaciones con los espejos cóncavos, la longitud focal y puntos
80
801
focales, etc.; pero algunas de las ideas básicas de los alumnos sobre la

( bl
80
A B

Vela, día
C O
~u
BO
A B C

Vela, noche
O
a) 144 a lumn os de doce
años que no había n es-
tudiado la luz.
b) 235 alumno s de tr ece
años que había n estu-
luz, hasta dónde llega, cómo podemos ver nosotros los objetos, son
temas que no suelen mencionarse, y menos aún discutirse. Dado que
las ideas que tienen los chicos de todas estas preocupaciones básicas
son tan distintas del criterio científico generalmente aceptado, no
parece muy sorprendente que hayan podido encontrarse alumnos
diado la luz. salidos de nuestras escuelas, capaces de afirmar esto:

- "Sí, estudiamos lo de la luz, o sea, los espejos, lentes, todas

esas cosas. Sólo que yo no entendí de qué iba el asunto . No
tenía ningua pista".
A B C D (Adulto entrevistado).
Fig. 5: Resultados de la encuesta relativa a las preguntas de la figura 4.

© narcea, s. a. de ediciones © narcca, s. a. de ediciones

 lA CIENCIA DE LOS ALUMNOS
ELPROBLEMA 30
31

Como tercera y última introducción a nuestros métodos y hallazgos Cuando se hierve agua en un recipiente
describiremos una entrevista-sobre-situaciones, donde los alumnos tu- a aparecen grandes burbu¡~s en el agua.
. De qué son
. éstas burbu¡as?
vieron experiencias de primera mano que discutir con el entrevistador. (
(a) de atre
La secuencia de la entrevista incluía toda una gama de fenómenos (b) de vapor
(c) de calor . ,
asociados a la evaporación y condensación del agua. En un momento (d) de oxígeno o h1drogeno
dado, cada persona era invitada a observar el calentamiento
del agua y luego su hervor en un cazo eléctrico (Osborne y Cosgrove, : Investigación de las ideas de los niños sobre las burbuj~s del agua
1983). Se les invitó después a describir oralmente lo que estaba Fig. 6
hirviendo: a) pre~unta de la encuesta y ó) _res~l~ados obtemdos. (Alum-
sucediendo , una vez que el agua empezó a hervir. Cuando menciona- nos de dieciséis y diecisiete años que estudian fis1ca).
ron las grandes burbujas del líquido se les pidió que explicaran de qué
estaban compuestas. Los enfoques de estos alumnos incluían cosas b
como "calor", "aire", "aire y agua", "oxígeno y/o hidrógeno" y "vapor "' 50
"'
t5 /
,,-----.....
', oxigeno o
,,
o partículas de agua". ~ 40 ___ _,/ / '<:,I> -hidrógeno
~
La última respuesta, que se corresponde más con el criterio u ""'" _,,,..,,.:..-
Vapor
.... 30
científicamente aceptado, no parece haber sido muy comúnmente u
'"C
expresada en una muestra de individuos entre ocho y diecisiete años "-...._ / Aire
u
-~
20
,.._ ~/
entrevistados por nosotros; así pues, se diseñó una encuesta para i:i .....__ .,,... .........._ ~-~
~ 1O .......,,, ..... \.
.....
investigar la prevalencia de cada una de las diferentes ideas que los
~ ".--__.Calor
alumnos nos habían descrito (figura 6a). Los resultados se ilustran en OL_- ----- ~-~r=- - .,--- -
12 13 14 15 16 17 Edad en años
la figura 6b. Los alumnos hasta quince años estaban estudiando (132) (194) (177) (86) (69) (67) (Tamaño de la muestra)
ciencias en general. Los de dieciséis y diecisiete años se especializa-
ban en una de estas dos materias: física o química, o ambas a la vez. Una
vez más, existen claros indicios de que lo enseñado, o asumido, no Naturaleza de las ideas
encaja bien con lo que los alumnos aprenden o saben. de los niños
Usando la técnica de la entrevista-sobre-situaciones, se han inves-
tigado los puntos de vista de los alumnos acerca de otros fenómenos, En este capítulo hemos hablado de nuestros métodos de investiga-
incluyéndose aquí los otros cambios en el estado del agua (Osborne y ción junto con algunos de nuestros hallazgos específicos. Otros serán
Cosgrove, 1983), disoluciones (Cosgrove, 1982), combustión y oxida - discutidos en apartados posteriores, junto a otras intuiciones sobre las
ción (Schollum, 1982), suelo (Happs, 1982a), rocas y minerales ideas de los alumnos que se han alcanzado mediante las observaciones
(Happs 1982b) y tiempo atmosférico (Moyle, 1980). en el aula. Llegados a este punto, sin embargo, debemos llamar la
atención hacia nuestros hallazgos generales sobre las ideas de los
alumnos en materias científicas, los cuales constituyen un tema básico
para el resto de la presente obra:

C> narcca,s. a. de ediciones e> narcca, s. a. de ediciones

 LA CIENC IA DELO S AL UMNOS

El.-PROBLEMA 32 33

. . está claro· si no sabemos lo que piensan los alumnos Ypor qué

l. Desde una edad muy temprana, y antes de cualquier enseñanza y
aprendizaje de tipo formal en materia de ciencias, los niños elaboran
significados de muchas de las palabras que se utilizan en la
enseñanza de las ciencias, y representaciones del mundo que se
relacionan con las ideas científicas que se enseñan.
2. Las ideas de los niños suelen ser mantenidas con firmeza, aun
cuando los profesores no sean muy conscientes de ello, y a menudo
resultan significativamente distintas de los enfoques de los hombres
de ciencia .
3. Esas ideas son sensatas y coherentes desde el punto de vista
infantil, y con frecuencia permanecen sin recibir la influencia (o
pueden ser influidas de maneras no previstas) de la enseñanza de la
ciencia.
No pretendemos afirmar que estas aserciones de carácter general
sean especialmente originales; han sido planteadas de modo implícito ,
formuladas de maneras distintas por varios teóricos a partir de Piaget
(1929). Lo que sugerimos aquí, sin embargo, es que las consecuencias
de esos primeros hallazgos han permanecido, de hecho, ignoradas por
quienes diseñan los currículos y por los profesores, y, hasta hace poco
tiempo también por otros investigadores en el campo de la didáctica de
las ciencias.
Los primeros trabajos de Piaget sobre animismo, egocentrismo y
relaciones entre lenguaje y pensamiento siguen siendo, todavía hoy,
sumamente relevantes para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
En nuestro criterio, las grandes cuestiones en torno a cómo llegan los
niños a formarse las ideas que sostienen y por qué resultan tan difíciles
de modificar, continúan siendo temas centrales de investigación que
no han sido totalmente explorados dentro del estrecho enfoque de
buena parte de las investigaciones inspiradas en Piaget sobre la teoría
de los estadios y sus implicaciones.
Esta opinión se ve reforzada, según creemos, por la cantidad
creciente de trabajos acerca de las ideas de los alumnos sobre la ciencia
que se han publicado en los últimos años, en muchas partes del mundo.
(Ver por ejemplo tabla 1). El mensaje de la mayoría de esas investiga-
© narcea, s. a. de ediciones
c 1ones · . .
• sí tendremos escasas posibilidades de e1ercer un impacto con
opman a , d
nues tr a en señanza , por muy hábil y adecuadamente que
. ,proce amos.
Por último, no hemos hecho hasta este momento nmgun comen-
. sobre cómo adquieren los niños sus ideas, previamente a toda
tano , l ·-
enseñanza formal de las ciencias. Bástenos señalar aqui que os nmos
igual que los científicos , tienen curiosidad por el mundo que les rodea,
cómo y por qué las cosas suceden así. Intentan comprender d~ un _modo
natura l el mundo en que viven, y lo hacen según sus _expenencias, su
actual nivel de conocimientos y su uso del lenguaJe. Kelly (1969)
sugiere que todos somos una especie de cientí~icos desde muy
equeños. Los niños-como-científicos desarrollan ideas, aunque sea
~e forma tácita, acerca de cómo y por qué las cosas son como son; ideas
que a cada uno en particular le parecen co~e~ent~s. Son justament:
esas ideas lo que nosotros denominamos la ciencia de los alui:nnos
(Osborne, 1980; Gilbert , Osborne y Fensham, 1982). L_as se_meJ,ª~zas
y diferencias entre esta ciencia infantil y la de los propios cientiflcos,
son de capital importancia tanto para la enseñanza como para el
aprendizaje de las ciencias.
TABLAi
EJEMPLOS DE JNVESTIGACION PARA EXPLORAR LAS IDEAS DE LOS
ALUMNOS SOBRE LOS FENOMENOS NATURALES
(desde 1976)
Temas específicos:
Cinemática : Caramazza,- McCloskey y Green, 1981; Trowbridge Y
McDermott, 1980, 1981; Janes, 1983. ·
Mecánica: Leboutet-Barrell, 1976; Viennot, 1979 ; Champagne,
Klopfer y Anderson, 1980; Hewson, 1981a; ~ilbert,
Watts y Osborne, 1982; Ciernen!, 1982, 1983; d1Sessa,
1982; Minstrell, 1982; White, 1983; Watts y Gilbert, 1983;
McCloskey, 1983; Champagne, Gunstone y Klopfer, 1983.
© narcea, s. a. de ediciones
El-PROBLEMA 34

Fuer za: McCloskey , Caramazza y Green , 1980; Osborne y 2. Enseñar y aprender

Gilbert , 1980b ; Sjoberg y Líe, 1981 ; Gunstone , • •
Cbampagne Y Klopfer, 1981; Watts y Zylberstajn, 1981;
Watts, 1983a.
cienc ias
Energía: Stead, 1981; Watts, 1983b; Duit, 1983; Solomon, 1983.
Fricci,ón: Stead y Osbome, 1981a. Ross Tasker y Roger Osborne
Flotar y hundirse: Rowell y Dawson, 1977; Rodrigues, 1980; Biddulpb, 1983.
Gravedad: Gunstone y White, 1980, 1981; Stead y Osbome, 1981b;
Watts, 1982.
Presión : Engel y Driver, 1981; Sere, 1982.
Color: Erickson, 1979, 1980; Tiberghien, 1980.
Temperatura : Stavy Y Berkovitz, 1980; Strauss, 1981; Driver y Russell
1982. '
Luz : Gu~sne, 1978; Stead y Osbome, 1980; Eaton, Anderson y
Sm1tb, 1982; Goldberg y McDennott, 1983; Anderson y
Karrgvist, 1983.
Cambio de estado: Anderson, 1980; Osbome y Cosgrove, 1983.
Corriente eléctrica: Tibergbien y Delacote, 1976; Anderson y Kargvist, 1979;
Russell, 1980; Fredette y Lochhead, 1980; Osbome, 1981, Durante la pasada década los diseñadores de los currículos en
1983; Fredette y Ciernen!, 1981; Harte, 1982; Sbipstone, muchos países , han instado a los profesores a que hagan participar más
1983; Coben, Eylin y Ganiel, 1983. ·
Transformación química: Scbollum, 1982; Anderson y Renstrom, 1982.
a los alumnos en tareas experimentales para que puedan aprender la
Arder: Scbollum y Happs, 1982. ciencia "haciéndola". El experimento dirigido por el profesor, o
Naturaleza corpuscular Novick Y Nussbaum, 1978, 1981; Nussbaum y Novick, siguiendo l_as actividades del libro de texto, junto con el trabajo en
de la materia: 1982; Osbome y Scbollum, 1983; Brook, Briggs y Driver
1984. ' grupo , ha llegado a ser un rasgo común en muchas clases de ciencias.
Ciencias de Nussbaum y Novak, 1976; Nussbaum, 1979; Happs, Aunqu e esta forma de trabajar encuentra problemas de tipo práctico
la tierra: 1982a, 1982b, 1982c; Klein, 1982; Sneider y Pulos, 1983. (por ejemplo carencia de equipamiento , necesidad de una asistencia
Ser vivo: Angus, 1981; Tamir, Gal-Cboppin y Nussimovitz, 1981;
Brumby, 1982.
técnica, tiempo asignado en la organización del centro) aquí , nos
Planta: Bel!, 1981a. vamos a ocupar concretamente de algunos de los temas didácticos
Animal : Bel!, 1981; Bel! y Barker, 1982. básicos implicados en la investigación sobre el aprendizaje "hacien-
Selección Natural: Deadman y Kelly, 1978; Brumby, 1979; Kargbo, Hobbs y
Erickson, 1980. do".
Revisiones generales: Driver y Erickson, 1983; Gilbert y Watts, 1983. Nuestra inquietud al respecto quizá se refleje mejor citando los
comentarios de algunos profesores de centros de enseñanza secunda-
ria:

- "He probado casi todos los procedimientos posibles en

experimentos de aula que se puede imaginar , y sigue todavía
habiendo tantos alumnos en la clase que en mi opinión , no se
enteran de qué va el asunto ... Puede que traten de pensar algo
© narcea, s. a. de ediciones
© narcca, s. a. de edicion es
 11111-----
ELPROBLEMA 36
sobre el tema, no lo sé, pero no dan en el clavo... Empiezo ya a
pensar que no se esfuerzan; bueno, es difícil decirlo, pero uno
se encuentra con que algunos de los tipos más entusiastas,
ilusionados y preparados siguen sin entender...".
(Profesor de ciencias).
- "Les gustan los experimentos, pero no siempre los que uno
querría que hicieran... Quiero decir, uno no sabe dónde va,
pero es difícil hacerles ver dónde van ellos".
Quizá el comentario más agudo fuera el que nos hizo un experi-
mentado profesor, quien afirmaba que "se centran en cosas que ni por
soñación creería yo que pudieran interesar jamás".
En nuestro Proyecto de Aprendizaje de las Ciencias hemos estu-
diado algunos de los problemas y dificultades de este aprendizaje, a
base de observar y analizar el comportamiento de los alumnos al
trabajar en las aulas de ciencias (ver por ejemplo en Tasker, 1980,
1981, 1982a). Les observamos, pues, y registrarnos o grabarnos sus in-
teracciones verbales en pequeños grupos, tanto dentro de clase corno
de carácter informal. Entrevistarnos a los alumnos acerca de lo que
habían realizado, por qué lo habían hecho y qué pensaban de eijo. En-
trevistarnos, asimismo, a los profesores sobre sus objetivos al dar clase
de ciencias, sobre su criterio acerca de lo que ocurre allí realmente y
sobre su percepción de los resultados de sus explicaciones. También
se describió y analizó la actividad de alumnos y profesores, desde la
perspectiva de un observador interesado, pero no directamente impli-
cado. Además, hemos aprovechado nuestro mayor conocimiento de
las representaciones del mundo que tienen los niños, para tratar de
comprender las razones de sus acciones y afirmaciones concretas
corno alumnos que son.
Aunque podríamos ilustrar nuestro trabajo en las aulas y sus hallaz-
gos en una amplia gama de áreas de distinto contenido, preferirnos
centrarnos en algunos de los problemas clave que se nos presentan,
abordando un terna único: el de un circuito eléctrico simple. Y hemos
elegido este tema en particular porque estamos en condiciones de
© narcea, s. a. de edicion es
-- ----~ ~
ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS
37
avalar nuestras experiencias a partir de observaciones _en el aula, -~on
conocimiento bastante amplio de las ideas que tienen los nmos
un d.
acerca de los circuitos eléctricos simples, fundamentadas en est_u 10s
en profundidad de las entrevistas que hicimos (Osborne y GIibert,
l980; Qsborne, 1981, 1983).
Una visita a dos aulas
Vamos a empezar describiendo lo sucedido en dos clases donde
estaban estudiando circuitos eléctricos simples.
SITUACION 1 _
EN UNA CLASE PAREJAS DE ALUMNOS DE DOCE ANOS,
PRUEBAN UNOS CONDUCTORES ELECTRICOS
A cada par de alumnos se le ha proporcionado un conjunto de
utensilios corrientes (destornillador, hojas de afeitar, un peine de
plástico, monedas, papel, cinta adhesiva) y se les pide que enumeren
en sus cuadernos de ejercicios, y sobre la base de hipótesis razonables,
cuáles de los objetos a su disposición son buenos conductores; luego,
deben decidir cómo podrán averiguar si estaban en lo cierto Y,
finalmente, deberán comprobar si sus predicciones son, o no, correc-
tas. Los alumnos acaban de hacer sus predicciones ...
Profesor: "Bueno, ya habéis hecho vuestras predicciones... Ahora
quiero que por favor levantéis la mano y formuléis una sugerencia
sobre vuestra forma de poner a prueba esos objetos para ver si son
conductores de electricidad. ¿Cómo vais a hacerlo? (Un niño levanta la
mano). "¿Sí, Martín?"
Martín: "Bueno, realmente todo lo que se necesita es una pila, una
bombilla,y ... esto... conectar los cables, tener un corte en los hilos, colo-
car la cosa y ponerle los cables".
Profesor: "Muy bien, ¿quieres hacerme el esquema de un circuito?...
Martín, sencillamente, muéstrame lo que crees que tendríamos que
hacer".
© narcea, s. a. de ediciones
FLPROBLEMA 38 ENSEÑAR Y APR ENDER CIENCIAS
39

Martín se adelanta y empieza a pintar un esquema en la pizarra. El, inmediatamente empieza modificando ese circuito que habían
pensado.

Profesor: "¡Humm!... no necesitáis eso" (Y elimina el cortocircuito).

Judy: "¿Qué es lo que sucede?"
Profesor: "Bueno, eso es debido a que ... fijaos dónde lo habéis
_I conectado . No necesitáis ese cable verde para conectar los dos ...
quitadlo ... y ahora vais a ver si el circuito funciona ya" (Cierra el
T interruptor y, por un instante, une ambos extremos de los cables, de
manera que la luz se encienda) . "Bien, ahora ya tenéis funcionando el
Fig. 1: Dibujo de Martín en la pizarra. circuito" (figura 4).

Lo que consideramos que tanto Martín como el profesor estaban

pensando se muestra en la figura 2.

Bombilla l_
Clavo
T -
Fig. 4: Circuito preparado por el profesor para Sally y Judy.
Corriente J_
Pila Pero, cuando el profesor se ha ido, Sally y Judy se encuentran con
que, cuando accionan el interruptor, ¡la luz continúa sin encenderse!
Fig. 2: Lo que piensan Martín y su profesor.
Judy echa una ojeada más detenida al circuito (figura 4), y hace algunos
Profesor: "De acuerdo, entonces, probaremos eso ... Y ahora quisiera
arreglos.
que una de vosotras dos se levante y venga aquí".
Sally y Judy, la pareja de alumnas sobre quien nos centramos
ahora, construyen su circuito (figura 3). Son conscientes de tener un
problema (la luz no se enciende) y cuando el profesor pasa a su lado
le piden ayuda.

(Cable
verde) T
~ (CUcuito corto)
Fig. 5: Nuevo circuito de Sally Y J~dy .

Fig. 3: Dibujo de Sally y Judy.

· © narcea, s. a. de ediciones
© narcea, s. a. de ediciones
ELPROBLEMA 40 ENSEÑAR Y APREND ER CIEN CIAS
41

Judy : "Claro, ahora me lo explico ..." (Cuando encuentra que hay las terminales "A" y "B" y observan ahora que en el otro electrodo se
necesidad de añadir un cabl e para lograr que se encienda la luz, cuando
producen burbuja s, mientras el primero deja de hacerlo , lo cual aún
el interrupto r se acciona) (figura 5).
refuerza más sus expectativa s anteriores. El observador trata de
Después, la pareja de alumnas prueban en objetos, conectándolos comprobar su interpretación de lo sucedido .
a los extremos libres. ¡Todas las cosas resultan ser conductoras! El siguiente aparato era el centro de la actividad descrita aquí.
Pese al hecho de que Sally y Judy han llegado a la conclusión de
que todos los objetos son conductores, parecen no tener problema para Burbujas
acomodar esto a las conclusiones del profesor, que más tarde se .. Cloruro de cobre (aq.)
enuncian en la pizarra.
Las afirmaciones del profesor son: A ?-- Electrodos de carbono

l. La mayoría de los metales, a menos que estén recubiertos, con

alguna clase de material no conductor, transmiten la electricidad;
E---~
por ejemplo el oro, el aluminio, el cobre .
2. La mayoría de los productos a base de plástico, por ejemplo la
goma-espuma, la cinta adhesiva, las bolsas , no son conductores de Pilas secas
1. sv 1. 5 V 1 .SV
electricidad .
3. Los productos naturales, por ejemplo hojas de árbol, madera,
semillas o pepitas de la fruta, por lo general no son conductores de
electricidad .
Fig. 6: Descomponer un compuesto.

Sally y Judy parecen felices al anotar las afirmaciones de su
profesor en sus cuadernos de ejercicios, antes de dar por terminada
esta lección.
SITUACION 2
DOS ALUMNOS DE TRECE AÑOS LLEVAN A CABO UN EXPERIMENTO
DENOMINADO "DESCOMPONER UN COMPUESTO"
Los dos chicos se las arreglan para montar el aparato , y se dan
cuenta de las burbujas procedentes del ánodo. Ahora bien , el observa-
dor ve claramente que no están contentos con ese aparato. Esperaban
que ambos electrodos desprendieran gas. Sus conversaciones indican
que , según sus observaciones y sus expectativas , estiman que la pila
conectada al electrodo que no desprende gas está descargada . Cruzan
Observador : "Cuando intercambiasteis las conexiones ... ¿lo hicisteis
porque la cosa no funcionaba demasiado bien?"
John: Sí, funcionaba en uno (de los electrodos) pero no en el otro ... Una
de las pilas estaba poco cargada".
Observador : "¿Teníais una pila débil?"
lohn : "Sí, y cuando cambiamos entre sí las terminales de la pila buena,
hicimos que funcionase la otra" .
Observador: "Y si todas las pilas se encontrasen en estado óptimo,
¿funcionarían ambas terminales a la vez?"
John: "Sí".
Observador : "Habrá paso de corriente eléctrica por el líquido" .
lohn : "Esto ... no ... los electrodos son otra cosa ... no hay conexión a
través de esto" (Señalando el líquido).
Observador : "Así que nada de corriente eléctrica por el líquido" .
lohn : "Puede ser. .. Pero no hay ningún enchuf e".

© narcea, s. a. de edicio nes © narcea , s · a. de ed1c1on

.. es

El.PROBLEMA
El grado de los problemas de aprendizaje asociado a las dos
situaciones aquí mencionadas, en particular el relativo a la Situación 1,
puede que sea atípico, pero en nuestra opinión, la naturaleza del
problema ya no lo es. Sin embargo, los circuitos eléctricos son indu-
dablemente un buen ejemplo de un tema de ciencias que los alumnos
y los profesores encuentran difícil.
- "Los circuitos eléctricos se dan en los últimos cursos (en
enseñanza obligatoria) y los alumnos no comprenden la
diferencia que hay entre un circuito en serie y otro en
paralelo ... o por qué se pone un voltímetro en paralelo y un
amperímetro en serie".
(Profesor de física) .
- "Sencillamente, no tengo la menor idea sobre los conceptos
básicos de electricidad".
(Profesor de alumnos de once años) .
¿Por qué encuentran los alumnos tan difícil la comprensión de los
circuitos eléctricos? Creemos que para empezar a entenderlo necesi-
tamos conocer algunas de las ideas no expresadas que tienen los niños
acerca de estos circuitos. Las preguntas que hace el observador en la
Situación 2 nos proporcionan una panorámica de las posibles dificul-
tades. Parece ser que el alumno considera la electricidad como algo
que viaja desde la pila eléctrica hasta el líquido simultáneamente por
ambos cables.
Pila
Cable 1 Cable 2
Bombilla
Fig. 7: Circuito de Peter.
© narcea, s. a. de ediciones
ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS
42 43
Basándonos en otras investigaciones hemos constatado que esta
idea de la corriente eléctrica en un circuito simple no es nada rara. Por
ejemplo, Peter (once años) había construido el circuito que se ilustra
en la figura 7.
La conversación entre Peter y el observador en el aula, fue como
sigue:
Observador : "¿Cómo circula la corriente eléctrica?"
Peter: "Bueno, pues va desde aquí (pila) a aquí (bombilla) para hacer
que funcione" . (Señala el primero de los cables).
Observador : "¿Y para qué sirve este cable?" (Señala el segundo de
ellos).
Peter: "Ese cordón también ayuda, porque lo lleva ahí (bombilla) para
ayudar a ese otro (cable primero)" .
Cuando esto se estudió después con Peter, se encontró que la
figura 8 muestra el modo en que él pensaba realmente que fluía la
corriente eléctrica por el circuito.
Pila
Cable 1 Cable 2
Bombilla
Fig~ 8: Percepción de Peter sobre su circuito.
Las ideas de los alumnos
sobre la corriente eléctrica
Un conocimiento de cómo circula la corriente eléctrica en un
circuito simple sería, en nuestro criterio, requisito previo para entender
otros temas, como los circuitos en serie y en paralelo, potencial
eléctrico, energía eléctrica, etc. Hemos entrevistado a más de un
centenar de niños y niñas, tanto en el Reino Unido (Osborne y Gilbert ,
e> narcca, s. a. de ed1c1on
. .
es
 44 ENSEÑA R Y APRENDER CIENCIAS
ELPROBLEMA
45

1980a ), como en Nueva Zelanda (Osborne, 1981) y California ( Osbor- Ante estas afirmacione s da la impresión de que los alumno s no
ne, 1983) acerca de sus ideas sobre la corriente eléctrica y dentro de . re muestran la visión científica del flujo de la corriente eléctrica
s1emp . , . ·d M, ,
una amplia gama de situaciones . que se podría esperar, pero en cambio s1tienen a 1gunas 1 :a s. a_s aun ,
Una parte de esta entrevista-sobre-ejemplos estaba dedicada a ·deas suelen ser parecidas , pese a sus grandes diferencias de
estas 1 .
preguntar a los chicos: "¿Dónde va la corriente eléctrica que entra en edad y experiencia de aprendizaje . El tipo de concep~~ones que tienen
una bombilla?" los alumnos, anteriores a la enseñanza formal tamb1en aparecen por
Pues bien, veamos tres ejemplos de alumnos que muestran tener nue stras observaciones de 40 niños, de edades entre ocho y doce años,
ideas científicas sólidas: a quien es en entrevistas individuales se les entregaron dos cable_s,una
pila y una bombilla, y se les pidió que hicieran que se encendiera la
- "Vuelve a la fuente de la corriente". bombill a (Osborne, 1983) .
(Alumno de ciencias, doce años). De los 40 alumnos, 22 lo intentaron sirviéndose de alguno de los
- "Siguedentro del circuito". métodos indicados en la figura 9 (a-d).
(Alumno de ciencias, catorce años).

- "Va dando vueltasalrededor del circuito".

(Alumno de ciencias, dieciséis años).

Sin embargo, existen otros tipos de respuestas:

a b e d
- "Se transforma en energía... calor y energía luminosa". Fig. 9: Intentos para hacer que la luz se encienda. (Tipo I).
(Alumno de ciencias, diecisiete años).
Otros 11 niños trataron de usar el procedimiento que se muestra en
- "Se gasta". la figura 10 (a ó b).
(Alumno de ciencias, doce años).

"Se gasta en crear calor y energía luminosa".

(Alumno de ciencias, quince años).

- "Pasa a ser energía para la luz".

(Alumno de ciencias, dieciséis años).
a b
"Se convierte en luz, y posiblemente se gasta ahí".
(Alumno de ciencias, catorce años). t Fig. 10: Intentos para hacer que la luz se encienda. (Tipo•II).
Finalmente, 6 lograron de hecho encender la bombilla con uno de
- "Sequema".
(Alumno de ciencias, once años). los métodos de la figura 11 (a ó b). Sólo un niño se negó a intentar

© narcea, s. a. de ediciones © narcea, s · a · de ed'1c1one

. s
 ELPROBLEMA
46
siquiera la solución del problema planteado.
a b
Fig. 1 t : Intentos para hacer que la luz se encienda. (Tipo III).
¿ Qué piensan los alumnos acerca de la corriente eléctrica en un
circuito elemental? Cuando se considera la manera en que intentan
enlazar pila y bombilla, resulta obvio que muchos de ellos tienen lo
que podríamos denominar "Modelo A" de la corriente eléctrica, o sea,
que fluye desde la terminal superior de una pila hasta la base de la
bombilla . Un cable (o contacto) es todo lo necesario, y cualquier otro
cable es innecesario ya, o resulta extra.
--®- - - - -
Fig. 12: Modelo A. "No hay corriente eléctrica en el cable unido a la base de la
pila ".
A juzgar por lo averiguado mediante las entrevistas, encontramos
que algunos de los niños conservan ese modelo incluso cuando ya_han
visto que es preciso disponer de dos cables, conectados a dos partes
distintas tanto en la pila como en la bombilla, antes de que esta se
encienda. Los alumnos incluidos dentro de esta categoría nos han
dicho que el otro cable es "de seguridad" o sencillamente "se necesita
para lograr que se encienda la bombilla" , actuando al modo de un
© narcea , s. a. de ediciones
ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS
47
elemento catalizador , etc.
Fig. 13: Modelo B: ''La corriente eléctrica fluye en dirección a la bombilla y por
ambos cables".
Volvi end o a las entrevistas con los de ocho a doce años a que nos
referíamos ant es, vemos que una vez que se les demostró que era
necesario tener dos conjuntos diferentes de contactos para que la
bombilla se en cen diera, 35 de los 40 sujetos describieron lo que estaba
sucediendo según lo que llamaremos "Modelo B" de concepción de
la corriente eléctrica (figura 13).
Según este en foq ue la corriente eléctrica es algo que viaja a través
de ambos cabl es desde la pila hasta la bombilla. El modelo, en sí, no
es realmente ningua tontería. De hecho parece ser el que a comienzos
del siglo pasado, sostuvo un físico francés llamado André-Marie
Ampere (1775-1836).
"(Dos electricidades son trasportadas) de manera tal que
resulta una doble corriente, una de electricidad positiva y otra
negativa, iniciándose en sentidos opuestos a partir del punto
donde se suscita la acción electromotriz, y yéndose a unir en
aquellas partes del circuito más alejadas de esos puntos ... Este
estado de la electricidad en una serie de cuerpos conductores y
electromotores, es lo que, por brevedad, llamo corriente
eléctrica 11•
(Citado en Hurd y Kipling, 1956, p. 221).
Lo s restantes 5 alumnos, de los 40 entrevistados (Osborne, 1983)
dese 'b '
n tan lo que llamaremos "Modelo C" de corriente, esto es, la
~ narcea d . .
' 5 · a. e ed1c10ncs
 ENSEÑA R y APRENDER CIENCIAS
FLPROBLEMA 48
49
el tema aun dándose cuenta también de que se
dirección de la corriente eléctrica será conforme a lo mostrado en la . de en f ocar , . - "S'
lógico d bles Como decía un niño de diez anos: i, porque
figura 14. La corriente circula, pero se considera que hay meno s eccsitaban os ca . . .d d"
corriente en el cable "de retorno". n billa necesita toda la electnc1 a . .
la bom "Modelo B" eran muchos los que mamfestaban:
Al mostrar 1es e 1 ' _
, lo veo yo ahora". Hubo un alumno de once anos que
115 '• as1es como
1' · tes se entrechocan dentro de 1a b om b i·11a " · Al
ía• "Las corneo . .
dec · les del "Modelo C", algunos pensaron que era una idea razo~a-
© hablar
ble y una mna
. - de once años dijo: "Sí, ahora comprendo por que se
, . t t d "
' . b l retorno. No creo que la corriente electnca se gas e o a .
necesita a e . . f' .
Fig. 14: Modelo C: "La dirección de la corriente eléctrica es en un sentido. La d el "Modelo C" un estudiante de ciencias is1cas, en
corriente será'menor'por el cable de ·retomo. (Al. serle -mostra o '
de carrera comentaba: "Sí, debe producirse alguna per i a
, d.d
pnmer ano , . , d ºd d
Además de esos tres enfoques, hemos encontrado en otras entre- debida al hecho de que al lucir la bombilla se crea una per i a e
vistas que algunos de los niños tienen el mismo punto de vista de los . t ")
corr;7 s: nt~ fue el caso en el "Modelo D" (el mode~o _del~ís!co). ~asi
científicos, ya incluso desde pequeños, con la dirección de la corriente
según lo indicado en la figura 15, siendo la corriente de la misma todos los chicos lo rechazaron como algo totalmente mmtehg1ble o im-
magnitud en ambos cables. probable ; así por ejemplo:
_ "(Si fuera como el ModeloD), ¿entoncescómo podría seguir
manteniéndolaencendida(la bombilla)?"
(Niño de ocho años y niña de nueve).

"No es correcto... algo de electricidadse gasta en la bombilla".

Fig. 15: Modelo D. "La dirección de la corriente eléctrica es en un sentido. La (Niña de nueve años, chico de once).
corriente será la misma en ambos cables 11•
_ "No es el "D De serlo, entoncesla pila no se gastaría nunca...
11•

La sección final de nuestras entrevistas con alumnos de ocho a
doce años nos proporcionó una ulterior confirmación sobre los mode-
los. Una vez que los alumnos discutieron sus ideas acerca de la
corriente eléctrica en el circuito, se les presentaron los cuatro modelos
a que hemos aludido, y se les dijo que eran distintas formas en que la
gente nos había hablado del flujo eléctrico en el circuito pila-bombilla.
Luego, se les pidió que comentaran estos modelos.
Al serles mostrado el "Modelo A", muchos chicos dijeron: "Así
pensaba yo, hasta que pude darme cuenta de que hacía falta un
segundo cable". Algunos consideraban todavía que ese era un modo
lo cual es imposible,porque sí se desgasta". _
(Niño de doce anos).
Incluso un estudiante de primero de ciencias físicas comentaba:
_ "No, eso no es así, uno no obtiene algo por ::iada... tiene que
haber una caída de la corriente".
Para estimar hasta qué grado predominaban cada uno de eStos
enfoques tan distintos de la corriente eléctrica, se planteó la pregunta

© narcea, s. a. de ediciones © narcea, s. a. de ediciones

 ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS
ELPROBLEMA 50
51

reproducida en la figura 16 a una amplia gama de estudiantes de las de vista cercano al "Modelo C", hasta la edad de quince años,
del. punto
• t· de que los chicos interpretan la nueva m · formacion
· , d e una
escuelas de Nueva Zelanda. Los resultados de la encuesta aparecen en indica iva d
la figura 17, e indican cómo los jóvenes, incluso a los once años, tienen es i·vocada Quizá no sea de extrañar que los alumnos e
anera equ ·
enfoques diferentes. Los resultados también ilustran claramente que la ~ • de quince años de edad tengan dificultades para entender la
ciencias . .
idea de que la corriente en los circuitos sencillos tiene la misma cuando la mitad de ellos tienen un punto de vista propio
d
LeY"Modeloe Ohm ' C" acerca de cómo circula el fluJO
· de la comente
·
'.'fuerza" en todas las partes del circuito, no ha sido aprendida eficaz- en un
mente ni siquiera entre los alumnos mayores. La prevalencia creciente d~l •to sencillo Los resultados a los dieciséis años, en las clases de
cucui . _ .
, · entre los de diecisiete y dieciocho anos (correspondientes a
fls1ca, Y . d f' ·
unos sujetos en el año final de la secundana, en ,clase e isica, Y
· ero de universidad en la misma materia) podnan, por supuesto ,
prun , . d d'
· d"car
ID 1 más la auto-selección en las clases de fisica e estu motes _ que
Se conecta una pila hasta la bombilla de la linterna, tal como muestra el esquema. La mantienen el punto de vista del "Modelo D", que de una ensenanza
bombilla está encendida . más efectiva.
~Bombilla ,
Pila ~
80
"'
O)
·;;r 70
¿Qué esquema expone mejor, en tu opinión, la corriente eléctrica en los cables? i::
8
....60
o
c.. so
i:l __./
_____
°' 40
"'
"'
cii 30

"''
O)
;::, - · --- - ---- ♦
No habrá corriente eléctrica en el. La corriente eléctrica na en ~ 20
O)
cable conectado a la base de la dirección hacia la bombilla en i::,::: 10 ~
pila. ambos cables. ...___
_____
_.----------- _:::~A
o 10 11 12 13 14 15 16 17-18Edad en años
(134) (302) (446) (400! (407! (319) (158) (146l(Tamaño de la muestra)

Fig . 17: ResuÚados de la encuesta sobre "modelos" de la corriente eléctrica .

La dirección de la corriente La dirección de la corriente

Interpretación de las experiencias
eléctrica será conforme a lo eléctrica será conforme a lo
indicado. La corriente será 11,enos indicado. La corriente será igual en de los niños en clase
en el cable de "retorno". _ ambos cables.

Una vez consideradas algunas de las ideas típicas de los alumnos

Fig. 16: Pregu ntas de la encuesta sobre la corriente eléctrica. acerca de la corriente eléctrica, nos encontraremos en mejores condi-

O narcea, s. a. de ediciones <elnarcea, s. a. de ediciones


FLPROBLEMA 52
ciones para analizar lo que estaba sucediendo en las dos situaciones de
aula descritas en la primera parte del presente capítulo. Ambos casos
ilustran cómo pueden verse fuertemente restringidas las posibilidades
de aprendizaje que se propone mantener el profesor, debido a los
preconceptos que los alumnos traen consigo, inevitablemente, al aula.
En el caso de la Situación 1 está claro que Sally y Judy no habían
comprendido realmente lo que implica un circuito eléctrico: un canal
continuo para el flujo de la corriente. De ahí que la idea de utilizar un
"hueco" en el circuito, para probar si una sustancia concreta era o no
conductora, estuviese fuera de sus posibilidades de comprensión. Las
únicas ideas que Sally y Judy poseían, y sobre las cuales podían
"construir" su conocimiento y comprensión del tema, parecían estribar
en que sabían que las pilas, cables y bombillas reunidos, de alguna
manera hacían que se encendiera la luz. En tales circunstancias no es
sorprendente que procedieran por ensayo y error hasta alcanzar su
objetivo principal: que se encendiera la bombilla.
En consecuencia, podemos observar una diferencia básica entre
las intenciones del profesor y el aprendizaje que se pueda producir de
hecho. Esta diferencia era, a su vez, el resultado directo de algunas
disparidades:
1. Había disparidad entre las ideas con que los alumnos acudían a clase
y las que el profesor suponía que iban a llevar.
2. Había una disparidad entre el problema científico que al profesor le
hubiese agradado que investigaran los niños, y lo que estos
entendían que era el problema .
3. Había di~paridad entre la actividad propuesta por el profesor y la
emprendida por los alumnos, a pesar de que él intervenía mucho.
4. Había disparidad entre las conclusiones de los alumnos y las
propuestas por el profesor .
Lo ocurrido en la Situación 1 puede contemplarse desde otra
perspectiva. Wittrock (1974) cree que los alumnos, en cuanto indivi-
duos, inevitablemente establecerán su propio propósito para una
© narcea, s. a. de ediciones
ENSEÑAR Y APR ENDER CIENCIAS
53
· , n así como sus propias intenciones en relación a las actividades
1ecc10 ,
que vayan a emprender, y extraerán sus propias conclusiones, y las
tendr án en cuenta en sus reflexiones siguientes. El que estas construc-
. es sean similares o distintas a las del profesor, depende de una
cion •
cierta gama de factores. Lo que se tiene que aceptar aquí es que las
· tenciones del profesor no se pueden transferir directamente a las del
10 d. . d
alumno. Los profesores deben proponer situaciones de apren 1ZaJe e
tal modo que las construcciones mentales hechas por los alumnos -de
qué trata la lección, qué se tiene que hacer,_qué se puede y se ~~be
aprend er- correspondan a sus propias intenciones. En nuestra opmión
es teniend o en cuenta, entre otras cosas, las percepciones que el que
aprende lleva consigo al aula, como podrán los profesores reducir las
disparid ades entre sus propias intenciones y el aprendizaje del alumno,
que tan evidentes resultaban ya en la Situación l.
La Situación 2 aporta otra clara iluminación de cómo los alumnos
traen al aprendizaje unas ideas que van a influir de una manera
espect acular sobre él. Si, tal y como parece probable, los alumnos
sostienen un enfoque del "Modelo B" de corriente eléctrica en un
circuito simple, entonces no debe sorprendemos que su interpretación
de lo que hayan observado les lleve a concluir que una de las pilas
estaba descargada. Además, su visión tipo "Modelo B" del fenómeno
puede háber quedado reforzada por su interpretación de lo que sucede
al invertir los cables en las terminales A y B; entonces la pila "descar-
gada " no aportaba al primer electrodo electricidad suficiente para pro-
ducir el gas.
Esos dos ejemplos son típicos a la vez de la forma de investigación
e~ el aula de ciencias en que nos hemos implicado, y de las discrepan-
cias en las intenciones profesor/alumno que hemos estado observan-
~º·Dichos hallazgos vienen apoyados por el trabajo de otros especia-
h~tas en estas materias. (Ver por ejemplo Driver, 1981, 1983). Estas
discrepan cias podrían ser críticas en términos del impacto que tiene
una experiencia de aprendizaje en los puntos de vista de los chicos o
C> narcca' s· a. d e ed1c1ones
. .
ELPROBLEMA 54

chicas. En el capítulo 6 nos proponemos analizar más sistemáticamen-

te y con mayor detalle esos contrastes entre el enfoque del que
aprende y el criterio del que enseña. Insistiremos más sobre las razones
para que las ideas de los niños a menudo no se vean influidas, o lo sean
de modo inesperado, por la enseñanza de las materias científicas, a la
vez que indicaremos procedimientos para que nuestras intenciones HACIA SOLUCIONES
docentes puedan quedar mejor reflejadas en el aprendizaje que obtie- CONCRETAS
nen nuestros alumnos.

© narcea, s. a. de edicion es